Байдужість — найстрашніший злочин. Байдужість – страшна зброя

Психологія. Журнал Вищої школиекономіки. 2005. Т. 2. №3. З. 3-18.

Філософсько-методологічні проблеми

ТРИ ДЖЕРЕЛА І ТРИ СКЛАДНІ ЧАСТИНИ ПСИХОЛОГІЧНОГО ЗНАННЯ

А.В. ЮРЕВИЧ

Юрій Андрій Владиславович – заступник директора Інституту психології РАН, доктор психологічних наук. Автор 8 монографій та 162 наукових статей, присвячених актуальним проблемам психології та наукознавства Член редакційних колегій журналів «Питання психології», «Психологічний журнал», «Наукознавство», низки російських та міжнародних наукових організацій.

Контакти: [email protected]

У статті розглядаються три основні галузі психологічного пізнання, до яких автор відносить психологічні дослідження (дослідницьку психологію), психологічну практику (практичну психологію) та звичайну психологію. На думку автора, незважаючи на традицію вважати лише першу галузь психологічного пізнання власне наукової, у сучасній – постнекласичній – науці дві інші області теж виглядають цілком легітимними джерелами наукового знання, здатними багатьом збагатити наукову психологію

Психологічне дослідження

1. Наукове знання ґрунтується на твердих емпіричних фактах.

2. Теорії виводяться з фактів (і отже, вторинні стосовно них).

3. Наука розвивається у вигляді поступового накопичення фактів.

4. Оскільки факти формують основи нашого знання, вони незалежні від теорій та мають самостійне значення.

5. Теорії (або гіпотези) логічно виводяться з фактів у вигляді раціональної індукції.

6. Теорії (або гіпотези) приймаються або відкидаються виключно на основі їхньої здатності витримати перевірку експериментом (Weimer, 1976).

Наведену систему тверджень можна використовувати як тест на виявлення загальної методологічної позиції дослідника, відносячи повністю згодних з нею до радикальних позитивістів, повністю не згодних - до радикальних постмодерністів, згодних лише частково - до представників «помірних» методологічних орієнтацій. А підсумував ці твердження У. Веймер назвав їх «міфами про науку», підкресливши, що вони мають мало спільного з тим, як здійснюється реальне наукове пізнання (там же).

Проте саме дана, описана У. Веймером як «міфічна» траєкторія наукового пізнанняв цілому ряді наукових дисциплін, у тому числі і в психології, вважається нормативною і закріплена в стандартній структурі дисертацій, наукових статей і т. п. Відповідно до втіленого в ній образом науки вчений, який є неупередженим і знеособленим «автоматом з «вичерпування знання з фактів»» (Eiduson, 1962), виводить з теорій гіпотези, перевіряє їх у емпіричних дослідженнях і, узагальнюючи результати, будує нові теорії тощо. буд. а все, що не вписується в

дану траєкторію пізнання слід елімінувати з науки як «неправильне» або, що ще гірше, як «суб'єктивне». Згідно з новим поглядом на науку, що утвердився завдяки роботам Т. Куна, П. Фейє-рабенда, У. Селларса, М. Полані та ін., так взагалі не буває, оскільки факти завжди «теоретично навантажені», тобто встановлюються та інтерпретуються на основі відповідних теорій, теорії приймаються та відкидаються не під тиском фактів, а під впливом зовсім інших обставин, а відповідний образ наукового пізнання – не що інше, як набір міфів про нього. Згідно з третьою, більш помірною позицією, так буває, але буває і по-іншому, універсалізована позитивізмом траєкторія збільшення наукового знання можлива, але можливі й інші, не схожі на неї траєкторії.

І справді, навіть на тлі постмодерністських та інших сучасних уявлень про постнекласичну науку, що зробили її позитивістський образ щонайменше старомодним, не відповідним новим, та й старим реаліям, все ж таки важко заперечувати, що вчені ставлять експерименти і проводять інші емпіричні дослідження, при всій своїй упередженості і прихильності до певних теорій перевіряють їх досвідом, отримані результати далеко не завжди інтерпретують так, як їм хочеться, нерідко будують узагальнення, спираючись саме на емпіричні дані, а не на щось інше, і т. д. Можливо, позитивістський образ наукового пізнання все ж таки не слід списувати в тираж як повністю помилковий або як той, хто зіграв

важливу роль тільки на певному етапі розвитку науки, в сучасній науці виглядає як архаїзм, а протилежний йому - постмодерністський - образ не слід вважати беззастережно переможцем. І збільшення психологічного знання тим способом, який зафіксований в описаних вище «міфах» про науку не так вже й «міфічно», а є одним із реальних шляхів його розвитку. (Інакше всіх психологів-емпіриків довелося б оголосити або недоумкуватими, які не знають істинного сенсу того, що вони роблять, або шарлатанами, які навмисне спотворюють цей сенс.)

Однак і у разі визнання універсалізованою позитивізмом траєкторії наукового пізнання, з одного боку, і позбавлення її того універсалізованого сенсу, який був вкладений у неї позитивізмом, - з іншого, вона також потребує суттєвого розширення. "Вчений - це не відеокамера і не магнітофон" (Maslow, 1966, p. 122). Кожному досліднику властиво індивідуальне «особисте рівняння», що його можливості як спостерігача (Порус, 1990). «Реальність лежить поза спостерігається і тому швидше виводиться, ніж сприймається» (Maslow, 1966, p. 74). Розвиток технології експериментування супроводжується зростанням кількості інтерпретативних ланок, що рівнозначно зростанню його суб'єктивної опосередкованості (Pinch, 1985). Будь-який пізнавальний акт в якості своєї основи, крім формалізованого знання, науки вимагає неформалізованого «особистісного знання» (Порус,

1990). Наукове дослідження - це «наведення мостів між зримим і уявним» (Е1еї; зоп, 1962, р. 134), і т.п.

Усе це, на відміну постмодерністського образу науки, не руйнує традиційного - позитивістського - образу наукового пізнання, проте, зберігаючи втілену у ньому пізнавальну траєкторію - від фактів до теорій, пом'якшує, розширює і значною мірою «психологізує» його, примиряючи «об'єктивне і неупереджене» пізнання з вираженням психологічних особливостей суб'єкта, що пізнає (див.: Юре-вич, 2001б). І в нинішніх умовах, відзначених розширенням впливу постмодерної методології, це, напевно, єдино можливий варіант «порятунку» позитивістського образу науки, що дозволяє не виплеснути з водою і дитину: зберегти здоровий глузд цього образу, одночасно подолавши його штучну лінійність і зайвий ригоризм, «примирів » його з реальністю, що не вписується в нього.

Доречно і, мабуть, вельми своєчасне і зворотне дію - доповнення постмодерністського образу науки елементами традиційної позитивістської логіки, яке у разі виглядає не як його позитивістське обмеження, бо як розширення. Улюблене постмодерністами висловлювання А. Ейнштейна: «Саме теорія визначає результати спостереження» (цит. по: МаЬопеу, 1976, р. 16) - можна трактувати так: як теорія визначає результати спостереження. А у відомому висловлюванні П. Фейєрабенда: «Теорія, що висувається вченим, залежить не тільки

від фактів, що є у його розпорядженні, а й від традиції, представником якої він є, від математичного апарату, Яким випадково володіє, від його смаків, його естетичних поглядів, від думки його друзів та інших елементів, які існують не в фактах, а в мисленні теоретика і, отже, мають суб'єктивний характер» (Фейєрабенд, с. 54) - можна вловити і визнання того, що від фактів вона все ж таки залежить.

В результаті видається, що «примирювальна» позиція, що об'єднує традиційний - позитивістський - і сучасний - постмодерністський - погляди на науку, корисна для кожного з них, дозволяючи зберегти їх здорові сторони і при цьому подолати крайності, що містяться в них. А універсалізована позитивізмом траєкторія наукового пізнання при її відповідному розширенні та «психологізації» виглядає його не вигаданою, а реальною траєкторією, але при цьому не єдиною можливою траєкторією, а однією з них.

Психологічна практика

Другу базову траєкторію психологічного пізнання прокладено так званою практичною психологією. Формально практична чи прикладна психологія - це психологічна практика, що має таке саме відношення до психології як науки, яке інженерна практика має до фізики. Однак насправді психологічна практика - це «більше, ніж практика», вона є досить самостійною галуззю психологічного пізнання.

Цікаво, що самостійності та (значною мірою) самодостатності цієї галузі, як правило, надається негативний зміст, і подібна самодостатність зазвичай відзначається у зв'язку з роз'єднаністю, а то й «схизою» (Василюк, 1996) дослідницької (або академічної) та практичної психології. Так, Р. Ван дер Влейст пише про те, що дослідницька і практична психологія фактично є дві різні науки, що використовують різні «мови», різні «одиниці» аналізу та різні «логіки» його побудови (Vleist Van der, 1982). А Ф.Є. Василюк акцентує їхню соціальну роз'єднаність у вигляді розмежування відповідних співтовариств: «Психологічна практика та психологічна наука живуть паралельним життям як дві субособи дисоційованої особистості: у них немає взаємного інтересу, різні авторитети (впевнений, що більше половини психологів-практиків не змогли б назвати фам. , а директори, у свою чергу, навряд чи поінформовані про «зірки» психологічної практики), різні системиосвіти та економічного існування в соціумі, непересічні кола спілкування із західними колегами» (Василюк, 1996, с. 26).

Цікаво й те, що, коли на тлі роз'єднаності академічної та практичної психології даються характеристики кожної з них – щоб показати, в чому вони розходяться, практична психологія зазвичай виглядає «краще» академічною, а вина за їх нестикування покладається на академічну психологію, на думку її «обвинувачів», занадто

консервативну і нерозворотливу для того, щоб виробляти знання, що застосовується на практиці. Причому в Останнім часомнамітилася тенденція відміряти сучасність, прогресивність та інші позитивні, а також протилежні їм негативні характеристики двох галузей психології від їхньої залученості до культури постмодернізму та освоєння відповідної методології. І в цьому плані практична психологія теж виглядає «краще» за академічну.

Д. Полкінхорн, наприклад, виділяє такі загальні рисипостмодернізму та психологічної практики, як нефундаментальність, фрагментарність, конструктивізм, розуміння знання як динамічного, соціально конструйованого та залежного від контексту, неопрагматизм, підкреслюючи, що психологи-практики охочіше застосовують постмодерністську методологію, ніж академічні психологи, але визнаючи при цьому, що існують близькі до практики» психологи-дослідники, які теж досягли успіху в освоєнні та поширенні цієї методології (Ро1кшЬогпе, 1994). Л. Сасс вловлює в сучасній психологічній, особливо в психоаналітичній, практиці такі постмодерністські риси, як релятивізм, скептицизм, вигаданість, акцентуючи їх як її ключові відмінності від академічної психології (8а88, 1994). К. Герген зазначає, що, на відміну від академічної психології, сучасна психологічна практика еволюціонує в руслі постмодерністської думки, має справу з індивідуальністю людини, що розвивається, і зосереджується на контексті.

стиальних смислах людської діяльності (Gergen, 1994). В результаті теоретичне знання академічної психології часто вступає в конфлікт з емпіричним знанням сучасності, психологічна практика віддає перевагу гетерогенним і теоретичним знанням. якісні знанняповсякденному житті, які набувають достовірності в особистому досвіді (там же), а практична психологія є досить самостійною галуззю психологічного пізнання і психологічної науки(Отже, протиставлення практичної психології дослідницької психології логічно некоректно), яка не чекає, поки академічна наука забезпечить її необхідним знанням, а це знання самостійно здобуває. «Практика - це трансформація психічного змісту, а й процес самопізнання, пізнання групи, інших, пізнання психопрактичного процесу, нових реальностей, т. е. у ній є дослідницький компонент» (Карицкий, 2003, з. 143). І симптоматично, що вона здійснює власну методологічну рефлексію та будує власну рефлексивну методологію (там же), що характерно для різних галузей наукового пізнання та знаменує їх вступ до фази зрілості.

Пізнавальний, знання-творчий потенціал практичної психології пов'язаний не тільки з дефіцитом академічного знання, яке може бути використане на практиці. Психолог-практик не тільки заповнює «білі плями» у структурі академічного знання та створює нове психологічне знання не

тільки тому, що йому не вистачає знання, яке виробляється академічною психологією1. Вочевидь, позначаються як дефіцит існуючого знання, а й неминуче творчий характер самої практичної психології, має, як мінімум, три доданки. По-перше, випадки, з якими має справу практичний психолог, завжди індивідуальні, узагальненого знання, яким він володіє, завжди недостатньо для вирішення унікальних проблем, що стоять перед ним, і вони не можуть бути вирішені шляхом проекції загальних алгоритмів. В результаті завжди доводиться адаптувати узагальнене знання та відповідні алгоритми до індивідуальним випадкамщо неминуче обертається створенням нового знання. По-друге, психолог-практик як конкретизує і модифікує загальне, а й робить протилежне - узагальнює індивідуальне, формулюючи свій особистий досвід у загальнозначимих термінах, котрий іноді у вигляді загальних закономірностей. І це теж породжує нове знання. По-третє, будь-яка ситуація взаємодії психолога-практика з його клієнтом унікальна внаслідок не тільки того, що унікальний клієнт, а й того, що унікальний сам психолог, а також ситуація його взаємодії з клієнтом, що неминуче породжує нове знання про цю взаємодію.

Знання, що виробляється практичною психологією, має ряд сущест-

венних відмінностей від знання, яке прийнято асоціювати з академічною психологією і на якому лежить друк традицій, закладених в епоху створення перших психологічних лабораторій.

Вихідною точкою його вироблення служить аналіз конкретних ситуацій (співвідношення з тим, що в академічній психології прийнято називати case studies), а об'єкт пізнання для практичного психолога - індивідуальний клієнт або група, тоді як типовий об'єкт академічної психології - вибірка, в якій індивідуальні особливості входять до неї індивідів, зазвичай, розчинені. Як зазначає Р. Браун, «у соціальних науках, як і взагалі в науці, індивідуальні діїстановлять інтерес лише як представники деякого класу дій» (Brown, 1963, p. 73). Зрозуміло, «об'єкти», з якими має справу практичний психолог, не тільки індивідуалізовані для нього, а й сприймаються ним як представники деяких класів об'єктів, а свої узагальнення він будує на основі зіставлення та узагальнення їх індивідуальних особливостей. Однак у даному випадкузагальне надбудовується над індивідуальним та певному сенсі«вторинно» стосовно нього, тоді як академічний психолог має справу саме з класами об'єктів – з вибірками, а не з окремими

1У цьому зв'язку можна відзначити, що «незручність» знання, виробленого академічною психологією, для психологічної практики обумовлена ​​не так його зайвою «теоретичністю», як прийнято вважати, скільки, навпаки, його «емпіричністю». Типовий продукт дослідження, виконаного в руслі академічної психології, - це коефіцієнти кореляції між змінними, що демонструють, «що на що впливає», і мають віддалене відношення до потреб практичної психології.

випробуваними, від індивідуальних особливостей яких він зазвичай абстрагується.

Знання, вироблене практичної психологією, зазвичай, не квантифицировано, т. е. представлено над формі коефіцієнтів кореляції, статистичних закономірностей тощо., а вигляді особистих спостережень, ноу-хау тощо. буд. і проходить через сито математичного аналізу, якого дуже рідко обходяться дослідження академічних психологів. У результаті воно значно частіше має характер особистісного чи «групового» знання, ніж знання академічної психології, хоч і в останній відповідні види знання досить поширені.

Це знання здебільшого не верифіковано – принаймні у тих формах, які визнані нормативними в академічній психології. У типовому випадку практичний психолог формулює його у вигляді свого особистого досвіду, основними критеріями достовірності якого виступають багатство цього досвіду, пропорційне тому, наскільки психолог, що його накопичив, займається психологічною практикою, його авторитет у співтоваристві психологів-практиків тощо, а не підтверджуючі даний досвідЕмпіричні дослідження. Тому симптоматично, наприклад, те, що, хоча психоаналіз (як теорія), який виріс із психотерапевтичної практики, став однією з найвпливовіших психологічних концепцій і перетворився на свого роду «релігію» західного суспільства(Беккер, Босков, 1961), жодне з його основоположних тверджень досі

не одержало скільки-небудь переконливого емпіричного підтвердження (Аллахвердов, 2003 та ін). Психологи-практики, які використовують у своїй роботі базові уявлення психоаналізу, або просто вірять у їх істинність, розглядаючи їх як аксіоми, які не потребують доказів, або сприймають як підтвердження успішність практичної діяльності, заснованої на них. І те, й інше, зрозуміло, дуже далеке від тих стандартів верифікації, які прийняті в академічній психології.

Знання практичної психології засноване на конвенціях, а ще частіше включає конвенції, які в академічній психології виглядали б дуже дивними або, принаймні, вимагали б емпіричних підтверджень. Наприклад, конвенції про те, що ті чи інші деталі сновидінь мають певний психологічний зміст, про психологічне значення малюнків пацієнтів тощо. Такі твердження, як: «Чоловіки прагнуть багатства через те, що конкурували зі своїми батьками за любов своїх матерів» (Brown, 1963, p. 71), - звучать майже анекдотично для тих, хто не поділяє конвенцій психоаналізу, а самі ці конвенції підкріплюються не фактами, а вірою, яка не надто принципово відрізняється від віри низки племен у те, що дощі викликаються ритуальними танцями. Та й одна з головних традицій психоаналізу – у всьому бачити приховану сексуальність – теж виглядає як конвенція, яка не отримала обов'язкового для академічної психології емпіричного підтвердження.

Разом з тим очевидна тенденція не тільки до поглиблення розриву між практичною та академічною психологією та зростання дистанції між відповідними локусами психологічного співтовариства, а й до їх зближення, причому не тільки тим способом, який традиційно вважається нормативним для науки, - «підстроювання» практичною психології під академічну та виростання з неї як свого роду «психологічної інженерії», а й зворотним.

Наприклад, аналіз «поодиноких випадків», вивчення унікальних життєвих ситуацій тощо. д. набуває дедалі більшого поширення й у академічної психології, що у значною мірою було підготовлено ідеями класиків вітчизняної психології. Наприклад, Л.С. Виготський прагнув вивести закони психології мистецтва з «аналізу однієї байки, однієї новели та однієї трагедії» (Виготський, 1983, с. 405) і при цьому підкреслював, що «засилля індукції та математичної обробки та недорозвинення аналізу значно занапастили справу Вундта та експериментальної психології» (Там же, с. 402). Внаслідок розмивання традиційних, позитивістських орієнтирів академічної психології в сучасній постнекласичній науці (Степін, 1990) такі атрибути практичної психології, як якісний аналіз, вивчення поодиноких випадків, визнання значущості унікального досвіду, отриманого в обхід репрезентативних вибірок та підрахунку коефіцієнтів кореляції, стають все більш поширеними й у дослідній психології. Дж. Шоттер відзначає тенден-

цію до вивчення таких традиційних тем академічної психології, як сприйняття, пам'ять, навчання та мотивація, у контексті постмодерністської соціальної практики(Б'єг, 1994). А Ф.Є. Василюк проголосив, що «немає нічого теоретичнішого за хорошу практику» (Василюк, 1996), висловивши претензії практичної психології на створення теоретичного знання, яке традиційно вважалося прерогативою академічної психології. В наявності і тенденція до розвитку методологічного самоаналізу практичної психології, що традиційно асоціювався з академічною наукоюі природною реакцією на розростання і ускладнення психологічної практики (див.: Вачков, 2003; Карицький, 2003, та ін). А в академічному співтоваристві - як вітчизняному, так і зарубіжному - дедалі більше розростається описаний Д. Пол-кінхорний шар «близьких до практики» дослідників (Ро1кшЬогпе, 1994), які успішно поєднують академічну наукову діяльністьіз практичною.

Всі ці та подібні до них процеси мають дві сторони: по-перше, зміна традиційної академічної психології, її «рух» назустріч психології практичної, у тому числі й у плані засвоєння характерних для неї стандартів; по-друге, легалізація та визнання практичної психології (у тому числі і психологією академічної) як не лише галузі психологічної практики, а й сфери виробництва психологічного знання, а також визнання цілком «науковим» того знання, яке вона виробляє.

Звичайна психологія

Третя базова траєкторія психологічного пізнання пов'язані з звичайним знанням.

Наука виросла зі звичайного пізнання і досі спирається на нього. «Вся наука є чим іншим, як удосконаленням повсякденного мислення»,- писав А. Ейнштейн (Ейнштейн, с. 200), а Л. де Бройль - що «ми конструюємо наші поняття та образи, надихаючись нашим повсякденним досвідом» (Broglie, 1936, p. 242). «У процесі становлення та розвитку картин світу наука активно використовує образи, аналогії, асоціації, що сягають корінням у предметно-практичну діяльність людини (образи корпускули, хвилі, суцільного середовища, образи співвідношення частини та цілого як наочних уявлень та системної організаціїоб'єктів тощо». (Сте-пін, 1989, с. 10). І тому, як констатує Дж. Джейсон, образ науки як «організованого здорового глузду» загальновизнаний у сучасному наукознавстві (Jason, 1985).

Зображене у «філогенезі» науки відтворюється й у «онтогенезі» кожного конкретного вченого. «Ставши вченим, людина не перестає бути суб'єктом звичайного до наукового досвідута пов'язаної з ним практичної діяльності. Тому система смислів, які обслуговують цю діяльність і включені в механізм звичайного сприйняття, принципово не може бути витіснена предметними смислами, що визначаються на

рівні наукового пізнання »(Лекторський, 1980, с. 189). Причина дуже проста: «Велика, а можливо, і основна частина предметного мислення вченого формується в той період, коли він ще не став професійним ученим. Основи цього мислення закладаються у його дитинстві» (Holton, 1978, р. 103). В результаті, як зазначає В.П. Філатов, освоєння вченим форм пізнання, притаманних науки, порівняно з навчанням другої - іноземної - мови, яке завжди складає основі рідної мови - повсякденного пізнання (Філатов, 1989, з. 126). Причому залежність від звичайного досвіду та звичних схемйого осмислення існує у всіх науках, навіть у найбільш розвинених і, здавалося б, давно дистанціювалися від цього досвіду, таких як фізика. Зокрема, «фізики накладають семантику соціального світу, де живуть, на синтаксис наукової теорії» (цит. по: Miller, 1989, р. 333). А, наприклад, Гейзенбергу належить таке визнання: «Наша звична інтуїція змушує нас приписувати електронам той же тип реальності, яким володіють об'єкти навколишнього соціального світу, хоча це явно помилково» (там же, p. 330)2.

Психологія вписується в загальну схему взаємовідносин науки та повсякденного пізнання, проте при цьому взаємовідносини наукової психологіїі звичайного психологічного пізнання мають особливий характер. Одна з головних причин цього полягає в тому, що так званий

2Ця ж тенденція чітко представлена ​​і в «філогенезі» фізичної науки. «Вся фізика, її визначення та вся її структура спочатку мали, відомому сенсі, Антропоморфний характер », - писав М. Планк (Планк, 1966, с. 25).

«людина з вулиці» хоча і здійснює фізичне, хімічне, біологічне і т. п. пізнання, володіючи відповідними рецепторами та органами почуттів, все-таки це пізнання має менше схожості з пізнавальним процесом, що здійснюється відповідно до фізики, хімії та біології, ніж постійно здійснюване їм звичайне психологічне пізнання - себе та інших - з пізнанням, яке реалізує наукова психологія.

Для наукової психології близькість до звичайного психологічного пізнання породжує неоднозначну ситуацію. З одного боку, звичайна психологія, що існує набагато довше психології як науки, накопичила багате психологічне знання і служить для неї найважливішою точкою опори. Цей вид психологічного знання можна за В.П. Філатовим називати «живим» знанням, що індивідуально набуває людина в його повсякденному житті і узагальнює його унікальний особистісний досвід (Філатов, 1990)3. І цілком симптоматична спроба Р. Келлі побудувати систему наукової психології з опорою на звичайну психологію, перевівши ключові поняття останньої на «мову» наукових категорій (Attribution ..., 1970). З іншого боку, ця близькість і багаті можливості буденної психології як джерело психологічного знання таять і небезпеку для наукової психології - постійну загрозу її стату-

су як науки. І це змушує вчених-психологів постійно відповідати питанням: «Чим наукове психологічне пізнання відрізняється від буденного і, навіщо потрібні професійні психологи, якщо кожна людина - психолог?» А це, у свою чергу, змушує наукову психологію постійно підтримувати дистанцію з психологією повсякденною, трактувати її спостереження та узагальнення як «ненаукові» тощо. , найбільш типовими прикладами якої є книги «Як заводити друзів?», «Як подобатися жінками?» і т. п.4, автори яких дають поради, спираючись більшою мірою на свій здоровий глузд, ніж на наукове знання, що виглядає як постійне підсипання піску в охоронний рів навколо фортеці.

Попри форсування дистанції з звичайним психологічним пізнанням наукова психологія неспроможна абстрагуватися від цього. Одна причина неможливості такого абстрагування є «родовою» для всієї науки і полягає в її описаній вище «онтогетичній» та «філогенетичній» залежності від повсякденного пізнання. Інша - «видова» для психології - корениться в тому, що будь-який психолог одночасно є суб'єктом і наукового, і повсякденного психологічного пізнання, будучи не здатним довільно «включати» одне

3В.П. Філатов вважає за доцільне розрізняти це знання та системи донаукового знання, такі, як міфологія, релігія, алхімія та ін. (Філатов, 1990).

4Будь-який, хто відвідує наші книгарні, не може не помітити, що подібні видання складають основну частину психологічної літератури, що продається там.

їх, «вимикаючи» інше. До того ж знання наукової психології завжди «бракує», причому як психологу-практику, а й психологу-досліднику, і він змушений регулярно заповнювати недолік наукового знання своїм «особистісним» знанням, основним джерелом якого є його звичайний досвід.

Тут, щоправда, треба зробити застереження, що звичайний досвід професійного психологане цілком тотожний повсякденному психологічному досвіду «людини з вулиці». Звичайний психологічний досвід професійного психолога набувається їм на тлі професійного знання, часто асимілюється та інтерпретується на основі наукових категорій, а основою його придбання є не просто здоровий глузд «людини з вулиці», а професійний здоровий глузд. Цей професійний здоровий глузд служить прошарком між науковим і звичайним психологічним пізнанням, зближуючи їх і сприяючи їх взаємозбагаченню, але віднесення його виключно до галузі наукового досвіду є або професійним самообманом, або професійною конвенцією, покликаною надати більшу наукову «вагу» діяльності професійних психологів.

Зрозуміло, залежність від звичайного психологічного пізнання найбільш характерна для психологів-практиків, діяльність яких має більше спільного з мистецтвом, ніж із застосуванням наукового знання та використанням стандартних, відпрацьованих наукою алгоритмів, область яких покриває лише незначну частину необхідного

практиці. Проте й у дослідницької психології ця залежність виражена досить чітко. Наведемо вислів М. Полані, який встиг стати хрестоматійним: «Позалогічне судження є універсальним способом з'єднання елементів наукового знання, що не елімінується ніякими формальними процедурами» (Полані, 1985, с. 195). Основою цього «нелогічного судження», що пов'язує між собою елементи наукового знання, у багатьох випадках служить здоровий глузд і досвід психолога, який набуває поза сферою його професійної діяльності. А ті гіпотези, які спрямовують основну частину психологічних досліджень, хоч і подаються - відповідно до позитивістських стандартів - їх авторами як «випливають» з теорій та інших загальних тверджень психологічної науки, насправді часто є формулюванням інтуїтивних відчуттів психологів, що результують їхній звичайний досвід. . Симптоматично, що навіть Еге. Толмен змушений був визнати: коли є занадто багато ступенів свободи в інтерпретації емпіричних даних, дослідник неминуче черпає пояснювальні схеми зі своєї власної феноменології (То1тап, 1959). Він же зробив і ще одне цікаве визнання: намагаючись передбачити поведінку щурів, які він вивчав, він ідентифікував себе з ними, виявляв у собі прагнення в прямому розумінні слова «побувати в їхній шкурі», регулярно задаючи собі питання: «А що б я зробив на неї (щури - А.Ю.) місці?» (там же).

Але, мабуть, найяскравіший приклад у цьому плані – самі

психологічні теорії Відповідно до стандартних - знову ж таки, позитивістських - уявлень про науку вони будуються шляхом узагальнення емпіричних даних, шляхом перегляду, уточнення тощо інших теорій або шляхом конкретизації якихось загальних загальнометодологічних принципів. Можливо, так справді буває (знову не списуватимемо в тираж позитивістські уявлення як абсолютно невірні, впадаючи в протилежну крайність). Але є й інший спосіб побудови психологічних теорій. Наприклад, теорія психоаналізу, яку З. Фрейд побудував на основі узагальнення свого досвіду спілкування з пацієнтами, а також рефлексії над своїми власними психологічними проблемами. Або теорії його послідовника - Дж. Саллівена, який зайнявся вивченням шизофренії, оскільки сам страждав від неї і основну частину своїх теоретичних узагальнень побудував на основі саморефлексії (Perry, 1982). На роботах У. Джемса, на думку його психобіографів, можна як виявити прояв його психологічних особливостей, а й простежити перепади його настрої (Richards, 1987)5. Таких прикладів у психології, як, втім, і в інших науках про людину, достатньо, внаслідок чого Б. Ей-дюсон сформулювала такий висновок: «Теорії природи людини є інтелектуальними засобами.

ми висловлювання меншою мірою об'єктивної реальності, ніж психологічних особливостей їх авторів» (Eiduson, 1962, р. 197). Хоча протиставлення одного іншому недостатньо коректно: психолог може «висловлювати», адекватно розуміти і пояснювати саме цю об'єктивну реальність, «пропускаючи» її через свій особистий досвід і фіксуючи у своїх психологічних особливостях.

Л. Х'єл і Д. Зіглер відзначають, що в основі психологічних теорій лежить система імпліцитних, не завжди усвідомлюваних уявлень про людську природу, що виражає особистий досвід авторів цих теорій (Х'єл, Зілгер, 1997). А Дж. Річардс підкреслює, що, хоча всі теорії, створювані в науках про людину та суспільство, несуть на собі друк особистісних особливостей їх авторів, немає жодної науки, в якій цей зв'язок виявлявся б з такою чіткістю, як у психології (Richards, 1987). Подібна залежність видається природною і неминучою, хоча й не вписується в традиційну - позитивістську - самосвідомість психологічної науки і суперечить її прагненню виглядати системою пізнання, що вивчає та узагальнює виключно зовнішній (стосовно самого дослідника) досвід. По-перше, у багатьох випадках «творча поведінка – це сублімація глибоких негативних переживань» (Albert, Runco, 1986, p. 335)6. Психо-

5Він же, на думку його психобіографів, втілив свої особисті особливостіу створену ним філософську систему: Будучи прагматиком за своїм особистісним складом, Джемс свої побутові прагматичні установки звів у ранг філософських принципів (Вргк, 1983).

логія в цьому плані «зручна» тим, що психолог може пізнавати саме те, що він сублімує, тобто робити об'єктом професійного психологічного пізнання те, що гнітить особисто його, як у випадках Фрейда або Саллівена, і в таких ситуаціях проекція психологічних особливостей Самих психологів на теорії, що розробляються ними, неминуча. По-друге, як підкреслює Дж. Холтон, вчений завжди прагне «усвідомлювати віддалене, невідоме і важке в термінах близького, самоочевидного і відомого з досвіду повсякденного життя» (Але коп, 1978, 102). А для психолога найбільш «близький і самоочевидний» його власний психологічний досвід, породжений його самоаналізом, і в цьому випадку, як пише А. Маслоу, «пізнання себе самого логічно та психологічно первинно по відношенню до пізнання зовнішнього світу» (Маз1ош, 1966, р 48)7.

Чи означає все це «дискредитацію» психологічних теорій з огляду на те, що в них відображена проекція психологічних особливостей їх авторів, або іншу крайність - необов'язковість і «надмірність» загальноприйнятих у психології дослідницьких прийомів внаслідок того, що психологом в інших він може знайти і в собі ? Подібні висновки могли б стати квінтесенцією двох екстремальних – позитивістського та постмодерністського – способів бачення науки, а водночас і ілюстрації.

цією абсурдності будь-яких «екстримів».

Психолог - не марсіанин, і його звернення до себе як до об'єкта психологічного осмислення - це звернення не до психіки іноземної істоти, а до людської психіки, представленої йому найбільш природним та доступним для осмислення способом. А запечатування в психологічних теоріях особистісних особливостей їх авторів - це відображення в них важливих та загальнозначущих властивостей людської психологіїнавіть якщо вони не універсальні, а властиві людям певного типу (цю обставину, втім, теж необхідно враховувати, розглядаючи претензії психологічних теорій на універсальність). Коли древні медики ставили медичні експерименти на собі, вони у принципі робили те саме, від чого часом страждали вони самі, але з загальнозначимість їх открытий8. Разом з тим психолог ніколи не може бути впевнений у загальнозначущості свого особистого досвіду та у достатній універсальності закономірностей, виявлених ним шляхом саморефлексії. Це створює потребу в проведенні досліджень на інших людях, у набиранні статистики і т. п., внаслідок чого самоаналіз органічно доповнюється традиційним арсеналом дослідницької психології, і одне жодною мірою не виключає іншого, а прагнення знайти в інших знайдене

7Звідси, зокрема, виникають такі формули, як: «Розуміючи щось, суб'єкт розуміє себе і, лише розуміючи себе, здатний зрозуміти щось» (Порус, 1990, з. 264), «Пізнай самого себе - це з головних заповідей сили та щастя людини» (Фромм, 1990, с. 208) та ін.

Якоюсь мірою цим шляхом йдуть і деякі сучасні фахівці з дитячої психології, вивчаючи її закономірності на своїх власних дітях.

психологом у собі - цілком правомірний орієнтир психологічного дослідження. Зміщується - щодо позитивістських орієнтирів - не весь дослідницький арсенал психології, а лише вихідна точка психологічного пізнання, якою може бути не лише зовнішній для психолога

об'єкт, а й його самоаналіз.

Отже, можна констатувати, що наукову психологію властивий плюралізм методів пізнання, а основними джерелами психологічного знання служать: а) спеціально організоване - відповідно до науковими стандартами - психологічне дослідження, б) психологічна практика, в) звичайний досвід. Традиційна психологія як власне «наукового» визнавала лише перший, що, зрозуміло, був методологічним чи якимось іншим артефактом і зіграло чималу позитивну роль становленні психології як науки. Водночас таке звуження «легальних» джерел психологічного пізнання створювало його суттєво спотворений образ, багато в чому сприяло

створенню та поглибленню розриву між дослідною та практичною психологією, перешкоджало експлікації істинної методології цього пізнання та інтеграції психології. Новий образ психологічного пізнання та відповідна методологія, що формуються в пост-некласичній науці, засновані на розмиванні моністичних принципів, що формуються ідеями «методологічного плюралізму» (Смирнов, 2004), «методологічного лібералізму» (Юревич, 2001а) та ін. відношення до психологічним теоріямі т. п., а й нове ставлення до джерел психологічного знання, серед яких немає «єдино правильного» чи «єдино наукового». Цей образ передбачає як визнання різних, традиційно конфліктували друг з одним систем психологічного знання - когнітивізму, біхевіоризму, психоаналізу та інших. - як і адекватних способів розуміння та вивчення психологічної реальності, а й легітимізацію різних способів психологічного пізнання як цілком «наукових», що взаємодоповнюють і збагачують один одного.

Література

Аллахвердов В.М. Методологічна подорож океаном несвідомого до таємничого острова свідомості. СПб., 2003.

Беккер Р., Босков А. Сучасна соціологічна теорія. М., 1961.

Василюк Ф.Є. Методологічний змістпсихологічного схизу// Питання психології. 1996. № 6. С. 25-40.

Вачков І.В. Чи потрібна практичному психологу методологія? // Праці Ярославського методологічного семінару.

Методологія психології. Ярославль,

2003. С. 72-79.

Виготський Л.С. Зібр. тв. Т. 1. М., 1983.

Карицький І.М. Методологія практичної психології // Праці Ярославського методологічного семінару. Методологія психології. Ярославль, 2003. С. 135-158.

Лекторський В.А. Суб'єкт, об'єкт, пізнання. М., 1980.

Планк М. Єдність фізичної картини світу. М., 1966.

Полані М. Особистісне знання. М., 1985.

Порус В.М. Мистецтво та розуміння: створення сенсу // Помиляється розум?: Різноманітність позанаукового знання. М., 1990. С. 256-277.

Смирнов С.Д. Методологічний плюралізм та предмет психології // Праці Ярославського методологічного семінару. Предмет психології. Ярославль,

2004. С. 276-291.

Степін В.С. Наукове пізнання та цінності техногенної цивілізації // Питання філософії. 1989. № 10. С. 3-18.

Степін В.С. Від класичної до пост-некласичної науки (зміна підстав та ціннісних орієнтацій) // Ціннісні аспекти розвитку науки. М., 1990. С. 152-166.

Фейєрабенд П. Вибрані праці з методології науки. М., 1986.

Філатов В.П. Наукове пізнання та світ людини. М., 1989.

Філатов В.П. Про ідею альтернативної науки // Помиляється розум?: Розмаїття позанаукового знання. М., 1990. С. 152-174.

Фромм Е. Мати чи бути. М., 1990.

Х'єл Л., Зіглер Д. Теорії особистості. СПб., 1997.

Ейнштейн А. Зібр. наук. тр. М., 1967. Т. 4.

Юревіч А.В. Методологічний лібералізм у психології// Питання психології. 2001р. №5. С. 3-18.

Юревіч А.В. Соціальна психологіянауки. СПб., 2001б.

Albert R.S., Runco M.A. Діяльність емінації: A model заснований на long longitudinal study of expertionally gifted boys and the ir families // Conceptions of gifted-ness. Cambridge, 1986. Р. 332-357.

Attribution: Відповідальність дій behavior. Morristown, 1970.

Bjork D. Compromised scientist: William Jamesв розвитку американської психології. New York, 1983.

Broglie L. de. La phisique nouvelle et les quants. P., 1936.

Brown R. Explanation in social science. Chicago, 1963.

Eiduson B.T. Учні, їх психологічний світ. New York, 1962.

Gergen KJ. Назад до postmodern psychology // Psychology and postmodernism. London, 1994. P. 17-30.

Holton G. Тематичний складник в науковій мірі. Cambridge, 1978.

Jason G.L. Science and common sence // Journal of critical analysis. 1985. Vol. 8. №4. P. 117-123.

Mahoney MJ. Учні як суб'єкти: Психологічно imperative. Cambridge, 1976.

Maslow A. The psychology of science: A Reconnaisance. New York, 1966.

Miller A.G. Imagery, metaphor, і physical reality // Psychotagy of science. Contributions to metascience. Cambridge, 1989. P. 326-341.

Perry H.S. Psychiatrist of America. Mas-sachusets, 1982.

Pinch T. Towards analysis of scientific observation: Зовнішність і очевидне значення observational reports in physics // Social studies of science. 1985. Vol. 15. №1. P. 3-36.

Polkinhorne D.E. Postmodern epistemo-logy and practice // Psychology and postmodernism. London, 1994. P. 146-165.

Richards G. Of what is history of psychology a history // British journal for the history of science. 1987. Vol. 20. № 65. P. 201-211.

Sass L.A. Епік disbelief: Postmodernist turn in contemporary psychoanalysis // Psychology and postmodernism. London, 1994. P. 166-182.

ShotterJ. "Getting in touch": The Me-tha-methodology of postmodern science of

mental life // Psychology and postmodernism. London, 1994. P. 58-73.

Tolman E.C. Principles of purposive behaviour // Psychology: A study of science. New York, 1959. Vol. 2.

Vleist Van der R. Спеціальні психологічні теорії і емпіричні дослідження практичних проблем // Конфронтація соціальних питань: Applications of social psychology. London, 1982. Vol. 1. P. 7-22.

Weimer W.B. Психологія і концепція фундаментальних наук. Hillsdale, 1976.

Тема 1. Психіка як предмет наукового вивчення.

Походження слова "психологія".Своєю назвою та першим визначенням психологія зобов'язана грецькій міфології.

Ерот, син Афродіти, закохався в дуже гарну молоду жінку Психею. Але Афродіта була незадоволена, що її син, бог – небожитель, хоче поєднати свою долю з простою смертною, і докладала всіх зусиль, щоб розлучити закоханих, змушуючи Психею пройти через низку випробувань. Але любов Психеї була така сильна, а її прагнення знову зустрітися з Еротом таке велике, що це справило враження на богів і вони вирішили допомогти їй виконати всі вимоги Афродіти. Ероту своєю чергою вдалося переконати Зевса – верховне божество греків – перетворити Психею на богиню, зробивши її безсмертною. Так закохані поєдналися навіки.

Для греків цей міф був класичним зразком істинної любові, найвищою реалізацією людської душі. Тому Психея – смертна, яка набула безсмертя, – стала символом душі, яка шукає свій ідеал.

Саме слово "психологія", утворене з грецьких psyche (душа) та logos (наука), вперше з'явилося лише у XVIII столітті у роботі німецького філософа Х.Вольфа. Т.ч., буквальний переклад цього слова – наука про душу.

Поняття " психологія " використовується у буденному, життєвому сенсі. "Психолог" говорять про людину, яка завдяки досвіду може багато відчути, помітити, зрозуміти в інших людях. У цьому сенсі кожен із нас "психолог" і займається "психологією". У процесі взаємовідносин та взаємодій з іншими людьми (у побуті, у праці, у спілкуванні) ми формуємо певні уявлення про внутрішньому світіінших людей, намагаємося пояснити причини їхніх вчинків, зрозуміти їхні почуття, думки, ставлення до навколишнього світу. Джерелом такого "розуміння", тлумачення інших людей є, головним чином, наш досвід. Для того, щоб наші судження, наші висновки перетворилися на науку, потрібно, щоб наше знання мало низку властивостей.

Отже, що таке наука загалом?

У 1432 р. в одному з великих монастирів Італії виникла гаряча дискусія, яка залучила найвидатніших вчених того часу з усіх кінців Європи. На диспуті було обговорено питання: скільки зубів у коня. 13 днів тривали бурхливі суперечки з ранку до ночі. Було піднято все священне писання, твори отців церкви та святих. Виявлена ​​була грандіозна ерудиція, стикалися протилежні думки, але сперечаються ніяк не могли дійти якогось певного висновку. А на 14-й день один молодий чернець вніс нечувану та жахливу пропозицію. Він запропонував привести коня, відкрити їй рота і порахувати, скільки у неї зубів. Ця пропозиція викликала лютий гнів усієї високовченої аудиторії. Вчені мужі та ченці обрушилися на молодого богохульника з криками, що він пропонує небачені. єретичні, блюзнерські методи дослідження. Його побили та викинули з аудиторії. А висока вчена рада ухвалила рішення, що це питання про кількість зубів у коня навіки залишиться для людей великою таємницею, бо, на жаль, ніде в писанні святих отців церкви про це не сказано.

По суті те, що запропонував молодий чернець, і було початком наукового методу. Наука починається там, де замість того, щоб вирушати від того, що хтось сказав, ми вирушаємо від спостережень над самими фактами.

Наука починається там, де є спостереження та фіксація достовірнихфактів (відомості, отримані з джерел, які є нам авторитетними, та якщо з навколишнього світу, природи, шляхом спостережень). Причому спостерігається все підряд, не нескінченний потік фактів, а вибирається мета спостереження. Тобто, щоб отримати відповідь на поставлене питання, спостереження має бути цілеспрямованим. Це може бути питання про властивостіпредметів; питання про зв'язкипредметів (чому відбувається те чи інше явище, як вони пов'язані між собою, що причиною); питання про умови, у яких ці зв'язки виявляються (ці умови вчені чи шукають, чи самі створюють).

Будь-яка область знань, щоб називатися наукою, повинна мати свій об'єкт вивчення (те, на що спрямована увага науки), свій предмет (одна зі сторін об'єкта, те, що конкретно в цьому об'єкті вивчає наука), свій понятійно-категоріальний апарат та свої, відмінні від інших наук, методи дослідження, вивчення предмета.

Об'єктом психології є людина. Предмет психології – психіка, психічна діяльність. Психіка є функцію, тобто. спосіб дії, певної форми високоорганізованої матерії – нервової системи та у найвищому її прояві – мозку. Психічне – не матеріально. Функція не є чимось матеріальним. Це – процес, дія. Так, наприклад, функція автомобіля – їзда. Сам автомобіль, зрозуміло, цілком матеріал. Але його переміщення у просторі не є самим автомобілем. Воно є процес – зміна становища автомобіля у просторі.

Саме в такому сенсі є нематеріальним психічний. Його носій матеріал. Це – мозок. Механізми, що її породжують, матеріальні. Це – фізико-хімічні процеси в нервової системи. Але сама психіка не є матеріальною. Вона – результат цих процесів, як переміщення у просторі, результат фізико-хімічних процесів, які відбуваються в механізмах працюючого автомобіля

Зрозуміло, психологія ніколи не була б самостійною наукою, Якби орієнтувалася лише на життєві, звичайні уявлення. Найбільш продуктивний шлях досягнення психологічного знання – науковий. Що таке наука? Це загальнозначуще, необхідне знання, що ґрунтується на усвідомлених, доступних перевірці методах і завжди спрямована на окремі, конкретні об'єкти. Нові результати, отримані наукою, реально втілюються в життя, причому не просто як данина минущої моди, а повсюдно і надовго. Будь-яка науково встановлена ​​істина може бути наочно продемонстрована або доведена так, що розумна людина, здатна зрозуміти суть справи, не зможе оскаржити її необхідний характер. Все це абсолютно ясно, але часто різного роду хибні тлумачення затемнюють суть справи.

Наука надзвичайно багатолика. Обсяг та зміст наукового пізнання змінюються залежно від застосовуваних методів. Не можна вимагати від будь-якого одного методу чогось такого, що може бути досягнуто тільки завдяки зовсім іншим формам прийомів дослідження. При науковому підходіприйнятний будь-який спосіб досягнення істини, якщо він відповідає таким універсальним критеріям наукового, як загальнозначимість, необхідний характер висновків (доказовість), методологічна ясність та відкритість для предметного обговорення.

Спостереження – один із основних емпіричних методів психологічного дослідження. Він полягає у свідомому, навмисному, систематичному та цілеспрямованому сприйнятті психічних явищ. Мета спостереження у тому, щоб вивчити специфічні зміни у певних умов, і навіть знайти сенс даного феномена, не виявляється без особливих зусиль. Існує кілька видів спостереження, які відрізняються один від одного засобами організації:

Включене спостереження коли спостерігач виявляється членом групи, яка стала об'єктом вивчення. І тут спостерігач організує життя групи, але сам у ній не виділяється.

Випадкове спостереження , У якому, як і життя, спостерігач виявляє буквально вражає його факт, що у останньому, вважає дослідник, перебуває головна причина цього процесу, стає виразною деяка закономірність психічного процесу.

Організоване , або систематичне спостереження коли спеціально продумується план, схема спостереження за іншою людиною і орієнтація на його конкретні якості;

Хаотичне спостереження ) тобто. відсутність періодичності та систематичності, зміна засобів (у тому числі технічних) та способів спостереження. Таким видом спостереження може бути щоденникові записи.

Отже, спостереження - це загальний термін, який використовується для опису будь-якої ситуації, коли спостерігач реєструє поведінку учасників експерименту. Термін "спостереження" можна використовувати для опису методу збору даних (тобто ми спостерігаємо як хтось робить щось) або як схему досліджень. При спробі дати точне визначення цього терміну ми автоматично протиставляємо спостереження експериментальному дослідженню, оскільки спостереження не вимагає маніпуляцій із незалежною змінною. Таким чином, різні видинеекспериментальних досліджень можна класифікувати як наглядові. У таблиці наведено найпоширеніші категорії спостереження.

Таблиця

Експеримент – у психології одне із основних (поруч із спостереженням) методів наукового пізнання загалом і психологічного дослідження зокрема. Експеримент відрізняється від спостереження активним втручаннямспостерігача у ситуацію. У широкому значенніпсихолог-експериментатор маніпулює деякими аспектами ситуації, та був спостерігає результати цього на певний аспект поведінки. Можна назвати три основні категорії експерименту.

1. Лабораторні досліди. Головною характеристикоюлабораторних експериментів виявляється здатність дослідника контролювати і змінювати змінні, що спостерігаються. Завдяки цій здатності дослідник може усувати багато зовнішніх змінних, які в іншому випадку вплинули б на результат експерименту. До зовнішніх змінних можна віднести шум, спеку чи холод, відволікаючі чинники чи характер учасників експерименту.

Лабораторний експеримент має переваги. Завдяки можливості експериментатора нейтралізувати вплив зовнішніх змінних можна встановити причинно-наслідкові зв'язки. У лабораторних умовах експериментатор має можливість оцінити поведінку з більшою точністю, ніж у природній обстановці. Лабораторія дозволяє досліднику спростити складні ситуації, що виникають у реальному житті, розбиваючи їх на прості складові.

Проте лабораторні експерименти мають деякі недоліки. Стверджується, що лабораторні умовипогано співвідносяться з реальним життям, тому результати цієї категорії експериментів не можна екстраполювати на зовнішній світ. Учасники можуть реагувати на лабораторну обстановку, або підлаштовуючись під вимоги експерименту (настійна характеристика), або діючи неприродним чином через занепокоєння судженнями експериментатора (передчуття оцінки). Експериментатор часто доводиться вводити учасників в оману, щоб уникнути зазначених вище спотворень при лабораторних дослідженнях. Це породжує серйозні питання, пов'язані з етикою таких досліджень.

2. Польові досліди. У цій категорії експериментів штучна лабораторна ситуація замінюється більш природною. Учасники не знають про свою участь у експерименті. Замість того щоб дослідити вплив незалежної змінної в рукотворному середовищі або чекати, поки необхідні умови не виникнуть самі по собі, дослідник створить ситуацію, що цікавить його, і дивиться, як люди реагують на неї. Як приклад можна навести спостереження за реакцією перехожих на надзвичайну ситуацію, залежно від одягу та зовнішнього вигляду" жертви " , тобто. замаскований експериментатор.

На користь цих експериментів свідчить той факт, що, зосереджуючись на поведінці природної обстановці, експериментатор зміцнює зовнішню валідність своїх відкриттів. Оскільки суб'єкти не знають про свою участь в експерименті, знижується можливість передчуття оцінки. Експериментатор зберігає контроль над незалежною змінною і, отже, як і раніше здатний встановлювати причинно-наслідкові відносини. Проте, є й аргументи проти. Оскільки багато маніпуляцій із незалежною змінною мають досить тонку природу, вони можуть залишатися непоміченими для учасників. Подібним чином, тонкі реакції учасників можуть залишатися непоміченими для експериментатора.

Порівняно з лабораторною обстановкою експериментатор майже контролює вплив зовнішніх змінних, які можуть порушити чистоту причинно-наслідкових відносин. Оскільки учасники не знають про свою участь в експерименті, виникають проблеми етичного характеру, такі як вторгнення в особисте життя та відсутність обізнаної згоди.

3. Природні досліди. Ця категорія експериментів вважається "справжньою", оскільки незалежна змінна не перебуває під прямим контролем експериментатора, і він не може керувати діями учасників на різних стадіях експерименту. При проведенні природного експерименту незалежна змінна контролюється зовнішнім агентом (наприклад, школа або лікарня), а психолог може вивчати лише отриманий результат. Аргументи за: оскільки відбувається дослідження різних реальних життєвих ситуацій, психолог отримує можливість вивчати проблеми, що становлять високий суспільний інтерес, що може мати важливі практичні наслідки. Аргументи проти: оскільки експериментатор практично не владний над змінними, що досліджуються, встановлення причинно-наслідкових зв'язків носить дуже спекулятивний характер; оскільки на поведінку впливають різні фактори, невідомі чи непідконтрольні досліднику, природні експерименти вкрай важко повторити у тих самих умовах.

Тест (У психодіагностиці) - стандартизована методика, що представляє собою серію однотипних стандартизованих коротких випробувань, яким піддається випробуваний. Сума отриманих результатів переводиться в стандартні одиниці і є характеристикою рівня психологічної якості, що вимірюється. Від інших засобів діагностики тест відрізняється відповідністю вимогам валідності, надійності та репрезентативності. Надійність тесту – це його "перешкодостійкість", незалежність його результатів від дії випадкових факторів. Вирізняють ретестову надійність – відповідність результатів двох тестувань однієї й тієї ж вибірки через деякий проміжок часу. Відповідність тесту вимірюваному психологічної якостіназивається валідністю.

По діагностичної спрямованості розрізняють диференціально-психометричні тести (спрямовані на оцінку окремих параметрів пізнавальних процесів людини), тести інтелекту та розумового розвитку, тести здібностей (загальних та спеціальних), тести досягнень.

Тести мають найширше застосуванняв різних областяхпрактичної психології.

Надзвичайно широка категорія тестів, призначених визначення інтелекту та успішності поведінки людини. Інтелектуальний тест Стенфорда – Біне та пізній тест Векселі на визначення дитячого інтелекту (WISP) використовувалися для визначення специфічних аспектіврозумового розвитку дітей дошкільного та шкільного віку У тестах зазвичай вимірюються окремі параметрилюдського інтелекту, наприклад, вербальні чи арифметичні навички. На підставі цих тестів технічно можливо визначити загальніший показник розумового розвитку, хоча практична користь такого визначення залишається спірною. Розквіт тестів на розумовий розвиток припав на 1960-і рр., коли за їх результатами приймалися рішення, що мали важливе значеннядля освіти та кар'єри багатьох людей. Наразі таке відбувається рідко, хоча тести стали більш досконалими та орієнтованими на конкретні навички.

Сучасна психологія як наука намагається виробити більш точні способи отримання достовірних знань про властивості та якості людини. Звідси прагнення створити нові методи. Широким попитом користуються різного родуопитувальники, анкети та спрямовані інтерв'ю, тобто. спеціальні прийоми, що дозволяють отримати достовірні дані про окремі якості свідомості людини. " Усі методи отримання психологічного знання грунтуються у тому, що спостерігач чи дослідник може поставити собі завдання виявити те чи інше якість людини, створює при цьому умови і виділяє це якість, фіксуючи його як властивість психічного, властивість свідомості " .

• Абрамова Г. С., Юдчіц Ю. А.Психологія у медицині. З. 15.

Знання себе людина може отримувати з різних джерел. Перший, з яким людина стикається в дитинстві, - люди, що його оточують: мати, батьки, родичі, що заміщають їх люди. Вони психологічно оцінюють дитину, характеризують її поведінку. Дитина приймає ці оцінки на віру, відносить їх себе: у результаті він складається певна самооцінка, що, власне справи, є оцінкою, сформованої в нього іншими людьми.

Психологічні характеристики, які людина дає іншим людям, формуються на основі того, що сама людина бачить, спілкуючись із цими людьми та вивчаючи відгуки оточуючих про цих людей. Порівнюючи власні враження з оцінками інших людей, людина формує образи цих людей. Все це, разом узяте, і становить перше і основне джерело знань людини про себе і про навколишніх людей. Такими знаннями у тому чи іншою мірою він користується практично протягом усього життя, починаючи з того моменту, коли опанує мову та навчиться розуміти навколишніх людей.

Другим важливим джереломпсихологічного пізнання є практичні відносини та продукти людської діяльності. Оцінюючи їх, порівнюючи результати своєї діяльності та діяльності інших, людина формує уявлення про власні якості, здібності та можливості. У нього складається самооцінка знань, умінь, навичок, ділових, вольових та інших персональних якостей. Зіставляючи досягнення інших зі своїми власними успіхами і невдачами, людина формує образи інших.

Третім можливим джерелом психологічного самопізнання та пізнання інших людей можуть служити різного роду випробування та критичні життєві ситуації, у яких людина найбільше яскраво виявляє свої особливості. Тести, які іноді додатково використовуються в деяких випадках, дають найбільш достовірну та точну інформаціюпро людину. Вони ж найчастіше є єдиним джерелом знань про такі психологічні властивості людей, яких неможливо спостерігати та оцінювати безпосередньо.

Як наступне джерело психологічних знаньможуть стати твором науки, літератури та мистецтва, в яких втілено або представлено психологію різних людей. Так, важливим джерелом психологічного пізнання людей є твори талановитих письменників - знавців людських душ: за загальним визнанням це Шекспір, Чехов, Достоєвський, Толстой та ін.

Розглянемо тепер, як проявляються і з віком принаймні набуття життєвого досвіду змінюються пізнавальні психологічні здібності людини. Початок їх розвитку, ймовірно, пов'язане з формуванням у дитини певної самооцінки, а вона, як відомо, з'являється приблизно до двох-трьох років. Самооцінка зазвичай виникає разом із розумінням дитиною оціночних слів, які належать до психології людини, разом із першими ознаками самосвідомості, що народжується. Приблизно з трьох-чотирьох років дитина починає розуміти і психологічно оцінювати людей, що її оточують. Джерелами психологічного пізнання поруч із судженнями оточуючих людей стають йому власні спостереження та практичні відносини тих людей, яких він береться оцінювати.

У ці роки, тобто приблизно в проміжку від двох до чотирьох років, знання дитини про себе і людей дуже бідні і, як правило, не виходять за межі суб'єктивних і приблизних оцінок, які відносяться до окремих психологічних властивостей і вчинків. Причому ці оцінки даються в обмежених термінах типу «добре» або «погано» зі спрощеним, одностороннім розумінням змісту самих властивостей, що оцінюються.

Починаючи з п'яти років настає якісний перелом у розвитку самосвідомості та наступний етап у психологічному пізнаннілюдей. На цьому етапі, оцінюючи оточуючих людей, дитина вже візьме до уваги думки не тільки дорослих, а й однолітків. Крім того, у психологічному оцінюванні людей як особистостей починає чітко виступати власна позиція дитини, що вона відстоює і яка у ці роки помітно відрізняється від позицій інших людей. Однак аж до семи - восьмирічного віку самооцінка та оцінки інших людей з боку дитини ще досить суб'єктивними, обмеженими та неточними. Це з слабким розвитком самосвідомості, і з дефіцитом життєвого досвіду.

Даний досвід починає швидко накопичуватися і збагачуватися з моменту вступу дитини до школи насамперед за рахунок активізації та розширення сфери міжособистісного спілкування, включення дитини до нових для неї видів. спільної діяльності. Вона отримує можливість виявити себе та побачити оточуючих людей у ​​різних ситуаціях. Відповідно розширюються і поглиблюються психологічні знання дитини про себе та інших людей. В результаті його самооцінка та оцінки, які даються іншим, людям, стають більш гнучкими та різнобічними.

У підлітковому і особливо в ранньому юнацькому віці психологічні знання людини про себе і людей починають втрачати риси дитинства і поступово здобувають якості дорослості, тобто стають схожими на оцінки дорослих людей. Як підліток, так і юнак починає цілком розумно відповідати на різноманітні питання, які стосуються психології людей, причому в цих відповідях вже можна знайти інформацію про них пізнавальних процесах, емоційних станах, рисах особистості, здібностях, мотивах, потребах, відносинах

До закінчення школи психологічні пізнавальні здібності стають досить розвиненими. Щоправда, знання психології людей ще довго залишаються односторонніми, що пов'язано не так зі здібностями, як із дефіцитом життєвого досвіду у молодих людей. Цей досвід поступово здобує протягом життя, і, як наслідок, збагачуються, розширюються і поглиблюються - знання людини про себе і про оточуючих людей.

З віком ростуть і індивідуальні розбіжності у глибині, різнобічність та адекватність психологічних знань. Одні люди, як відомо, краще і глибше розуміють себе та оточуючих, ніж інші. Це пов'язано як з їхнім особистим життєвим досвідом, зокрема професійним, так і загальним рівнемкультурно інтелектуального розвитку. Встановлено, наприклад, що люди певних професій – актори, психологи, педагоги та лікарі – краще, ніж представники інших професій, здатні розуміти та оцінювати психологію людей.

Як правило, людина відносно непогано знає, наприклад, свої переваги та розвинені здібності. Набагато менше він знає про свої негативні сторони, наприклад, про недоліки характеру. Останні особливо погано усвідомлюються людиною в тому випадку, якщо входять у суперечність із сформованою позитивною самооцінкоюі виявляються несумісними з прийнятою ним мораллю. Такі знання зазвичай витісняються зі сфери свідомості людини і зберігаються в підсвідомості, куди ні вона сама, ні оточуючі її люди не мають вільного доступу. Психологічні відомості, які зберігаються в підсвідомості людини, можуть стати відомими лише в результаті застосування спеціальних психоаналітичних процедур або тестів, які називають проективними, які дозволяють проникнути у зміст підсвідомості людини.

Байдужість є найвища жорстокість.

Байдужість – це страшне лихонашого часу. Люди все частіше не звертають уваги чужі проблеми. Вони не виявляють жодної ініціативи прийти на допомогу. Така поведінка стає нормою. Але для людини байдужість з боку оточуючих людей часом гірша, ніж будь-які погані вчинки з їхнього боку. Вілсон писав, що байдужість є найвищою жорстокістю.

Я з ним повністю згоден, бо вважаю, що байдужість гірша за ненависть і злобу. Через байдужість подружжя розпадаються сім'ї. Байдужість гірша за жорстокість, адже в душі не виявляється тепла, і вона мертвіє.

Підтвердження цим словам можна знайти у багатьох відомих літературних творах. Як приклад наведу повість Миколи Васильовича Гоголя «Шинель». Письменник розповідає про титулярного радника Башмачкіна, який займається переписуванням паперів. Щоб купити шинель, Акакій Акакійович на всьому заощаджує. Але після покупки у нього крадуть шинель. До кого він тільки не звертався по допомогу, але ніхто не допомагає знайти шинелю. Башмачкін простигає, йому так само ніхто нічим не допомагає. Згодом він вмирає. Таким чином, байдужість навколишніх людей довела людину до смерті. Адже якби йому допомогли знайти його шинель, він би не захворів, а отже й не помер.

Також можна навести літературний твір Федора Михайловича Достоєвського «Злочин і кара». У цьому романі протиставляються похмурий та сірий Санкт-Петербург з його байдужим суспільством та Соня з Раскольниковим. Раскольніков під час першого візиту до Мармеладовим неспроможна залишитися байдужим до того, як вони живуть, тому залишає їм гроші. Дуня збирається вийти заміж за Лужин за розрахунком, щоб допомогти брату заплатити за навчання. Але Раскольніков уберігає її від життя. Лужин абсолютно байдужий до всіх і думає тільки про гроші і свою кар'єру. Амалії Іванівні Мармеладових зовсім не шкода, і після смерті Семена Мармеладова виганяє Катерину Іванівну з дітьми з квартири. Соня, дізнавшись, що Раскольников убив стару, намагається морально його підтримати і вирушає з ним на каторгу. Соня і Раскольников, незважаючи на навколишнє суспільство, не стали такими ж байдужими. Якби люди були чуйнішими, то безліч трагедій, показаних у романі, можна було б уникнути.

Таким чином, я підтвердив слова Вілсона, що байдужість є найвищою жорстокістю. Байдужість з боку навколишніх людей може доводити до смерті людини. Зло очевидне, і люди намагаються боротися з ним. Байдужість потайливіша і не карається, але іноді наслідки набагато жалюгідніші. Люди мають бути чуйними, щоб у світі відбувалося більше добрих вчинків.

Ефективна підготовка до ЄДІ (всі предмети)