Представники біхевіористської теорії педагогічного процесу. Сутність біхевіоризму

В основі цього підходу лежить психологія біхевіоризму(behavior - поведінка), що виникла на початку 20 століття. Класичний біхевіоризм стверджував, що особистість визначає поведінку, яку можна спостерігати, на відміну від почуттів, мислення, складових внутрішній світ, не доступний вивченнюза допомогою наукових методів. Отже, предмет психології - поведінка, активність людини, які біхевіористи стали називати "реакцією" і у вивченні яких намагалися застосовувати природничі методи, що дають, як вони вважали, об'єктивне наукове знання про психіку людини. Особистість, її психіку вони зводили до суми реакцій на ситуації-подразники (стимули), спираючись зокрема і вчення Павлова про умовні рефлекси.

Виховання та навчання людини тому ними розглядалися як вироблення соціально схвалюваних, "правильних" реакцій на стимули, життєві ситуації.
Надалі розуміння поведінки особистості та управління ним ускладнилося. Один з найбільших необіхевіористів Б.Ф.Скіннер правильно вважав, що поведінка особистості визначають не тільки стимули, тобто зовнішні впливи навколишнього середовища, а й внутрішня діяльність самої людини: наприклад, уявлення людини (у вигляді досвіду, установок) про наслідки її "реакцій" ", вчинків у певних ситуаціях. Щоб регулювати поведінку особистості, виробляти бажані реакції, вважав Скіннер, необхідно організувати систему позитивних і негативних підкріплень.

Прагнення людини отримати позитивне підкріплення (схвалення) та уникнути негативного підкріплення - засудження, несхвалення - Скінер назвав "оперантною поведінкою". Людина майже нічого не робить, вважає Скіннер, поза системою підкріплень, тобто раціональної орієнтації на наслідки своєї поведінки, тим самим обираючи заохочувані суспільством вчинки та уникаючи засуджуваної поведінки. Такий погляд на зумовлене підкріпленням поведінка людини відкриває можливість для побудови виховання та навчання. Відомо, що Скіннер був одним із творців програмованого навчання, в основі якого лежить покроковий контроль за результатами навчання.

Скиннер та його прихильники вважали, що його підхід дозволяє успішно вирішувати проблеми формування "правильних" громадян, вироблення у учнів шкіл необхідної поведінки. Скіннер пропонував створити спеціальну наукупро поведінку "технологію поведінки". Згідно з його концепцією, поведінка за допомогою підкріплення можна і потрібно програмувати і через це керувати громадським життям, уникаючи бунтів молоді, антисоціальних проявів, формуючи членів суспільства із заданими властивостями. Цей процес він називав "модифікацією поведінки", підкреслюючи, що його система формує особистість із соціально схваленою поведінкою.

Він вважав також, що оперантна поведінка, тобто поведінка відповідно до системи підкріплень, позбавляє людину від морального вибору, від моральних та духовних факторів, які, на його думку, не детермінують поведінку. Тим самим оперантна поведінка робить людину по-справжньому вільною. Людина буде щаслива і вільна, якщо спиратиметься на позитивне підкріплення з боку суспільства. І саме суспільство від цього функціонуватиме досконаліше. Ці ідеї він розвиває не тільки в науковій літературі, а й у утопічному творі " Уолден другий " .

Вчення біхевіоризму про зумовленість поведінки людини підкріпленням вплинуло на психологію, психотерапію, педагогіку. Останнє висловилося у рекомендаціях вчителям, соціальним працівникам, шкільним психологам, у навчанні вчителів професійної поведінкина основі методик біхевіоризму: вчитель повинен опанувати та застосовувати у своїй практиці систему підкріплень – реакцій на дії учня. Більш кращими вважаються позитивні підкріплення, оскільки вони викликають почуття задоволення та бажання закріпити досягнуті успіхи. Вчителям рекомендувалося змінювати лексику. Було складено список "100 слів, які потрібно вживати в роботі з дітьми", наприклад: молодець, я пишаюся тобою та ін. У разі неможливості позитивної оцінкидаються рекомендації "м'якого" негативного підкріплення, або уникнення оцінки, або поради "подумай ще".

Розвиваючись, біхевіористична педагогіка зближується з гуманістичною: поряд з технікою підкріплення рекомендується "рефлексія почуттів та тепле прийняття дитини психологом, тобто так званий афективно-біхевіористичний підхід" (Е.І. Ісеніна, Передмова в кн.: Роджерс До. Становлення людини М., 1994, с.20). Це означає визнання почуттів дитини та облік її стану у взаємодії з нею. Проте загалом біхевіористична педагогіка пропонує біоінженерний, технологічний підхід до виховання (невипадково Скіннер свої висновки робив на дослідах із тваринами).

Біхевіористична педагогіка стимулювала технологічний підхід до виховання. Відповідно до нього, визначається сукупність заданих властивостей особистості, модель учня, та проектується система засобів та методів впливу. Це відповідає технократичним тенденціям у педагогіці: розробляти науково-педагогічні системи управління формуванням особистості, тим самим контролювати суспільство. Крайнім виразом технократичного підходу є теорія та практика психотропного впливу на учнів та дорослих. Виховання за допомогою фармокологічних препаратів суперечить усім моральним та юридичним нормам.

Вчення Скіннера викликало і викликає критику насамперед за грубе маніпулювання особистістю. Біхевіоризм зводить життя людини до біологічних, механічних реакцій, не враховуючи її свідомості, цінностей, моральних принципів, поглядів, мотивів, волі та свободи - всього того, що визначає насправді поведінку особистості. Противники Скіннера звинувачували його в антигуманному ставленні до людини, у тому, що він конструює керованого індивіда, функціонера. Поруч із є і прибічники " технології поведінки " (особливо США). Вони виступають за те, щоб система виховання, школи формували дисциплінованих, відповідальних людей, "слухняних" громадян, які виконують свої ролі в суспільстві.

Біхевіоризм - один із основних напрямів дослідження процесу набуття досвіду (навчання), що оформилося в американській психології початку XX ст. Основоположник біхевіоризму Дж. Вотсон(1878-1958) проголосив предметом психології поведінку, що він розумів як сукупність реакцій організму впливу зовнішніх стимулів. Завдання біхевіористів має полягати у виявленні зв'язків між стимулами (Б) та реакціями (Я): Б – І-зв'язків. Відповідно до такого розуміння предмета психології основним процесом формування нової поведінки в біхевіоризмі оголошувалося навчанняяк прижиттєве придбання організмом набору реакцій зовнішні стимули. Навчання поведінці, закономірності навчання становлять сутність наукової програми біхевіоризму.Тому закони навчання є загальними при дії людини у всіх сферах, у тому числі в галузі шкільних предметів, більше того, вони є загальними для людини та тварин.

Величезний вплив створення теорії навчання, виявлення його законів і механізмів надав Е. Торндайк(1874-1949). Його цікавили не просто стимульні умови та спонукання до дії (реакція), але насамперед зв'язок між стимулом та реакцією. За Е. Торндайком, найпростішою формою навчання є навчання методом спроб і помилок або те, що він спочатку позначив як вибір та встановлення зв'язків. Відправним пунктом вибору та встановлення зв'язків Е. Торндайка виступала їх безпосередність, тобто. формування їх без участі розуму, свідомості чи інших психічних явищ.

У роботах Е. Торндайка були вироблені основні закони освіти та закріплення зв'язку між стимулом та реакцією, що є одночасно і законами навчання. Це закон готовності, закон дії (ефекту), закон використання (вправи).Закон готовності визначає залежність швидкості встановлення зв'язку між стимулом і реакцією від стану організму - актуалізації потреби в поведінці, що купується, його готовності до певної дії. Закон впливу фіксує залежність утворення зв'язку від її підкріплення; у своїй результат поведінки (реакція) то, можливо як позитивним (стан задоволення), і негативним (стан незадоволення). При позитивному ефект досягається необхідний результат, реакція організму завершується станом задоволення, що призводить до закріплення зв'язку. При негативному ефект стан незадоволення руйнує зв'язок стимулу і реакції, що призводить до виключення цього зв'язку з арсеналу поведінки. Закон використання визначає необхідність повторення зв'язку, що утворився: чим частіше повторюється зв'язок стимулу і реакції, тим міцніше буде дана форма поведінки. Закон застосування говорить про те, що організм навчається за допомогою діяльності та розучується шляхом бездіяльності.

Згодом Е. Торндайк переглянув сформульовані ним закони. Він по суті відмовився від закону використання, стверджуючи, що практика веде лише до незначного покращення зв'язку, а відсутність практики призводить лише до часткового забування. Переглянутий закон впливу говорив, що підкріплення підвищує силу зв'язку, тоді як покарання на неї не впливає. Висновок Е. Торндайка щодо ефективності покарання викликав широкий відгук серед наукової та педагогічної громадськості, і згодом видні представники біхевіоризму неодноразово зверталися до цієї теми.

Серйозний внесок у розробку біхевіоризму та можливостей його використання у практиці навчання вніс Б. Скіннер(1904-1990). Його підхід у психології називають радикальним біхевіоризмом, оскільки він повністю відмовився від використання термінів, що мають відношення до ментального досвіду (таких як потреба, мотивація, намір, ціль тощо), і оперував поняттями, що фіксують спостерігаються та вимірювані аспекти середовища, поведінки організму та наслідки цієї поведінки. Разом з тим дослідження Б. Скіннера мали величезний вплив на педагогічну практику, завдяки розробці їм програмованого навчання.Б. Скіннер вважав, що не обов'язково формулювати складні теоріїдля вивчення людської поведінки, також обов'язково знати ментальні кореляти поведінки. Він вважав, що поведінкові події слід описувати в термінах того, що безпосередньо впливає на поведінку. Дослідник має бути націлений на здійснення функціонального аналізуміж стимульними подіями та вимірюваною поведінкою, виявлення принципів їх зв'язку. Через виняток із пояснення поведінки психічних феноменівМетод досліджень Б. Скіннера був названий "підходом порожнього організму". Разом про те роботи Б. Скиннера вплинули в розвитку педагогічної психології.

Б. Скіннер виділяв два види поведінки - респондентнеі оперантне.Респондентна поведінка є реакцією, що викликається відомим стимулом; при цьому він завжди передує реакції у часі. Оперантна поведінка визначається подіями, які не передують реакції, а йдуть за нею. Іншими словами, на поведінку впливають стимули, що мають місце після акта поведінки, тобто. поведінка детермінується його наслідками. Більшість дій людей є оперантною поведінкою.

Поряд із двома типами поведінки існують два типи обумовлення - респондентнеі оперантне.Респондентів обумовлення – це обумовлення поведінки стимулом, що викликає необхідну реакцію. Оперантне обумовлення - це тип обумовлення, що викликає оперантне поведінка, тобто. обумовлення поведінки реакцією. При оперантному зумовленні акцентується поведінка та її наслідки; при цьому організм повинен реагувати таким чином, щоб викликати появу стимулюючого (бажаного) стимулу. Отримання підкріплюючого стимулу залежить від того, чи зробить організм певну реакцію чи ні.

У розумінні Б. Скіннера навчання та виховання людини є прикладом оперантного навчання.Згідно з його уявленнями ми є тим, на що наші реакції отримали підкріплення, а наша особистість - це не що інше, як узгоджувані патерни поведінки, які є результатом історії нашого підкріплення. У цьому культуру, де живе людина, Б. Скиннер розглядає як сукупність можливостей підкріплення: різні культури підкріплюють різні патерни поведінки.

Стосовно процесу навчання Б. Скіннер сформулював три принципи навчання. Навчання проходить найбільш ефективно, якщо:

1) інформація, яку потрібно засвоїти, пред'являється поступово;

2) учні отримують своєчасну Зворотній зв'язокщодо результатів свого навчання - їм показують безпосередньо після досвіду навчання, засвоїли вони інформацію правильно чи ні;

3) навчання проходить у прийнятному для учнів темпі.

На основі цих принципів навчання Б. Скіннер запропонував альтернативний традиційний методвикладання, названий програмованим навчанням.Було також винайдено пристрій для реалізації програмованого навчання - навчальна машина.Питання особливостей, форм, можливостей та обмежень програмованого навчання, реалізації його принципів у сучасній зарубіжній практиці освіти будуть розглянуті далі. На завершення викладу біхевіористських уявлень про навчання вкажемо на їхню близькість ідеям асоціанізму.

Аналіз біхевіористського розуміння процесу навчання встановлює його важливу спільність з асоціаністськими трактуваннями вчення. Справді, в обох випадках йдеться про зв'язку двох утворень:в асоціанізмі – це зв'язок між психічними явищами (уявленнями), у біхевіоризмі – це зв'язок стимулу та реакції. І в асоціанізму, і в біхевіоризмі основним законом формування досвіду (внутрішнього чи поведінкового) є підкріплення, повторення, вправа. Поєднує ці напрями твердження про прижиттєве формування внутрішнього досвіду та досвіду поведінки. Природа людини, як стверджували біхевіористи, визначається тим, що ми відчуваємо. Зміст розуму сприймається як синтез нашого досвіду, а особистість - це взаємозалежні патерни (структури) поведінки, які є результатом історіїнашого підкріплення. Невипадково психологи об'єднують дані підходи до одного класу - асоціативно-рефлекторних теорій вчення. Тому критика, висловлена ​​на адресу асоціанізму (визнання за учнем лише репродуктивної активності, вимога багаторазових вправ, опора на згадку та ін), багато в чому справедлива і щодо біхевіоризму. Обмеженістю біхевіоризму слід визнати також його прагнення виключити з галузі психологічних досліджень суб'єктивні (власне психічні) явища. Спроба побудувати теорію навчання людини поза опорою з його свідомість, суб'єктність загалом, експериментуючи у своїй на тварин, методологічно неспроможна у своїй основі. Методи навчання, засновані на біхевіористській теорії, також мають суттєві обмеження: надмірна стандартизація умов навчання, стереотипність навичок, що формуються, непристосованість до вирішення творчо-пошукових завдань.

1.2.3. Гештальтстський напрямок у педагогічній психології

Особливий підхід до психологічного розуміння природи навчання представлений у гештальтпсихології,яка як напрямок психології оформилася в 20-30-ті роки. XX ст. в Німеччині; її видатними представниками є М. Вертгеймер(1880-1943), В. Келлер(1887-1967), К. Коффка(1886-1941), К. Левін(1890-1947).

Гештальтисти спочатку протиставили своє розуміння предмета психології асоціанізму та біхевіоризму.

У цьому протиставлення асоціанізму йшло лінії заперечення асоціативного принципу освіти внутрішнього досвіду, саме - складання його з простих елементів, точніше з елементарних сенсорних (наочних) утворень. Біхевіоризм критикувався як за атомістичний (елементний) підхід, і за ігнорування суб'єктивної реальності. На відміну від біхевіоризму, гештальтпсихологія відстоювала реальність та об'єктивність суб'єктивних явищ, стверджувала необхідність аналізу поведінки у його єдності з явищами свідомості та переживань суб'єкта.

Основні положення гештальтпсихології, які мають пряме відношення до процесу навчання, такі. Гештальтисти затвердили незводність складних психічних утворень – сприйняття, пам'яті, навчання, мислення – до окремих елементів психіки. "Гештальт" у точному перекладіз німецької означає "форма предмета", "цілісний об'єкт (система)". Погоджуючись з тим, що психологічний досвід випливає з сенсорних елементів, гештальтисти вважали, що суб'єкт додає в досвід щось, що не міститься в сенсорних даних, і це надає їм нову якість. Істотним сприйняття і навчання є когнітивні процеси, створюють психологічний досвід. Людський мозок автоматично трансформує та систематизує переживання досвіду, додаючи відсутні на сенсорному рівні якості.

Гештальтпсихологія стверджує, що ми сприймаємо світ як значне ціле.Ми бачимо не ізольовані стимули, а речі, що становлять смислові зміни, або цілісні предмети та ситуації. Наш чуттєвий світ поділяється на організовані цілісності, і вони повинні бути основним предметом психології. Коли ці цілісності піддаються поділу, вони стають безглуздими.

Спочатку дослідження законів навчанняв гештальтпсихології - так само як і в біхевіоризм - було здійснено на тваринах. В. Келлер з 1913 по 1917 р. експериментально досліджував інтелектуальну поведінку людиноподібних мавп(шимпанзе). У його експериментах шимпанзе мали вирішувати достатньо складні завдання, що вимагають розумної, інтелектуальної поведінки: знайти обхідні шляхи до мети, використати зброю, виготовити зброю тощо.

В. Келлер виявив, що навчання є інтелектуальним процесом. Рішення інтелектуальних завдань шимпанзе принципово відрізняється від методу випадкових спроб і помилок, за допомогою якого тварини набувають більш менш складних навичок у процесі безладного маніпулювання елементами ситуації. При зіткненні шимпанзе з проблемою виникає стан когнітивного дисбалансу, який триває до вирішення проблеми. При вирішенні проблеми шимпанзе переважно орієнтується на зорову структуру ситуації, і хід вирішення проблеми спрямовується композицією елементів ситуації, що сприймається. Мисленнєва операція шимпанзе є структурною дією, розумність якого знаходиться відповідно до структури об'єктивної ситуації. В. Келлер зазначає, що поведінка тварин при вирішенні завдань є розумною, оскільки вона відповідає будові зовнішньої ситуації, загальній структурі ПОЛЯ.

В. Келлер застерігав проти поспішного перенесення отриманих на тварин даних психології навчання у шкільну практику. Однак він наполегливо вказував на необхідність проведення спеціальних досліджень у цьому напрямі.

Проблеми навчання у зв'язку з психічним розвитком дитини спеціально аналізував видний представник гештальтпсихології До.Кофка. Він виділяв чотири області людського розвитку: моторну, сенсорну, сенсомоторну, ідеаторну.Вирішальне значення К. Коффка надавав ідеаторній галузі, що включає специфічні людські здібності - мова і мислення, і виступає важливим напрямомта метою розвитку та навчання. Відповідно до названих областей розвитку виділяються аналогічні види навчання- Придбання нових форм рухової та сенсомоторної поведінки, нових чуттєвих образів об'єктів та їх властивостей, нових знань про об'єкти у вигляді понять та способів їх застосування.

Відповідно до К. Коффке, вчення включає дві фази: первинне утворення нових форм діяльності (Успіх)та збереження та відтворення набутої форми діяльності (Пам'ять).При цьому вирішальну роль у навчанні він відводив першій фазі, хоча в психології (асоціанізм, біхевіоризм), навпаки, часто-густо проблема навчання ототожнювалася з проблемою пам'яті.

Набуття досвіду у навчанні відбувається або в ситуації спонтанної взаємодії з об'єктами,або через наслідування інших людей.При цьому досвід, що стосується культурним утворенням, засвоюється лише через наслідування. Вчення через наслідування відбувається успішніше, ніж спонтанне, завдяки наявності зразка дії чи поведінки.

М. Вертгеймердосліджував природу пошуку рішень проблем та методи, які могли б бути використані у навчанні продуктивному мисленню. Він протиставив механічне запам'ятовування пошуку рішень проблем, що ґрунтуються на принципах гештальту. При механічному запам'ятовуванні той, хто навчається, заучує факти і правила без ясного розуміння. Процес навчання не відрізняється гнучкістю, вивчене швидко забувається і може бути застосовним лише в обмежених умовах. Відповідно до принципів гештальту, навчання базується на розумінні природи проблеми. Воно властиве самому учню і нав'язане йому ніким, легко генералізується і запам'ятовується надовго.

М. Вертгеймер зазначав, що два традиційних підходівдо навчання перешкоджають розвитку запам'ятовування. Перший - це навчання, що надає велике значеннялогіки. Логіка наказує правила, дотримуючись яких можна дійти висновку. Правила можуть допомогти вирішити невелике коло проблем, але вони не розвивають здатності вирішувати проблеми. Згідно з М. Вертгеймером, у досягнення розуміння залучено багато сторін учня, такі як емоції, ставлення та сприйняття, а також інтелект. Для того, щоб досягти інсайту при вирішенні проблеми, учню абсолютно не потрібно бути логічним. Йому необхідно розчленовувати та поєднувати складові проблеми доти, доки не прийде рішення, засноване на розумінні. А шлях проходження цього процесу у кожного учня буде своїм.

Другий підхід у методиці навчання, що перешкоджає розумінню, за М. Вертгеймер полягає в доктрині асоціанізму. Такий підхід у навчанні наголошує на навченні простого зв'язку 8 - II шляхом заучування, механічного запам'ятовування та зовнішнього підкріплення. Таке навчання тривіальне порівняно з навчанням через інсайт. Методика навчання, заснована на асоціанізму чи логіці, ненабагато покращує розуміння і швидше за все значно загальмовує його.

М. Вертгеймер підкреслював, що навчання, засноване на розумінні, глибше та ширше, ніж навчання на основі механічного запам'ятовування. Щоб правильно навчитися, учні повинні побачити природу чи структуру проблеми, і прийти до цього вони мають самі. Правильно, що вчитель повинен підвести учнів до інсайту, але вони повинні самі випробувати його. За такого навчання не потрібне зовнішнє підкріплення; тут діє лише внутрішнє підкріплення (інтерес, задоволення), і воно приходить, коли учень досягає інсайту у вирішенні проблеми.

Гештальтисти відмовляються від теорії асоціанізму на користь закону сутності при трактуванні всіх аспектів людського пізнання, включаючи сприйняття, навчання та пам'ять. Відповідно до гештальтпсихологам, основним завданням у навчанні є навчання учня розуміння цілого, співвідношенню частин цілого. Тим самим гештальтпсихологія орієнтувалася на можливості мислення,на його актуалізацію та розвиток у навчанні. Гідність гештальтпсихології в трактуванні процесу навчання полягає в тому, що всі представники підкреслювали значимість у цьому процесі цілісних і складних структур психічного (сприйняття та мислення), розуміли вчення як процес пошуку нового, стверджували важливу рольнаслідування в навчанні, зафіксували моменти миттєвого схоплювання відносин задачі (інсайту) у процесі пізнання та ін. Разом з тим гештальтпсихологія явно перебільшила роль структурних відносин у предметі на шкоду його функціональним та генетичним зв'язкамта відносинам, а також недооцінила значення у пізнанні власної творчості дитини.

Біхевіоризм - це рух у психології, яке повністю заперечувало свідомість людини як самостійне явище та ототожнювало його з поведінковими реакціями індивіда на різні зовнішні подразники. Простіше кажучи, всі почуття та думки людини зводилися до рухових рефлексів, що виробляються у нього з досвідом протягом життя. Ця теорія свого часу справила революцію у психології. Про її основні положення, сильні та слабкі сторони ми поговоримо в цій статті.

Визначення

Біхевіоризм - це напрям у психології, що вивчає поведінкові особливості людей та тварин. Свою назву ця течія отримала не випадково – англійське слово «behaviour» перекладається як «поведінка». Біхевіоризм на багато десятиліть визначив вигляд американської психології. Цей революційний напрямок радикально перетворив усе наукові уявленняпро психіку. У його основі було закладено думку у тому, що предметом вивчення психології не свідомість, а поведінка. Оскільки на початку 20 століття було прийнято ставити знак рівності між цими двома поняттями, виникла версія, що усуваючи свідомість, біхевіоризм усуває психіку. Засновником цієї течії у психології став американець Джон Вотсон.

Суть біхевіоризму

Біхевіоризм - це наука про поведінкові реакції людей і тварин у відповідь на вплив навколишнього середовища. Найважливішою категорією цієї течії є стимул. Під ним розуміється будь-який сторонній вплив на людину. Сюди входить і готівкова, дана ситуація, підкріплення і реакція, як може виступати емоційне чи словесне реагування оточуючих людей. При цьому суб'єктивні переживанняне заперечуються, але ставляться залежне становище від цих впливів.

У другій половині ХХ століття постулати біхевіоризму були частково спростовані іншим напрямом – когнітивною психологією. Однак багато ідей цієї течії і в наші дні широко використовуються в окремих напрямках психотерапії.

Мотиви виникнення біхевіоризму

Біхевіоризм - це прогресивний напрям у психології, що виник на тлі критики основного методу вивчення психіки людини в наприкінці XIXстоліття – інтроспекції. Підставою для сумніву у достовірності цієї теорії послужив недолік об'єктивних вимірів і розрізненість одержуваних відомостей. Біхевіоризм закликав вивчати поведінку людини як об'єктивний феномен психіки. Філософською основоюцієї течії стала концепція Джона Локка про появу світ індивіда з чистого листаі заперечення існування певної субстанції Гоббса Томаса.

На противагу традиційній теорії психолог Уотсон Джон запропонував схему, що роз'яснює поведінку всіх живих істот на землі: стимул викликає реакцію. Ці поняття можна було піддати виміру, тому ця думка швидко знайшла відданих прихильників. Уотсон дотримувався думки, що з вірному підході з'явиться можливість повністю передбачати поведінка, формувати і контролювати з допомогою зміни навколишнього дійсності поведінка людей різних професій. механізмом даного впливубуло оголошено навчання шляхом класичного обумовлення, яке докладно вивчив на тваринах академік Павлов.

Теорія Павлова

Біхевіоризм у психології ґрунтувався на дослідженнях нашого співвітчизника – академіка Івана Петровича Павлова. Він виявив, що на основі безумовних рефлексів у тварин складається відповідне реактивна поведінка. Однак за допомогою зовнішніх впливіву них можна виробити і набуті, умовні рефлекси і формувати цим нові моделі поведінки.

У свою чергу Вотсон Джон став проводити експерименти над немовлятами і виявив у них три основні інстинктивні реакції - страх, гнів і любов. Психолог дійшов висновку, що й інші поведінкові відгуки нашаровуються на первинні. Як саме формуються складні формиповедінки, вченим розкрито був. Експерименти Вотсона були дуже спірними з погляду моралі, що викликало негативну реакціюоточуючих.

Дослідження Торндайка

На основі численних дослідженьвиник біхевіоризм. Представники різних психологічних напрямівзробили чималий внесок у розвиток цієї течії. Наприклад, Едвард Торндайк увів у психологію поняття оперантного поведінки, що складається з урахуванням спроб і помилок. Цей вчений називав себе не біхевіористом, а коннексіоніст (від англійського «connection» - зв'язок). Свої експерименти він проводив на білих щурах та голубах.

Те, що природа інтелекту виходить з асоціативних реакціях, стверджував ще Гоббс. Те, що відповідний розумовий розвиток дозволяє тварині пристосуватися до умов довкілля, зауважив Спенсер. Однак лише з дослідами Торндайка прийшло розуміння того, що сутність інтелекту може бути виявлена ​​без навернення до свідомості. Асоціація передбачала, що зв'язок здійснюється не між деякими ідеями в голові у піддослідного, і не між рухами та ідеями, а між ситуаціями та рухами.

За вихідний момент руху Торндайк, на противагу Уотсону, приймав не зовнішній імпульс, що змушує тіло піддослідного рухатися, а проблемну ситуаціющо змушує організм пристосовуватися до умов навколишньої дійсності та будувати нову формулу поведінкового реагування На думку вченого, на відміну від рефлексу, зв'язок понять «ситуація – реакція» можна було охарактеризувати такими ознаками:

• відправна точка – проблемна ситуація;
• у відповідь організм намагається протистояти їй як ціле;
• він активно шукає відповідну лінію поведінки;
• і вивчається нових прийомів шляхом вправи.

Біхевіоризм у психології багато в чому завдячує своєю появою теорії Торндайка. Однак у своїх дослідженнях він користувався поняттями, які ця течія згодом повністю виключила з розуміння психології. Якщо Торндайк стверджував, що поведінка організму формується на почутті задоволення будь-якого дискомфорту і висував теорію про «закон готовності» як про спосіб зміни імпульсів реагування, то біхевіористи забороняли звертатися досліднику і до внутрішнім відчуттямсуб'єкта, та до його фізіологічних факторів.

Положення біхевіоризму

Основоположником напряму став американський дослідник Джон Вотсон. Він висунув кілька положень, на яких ґрунтується психологічний біхевіоризм:

1. Предметом вивчення психології є поведінка та поведінкові реакції живих істот, оскільки саме ці прояви можуть бути вивчені шляхом спостереження.
2. Поведінка визначає собою всі фізіологічні та психічні аспекти існування людини.
3. Поведінка тварин та людей необхідно розглядати як сукупність рухового реагування на зовнішні подразники – стимули.
4. Знаючи характер стимулу, можна передбачити подальшу реакцію. Навчитися правильно прогнозувати події індивіда - головне завдання напряму «біхевіоризм». Поведінка людини можна формувати та контролювати.
5. Усі реакції індивіда мають або набуту природу (умовні рефлекси), або передаються у спадок (безумовні рефлекси).
6. Поведінка людини - це результат навчання, коли успішні реакції шляхом багаторазового повторення автоматизуються, закріплюються у пам'яті та згодом можуть бути відтворені. Отже, формування навичок відбувається з допомогою формування умовного рефлексу.
7. Мовлення та мислення також слід вважати навичками.
8. Пам'ять є механізмом утримання набутих навичок.
9. Розвиток психічних реакцій відбувається все життя і залежить від навколишньої дійсності - умов життя, соціального оточенняі так далі.
10. Періодизація вікового розвитку відсутня. Жодних загальних закономірностей у формуванні дитячої психіки на різних вікових етапах немає.
11. Під емоціями потрібно розуміти реакції організму на позитивні та негативні стимули довкілля.

Плюси та мінуси біхевіоризму

У кожному напрямі наукової діяльностііснують свої сильні та слабкі сторони. Напрямок "біхевіоризм" також має свої плюси та мінуси. Для свого часу це був прогресивний напрямок, але зараз його постулати не витримують жодної критики. Отже, розглянемо переваги та недоліки цієї теорії:

1. Предмет біхевіоризму – вивчення поведінкових реакцій людини. Для свого часу це був дуже прогресивний підхід, адже раніше психологами вивчалося лише свідомість індивіда у відриві від об'єктивної реальності. Однак розширивши розуміння предмета психології, біхевіористи зробили це неадекватно та однобоко, повністю ігноруючи свідомість людини як явище.
2. Послідовники біхевіоризму гостро порушили питання об'єктивному вивченні психології індивіда. Однак поведінка людини та інших живих істот розглядалася ними тільки в зовнішніх проявах. Психічні та фізіологічні процеси, що не спостерігалися, ними повністю ігнорувалися.
3. Теорія біхевіоризму мала на увазі, що поведінкою людини можна управляти залежно від практичних потреб дослідника, проте через механічний підхід до вивчення проблеми поведінка індивіда зводилася до сукупності найпростіших реакцій. Вся активна діяльна сутність людини у своїй ігнорувалася.
4. Біхевіористи зробили метод лабораторного експериментуосновою психологічного дослідження, запровадили практику дослідів над тваринами Однак при цьому вчені не бачили особливої ​​якісної різниці між поведінкою людини, звіра чи птаха.
5. При встановленні механізму вироблення навичок було відкинуто найважливіші компоненти- мотивація та психічний образПодії як основа його реалізації. Соціальний чинник біхевіористами виключався повністю.

Представники біхевіоризму

Джон Уотсон був лідером біхевіористичного спрямування. Однак один дослідник не здатний поодинці створити цілий рух. Ще кілька яскравих дослідників пропагували біхевіоризм. Представники цієї течії були визначними експериментаторами. Один із них, Хантер Вільям, створив у 1914 році схему для вивчення поведінкових реакцій, яку назвав відстроченою. Він показував мавпі банан в одній із двох ящиків, потім закривав від неї це видовище ширмою, яку за кілька секунд прибирав. Мавпа після цього успішно знаходила банан, що доводило, що тварини спочатку здатні як на безпосередню, а й відстрочену реакцію на імпульс.

Інший учений – Лешлі Карл – пішов ще далі. Він за допомогою експериментів виробляв у якогось тваринного навик, а потім видаляв йому різні частини мозку, щоб з'ясувати залежить від них вироблений рефлекс чи ні. Психолог дійшов висновку, що це частини мозку рівноцінні і з успіхом можуть замінити одне одного.

Інші течії біхевіоризму

І все ж таки спроба звести свідомість до сукупності стандартних поведінкових реакцій не увінчалася успіхом. Біхевіористам потрібно було розширити розуміння психології та включити до нього поняття мотиву та редукції образу. У зв'язку з цим у 1960-ті роки з'явилося кілька нових течій. Одне з них - когнітивний біхевіоризм- було започатковано Е. Толменом. Воно ґрунтується на тому, що психічні процеси при навчанні не обмежуються зв'язком «стимул – реакція». Психолог знайшов проміжну фазу між цими двома подіями – когнітивне уявлення. Таким чином, він запропонував свою схему, яка роз'яснює суть поведінки людини: стимул – пізнавальна діяльність (знак-гештальт) – реакція. Знаки-гештальти він бачив, що складаються з «когнітивних карт» (розумових образів вивченої місцевості), можливих очікувань та інших змінних. Свої погляди Толмен доводив різними експериментами. Він змушував тварин шукати корм у лабіринті, і вони знаходили їжу різними шляхами, незалежно від того, до якої дороги були привчені. Очевидно, що для них мета була важливішою, ніж спосіб поведінки. Тому Толмен назвав свою систему поглядів «цільовим біхевіоризмом».

Існує напрямок «соціальний біхевіоризм», який також вносить свої корективи до стандартної схеми «стимул-реакція». Її прихильники вважають, що при визначенні стимулів, які належним чином впливатимуть на поведінку людини, слід враховувати індивідуальні особливості індивіда, її соціальний досвід.

Біхевіоризм та психоаналіз

Цілком заперечував свідомість людини біхевіоризм. Психоаналіз, своєю чергою, спрямовано вивчення глибинних особливостей людської психіки. Основоположник теорії Зігмунд Фрейд вивів два ключові поняття в психології - «свідомість» і «несвідоме» - і довів, що багато вчинків людини не можна пояснити раціональними методами. В основі деяких поведінкових реакцій людини лежить тонка інтелектуальна робота, що протікає поза сферою свідомості. Несвідомим можуть виявитися докори совісті, почуття провини, гостра самокритика. Спочатку теорія Фрейда була зустрінута в науковому світіпрохолодно, проте згодом вона завоювала весь світ. Завдяки цьому руху психологія знову почала вивчати живу людину, проникати в сутність її душі та поведінки.

Згодом біхевіоризм зжив себе, оскільки його уявлення про людську психіку виявилися надто однобокими.

Суть біхевіоризму як психолого-педагогічної концепції у тому, що поведінка дітей це керований процес. Головна роль організації та здійсненні процесу виховання і навчання приділяється ідеї алгоритмізації навчання.

У Великобританії питання управління результатами навчання вирішується за допомогою постановки цілей виховної та освітньої роботи на рік чи місяць через прогнозування результатів різного рівня на кожному етапі роботи. Кожен структурний елемент змісту програми може бути осягнутий різних рівнях складності:

• - перший рівень - це репродуктивний рівень навченості та вихованості чи відтворення інформації з пам'яті;
• - другий рівень - рівень інтерпретної активності, який включає виявлення відсутніх елементів, виділяє характерні елементи, виявляє зв'язки між елементами або між елементами та цілим;
• - третій рівень - пошуковий рівень, він включає аналіз та синтез, розробку алгоритму вирішення проблемних завдань.

Отже, перед учителями і вихователями ставиться завдання прогнозувати на початку року певну кількість елементів змісту програми, які можна засвоїти лише на 1-му та 2-му рівнях, і тих, які можуть бути засвоєні лише на 3-му рівні. Зрозуміло, що останні встановлюють найважливішу тематику і змістом всіх занять з хлопцями, оскільки вони повинні навчальний рікпройти від 1-го до 3-го рівня засвоєння знань. У цьому випадку вчителям та вихователям дозволено відхилятися від плану, враховуючи індивідуальність дітей, а також актуальні інтереси для них та їхній настрій.

Ідея алгоритмізації диктує свої вимоги до структури занять із дітьми. Наприклад, Б. Блум в "Таксономії цілей навчання" (США) всю структуру занять базує навколо ключових слів і фраз, що несуть основне смислове навантаження на занятті, формують установку на включення до нього, перемикання на інший вид діяльності та сприяють активізації розумових процесівдітей чи конкретної дитини. Б. Блум виділяє кілька таких груп:

• 1) формулювання вправ та завдань, націлені на активізацію пізнання: "співвіднесіть", "перерахуйте", "розкажіть", "сформулюйте", "встановіть", "опишіть" тощо;
• 2) формулювання вправ та завдань, націлені на активізацію аналізу: "розкладіть на складові", "поясніть причини", "порівняйте", "розкладіть по порядку", "класифікуйте"; "поясніть, як і чому" та ін;
• 3) формулювання вправ та завдань, націлених на активізацію синтезу: "розробте новий видпродукту", "створіть", "придумайте", "що станеться, якщо...", "придумайте інший варіант", "чи інша причина" і т.п.;
• 4) формулювання вправ і завдань, які спрямовані на активізацію розуміння: "розкажіть своїми словами", "опишіть, що ви відчуваєте щодо...", "підсумовуйте", "покажіть взаємозв'язок", "поясніть сенс" та ін;
• 5) формулювання вправ та завдань, які націлені на активізацію застосування: "продемонструйте", "покажіть, як...", "поясніть мету застосування", "скористайтеся цим, щоб вирішити" тощо;
• 6) формулювання вправ та завдань, націлені на активізацію оцінки: "встановіть норми", "відберіть та виберіть", "зважте можливості", "підкажіть критичні зауваження"; "Виберіть те, що вам більше подобається"; "що ви думаєте про..." та ін.

У процесі навчання та виховання, який спрямований на здійснення ідей біхевіоризму, знаходять широке застосуванняелектронно-обчислювальні засоби. Приклад: США 95% освітніх установмати у своєму розпорядженні сучасну електронно-обчислювальну техніку. Широке застосування знайшли комп'ютерні програми, що використовуються для навчання дітей азам грамоти та обчислень. Для зовсім маленьких дітей, створюються спеціалізовані "розмовляючі машинки", які в той же час можуть навчати дітей друкувати і читати. Спочатку дитина натискає клавіші, а машинка друкує літери. Далі машинка називає букву, а дитина має натиснути на відповідну клавішу. При цьому пристрій заклинює всі кнопки, крім потрібної.

Визначимо суть процесу навчання у цій системі. На думку представників біхевіористів, навчати дитину означає сформувати в навколишньому середовищі події таким чином, щоб бажана поведінка (інтелектуальна та рухова та ін.) виникла і була підкріплена відразу. Щоб породити конкретне поведінка, тобто. досягти заданого ефекту навчання чи виховання, необхідно підібрати результативні стимули та навчитися їх грамотно використовувати (комп'ютерне навчання, ідеї схематизації та програмованого навчання та ін.).

"Дитина - це продукт тренування та навколишнього середовища", - саме такий найважливіший принциппедагогів, що дотримуються теорії біхевіоризму. У конкретному випадку, так вважає найвідоміший педагог та автор методики "виховання талантів", Шиничі (Сініті) Судзукі. За кордоном він дуже відомий своєю програмою розвитку здібностей дітей у різновіковій групі дітей від 3,5 до 5 років.

Основні принципи роботи за програмою:

1. Терпіння та повторення:

ü необхідно вчитися розвивати талант у ході процесу виховання та навчання;

ü потрібно усвідомлювати, що талант, у сфері музики чи інших сферах діяльності, не може передаватися у спадок;

ь неможливо виховати якості, яких немає в навколишньому середовищі дитини.

Приклад (з робіт Судзуки): "В одній книзі я прочитав, яким чином ніндзя вчилися стрибати у висоту. Один з методів полягав у наступному: посадіть у землю насіння і доглядайте його. Коли воно проросте, щодня стрибайте через нього. Цей методдозволяє зосередитись на своїх діях і дає стимул для їх виконання. Насіння росте досить швидко. Якщо спостерігати за цим процесом щодня, то помітити це непросто, але рослина тягнеться вгору щогодини та безупинно. Якщо стрибати через нього щодня, то вміння потроху приростатиме в міру зростання конопель. Але якщо людина побачить проросле насіння тільки через місяць або два після появи паростка, то вона виявиться для нього занадто високою. За відсутності тренувань у період спроба закінчиться невдачею. Якщо ж тренуватися щодня, то ви легко зможете зробити цей стрибок.

2. Все починається з гри.

"Починати будь-яке навчання потрібно з гри, а радісний настрій, що з'являється при цьому, сам направить дитину в потрібне русло. У цьому й є суть методики", - саме так і говорив С. Судзукі у своїй роботі "Повернені з любов'ю: класичний підхід до виховання талантів".

3. Розвиток необхідно орієнтувати виховання дитини.

Розвиток базується на наступному:

• 1) активізацію рухових і музично-ритмічних здібностей дітей через активне слухання і повторення (весь слуховий матеріал, який заучується, повинен супроводжуватися рухами та діями дітей, поєднуватися із завданнями на розподіл уваги та координацію);
• 2) методику розвитку інтелекту через активізацію нижченаведених індивідуальних можливостей:
  • - сприйняття (застосовується Монтессорі-матеріал із сенсорного розвитку дітей, крім цього, вводяться спеціалізовані завдання та вправи щодо розвитку уваги та спостережливості);
  • - пам'яті (у процесі діти розучують по 170-180 хайку - 3-рядковий вірші, важлива увага приділяється розвитку рухової, образотворчо-графічної та музичної пам'яті дітей;
• 3) методику раннього розвитку музичних здібностейдітей (наприклад, цьому навчає програма слухання музичних творів та навчання грі на скрипці);
• 4) формування естетичного смаку та ставлення до світу на основі присвоєння вихованцями системи національних та загальнолюдських цінностей.

Запис на навчання у дитячих садках за такою методикою йде за 3 роки до народження дитини. Але сформувати таку комплексну системудуже складний процес. Найчастіше автори обмежуються розробкою парціальних методик раннього розвитку дітей. У представників біхевіоризму це виходить досить добре: вони спрямовані на конкретний результат.

Це мати відношення і до виховання моральної поведінкидітей. У біхевіоризмі будь-яка психологічна проблема, що виникла результаті взаємодії з дитиною, аналізується як відсутність з його боку необхідних поведінкових реакцій.

Етапи формування соціально позитивної поведінкиможна уявити так:

Перший етап - у результаті розмов та створення спеціальних ігрових ситуацій встановлення симптомів поведінки, яких необхідно позбавити дитину (це можуть бути страхи, агресія та ін.);

Другий етап - виявлення тих впливів, які можуть виступати як підкріплення. Це можуть бути готові стереотипи поведінки, стимули, що сприяють швидкій ломці стереотипів, що склалися, або стимули, що базуються на тривале фрустрування якихось потреб дитини, що викликають небажану поведінку;

Третій етап - вироблення бажаної поведінки (в індивідуальній або груповий форміроботи). Дітям пропонують позитивні та негативні зразки поведінки, перші з яких заохочуються. При цьому спочатку підкріплюється найменший крок дитини, застосовуючи всі види позитивних підкріплень;

Четвертий етап - закріплення набутих навичок, вироблення стереотипів поведінки у інших ситуаціях та апробування в житті. З залишковими спалахами негативного поведінки годі боротися, оскільки покарання навчає гірше, ніж заохочення чи нагородження. Вчителю чи вихователю легше виробити в дітей віком корисні пристосувальні навички, із якими це поведінка несумісно.

Відштовхуючись від розуміння основних механізмів педагогічного впливу вчителя та вихователя на дитину, як можна головну метудошкільної освіти у біхевіоризмі? Основною метою освіти є виховання керованого індивіда, тобто майбутнього громадянина своєї країни, який має почуття відповідальності за свою поведінку. Це є головною умовою життєстійкості соціальної системи. До інших важливим якостям, які потрібно формувати та виховувати у дітей з раннього віку, Належать організованість, дисциплінованість, діловитість і підприємливість. Наприклад, у Німеччині, елементарна школа ще у 19 ст. вважалася системою виховання "вірнопідданих", тому разом із дітьми дошкільного та молодшого шкільного вікувиховувався і "народ", який необхідно було, як і дітей, навчати азам грамоти та "дисциплінувати".

Біхевіористський підхід у психології виник наприкінці 19 століття в галузі теорії вчення, а на початку 20 століття був проголошений як загальнопсихологічний і довго був провідним перебігом у психології. У 60-х роках. Б.Ф.Скиннер (представник необіхевіоризму) зробив спробу впровадити біхевіористську теорію навчання в практику освіти, заклавши один із напрямків програмованого навчання.

Біхевіористські теорії вчення (від англійського слова behavior – поведінка) характеризуються тим, що з аналізі процесу вчення враховуються лише впливу (стимули), які виявляються на учня, та її реакції у відповідь ці впливу. Психічний процес, який веде до реакції, оголошується «чорною скринькою», недоступною об'єктивному, науковому аналізу. Предметом вивчення було зроблено поведінку. Але поведінка, «очищена» від психіки, зведена до сукупності рухів. Рухи, зрозуміло, беруть участь у поведінці, але останнє може бути зведено до них. Більше того, власне поведінка часто полягає в тому, щоб не робити жодних рухів. Не випадково цей напрямок заслужив назву «психологія без психіки».

Друга особливість біхевіористської теорії вчення – біологізм. Прихильники цієї теорії не бачать якісної відмінності поведінки людини від поведінки тварин. Іншими словами, вони нехтують соціальною природою людини. Так, основоположник біхевіористської теорії вчення Е. Торндайк пише: «Розвиток тваринного світу в цьому відношенні полягає в кількісному зростанні та кількісному ускладненні того ж самого процесу зв'язку між ситуацією і реакцією у відповідь, властивої всім хребетним і навіть нижчим тваринам, починаючи хоча б з міног і кінчаючи самою людиною». Він вважає, що основні характеристики вчення «дивовижним чином однакові майже на всіх сходах розвитку світу тварин». Через це біхевіористи проводили свої дослідження в галузі педагогічної психології в основному на тваринах.

Вчення І.П. Павлова про умовний рефлекс (хоча його роботи були перекладені англійською мовою лише наприкінці 1920-х рр.) та теорія поєднаного рефлексу В.М. Бехтерєва також вплинули на формування «психології непритомної». Проте справжнім батьком біхевіоризму вважається Дж. Вотсон, який у 1913 р. виступив з маніфестом нового напряму в психології під назвою «Психологія очима біхевіориста». Завдання психології Вотсон бачив у вивченні поведінки живих істот, що адаптуються у фізичному та соціальному середовищі. Мета психології – створення коштів контролю над поведінкою. Основним механізмом поведінки є зв'язок між стимулом та реакцією (знамените S –< R). То, что психологи прежде называли «сознанием», также является поведением, только внутренним, и происходит из поведения внешнего. Внутрішня поведінкавідрізняється від зовнішньої поведінки лише тим, що в цьому випадку реакції такі слабкі, що не можуть бути помічені спостерігачем (наприклад, мислення – це мінус звук).

Автори цієї концепції розглядають навчання людини аналогічно дресурі тварини. Тварина в процесі дресури опановує деякий репертуар поведінки, що створює ілюзію розумності. Насправді це чисто механістична поведінка, дещо розширює його природний несвідомий інстинкт. Цю поведінку відомий російський фізіолог І. П. Павлов назвав умовним рефлексом. Утворюється цей рефлекс за дуже простою формулою:

S – > R – стимул – реакція

або складнішою:

стимул – реакція – підкріплення

Друга група представників біхевіоризму (Е. Толмен, Е. Газрі та ін) вважає, що підкріплення зовсім не є необхідним для навчання. На перший план вони висувають суміжність стимулу та реакції.

Третя група психологів (Б.Ф. Скиннер, Р. Разран та інших.) дотримується компромісної погляду: одне грунтується на законі ефекту, інше – на законі суміжності; підкріплення йому не потрібно.

На початку 1930-х років. з'явилися перші спроби розширити предмет біхевіоральної психології за рахунок обліку в дослідженні не спостерігаються прямо явищ (необіхевіоризм). е. Толмен дійшов висновку необхідність введення поняття «проміжних змінних», як запропонував розглядати наміри, очікування і знання. Таким чином, поведінка в цілому трактувалася Толменом як функція стимулів навколишнього середовища, проміжних змінних (намірів, очікувань, знань – минулого досвіду, зафіксованого в системі реакцій, що склалися), спадковості та віку. Тільки розглядаючи ці чинники в сукупності, на думку Толмена, можна адекватно описати поведінка.

Толмен також запровадив поняття «когнітивної карти», яка є цілісними структурами уявлення світу. Наявність «когнітивних карт» було показано з прикладу поведінки тварин. Пацюк, вивчивши влаштування лабіринту, біжить до місця, де розташований корм незалежно від того, з якої точки починає рух. Іншими словами, вона орієнтується не на послідовність рухів, які одного разу привели її до успіху (наприклад, праворуч - ліворуч - ліворуч - праворуч), а використовує цілісне уявлення про пристрій лабіринту. Таким чином, доповнення Толмена значно ускладнили біхевіоризм і дозволили його представникам більш аналізувати. широке колоявищ. Спроби побудувати все навчання з урахуванням біхевіоризму виявилися безуспішними, оскільки лише невеликий обсяг людського досвіду (переважно його психомоторний компонент) можна формувати в такий спосіб. При спробах формування усвідомленої та розумної поведінки без шкоди для розвитку інших інтелектуальних компонентструктури особистості: логічного, лінгвістичного, аналітичного, синтезуючого, нарешті, соціального і морального обійтися не вдається В даний час модифікації біхевіоризму широко поширені в американській психології і представлені насамперед теорією соціального навчання.

Спроби побудувати все навчання з урахуванням біхевіоризму виявилися безуспішними, оскільки лише невеликий обсяг людського досвіду (переважно його психомоторний компонент) можна формувати в такий спосіб. При спробах формування усвідомленої та розумної поведінки без шкоди для розвитку інших інтелектуальних компонентів структури особистості: логічного, лінгвістичного, аналітичного, синтезуючого, нарешті, соціального та морального обійтися не вдається.

Когнітивна теорія Педагогічна психологія як галузь психологічної науки виникла у другій половині ХІХ століття. Її розвиток йшло в нерозривному зв'язку з розвитком психології в цілому і визначалося насамперед теоретико-методологічними основами останньої. В даний час психологічна наука розвивається за кількома принципово різними теоретичними напрямками. У галузі педагогічної психології слід зупинитися на трьох типах теорій вчення: біхевіористському, когнітивному та діяльнісному. Відмінності між теоріями визначаються тим, як розуміється природа процесу вчення, що в ньому виділяється як предмет вивчення, в яких одиницях ведеться аналіз цього процесу. Біхевіористські теорії вчення на учня, та його відповідні реакції на ці впливи. Психічний процес, що веде до реакції, оголошується «чорною скринькою», недоступною об'єктивному, науковому аналізу. Предметом вивчення було зроблено поведінку. Але поведінка, «очищена» від психіки, зведена до сукупності рухів. Рухи, зрозуміло, беруть участь у поведінці, але останнє може бути зведено до них. Більше того, власне поведінка часто полягає в тому, щоб не робити жодних рухів. Не випадково цей напрямок заслужив назву «психологія без психіки».

' Назва цього напряму в психології походить від англійського слова behaviour (поведінка). В літературі часто називають біхевіоризм поведінковою психологією. Друга особливість біхевіористської теорії вчення – біологізм. Прихильники цієї теорії не бачать якісної відмінності поведінки людини від поведінки тварин. Іншими словами, вони нехтують соціальною природою людини. Так, основоположник біхевіористської теорії вчення Е. Торндайк пише: «Розвиток тваринного світу в цьому відношенні полягає в кількісному зростанні та кількісному ускладненні того ж самого процесу зв'язку між ситуацією і реакцією у відповідь, властивої всім хребетним і навіть нижчим тваринам, починаючи хоча б з міног і кінчаючи самою людиною »'. Він вважає, що основні характеристики вчення «дивним чином однакові майже на всіх сходах розвитку світу тварин»2. Через це біхевіористи проводили свої дослідження в галузі педагогічної психології в основному на тваринах.

Процес навчання, згідно з цією теорією, полягає у встановленні певних зв'язків між стимулами та реакціями, а також у зміцненні цих зв'язків.

Як основні закони освіти та закріплення зв'язку між стимулом і реакцією вказується закон ефекту, закон повторюваності (вправності) та закон готовності.

Закон ефекту. Ефект може бути як позитивним, і негативним. Позитивний ефект зв'язку, що утворився, полягає в тому, що виникає стан задоволення; ефект задоволення діє безпосередньо на зв'язок, що утворився, приводячи до її закріплення. Навпаки, переживання розчарування, неуспіху (негативний ефект) діє руйнівно на зв'язок, що утворився, призводить до її знищення.

Закон вправності полягає в тому, що чим частіше повторюється тимчасова послідовність стимулу та відповідної реакції, тим міцнішим буде зв'язок.

Закон готовності вказує на залежність швидкості утворення зв'язку від відповідності її готівковому стану суб'єкта. Так, у голодного голуба швидше, ніж у ситого, утворюється зв'язок між певним кольором плями та можливістю скльовування з нього зерна: зерна на плямах іншого кольору міцно приклеєні.

Ці закони навчання лежать основу всіх теорій вчення біхевіоризму; представники різних його течій ведуть аналіз будь-якого навчання тварин та вчення людини за схемою «стимул-реакція».

Відмінності між окремими напрямками біхевіоризму стосуються розуміння окремих принципів навчання та їх ролі у процесі освіти та закріплення зв'язку між стимулом та реакцією, а також характеру та ролі деяких додаткових умов.

Так, в оцінці ролі закону ефекту (принципу підкріплення) існують три різні точкизору. Одні представники біхевіористського підходу до навчання (Е. Торндайк, К. Халл та ін.) вважають, що навчання неможливо без підкріплення, позитивного ефекту, що випробовується тим, хто навчається від виконання необхідної реакції.

Друга група представників біхевіоризму (Е. Толмен, Е. Газрі та ін) вважає, що підкріплення зовсім не є необхідним для навчання. На перший план вони висувають суміжність стимулу та реакції. Третя група психологів (Б.Ф. Скиннер, Р. Разран та інших.) дотримується компромісної погляду: одне грунтується на законі ефекту, інше - на законі суміжності; підкріплення йому не потрібно.

Біхевіористський підхід у психології виник наприкінці минулого століття в галузі теорії вчення, а на початку нашого століття був проголошений як загальнопсихологічний. Його неспроможність виявилася вже у 20-х рр., проте цей підхід ще довго був провідним перебігом у психології. У 60-х роках. Б.Ф.Скіннер (представник необіхевіоризму) зробив спробу впровадити біхевіористську теорію навчання в практику освіти, заклавши один із напрямків програмованого навчання”. Практика показала, що цей підхід непридатний для навчання людини.

‘ Детальніше див: Тализіна Н.Ф. Теоретичні проблеми програмованого навчання. - М., 1969; Управління процесом засвоєння знань. - М., 1984.

В даний час провідними теоріями вчення є когнітивна та діяльнісна. Когнітивна теорія виникла і розвивалася там, діяльнісна - нашій країні.

Когнітивні теорії вчення2 спрямовані на дослідження головної частини вчення - пізнавального процесу. Порівнюючи процес навчання з айсбергом, Т.В.Габай пише, що біхевіористи цікавилися лише надводною, видимою частиноюайсберга, тоді як головна його частина знаходиться під водою. Когнітивісти звернулися до цієї невидимої частини вчення, до пізнавального процесущо веде до тієї чи іншої відповіді (реакції).

2 Назви когнітивна психологія, когнітивні теорії вчення походять від англійського слова cognition (пізнання).

Когнітивні теорії вчення можна розділити на дві групи. Першу групу становлять інформаційні теорії. Вони вчення сприймається як вид інформаційного процесу. Фактично пізнавальна діяльність людини ототожнюється з процесами, які у комп'ютерах, із чим не можна погодитися.

Друга група представників когнітивного підходу до процесу вчення залишається в межах психології та прагне описувати цей процес за допомогою основних психічних функцій: сприйняття, пам'яті, мислення тощо.

В даний час когнітивний підхід до вчення ще не є цілісною теорією вчення, але в той же час містить цілий рядважливі результати.

У нашій країні найбільш відомий підхід до проблем вчення та навчання Дж. Брунера. У його роботах постійно робиться акцент на те, що учень, вивчаючи той чи інший предмет, повинен отримати деякі загальні, вихідні знання та вміння, які дозволяли б йому надалі робити широке перенесення, виходити за рамки безпосередньо отриманих знань. У своїх дослідженнях він звертає також увагу на зв'язок знань та умінь. Характеризуючи процес оволодіння предметом, він виділяє три процеси, які, на його думку, протікають майже одночасно: а) отримання нової інформації; б) трансформація наявних знань: їх розширення, пристосування до вирішення нових завдань та ін; в) перевірка адекватності застосовуваних способів завдання».

Найбільш розробленою і пройшла серйозну перевірку практикою є діяльнісна теорія вчення, закладена працями П.Я. Гальперіна на початку 50-х років нашого століття і потім успішно просувається ним, його учнями та послідовниками. Саме ця теорія і покладена основою даного підручника.

Діяльнісна теорія вчення ґрунтується на трьох фундаментальних принципах.

Діясний підхід до психіки. Відомо, що все живе має психіку. Вона виникла певному етапі розвитку життя. І виникла тому, що нові умови життя не дозволяли без неї вижити. Так, за життя в водному середовищінеобхідні поживні речовини безпосередньо проникали у найпростіші тварини. За наземних умов життя цього вже не відбувається, їжу треба було шукати. Але це зажадало принципово нових реакцій від організму: такі властивості предметів навколишнього світу, які власними силами не живлять, не вбивають, але стійко пов'язані з тими, які живлять чи небезпечні життя.

Ця життєва необхідність призвела до виникнення найпростішої психічної функції – відчуття. Для одних живих істот було важливо відчувати (відбивати) колір, для інших – звуки; для третіх - Хімічні властивості, що утворюють різні запахи, і т.д.

Властивості об'єктів, що відображаються за допомогою відчуттів, сигналізують організму про властивості, які безпосередньо важливі для його життя. Таким чином, психіка від початку виникнення була покликана виконувати сигнальну функцію, орієнтувати організм у навколишньому світі. Надалі, з ускладненням умов життя, відбувалося відповідне ускладнення психіки, її розвиток. Але всіх етапах свого розвитку психіка була адекватна тим життєвим завданням, які треба було вирішувати її носію (суб'єкту). Так, орлу потрібен високо розвинений зір, а кроту воно зовсім не потрібне; бджолам потрібен тонкий нюх, а зайцям - тонкий слух тощо.

На стадії розвитку людини психіка піднялася на новий рівень, та її орієнтовне призначення збереглося.

Особливості соціальних умовжиття призвели до виникнення промови, яка кардинально змінила все психічні функції, але вони, як і раніше, включені в рішення життєвих завдань– тепер уже людських.

Відомо, що це функції діляться на пізнавальні (відчуття, сприйняття, мислення та інших.), емоційні, вольові. Добіхевіористська психологія була функціоналістською: вона вивчала кожну психічну функцію окремо, поза процесом вирішення завдань.

Психіка нерозривно пов'язані з діяльністю людини. А діяльність – це процес взаємодії людини з навколишнім світом, процес вирішення життєво важливих завдань. Таким чином, при діяльнісному підході психіка розуміється як форма життєдіяльності суб'єкта, що забезпечує вирішення певних завдань у взаємодії його зі світом. Людина (суб'єкт) постає як активний початок, а чи не як простий вміст психічного. Він виконує не лише зовнішні практичні дії, А й дії психічні. Психіка – це не просто картина світу, система образів, а й система дій.

Діяльнісний підхід до психіки суттєво змінює предмет психології. Тепер вона має вивчати не окремі ізольовані психічні функції (увага, волю, емоції та ін.), а систему діяльності. Окремі функції, входячи у діяльність, займають у ній певне структурне місце, виконують якусь функціональну роль. Природно, що закономірності діяльності неможливо знайти зведені до закономірностей окремих її елементів чи сумі цих закономірностей. Ось чому діяльнісний підхід до психіки не може бути реалізований шляхом простої заміни термінів: діяльність уваги замість функції уваги, емоційна діяльністьзамість емоційної функції тощо. Така зміна термінів нічого не змінює сутнісно, ​​оскільки окремі функції будь-коли утворюють діяльності.

Якщо точніше визначити предмет психології, то власне психологічним предметомВивчення є орієнтовна частина діяльності. Але може бути адекватно зрозуміла без аналізу діяльність у цілому, тобто. без аналізу тієї системи, куди вона входить.

Принципова відмінність діяльнісного підходу до предмета психологи від усіх інших і полягає в тому, що аналізу піддається реальний процес взаємодії людини зі світом, взятий у його цілісності і протікає як процес розв'язання задачі. Усі попередні підходи з цієї системи діяльності «висмикували» окремі елементи і, абстрагуючи їхню відмінність від системи, аналізували їх власними силами.

Дія як одиниця аналізу вчення. Діяційний підхід по-новому поставив питання і про одиницю психологічного аналізу. Загальна вимогадо одиниці аналізу будь-якого процесу у тому, що вона має втрачати специфіки аналізованого явища. Л.С. Виготський підкреслював, що психіку треба розкладати не так на прості, але в специфічні нею одиниці, у яких зберігаються у найпростішому вигляді її якості та якості. «Якщо ми хочемо пояснити, наприклад, чому вода гасить вогонь, – писав Л.С. Виготський, - ми не повинні розкладати воду на елементи - водень і сам горить, а кисень підтримує горіння. Тільки в тому випадку, якщо ми зуміємо аналіз, що розкладає єдність на елементи, замінити аналізом, що розчленовує складні єдності на відносно прості одиниці, далі не розкладаються і що представляють у найпростішому вигляді єдності, властиві цілому, - тільки в цьому випадку ми можемо сподіватися на те, що наш аналіз приведе нас до задовільного вирішення завдання».

Оскільки психіка в одних випадках входить у діяльність як елементи, а в інших - сама складає її повністю, то аналіз необхідно вести в таких одиницях, які зберігають усі специфічні особливостідіяльності.

С. Л. Рубінштейн, обгрунтовуючи вибір такої одиниці аналізу, писав, що для розуміння різноманітних психічних явищ у їх суттєвих внутрішніх взаємозв'язках«потрібно передусім знайти ту «клітинку», чи «осередок», у якій можна розкрити зачатки всіх елементів психології у тому єдності». «…Такою клітиною є будь-яка дія, як… одиниця діяльності»'.

Беручи дію як одиниці психологічного аналізу діяльності, покажемо, що це одиниця задовольняє вищезгаданим вимогам, тобто. зберігає специфіку діяльності. Дія має таку ж структуру, як і діяльність: мета, мотив, об'єкт, куди воно направлено, певний набір операцій, реалізують дію; зразок, яким воно здійснюється суб'єктом; є актом реальної життєдіяльності. Нарешті, вплив, як і діяльність, суб'єктно, тобто. належить суб'єкту, завжди постає як активність конкретної особистості.

Вибір дії як одиниця аналізу діяльності не означає ігнорування образів. Образ (сприйняття, уявлення, поняття) та операція – найпростіші елементи психічної діяльності, в яких втрачається специфіка психіки як діяльності. Тому даний підхід вимагає вивчення образів не самих собою, бо як елементів дій, діяльності. Образи, як чуттєві, і понятійні, займають структурне місце у діяльності суб'єкта чи предмета (об'єкта дії), чи зразка, яким дія виконується. Таким чином, аналіз діяльності в одиницях дій не призводить до втрати образів, але він знищує їх самоактивність.

Зв'язок образів з діями та операціями виступає за кількома лініями. По-перше, події є засобом формування образів. Жоден образ, ні чуттєвий, ні абстрактний, може бути отримано без відповідного дії суб'єкта. Образ завжди є результатом, продуктом певних дій. Сприйняття як чуттєвий образ – результат дій сприйняття, продукт «сприйняття». Поняття - продукт різних пізнавальних дій людини, спрямованих на ті об'єкти, поняття про які у нього формується, і т.д. По-друге, операції становлять психологічний механізм образів. Актуалізація образу, відновлення його суб'єктом - це виконання ним (нехай миттєве) тих операцій, які у основі образу, органічно входять у нього. Це легше знайти тоді, коли ми відновлюємо образ насилу. Наприклад, нагадуємо обличчя людини. По-третє, використання образу у процесі вирішення різних завданьтакож відбувається шляхом включення його в ту чи іншу дію.

Таким чином, хоча зв'язок між образами та діями є двостороннім, провідна роль належить дії. Образ без дії суб'єкта може бути ні сформований, ні відновлений, ні використаний.

Соціальна природа психічного розвитку. Суспільний спосіб життя людей призвів до того, що прогрес людства став визначатися не біологічними, а соціальними законами. Видовий досвід людини перестав фіксуватися з допомогою механізмів спадковості, він став закріплюватися специфічно соціальними методами - у продуктах матеріальної та духовної культури. Розвиток людських індивідівпішло не шляхом розгортання внутрішнього, спадково закладеного видового досвіду, а шляхом засвоєння зовнішнього, суспільного досвіду, закріпленого у засобах виробництва, книгах, мові тощо.

Людина не народиться з готовими прийомами мислення, з готовими знаннями про світ і не відкриває наново ні логічних законів мислення, ні відомих суспільству законів природи - все це він засвоює як досвід старших поколінь. Зрозуміло, людина множить досвід, але й це він робить тільки після засвоєння досвіду, що є в суспільстві, та на його основі.

Зіставлення тварин і людини показує, що у тварин існує досвід вроджений, біологічно успадкований, і індивідуальний досвід, що надбудовується над ним. У людини обидва ці досвіди також мають місце. Так, немовля наділене вродженим орієнтовним та хапальним рефлексами. Дитина набуває також деякого досвіду індивідуальним шляхом - через контакт з зовнішнім світом. Ці два види досвіду займають порівняно невелике місцеу розвитку людини. Головне місце посідає третє: досвід, що прижиттєво засвоюється, суспільно-історичної практики, досвід людства. Цей досвід зазвичай засвоюється за допомогою старшого покоління. Саме він призводить до формування специфічних людських здібностей.

Принципова різниця у розвитку тварин і людини видно з перших днів їхнього життя. При народженні людське дитя найбезпорадніше проти дитинчатами тварин. Людина фактично всьому має вчитися. Ось чому ворон, наприклад, живе триста років, а дитинство у нього триває лише кілька місяців. Людині не завжди відведено і чверть цього терміну, а дитинство у неї триває роки.

Коли соціальний досвід людства був невеликий, дитина освоювала його за допомогою батьків, у процесі праці, яка починалася дуже рано. У міру зростання соціального досвідузростала і час його засвоєння. На певному етапі розвитку суспільства стало виділятися спеціальний час життя цього засвоєння: з'явилося навчання, школи, вчителя. Призначення вчителя полягає саме в тому, щоби передати соціальний досвід новому поколінню. В даний час терміни навчання вже такі великі, що стоїть спеціальне завдання знайти шляхи їх скорочення.

Таким чином, засвоєння досвіду минулих поколінь стало відігравати визначальну роль становленні людини. Вчення та виховання – спеціально організовані види діяльності людей, у процесі якої вони засвоюють досвід попередніх поколінь.

Це, звичайно, зовсім не означає, що природні передумовиперестали мати будь-яке значення; навпаки, вони виступають як необхідні умови психічного розвитку людини: «Потрібно народитися з людським мозком для того, щоб стати людиною».

‘ Запорожець А.В., Ельковін Д.Б. Передмова до кн.: Психологія дітей дошкільного віку. – М., 1964. – С. 8.

Навчання та виховання, з одного боку, та сукупність природжених анатомо-фізіологічних особливостей - з іншого, - явища різного порядку. Перші – джерело психічного розвитку, другі – необхідні його умови.

У психології в повному обсязі поділяють цю думку. Є прихильники біологічної обумовленостіпсихічного розвитку. Вони вважають, що джерело людських здібностей укладено у спадковості. Це означає, що розвиток людини зумовлено її вродженими даними, навчання та виховання може лише допомогти їх розкрити та реалізувати. Яку з цих двох точок зору вибере вчитель - від цього залежить дуже багато у долі його учнів. Якщо, скажімо, вчитель математики вважає, що математиками народяться, то його Головна задачаполягає у виявленні математичних здібностей, у створенні умов самореалізації учнів.

Під час зайняття соціальної позиції завдання вчителя набагато складніше: він має забезпечити формування математичних здібностей у учнів у процесі вивчення ними математичних дисциплін.

На жаль, практика показує, що більшість математиків - прихильники генетичної природи математичних здібностей. Так, досить часто вчителі математики пояснюють погану успішність учня з математики тим, що він не має математичних здібностей. При цьому можуть додати, що батьки цього учня не відрізнялися. великими успіхамиз математики. Очевидно, що ці вчителі визнають уродженість математичних здібностей і не вважають за можливе їх формування в процесі вивчення математичних дисциплін. І тут вчитель фактично знімає з себе відповідальність за успіхи учнів.

Серед психологів прихильників соціального погляду на природу законів розвитку людської психіки стає дедалі більше. Ця позиція продуктивніша й у вчителя: у разі він активно шукатиме шляхи формування тих здібностей, тих видів діяльності, яких бракує учневі. На користь цієї точки зору можна навести низку доказів.

По-перше, нині відома низка випадків, коли маленькі діти з тих чи інших причин опинялися серед тварин. У всіх випадках у дітей не було не тільки людського типу мислення, мови, а й елементарних людських видів поведінки. Наприклад, пересування на двох кінцівках. Характерно, що ці діти мали тип поведінки саме тих тварин, серед яких вони жили. Іншими словами, зсередини людина не проявилася, а сформувався представник того тваринного вигляду, поведінка якого була доступною для засвоєння.

По-друге, протягом багатьох років вивчається поведінка дітей, які народжуються сліпими та глухими. Якщо не проводити спеціальної роботищодо прилучення їх до соціального досвіду, то вони за своїм розвитком виявляються на дуже низькому щаблі - ближче до рослин, ніж до тварин. Але якщо знайти шлях для залучення їх до людського досвіду, то їх розвиваються повноцінні люди. Деякі їх писали вірші, займалися наукової роботою.

Цікавим є і такий факт. В Уганді є плем'я, яке за способом життя перебуває на стадії збирання. Сталося так, що маленька дівчинка з цього племені потрапила до Парижа (французький етнограф знайшов її на стоянці, залишеній племенем). Дівчинка виховувалася в сім'ї дослідника, який знайшов її. Вона чудово засвоїла європейський тип культури і наслідувала приклад вітчима: стала дослідником.

Єдність матеріальної та психічної діяльності. Єдність психічної та зовнішньої матеріальної діяльності в тому, що те й інше – діяльність, що обидва ці види діяльності мають ідентичну будову. Інший аспект єдності матеріальної діяльності та діяльності психічної полягає в тому, що внутрішня, психічна діяльність є перетворена зовнішня матеріальна.

Психічна діяльність формується непросто у процесі практичної, матеріальної, діяльності, та якщо з матеріальної діяльності. У психічну діяльність входять як ідеальні предмети (уявлення, поняття), а й ідеальні дії, операції. Первинним, матеріальним для образів (уявлень, понять та інших.) є зовнішні предмети. Як первинний для нових психічних дій виступають зовнішні матеріальні діїсуб'єкта.

Практична діяльністьі діяльність психічна – це дві форми єдиного – діяльності. При цьому психічна діяльністьє породження зовнішньої, практичної. Ці дві форми діяльності пов'язані між собою взаємопереходами, взаємоперетвореннями. Внутрішня, психічна, діяльність завжди включає у собі елементи зовнішньої, а зовнішня, практична, - елементи психічної діяльності.

При діяльнісному підході предметом психологічного аналізу не психіка як така, а діяльність, елементи якої може бути як зовнішніми, матеріальними, і внутрішніми, психічними.

Вимоги до педагогічної психології, які з діяльнісного підходу. У світлі викладених принципів процеси вчення та виховання, які досліджує педагогічна психологія, Розглядаються як діяльність. Для вчителя це означає, що в процесі навчання перед ним стоїть завдання формування певних видів діяльності, насамперед пізнавальної.

Такий підхід до вчення означає виключення з нього мислення, пам'яті та інших психічних процесів. Він означає лише інше розуміння їхньої природи, функціонального призначення та походження. Через соціальну природу психіки людини люди не народяться з готовими здібностями мислення, пам'яті тощо. Усе це вони засвоюють прижиттєво, роблячи соціальний досвід особистим досвідом. Психіка при цьому формується не як набір абстрактних функцій: пам'ять, увага, мислення та ін. Нові психічні явища або утворюють самостійні види психічної діяльності, або входять як компоненти в інші види діяльності. Так, увага, не утворюючи самостійної діяльності, несе в ній контрольну функцію. Аналогічно пам'ять забезпечує співвіднесення дій у часі: минуле та сьогодення, сьогодення та майбутнє2.

Підхід до процесу вчення як до діяльності вимагає також іншого розгляду співвідношення знань, умінь. Знання повинні не протиставлятися вмінням, а розглядатися як їх складова частина. Знання неможливо знайти ні засвоєні, ні збережені поза діями учня.

Критерій знання також невіддільний від дій. Знати - це виконувати якусь діяльність чи дії, пов'язані з цими знаннями. Знання – поняття відносне. Якість засвоєння знань визначається різноманіттям та характером видів діяльності, у яких знання можуть функціонувати.

Таким чином, замість двох проблем - передати знання та сформувати вміння щодо їх застосування - перед навчанням тепер стоїть одна: сформувати такі види діяльності, які від початку включають в себе задану системузнань та забезпечують їх застосування у заздалегідь передбачених межах.

Відповідно до принципу соціальної природи психічного розвитку, педагогічна психологія має виходити із те, що пізнавальні можливості учнів є вродженими. Вони формуються у процесі навчання. Завдання науки - виявити умови, що забезпечують формування пізнавальних здібностей.

Теорія навчання має бути спрямована на вивчення законів переходу явищ суспільної свідомостіу явища свідомості індивідуального. У тих випадках, коли необхідні види дій не описані як компоненти соціального досвіду, а існують лише як факти індивідуальної свідомості, необхідно знайти шлях їх виявлення та фіксації, оскільки без цього вони недоступні засвоєнню.

Принцип єдності психіки та зовнішньої діяльностіпоказує важливий шлях формування пізнавальної діяльності. Оскільки психічна діяльність вторинна, нові види пізнавальної діяльності треба вводити в навчальний процесу зовнішній матеріальній формі.

Термін гуманістичне