Формування лексики дошкільнят із загальним недорозвиненням мови. «Формування емоційної лексики у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови третього рівня

Поняття про лексику та її розвиток в онтогенезі. Характеристика лексичної сторони дошкільнят загальним недорозвиненнямпромови. Виявлення словникового запасу таких дітей. Розвиток словника у ігровій діяльності. Аналіз результатів навчального експерименту.

ФОРМУВАННЯЛЕКСИКИ

ДОШКІЛЬНИКІВ З ЗАГАЛЬНИМ НЕДОРОЗВИТОМ МОВЛЕННЯ

Дипломна робота

ВСТУП

ГЛАВА 1. ОГЛЯД НАУКОВОЇ ЛІТЕРАТУРИ ЗА ТЕМОЮ

1.1 Поняття про лексику та її розвиток в онтогенезі

1.2 Сучасні уявлення вітчизняної логопедії про розвиток лексики у дітей

1.3 Характеристика лексичного боку дошкільнят із загальним недорозвиненням мови

1.4 Логопедична робота з розвитку лексики дошкільнят із загальним недорозвиненням мови

РОЗДІЛ 2. ДОСЛІДЖЕННЯ СТАНУ СЛОВНИКА ДІТЕЙ З ЗАГАЛЬНИМ НЕДОРОЗВИТОМ МОВЛЕННЯ

2.1 Виявлення словникового запасу дітей із загальним недорозвиненням мови

2.2 Аналіз результатів констатуючого експерименту

РОЗДІЛ 3. КОРЕКЦІЙНА РОБОТА З ФОРМУВАННЯ ЛЕКСИКИ ДОШКІЛЬНИКІВ З ЗАГАЛЬНИМ НЕДОРОЗВИТОМ МОВЛЕННЯ

3.1 Розвиток словника у ігровій діяльності

3.2 Результати навчального експерименту

ВИСНОВОК

БІБЛІОГРАФІЯ

ВСТУП

Вимоги сучасної дійсності передбачають наявність у дітей грамотного, комунікативного мовлення.

Для оволодіння такою мовою необхідний розвиток активного словника. Активний словник - це розуміння значення слів та вживання їх у мові.

Над цією проблемою працювали Р.Є. Левіна, Т.Б. Філічева, Н.А. Чевельова, Г.В. Чиркіна Р.І. Лалаєва та ін. Методики обстеження розроблені Л.Ф. Спіровий, А.В. Ястребовий, Г.Р. Шашкіної, Т.Б. Філічевой, Г.В. Чиркіної. Роботи сучасних педагогів та психологів розкривають особливості психофізичного розвитку дітей з ГНР.

Цілі спеціального навчання забезпечуються чітко продуманим рішенням низки завдань:

Засвоєння елементарних теоретичних відомостей з фонетики, морфології, синтаксису, орфографії, графіки та пунктуації, які готують до вивчення систематичного курсу мови середньої школи;

Збагачення мовної практики дітей, розвиток умінь у свідомому використанні знань з фонетики, граматики та правопису;

Опанування цій основі способами моделювання.

Послідовність появи словотвірних форм у дитячій мові визначається їхньою семантикою, функцією у структурі мови.

Тому спочатку з'являються семантично прості, візуально сприймаються, добре диференційовані словотворчі форми. Так, наприклад, перш за все дитина опановує зменшувально- ласкавими формами іменників. Значно пізніше у промові з'являються назви професій людей, диференціація дієслів з приставками та інші, складніші за семантикою форми.

Таким чином, оволодіння словотвором здійснюється на основі розумових операцій аналізу, порівняння, синтезу, узагальнення та передбачає досить високий рівень інтелектуального та мовного розвитку.

На логопедичних заняттях діти вчаться розповідати послідовно про відтворювані дії, складати прості розповіді слідами виконаної серії вправ. У процесі навчання різних видів оповідань, описів проводяться вправи в порівнянні предметів.

Практичне засвоєння граматичних категорій поєднується з умінням складати поширені речення, порівнювати, зіставляти слова за їх смисловим значенням та граматичним ознакам(рід, число, відмінок).

Необхідно привчати дітей повсякденно використовувати придбані мовні вміння та навички у самостійних зв'язкових висловлюваннях. Включаються спеціальні вправи, створені задля розвиток виразності промови.

Актуальність цієї теми у цьому, що з дітей з ОНР недостатньо розвинений активний словник.

Ці завдання можуть вирішуватися лише за умов спеціальної організації роботи логопеда.

Таким чином, проблема даної роботи:

Особливості та прийоми корекційної роботи зі збагачення лексики у дошкільнят з ГНР.

Вирішення цієї проблеми є метою дослідження.

Об'єкт дослідження – стан словника дітей 5-6 років із ЗНР.

Предмет дослідження – виявлення особливостей засвоєння лексики та прийоми збагачення словника дітей з ОНР.

Для досягнення цілей експериментального дослідження потрібно вирішити такі завдання:

1. Вивчити спеціальну літературу з проблем дослідження;

2. Розробити, організувати та провести експериментальне дослідження особливостей лексики у старших дошкільнят з ГНР.

3. Проаналізувати дані експериментального дослідження:

Аналіз літератури;

Спостереження;

Педагогічний експеримент;

Статистичні дані (кількісний аналіз експерименту).

Робота складається з вступу, трьох розділів, висновків та додатків.

ГЛАВА 1. ОГЛЯД НАУКОВОЇ ЛІТЕРАТУРИ ЗА ТЕМОЮ

1.1 Поняття про лексику та її розвиток в онтогенезі

Словник - це слова (основні одиниці мови), що позначають предмети, явище, дію та ознаки навколишньої дійсності.

Розрізняють словник активний та пасивний. Під пасивним словником розуміють можливість розуміння слів, під активним - вживання в промови. Рівень розвитку словника визначається кількісними та якісними показниками. Розвиток словника дитини тісно пов'язані з одного боку, з недостатнім розвитком мислення та інших психічних процесів, з другого боку, з недостатнім розвитком всіх компонентів промови: фонетико-фонематичного і граматичного ладу промови.

За допомогою мови, слів дитина позначає лише те, що є його розуміння. У зв'язку з цим у словнику дитини рано з'являються слова конкретного значення, пізніше слова узагальнюючого характеру.

У логопедії терміном онтогенез мови прийнято позначати весь період формування мови, від перших його мовних актів до того досконалого стану, у якому рідна мова стає повноцінним знаряддям спілкування та мислення.

Простежити і зрозуміти, яким чином діти з порушенням розвитку мови опановують систему мови з усім, що характеризує різноманіттям лексико-граматичних та фонетичних явищ; в якій послідовності засвоюють лексико-граматичні одиниці, їх узагальнені та приватні форми, операції з ними - можливо тільки в тому випадку, якщо спиратися на знання загальних законів розвитку дитячої мови в нормі.

О.М. Гвоздєв у своєму унікальному дослідженні «Питання вивчення дитячої мови» виділив шляхи засвоєння рідної мови дітьми.

Аналіз перших окремих слів за нормального розвитку мови показує, що перші 3-5 слів дитини за своїм звуковим складом дуже близькі до слів дорослого: тато, мама, дай.

Факти перших словесних проявів дитини показують, що дитина, що ліпить, спочатку «відбирає» з зверненої до неї мови дорослого ті слова, які доступні його артикулювання.

Дослідники нормальної дитячої мови давно помітили, що початківець говорити дитина не приймає важких слів, що при засвоєнні дітьми нових слів легше схоплюються такі, як «ам-ам», «бі-бі», що дитина замість слова, що важко вимовляється, вставляє легке, «трафаретне» .

Перші слова дітей в онтогенезі характеризуються полісемантизмом: те саме звукосполучення в різних випадках служить виразом різних значень, і вони стають зрозумілими тільки завдяки ситуації та інтонації. .

Перші словесні поєднання. Перший крок у розвитку дитячої мови полягає в тому, що дитина в одному висловлюванні поєднує два, а потім три слова.

Ці перші словосполучення або запозичені цілком з промови оточуючих, або є творчістю дитини, потім вказує їх оригінальний характер. Конструкція цих пропозицій і використовувана дітьми лексика свідчать про те, що вони «вигадані» самостійно, тому що не мають аналогів у мові оточуючих, наприклад: «який бібіку, я туди сядь» (відкрий машину, я туди сяду).

Слова, що вживаються дітьми в початкових словесних комбінаціях, використовуються ними в тій формі, в якій вони були вилучені з промови оточуючих, без переструктурування їх у потрібну граматичну форму у зв'язку з конструкцією свого висловлювання.

Вживання форм слів у тому вигляді, в якому вони були вилучені з промови оточуючих, і комбінування цих слів з іншими такими словами свого лексикону - основна закономірність цього етапу розвитку.

Примітно, що в нормі явище вживання слів у нерозчленованому на лексичні та граматичні елементи вигляді триває так коротко за часом (не більше 2 – 2,5 місяця), що залишається непоміченою більшістю дослідників дитячої мови.

Перші морфологічно членні форми слів. У промові з'являються перші випадки словозміни.

Так, у іменників з'являються різні відмінкові закінчення: для позначення об'єкта дій через закінчення - у; для позначення місця дії через закінчення – е (-і); для позначення особи, до якої спрямовано рух чи дію, через закінчення - е, -і; для позначення множини предметів через закінчення - і; для позначення частини цілого через закінчення - а деякі інші.

У дієслів починають вживатися закінчення 3-ї особи дійсного способу (- іт, - ет), у іменників - суфікси зменшувальності та ласкавості.

Таким чином, на певному етапі розвитку дитина з глобального позначення словом багатьох ситуацій, що ним раніше не диференціюються, починає розрізняти, вичленяти і позначати граматичним знаком одну - дві з них.

При нормальному розвитку мови процес вичленування дитиною морфологічних елементів у мовному матеріалі, що сприймається ним, має характер різкого стрибка. За даними О.М. Гвоздєва, вичленування морфологічних елементів слів здійснюється у віці 1 року 10 місяців - 2 років одномоментно в багатьох розрядів слів. У цьому загальний лексикон невеликий: у розряді іменників трохи більше 100 слів, у розряді дієслів - 50, а розряді прикметників трохи більше 25 слів.

Розвиток лексики в онтогенезі обумовлено також розвитком уявлень дитини про навколишню дійсність. У міру того, як дитина знайомиться з новими предметами, явищами, ознаками предметів та дій, збагачується його словник (3, с. 340).

Л.С. Виготський зазначав, що початковою функцією промови дитини є встановлення контакту з навколишнім світом, функція повідомлення.

Нині у психологічної та психолінгвістичної літературі підкреслюється, що передумови розвитку мовлення визначаються двома процесами. Одним є немовна, предметна діяльність самої дитини. Другим найважливішим чинником розвитку мови, зокрема і збагачення словника, виступає мовна діяльністьдорослих та їх спілкування з дитиною.

Питання розвитку лексики присвячено велика кількістьдосліджень, у яких цей процес висвітлюється у різних аспектах: психофізіологічному, психологічному, лінгвістичному, психолінгвістичному.

Ранній етап формування промови, зокрема і оволодіння словом, багатосторонньо розглянуті на роботах таких авторів, як М.І. Жінкін, М.М. Кольцова, О.М. Вінарська, Д.Б. Ельконін та інші.

Наприкінці першого початку другого року життя дитини все більшої сили починає набувати словесний подразник. У цьому період розвитку за спостереженням М.М. Кільцева, слова не розмежовуються один від одного, дитина реагує на весь комплекс слів з усією предметною ситуацією.

На початковій стадії реакція на словесний подразник проявляється як орієнтовного рефлексу (поворот голови, фіксація погляду). Далі формується рефлекс другого порядку на словесний подразник. У дитини розвивається наслідуваність, багаторазовий повтор нового слова, так звані лепетні слова, що складаються з ударних складів(собака – «бака», молоко – «моко»).

Цей етап розвитку дитячої мови більшість дослідників називають стадією «слово – речення». Слово ще не має граматичного значення.

Слова - речення цьому етапі висловлюють або наказ (на, дай), або вказівку (там), або називають предмет (ляля, киса).

Надалі, у віці 1,5 – 2 років у дитини відбувається розчленування комплексів на частини, які вступають між собою у різні комбінації (Катя бай, Катя ляля). У дитини швидко починає поповнюватися словниковий запас і до кінця другого року життя становить близько 300 слів різних частин мови.

Аналізуючи розвиток значення слова у онтогенезі, Л.С. Виготський писав: «Мова і значення слів розвивалися природним шляхом, та історія того, як психологічно розвивалося значення слова, допомагає висвітлити до певною міроюЯк відбувається розвиток знаків, як у дитини природним чином виникає перший знак, як на основі умовного рефлексу відбувається оволодіння механізмом позначення» (Виготський. Л.С. Розвиток усного мовлення// Дитяче мовлення. 1996. Ч.1.С. 51).

Перша стадія розвитку дитячих слів протікає на кшталт умовних рефлексів. Сприймаючи нове слово (умовний подразник), дитина пов'язує його з предметом, а згодом і відтворює його.

У віці 1,5-2 років дитина переходить від пасивного придбання слів від людей до активного розширення свого словника в період використання питань типу «що це?», «як це називається?».

Таким чином, спочатку дитина отримує знаки від людей, що оточують його, а потім усвідомлює їх, відкриваючи функції знаків.

У процесі формування лексики відбувається уточнення значення слова.

Спочатку значення слова аморфно, розпливчасто може мати кілька значень. Те саме слово може означати і предмет, і ознака, і дію з предметом. Наприклад, слово яких може позначати в мові дитини і кішку і все пухнасте (комір, хутряну шапку), і дію з предметом (хочу погладити кішку). Слово супроводжується певною інтонацією, жестами, які уточнюють його значення.

Відомо, що слово має складне за своєю структурою значення. З одного боку, слово є позначенням певного предмета, співвідноситься з конкретно предмета. З іншого боку, слово узагальнює сукупність предметів, ознак, дій. На значення слова впливає і з іншими словами: похмура пора, весела пора, коротка пора.

Слово набуває різного значення і в залежності від інтонації. Слово чудово може позначати найвищий ступінь похвали, іронію, сарказм, знущання.

Як основні виділяють такі компоненти значення слів (за А.Л. Леонтьєву, Н.Я. Уфімцевою, С.Д. Кацнельсону):

Денотативний компонент, т. е. відбиток у значенні слова особливостей денотату (стіл - це конкретний предмет);

Понятийный, чи концептуальний компонент, який відбиває формування понять, відбиток зв'язків слів з семантиці;

Коннотативний компонент - відображення емоційного ставлення того, хто говорить до слова;

Контекстуальний компонент значення слова (холодний день, холодна вода в зимовому чайнику).

Дослідження показують, що дитина спочатку опановує денотативним компонентом значення слова, тобто встановлює зв'язок між конкретним предметом та його позначенням.

Понятийный словник засвоюється дитиною пізніше з розвитком операцій аналізу, синтезу, порівнювання, узагальнення.

Поступово дитина опановує і контекстуальне значення слова. Так, дитина дошкільного віку насилу опановує переносним значенням слова, афоризмами.

На думку Л.С. Вигодського, розвиток значення слова є розвиток понять. Процес освіти понять починається з раннього дитинства, з знайомства зі словом. При цьому тільки в підлітковому віцідозрівають психічні передумови, створюють основу освіти понять. Л.С. Вигодський виділив кілька етапів розвитку понятійного узагальнення у дитини. Формування структури понять починається з «синкретичних» образів, аморфних та приблизних, а далі відбувається етап потенційних понять (псевдопонять). Значення слова, т. о. розвивається від конкретного до абстрактного, узагальненого.

Збагачення життєвого досвіду дитини, ускладнення його діяльності та розвиток спілкування з оточуючими людьми призводять до поступового кількісного зростання словника. У літературі відзначаються значні розбіжності щодо обсягу словника та її приросту, т. до. індивідуальні особливостірозвитку словника у дітей залежно від умов життя та виховання.

За даними Є.А. Аркіна, зростання словника характеризується такими кількісними особливостями:

1 рік - 9 слів,

1 р. 6 міс. - 39 слів,

2 роки - 300 слів,

3 р. 6 міс. - 1100 слів,

4 роки – 1926 слів.

За даними А. Штерна,

до 1,5 років налічується близько 100 слів,

до 2 років - 200 - 400 слів,

до 3 років - 1000 -1100 слів,

до 4 років - 1600 слів,

до 5 років – 2200 слів.

За даними А.П. Цвяхова у словнику 4 - х літньої дитини спостерігається 50,2% іменників, 27,4% дієслів, 11,8% прикметників, 5,8% прислівників, 1,9% чисельних, 1,2% спілок, 0,9% прийменників і 0,9% вигуків і частинок.

З розвитком мислення дитини, його промови лексика як збагачується, а й систематизується. Слова ніби групуються у семантичні поля. Семантичне поле – це функціональна освіта, угруповання слів на основі спільності семантичних ознак.

Організація лексичної системності у дітей і дорослих відбувається по-різному. У маленьких дітей об'єднання слів у групи відбувається переважно на основі тематичної ознаки (наприклад, собака – будка, помідор – грядка). Дорослі частіше об'єднують слова, що стосуються одного поняття (собака - кішка, помідор - овоч).

А.І. Лаврентьєва, спостерігаючи становлення лексико-семантичної системи в дітей віком від 1г. 4міс. До 4 років, виділяє 4 етапи розвитку системної організації дитячого словника.

У першому етапі словник є набір окремих слів (20 - 50). У цьому набір лексем є невпорядкованим.

На початку другого етапу словниковий запас починає швидко зростати. Питання про назву навколишніх предметів і явищ свідчать, що у свідомості дитини формується деяка система слів, які стосуються однієї ситуації, утворюються їх групи. А.І. Лаврентьєва визначає цей етап як ситуативний, а групи слів – ситуаційні поля.

Надалі дитина починає усвідомлювати схожість певних елементів ситуації та об'єднує лексеми у тематичні групи. Це характеризує третій етап формування лексичної системи, що визначається, як тематичний етап.

Організація тематичних груп слів викликає розвиток лексичної антонімії (великий – маленький, добрий – поганий).

Протиставлення «великий - маленький» замінює цьому етапі всі варіанти параметричних прикметників (довгий - маленький, товстий - маленький), а протиставлення «хороший - поганий» - всі варіанти якісно - оціночних прикметників (злий - хороший).

Особливістю четвертого етапу розвитку лексичної системи в онтогенезі є подолання цих замін, а також виникнення синонімії. На цьому етапі системна організація словника дитини наближається за своєю будовою до лексико-семантичної системи дорослих.

Розвиток лексичної системності та організація семантичних полів знаходить своє відображення у зміні характеру асоціативних реакцій.

З аналізу характеру вербальних асоціацій у дошкільнят 5 - 8 років Н.В. Срібнякової виділено такі етапи організації семантичних полів.

Перший етап характеризується несформованістю семантичного поля. Дитина спирається на чуттєве сприйняття навколишньої ситуації і як слова - реакції переважають назви навколишніх дитини предметів (собака - м'яч). Лексична системність не сформована. Значення слова входить у значення словосполучень (собака - гавкає).

Другий етап - засвоюються смислові зв'язки слів, що значно відрізняються один від одного за семантикою, але мають зворотний, ситуативний зв'язок. Це проявляється у переважанні тематичних асоціацій, які спираються на певні образи: будинок – дах. Семантичне поле ще структурно не організоване, не оформлене.

Третій етап. Тут формується поняття, процеси класифікації. Відбувається диференціація структури семантичного поля, найбільш характерними відносинами якого є угруповання та протиставлення.

Таким чином, в нормі розвиток дитячої мови є складним і різноманітним процесом. Одні мовні групи засвоюються раніше, інші значно пізніше. Тому на різних стадіях розвитку дитячої мови одні елементи мови виявляються вже засвоєними, інші ще не засвоєними або засвоєними тільки частково. Звідси така різноманітність – порушення розмовних норм дітьми, особливо в ранньому віці.

1.2 Сучасніуявленнявітчизняноїлогопедіїорозвиткумовидітейззагальнимнедорозвиткоммови

Вперше наукове поясненнязагального недорозвинення мови було дано Р.Є. Левіною та колективом наукових співробітників НДІ дефектології АПН СРСР (Г.І. Жаренкової, Н.А. Нікашиної, Л.Ф. Спірової, Г.А. Каше, Т.Б. Філічєвої) у 50-60-ті рр.. ХХ ст.

У цей період була розроблена педагогічна класифікація аномалій мовного розвитку, що відповідає, перш за все, цілям корекційного навчання дітей з різною природою та структурою дефекту.

Відома клінічна класифікація та психологічна типологія не задовольняли вимогам спеціальної педагогічної практики. Нове психолого-педагогічне вирішення цієї проблеми було представлено у розробці оригінальної педагогічної класифікації, що дозволяє теоретично обґрунтувати і реалізувати єдину форму фронтального навчання дітей з різними порушеннями мови, які мають нормальний слух та первинно збережений інтелект.

При ЗНР відзначається пізній початок промови, мізерний запас слів, дефекти вимови та фонемоутворення, аграматизми. Мовленнєва недорозвинення виявляється у дітей у різного ступеня: це може бути лепетна мова, відсутність мови та розгорнута мова з елементами фонетико-фонематичного або лексико-граматичного недорозвинення.

За ступенем тяжкості прояви дефекту умовно виділяють чотири рівні загального недорозвинення мови. Перші рівні виділено і докладно описані Р.Е. Левіної, четвертий рівень представлений у роботах Т.Б. Філічевой.

У першому рівні мовного розвитку в дітей віком старшого дошкільного віку майже повністю відсутня, т.к. складається із звуконаслідувань, аморфних слів - коренів. Свою мову діти супроводжують мімікою та жестами. При цьому вона залишається не зовсім зрозумілою для оточуючих.

Окремі слова, якими діти користуються, неточні за звуковим та структурним складом. Діти однією назвою позначають різні предмети, поєднуючи їх за подібністю окремих ознак, водночас той самий предмет у різних ситуаціях вони називають різними словами, назви дій замінюють назвами предметів.

Фрази цьому рівні мовного розвитку немає. Намагаючись розповідати про якусь подію, діти вимовляють окремі слова, іноді одне-два спотворені речення.

Невеликий запас слів відбиває предмети та явища, які безпосередньо сприймаються через органи почуттів. При глибокому недорозвитку переважають кореневі слова, позбавлені флексії.

Пасивний запасслів ширше за активне; Складається враження, що діти всі розуміють, але самі сказати нічого не можуть.

Діти, що не говорять, не сприймають граматичних змін слова. Вони не розрізняють форм однини і множини іменників, прикметників, часу дієслова, форм чоловічого і жіночого роду, не розуміють значення прийменників.

Звуковий склад одного й того самого слова непостійний, артикуляція звуків може змінюватися, здатність відтворювати складові елементи слова, порушена. На рівні промови звуковий аналіз недоступний, завдання виділення звуків часто незрозуміла сама по собі.

Другий рівень мовного розвитку характеризується тим, що мовні можливості дітей значно зростають. Запас слів стає різноманітнішим. Діти користуються займенниками, простими приводами та спілками. Виникає можливість розповісти за допомогою простих речень про знайомі події.

Іменники вживаються дітьми в називному відмінку, дієслова - в інфінітиві, помилки спостерігаються у вживанні числа та роду дієслів. Прикметники зустрічаються в мові рідко і не узгоджуються у реченні з іншими словами. Відтворення складової структури слова стає доступнішим, діти повторюють складовий контур слова, але звуковий склад залишається неточним.

Третій рівень мовного розвитку характеризується тим, що повсякденна мова стає розгорнутою, грубих лексико-граматичних та фонетичних відхилень вже немає. Діти користуються простими поширеними пропозиціями із трьох - чотирьох слів. У самостійних висловлюваннях відсутня правильна граматичний зв'язок, логіка подій не передається Звукова сторона мови на цьому рівні більш сформована, дефекти вимови стосуються частіше шиплячих та сонорних.

Четвертий рівень мовного розвитку характеризується окремими прогалинами у розвитку лексики та граматичного ладу. Навчальний матеріалсприймається слабо, рівень його засвоєння дуже низька, правила граматики не засвоюються.

Етіологія загального недорозвитку мови може бути різною. Нерідко причиною ГНР є слабкість акустико-гностичних процесів, тобто. при збереженому слуху спостерігається знижена здатність до сприйняття мовних звуків.

Загальне недорозвинення мови часто виникає внаслідок порушень, пов'язаних з органічними ураженнями або недорозвиненням певних відділів центральної нервової системи.

Загальне недорозвинення мови може бути викликане і соціальними причинами (багатомовність, недорікуватість, виховання дитини глухими дорослими), так само фізичною ослабленістю дитини, недоношеністю, частими захворюваннями. У цих випадках йдеться про затримку мовного розвитку. В інших випадках ОНР є ознакою органічного ураження центральної нервової системи.

За даними Є.М. Мастюкової, діти із загальним недорозвиненням мови можуть бути умовно поділені на три основні групи:

з моторною алалією;

з недорозвиненням мови церебрально-органічного генезу;

з неускладненим варіантом загального недорозвинення мови.

Для всіх дітей із загальним недорозвиненням мови характерні загальна моторна незручність, порушення оптико-просторового гнозису. Основні рухові вміння та навички у дітей з ГНР сформовані недостатньо, рухи ритмічно не організовані, знижено рухову та увагу.

Загальне мовленнєва недорозвинення позначається на формуванні у дітей інтелектуальної, сенсорної та вольової сфер.

Дані експериментальних досліджень Т.Д. Барменкова (1997) свідчать про те, що дошкільнята з ОНР за рівнем сформованості логічних операцій значно відстають від своїх однолітків, що нормально розвиваються. Автор виділяє чотири групи дітей з ГНР за рівнем сформованості логічних операцій.

Діти, які у першу групу, мають досить високий рівень сформованості невербальних і вербальних логічних операцій, відповідний показникам дітей із нормальним мовним розвитком, пізнавальна активність, інтерес до завдання високі, цілеспрямована діяльність дітей стійка і планомірна.

У дітей, які увійшли до другої підгрупи, рівень сформованості логічних операцій нижчий вікової норми. Мовленнєва активність знижена, діти демонструють обмежений обсяг короткочасної пам'яті, неможливість утримати словесний ряд.

Діти третьої групи цілеспрямована діяльність порушена і під час виконання як вербальних, і невербальних завдань. Їх характерні недостатня концентрація уваги, низький рівеньпізнавальної активності. При цьому діти мають потенційні можливості для опанування абстрактних понять, якщо з боку логопеда їм буде надано допомогу.

Для дошкільнят, що у четверту групу, характерно недорозвинення логічних операцій, пізнавальна активність низька, контроль за правильністю виконання завдання відсутня.

Діяльність «Порівняльне психолого - педагогічне дослідження дошкільнят з ОНР і нормально розвиненою промовою» Л.І. Бєлякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.М. Усанова, Е.Л. Фігередо (1991) надали результати дослідження психічних функцій.

При зоровому упізнанні предмета в ускладнених умовах діти із загальним недорозвиненням сприймали образ предмета з певними труднощами, вони виявляли невпевненість, припускалися помилок у впізнанні. За виконання завдання «прирівнювання до зразка» вони використовували елементарні форми орієнтування. Дослідження зорового сприйняття дозволяє зробити висновок у тому, що з дітей з ОНР воно сформовано недостатньо.

Дослідження мнестичних функцій дозволяє зробити висновок, що запам'ятовування словесних стимулів у дітей з ГНР значно гірше, ніж у дітей без мовної патології.

Дослідження функцій уваги показує, що діти швидко втомлюються, утрудняються у виборі продуктивної тактики, помиляються протягом усієї роботи.

Наявність загального недорозвинення у дітей призводить до стійких порушень діяльності спілкування, при цьому утруднюється процес міжособистісної взаємодіїдітей і створюються серйозні проблеми на шляху їх розвитку та навчання.

У дітей з ГНР відзначається недостатня координація рухів у всіх видах моторики - загальної, дрібної, артикуляційної та мімічної.

Таким чином, ми можемо сказати, що розуміння структури загального недорозвинення мови, причин, що лежать в його основі, розуміння співвідношення первинних та вторинних порушень необхідне при направленні дітей у спеціальні установи, виборі відповідних корекційних заходів Клінічний підхід до проблеми загального недорозвинення мови передбачає необхідність встановлення медичного діагнозу. Правильне розуміння структури мовного недорозвинення в кожному випадку є необхідною умовою найефективнішої логопедичної та медичної допомогидітям.

Дані психолого - педагогічної діагностики в дітей віком з ОНР дозволяють визначити найбільш адекватну систему організації дітей у процесі навчання, знайти кожному за найбільш сприятливі індивідуальні методи і прийоми корекції.

1.3 Характеристика лексичного боку мови дошкільнят із загальнимнедорозвиткоммови

Порушення формування лексики в дітей із загальним недорозвиненням мови (ОНР) виявляється у обмеженості словникового запасу, різкому розбіжності обсягу активного і пасивного словника, неточному вживанні слів, несформованості семантичних полів, труднощі актуалізації словника.

Характерною ознакою для цієї групи дітей є значні індивідуальні відмінності, які багато в чому зумовлені різним патогенезом (моторна, сенсорна алалія, стерта форма дизартрії, дизартрія, затримка мовного розвитку та ін.).

Однією з виражених особливостей мови дітей з ОНР є значніша, ніж у нормі, розбіжність обсягом пасивного і активного словника. Дошкільнята з ГНР розуміють значення багатьох слів; обсяг їх пасивного словника близький до норми. При цьому вживання слів в експресивній мові актуалізація словника викликають великі труднощі.

Бідність словника проявляється, наприклад, у тому, що дошкільнята з ГНР навіть шестирічного віку не знають багатьох слів:

назв ягід (журавлина, ожина, суниця, брусниця),

квітів (незабудка, фіалка, ірис, айстра),

диких тварин (кабан, леопард),

птахів (лелека, пугач),

інструментів (рубанок, долото),

професій (маляр, муляр, зварювальник, робітник, ткаля, швачка),

частин тіла (стегно, стопа, кисть, лікоть),

частин предмета (манжета, фара, кузов) та ін.

Багато дітей утрудняються в актуалізації таких слів, як:

вівця, лось, ослик, грак, чапля, бабка, коник, перець, блискавка, грім, валянки, продавець, перукар.

Особливо великі відмінності між дітьми з нормальним та порушеним мовним розвитком спостерігаються при актуалізації предикативного словника (дієслів, прикметників). У дошкільнят з ОНР виявляються труднощі у називанні багатьох прикметників, що вживаються в мові їх однолітків, що нормально розвиваються (вузький, кислий, пухнастий, гладкий, квадратний та ін).

У дієслівному словнику дошкільнят з ОНР переважають слова, що позначають дії, які дитина щодня виконує або спостерігає (спати, мити, вмиватися, купатися, одягатися, йти, бігти, їсти, пити, прибирати та ін.).

Значно важче засвоюються слова узагальненого, абстрактного значення, слова, що позначають стан, оцінку, якості, ознаки та ін.

Порушення формування лексики в цих дітей виявляється як і незнанні багатьох слів, і у труднощі пошуку відомого слова, порушення актуалізації пасивного словника.

Характерною особливістюсловника дітей з ОНР є неточність вживання слів, що виражається у вербальних парафазіях. Прояви неточності чи неправильного вживання слів у мові дітей з ОНР різноманітні.

В одних випадках діти вживають слова у надмірно широкому значенні, в інших – проявляється надто вузьке розуміння значення слова.

Таким чином, розуміння та використання слова має ще ситуативний характер.

Серед численних вербальних парафазій у цих дітей найбільш поширеними є заміни слів, що належать до одного семантичного поля.

Серед замін іменників переважають заміни слів, що входять в одне родове поняття (лось - олень, тигр - лев, грак - сорока, сорока - галка, ластівка - чайка, оса - бджола, диня - гарбуз, лимон - апельсин, конвалія - тюльпан та ін. .).

Заміни прикметників свідчать, що діти не виділяють суттєвих ознак, не диференціюють якості предметів. Поширеними є, наприклад, такі заміни:

високий – довгий, низький – маленький, вузький – маленький, пухнастий – м'який.

Заміни прикметників здійснюються через недиференційовані ознаки величини, висоти, ширини, товщини.

У замінах дієслів привертає увагу невміння дітей диференціювати деякі дії, що у ряді випадків призводить до використання дієслів більш загального, недиференційованого значення (повзе - йде, воркує - співає).

Поряд із змішанням слів за родовидовими відносинами спостерігаються і заміни слів на основі інших семантичних ознак:

а) змішання слів у дітей з ГНР здійснюються на основі подібності за ознакою функціонального призначення:

миска - мітла, тарілка - кухоль, чайник - склянка, графін - пляшка.

б) заміни слів, що позначають предмети, зовні схожі:

сарафан – фартух, фонтан – душ, майка – сорочка;

в) заміни слів, що позначають предмети, що об'єднані спільністю ситуації:

ковзанка - лід, вішалка - пальто;

г) змішання слів, що позначають частину та ціле:

комір – сукня, паровоз – поїзд, кузов – машина.

д) заміна узагальнюючих понять словами конкретного значення:

взуття – черевики, посуд – тарілки, квіти – ромашки;

е) використання словосполучень у процесі пошуку слова:

ліжко – щоб спати, щітка – зуби чистити, дзиґа – іграшка крутиться;

ж) заміни слів, що позначають дії чи предмети, словами-іменниками:

відкривати - двері, грати - лялька, або навпаки, заміна іменників дієсловом:

ліки – хворіти, ліжко – спати, літак – літати.

Випадки смислових замін спостерігаються у дітей з ГНР та у шкільному віці. Особливо стійкими є заміни дієслів:

кує - молотить, гладить праскою - проводить праскою, купає - миє.

Деякі заміни дієслів відображають невміння дітей виділяти суттєві ознаки дії, з одного боку, та несуттєві – з іншого, а також виділяти відтінки значень.

Характерною для дітей з ОНР є варіативність лексичних замін, що свідчить про більшу безпеку слухового контролю, ніж вимовних, кінестетичних образів слів. З урахуванням слухових образів слів дитина намагається відтворити правильний варіант звучання слова.

У дітей із нормальним мовним розвитком процес пошуку слова відбувається дуже швидко. У дітей з ОНР, на відміну норми, цей процес здійснюється дуже повільно, розгорнуто, недостатньо автоматизовано.

При реалізації цього процесу відволікає впливають асоціації різного характеру (смислові, звукові). Порушення розвитку лексики в дітей віком з ОНР проявляються й у пізнішому формуванні лексичної системності, організації семантичних полів, якісному своєрідності цих процесів.

Про несформованість семантичного поля в дітей із порушеннями мови говорить і кількісна динаміка випадкових асоціацій.

Навіть до 7 - 8 років у дітей із мовленнєвою патологією випадкові асоціації є дуже поширеними, домінуючими, хоча з віком їх кількість зменшується.

У дітей із нормальним мовним розвитком до 7 - 8 років випадкові асоціації виявляються одиничними.

Діти з ОНР є особливості й у динаміці синтагматичних асоціацій. У дітей із нормальним мовним розвитком різке збільшення синтагматичних реакцій відбувається до 6 років.

До 7 років спостерігається таке ж різке зниження їхньої кількості. Діти з порушеннями мови різке збільшення синтагматичних реакцій спостерігається до 7 років, що, мабуть, пов'язані з затримкою формування граматичного ладу промови.

Отже, в дітей віком 5 - 7 років із ОНР відбувається хіба що паралельне збільшення синтагматичних і парадигматичних асоціацій, тоді як в дітей із нормальним мовним розвитком відзначається протилежна закономірність після 6 років: різке збільшення парадигматичних і значне зменшення синтагматичних асоціацій.

Таким чином, у дітей з ГНР відзначається затримка у формуванні семантичних полів у порівнянні з нормою. Організація семантичних полів у дітей з ГНР має специфічні особливості, основними з яких є такі: асоціації у дітей з мовленнєвою патологією більшою мірою, ніж у дітей з нормальним мовним розвитком, мають невмотивований характер. Найбільш важким ланкою формування семантичних полів в дітей із порушеннями промови є виділення центру семантичного поля та її структурна організація.

Формування лексичної системності, семантичних полів проявляється у характері вербальних асоціацій, а й у особливостях класифікації слів з урахуванням семантичних ознак.

Так, при виконанні завдання «знайти зайве слово у ряді слів» (наприклад, у ряді слів яблуко, буряк, груша, апельсин) у дітей із нормальним мовним розвитком не виникає труднощів.

Що ж до дітей з ОНР, навіть виконання завдань на угруповання слів, семантично далеких, викликає в деяких із них певні труднощі. Так, наприклад, у завданні «назвати зайве слово із серії тигр, тарілка, кішка» Світлана М. (6 років) називає зайвим слово тигр, тому що він не в будинку, а в цирку. Женя С. зайвим називає слово тигр, «бо все це вдома, а тигр у лісі».

Ще більше труднощів виникає у дошкільнят з ОНР при угрупованні семантично близьких прикметників.

Так, діти з ОНР часто припускаються помилок при виборі зайвого слова з серії: короткий, довгий, маленький (короткий); високий, низький, низький; круглий, великий, овальний (овальний); важкий, довгий, легкий (важкий). Вказані приклади свідчать про неточне розуміння значень слів короткий, довгий, високий, низький, про труднощі угруповання на основі суттєвої ознаки. Це підтверджує несформованість семантичних полів, недостатній розвиток вміння порівнювати слова за значенням.

Найбільші труднощі викликає у дітей з ГНР угруповання дієслів. Діти з ОНР часто вибирають неправильно зайве слово у таких, наприклад, серіях слів: підбіг, вийшов, підійшов (підійшов); стоїть, росте, сидить (сидить); йде, цвіте, біжить (йде чи біжить).

Ці дані свідчать про несформованість структури значення дієслів, про неможливість виділити загальні ознаки при групуванні дієслів.

Відносини антонімії та синонімії характеризують відносини всередині семантичного поля. У зв'язку з цим вивчення антонімії та синонімії дозволяє виявити особливості організації ядра семантичного поля, точність значення слова.

Ці завдання успішно виконуються лише за умови активності процесу пошуку слова протилежного чи однакового значення. Правильний пошук слова здійснюється лише в тому випадку, коли у дитини сформовано та систематизовано певний синонімічний або антонімічний ряд.

За визначенням О.С. Ахманової, «антоніми – це слова, які мають у своєму значенні якісна ознакаі тому здатні протиставлятися одне одному як протилежні за значенням.

Якщо діти з нормальним мовним розвитком відчувають труднощі у підборі антонімів і синонімів лише до окремих слів, то у дошкільнят з ОНР виявляються помилки при доборі антонімів та синонімів до переважної більшості слів.

У дітей з ГНР спостерігається при цьому різноманітний характер помилок при доборі антонімів. Замість антонімів діти з ГНР підбирають:

а) слова, семантично близькі до гаданого антоніма тієї ж частини мови (день - вечір, швидко - тихо);

б) слова, семантично близькі, в тому числі і антонімічні, передбачуваному антоніму, але іншої частини мови (швидко - повільніше, повільний; горе - весело; високо низький; далеко - ближче);

в) слова – стимули з часткою не (брати – не брати, говорити – не говорити);

г) слова, ситуативно-близькі до вихідного слова (говорити - співати, сміятися, високо - далеко);

д) форми слова – стимулу (говорити – каже);

е) слова, пов'язані синтагматичними зв'язками зі словами – стимулами (піднімати – вище);

ж) синоніми (брати - забирати).

Таким чином, у дошкільнят з ГНР системні відносини між лексичними одиницямимови недостатньо сформовані. Можна виділити цілий комплекс труднощів, що призводять до неправильного виконання завдань:

Проблеми виділення істотних диференціальних семантичних ознак, з урахуванням яких протиставляється значення слів;

Недорозвинення розумових операцій порівняння та узагальнення;

Недостатня активність процесу пошуку слова;

Несформованість семантичних полів усередині лексичної системи мови;

Нестійкість парадигматичних зв'язків усередині лексичної системи мови;

Обмеженість обсягу словника, що ускладнює вибір потрібного слова.

Однією із складних проблем мовного онтогенезу є проблема формування синонімії. Синоніми (рівнозначні слова), за визначенням О.С. Ахманової, - це ті члени тематичної групи, які належать до однієї і тієї ж частини мови та збігаються за значенням та вживанням.

Дошкільнята шестирічного віку в більшості випадків правильно підбирають синоніми до добре знайомих їм слів, припускаючи лише поодинокі помилки.

У той же час усі діти з мовленнєвою патологією того ж віку припускаються помилок при доборі синонімів. У багатьох випадків діти відмовляються від відповіді.

Дошкільнята з нормальним мовним розвитком часто актуалізують кілька синонімів одне слово - стимул (боєць - солдат, воїн, лицар; вулиця - проспект, провулок), що свідчить про початок засвоєння багатозначності слова.

Діти з ОНР, як правило, відтворюють лише по одному синоніму на слово – стимул (боєць – солдат, вулиця – проспект).

У цьому спостерігається різноманітний характер помилок. Замість синонімів діти з ГНР відтворюють:

а) семантично близькі слова, часто ситуативно-подібні (парк – зоопарк, святковий – весняний, вулиця – дорога);

б) слова, протилежні за значенням, іноді повторення вихідного слова з часткою не (великий - маленький, вірний - не вірний);

в) слова, близькі за звучанням (будівля - створення, парк - парта);

г) слова, пов'язані зі словом – стимулом синтагматичними зв'язками (вулиця – красива);

д) форми вихідного слова або споріднені слова (боєць – бій, святковий – свято, радісний – радісно).

У завданнях підбір синонімів в дітей із мовної патологією виявляються самі труднощі, як і підборі антонімів: обмеженість словникового запасу, проблеми актуалізації словника, невміння виділити суттєві семантичні ознаки у структурі значення слова, здійснювати порівняння значень слів з урахуванням єдиного семантичного ознаки.

Пояснення іменників узагальнюючого характеру дошкільнятами здійснюється з використанням наступних способів:

Перелік слів, що входять до семантичного поля. Наприклад: «Овочі – це помідори, огірки». Цей спосіб визначення значення називається конкретизацією;

Визначення значення слова через опис місцезнаходження денотату. Наприклад: «Овочі – на городі ростуть»;

Опис зовнішніх ознакденотату: довжини, величини, аромату, смаку, вказівку на те, з чого зроблено. Наприклад, меблі – зроблено з дерева;

Визначення значення через назву функцій денотату. Наприклад: «Посуд - з неї можна їсти; посуд - призначений для того, щоб варити і їсти»;

Пояснення значення через підведення під узагальнене, глобальніше уявлення (без вказівки на диференціальні ознаки). Наприклад: «Квіти – це рослини»;

Істинне пояснення значення слова із зазначенням семантичного поля та диференціальних ознак слова, що відрізняють його від інших слів цього семантичного поля. Наприклад: "Дерево - велика рослина зі стовбуром";

опис частин денотату. Наприклад: «Дерево – це стовбур із листям».

Аналіз способів визначення словадозволяє виділити ті семантичні ознаки, які включаються дітьми до структури значення слова і які діти, передусім, орієнтуються при поясненні значення слова. Це і є ті диференціальні ознаки, основі яких здійснюється пошук слова у процесі його вживання. Можна виділити дві групи таких ознак.

I група – денотативні ознаки. До цієї групи можна включити ситуативні ознаки денотату (його місцезнаходження), зовнішні ознаки, безпосередньо властиві денотату, функціональні ознаки денотату.

ІІ група – лексико-семантичні ознаки, зумовлені зв'язками слова, місцем слова у лексичній системі, семантичному полі. Ця група може включати співвідношення слова з загальним поняттямбез зазначення диференціальних ознак, і навіть виділення семантичного поля із зазначенням диференціальних ознак, т. е. справжню дефініцію .

Російський Державний Педагогічний Університет

імені О.І. Герцена

Факультет корекційної педагогіки

Кафедра логопедії

Дипломна робота

Формування словника у дошкільнят з ГНР

Санкт - Петербург

Глава 2. Мета, завдання, методи та організація дослідження. Характеристики дітей.

1 Організація дослідження

2 Характеристика дітей

Глава 3. Дослідження порушення словника у дошкільнят з ГНР

1 Науково-теоретичне обґрунтування методики експерименту, що констатує.

2 Методика констатуючого експерименту

Висновок

Список літератури

Вступ

Нині проблема діагностики мовленнєвих порушень надзвичайно актуальна. Це пов'язано з тим, що останніми роками стрімко зростає кількість дошкільнят із загальним недорозвиненням мови, вони становлять найчисленнішу групу дітей із порушеннями розвитку.

Підвищення відсотка мовних порушень є результатом таких несприятливих чинників, як забруднення екології, дестабілізація у соціальному середовищі, зростання відсотка пологових травм та післяпологових ускладнень, збільшення кількості захворювань та різних патологій, що впливають на здоров'я та психічний розвиток дитини (Ткаченко Т.О.).

Крім того, під впливом вулиці, занедбаності з боку дорослих, напливу часто безглуздої та безграмотної інформації з телебачення та сторінок нових журналів, у дітей спостерігається бідність словникового запасу, аграматичність мови, що у свою чергу негативно позначається на навчанні у школі. Звідси величезна відповідальність і важливість роботи педагогів, які займаються виявленням дітей групи ризику розвитку такої мовної патології, як ГНР (Бєлова-Давид Р. А.).

Неповноцінна мовна діяльність негативно впливає на всі сфери особистості дитини: утруднюється розвиток її пізнавальної діяльності, знижується продуктивність запам'ятовування, порушується логічна і смислова пам'ять, діти насилу опановують розумові операції (Т.А.Ткаченко, Т.Б.Філічова, Г.В. .Чіркіна), порушуються всі форми спілкування та міжособистісної взаємодії (Ю.Ф.Гаркуша, Н.С.Жукова, Є.М. Мастюкова та ін), суттєво гальмується розвиток ігрової діяльності (Л. Г. Соловйова, Т.А. Ткаченко та ін), що має, як і в нормі, провідне значення в плані загального психічного розвитку.

З цього погляду вивчення словника стає пріоритетним напрямом досліджень у галузі дитячої мови. Також, важливе місце у загальній системі мовної роботи займає збагачення словника, його закріплення та активізація, що закономірно, у зв'язку з тим, що вдосконалення мовного спілкування неможливе без розширення словникового запасу дитини. Пізнавальний розвиток, розвиток понятійного мислення неможливий без засвоєння нових слів (Шашкіна Г.Р., Зернова Л.П., Зіміна І.А.). Розширення запасу слів в дітей віком - одне з найважливіших завдань виховання. Уточнення та розширення словникового запасу відіграє велику роль у розвитку логічного мислення: чим багатший словник дитини, тим точніше він мислить, тим краще розвинена його мова. Адже логічна багата мова - запорука успіху в багатьох областях знання (Архіпова Є.Ф.).

Опанування словником у дошкільному віці має велике значення для успішного навчанняу школі, тому особливої значущості набуває раннє втручання фахівців, здатне змінити несприятливий перебіг розвитку дитини. Н. В. Серебрякова у своїх роботах наголошує, що для оволодіння грамотою необхідно сформувати у дітей орієнтування як елемент мовної (мовленнєвої) дійсності. Дослідження, проведені Н. В. Серебряковою, свідчать про наявність кількісних та якісних особливостей лексики у дітей зі стертою дизартрією. Насамперед звертає на себе увагу обмеженість обсягу словника, особливо предикативного, а також велика кількість замін слів за семантичною ознакою.

Однак ця проблема дуже складна і тому потребує подальшого вивчення, що й визначило вибір теми даної дипломної роботи.

Об'єктом нашого дослідження є словник дітей старшого дошкільного віку з ГНР, ІІІ рівень мовного розвитку.

Предмет дослідження - особливості розвитку активного та пасивного словника у старших дошкільнят із загальним недорозвиненням мови, ІІІ рівень мовного розвитку.

Проблема дослідження є виявлення рівня сформованості активного і пасивного словника в дітей віком старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови, III рівень мовного розвитку та визначення оптимальних шляхів логопедичної роботи з формування активного і пасивного словника в дітей віком цієї категорії.

Гіпотеза: виходячи з того, що у дошкільнят з ГНР порушено стан усіх компонентів мовної функціональної системи, можна припустити, що порушення лексики носять особливий специфічний характер на відміну дітей із нормальним мовним розвитком. У зв'язку з цим логопедична робота має здійснюватися з урахуванням цих особливостей.

Глава 1. Сучасний стан проблеми вивчення ОНР у дошкільнят

1 Визначення загального недорозвинення мови

Вперше поняття загального недорозвинення мови було сформульовано внаслідок досліджень, проведених Р.Є. Левіною та колективом наукових співробітників НДІ дефектології. З їхньої точки зору, під загальним недорозвиненням мови у дітей з нормальним слухом та первинно збереженим інтелектом слід розуміти таку форму мовної аномалії, при якій порушено формування всіх компонентів мовної системи, що відносяться як до звукової, так і до значеннєвої сторони мови.

Н.С. Жукова, Є.М. Мастюкова, Т.Б. Філічева також дотримуються цієї точки зору, вони пов'язують поняття «загальне недорозвинення мови» з такою формою патології мови у дітей з нормальним слухом та первинно збереженим інтелектом, при якій порушується формування всіх компонентів мовної системи.

Т.б. Філічева, Г.В. Чиркіна також розглядають загальне недорозвинення мови, як різні складні мовні розлади, при яких у дітей порушено формування всіх компонентів мовної системи, що належать до її звукової та смислової сторони, за нормального слуху та інтелекту.

О.М. Корньов зазначає, що серед дітей достатньо поширені станитотального недорозвитку всієї мовної системи. У логопедії вони отримали назву «загального недорозвинення мови» (ЗНР).

На відміну з інших дослідників, А.Н. Корнєв пропонує називати недорозвинення промови, має самостійний генез, який пов'язані з розладом мовних операцій, як первинне недорозвинення промови (ПНР).

Він доводить це тим, що дане поняттябільш виразно відбиває патогенез мовного розладу, ніж термін ОНР.

2 Етіологія загального недорозвинення мови

До загального недорозвинення мови можуть призводити різні несприятливі впливи як у внутрішньоутробному періоді розвитку, і під час пологів, і навіть у роки життя дитини. Тобто етіологія загального недорозвинення мови різноманітна, але з клінічної точки зору найбільше значення має група загального недорозвинення мови, пов'язана з раннім органічним ураженням центральної нервової системи.

О.М. Коренів особливу увагу приділяє перинатальної енцефалопатії, як ураження мозку, що виник під впливом поєднання несприятливих факторів як у внутрішньоутробному періоді розвитку, так і в період пологів.

За свідченням Н.С. Жуковий, Є.М. Мастюкової, Т.Б. Філічевой, загальне недорозвинення мови зазвичай є наслідком резидуально-органічного ураження мозку. При такому ураженні центральної нервової системи виділяють два основні види порушень: енцефалопатичні – як наслідок ушкодження тих чи інших структур центральної нервової системи; дизонтогенетичні – як наслідок недорозвинення певних структур та фізіологічних систем чи відставання термінів їх формування; прикладом подібних порушень є загальне недорозвинення промови.

За даними багатьох дослідників, серед причин, що викликають пошкодження або недорозвинення мозку, найчастішими є інфекції або інтоксикації матері під час вагітності, токсикози, родова травма, асфіксія, несумісність крові матері та плода за резус-фактором або груповою приналежністю крові, захворювання центральної нервової системи та травми мозку у перші роки життя дитини. Часто ОНР є одним із проявів порушень фізичного та нервово-психічного розвитку дитини, викликаним вживанням алкоголю, нікотину та наркотичних засобівматір'ю під час вагітності.

Крім того, велика роль у виникненні мовленнєвих порушень, у тому числі і загального недорозвинення мови, належить генетичним факторам. У цих випадках мовний дефект може виникнути під впливом навіть незначних несприятливих зовнішніх впливів.

Т.б. Філічева, Г.В. Чиркіна виділяють як основні причини виникнення ЗНР несприятливий вплив мовного середовища, прорахунки виховання, дефіцит спілкування, тобто постнатальні чинники.

Особливу увагу несприятливим умовам оточення та виховання приділяють Н.С. Жукова, Є.М. Мастюкова, Т.Б. Філічева.

Так, за даними цих авторів, психічна депривація в період найбільш інтенсивного формування мови призводить до відставання у її розвитку. Якщо вплив цих факторів поєднується хоча б і з нерізко вираженою органічною недостатністю центральної нервової системи або з генетичною схильністю, то порушення мовного розвитку набувають більш стійкого характеру і виявляються у вигляді загального недорозвинення мови.

На відміну з інших дослідників, Р.Е Левіна зазначала, що часто причиною загального недорозвинення мови є слабкість акустико-гностических процесів. Загальне недорозвинення мови часто виникає також унаслідок речедвигательних порушень, пов'язаних з органічними ураженнями або недорозвиненням певних відділів центральної нервової системи, а також з відхиленнями у будові та функції артикуляційного апарату.

Безпосереднім результатом уражень речедвигательного апарату є утрудненість артикулювання звуків мови. Проблеми промовляння позбавляють дитину здатності уточнити почутий звук і, отже, ясніше сприйняти його. Порушення взаємодії між слуховим і речедвигательным аналізаторами веде до недостатнього оволодіння звуковим складом слова, але це своєю чергою перешкоджає накопиченню словникового запасу, формуванню граматичного ладу промови, оволодіння листом і читанням. У важких випадках порушення акустико-гностичних і речедвигательных процесів виникає загальне недорозвинення мови (моторна алалія, сенсорна алалія, анартрія, тяжка дизартрія).

Рідше зустрічаються діти із загальним недорозвиненням мови, у яких як вихідна причина, що лежить в основі недорозвинення мови, виступають відхилення зорового сприйняття. Оптико-гностичні порушення, що виявляються в доречному періоді, ускладнюють накопичення предметних узагальнень, що у своє чергу служить перешкодою нормального мовного розвитку.

З представлених даних можна зробити загальний висновок про складність і різноманіття етіологічних чинників, викликають загальне недорозвинення промови.

За свідченням Н.С. Жуковий, Є.М. Мастюкової, Т.Б. Філічевой, найчастіше має місце поєднання спадкової схильності, несприятливого оточення і ушкодження чи порушень дозрівання мозку під впливом різних несприятливих чинників, які у внутрішньоутробному періоді, у момент пологів чи перші роки життя дитини.

3 Симптоматика загального недорозвинення мови

За даними Філічевой Т.Б., Чиркіної Г.В., незважаючи на різну природу дефектів, у дітей із загальним недорозвиненням мови є типові прояви, що вказують на системне порушення мовної діяльності. Однією з провідних ознак є пізніше початок промови: перші слова виявляються до 3-4, котрий іноді до 5 років. У цьому розуміння промови щодо благополучно, хоча сама мова аграматична і недостатньо фонетично оформлена.

Внаслідок чого вона стає малозрозумілою. Спостерігається недостатня мовна активність, яка з віком без спеціального навчання різко падає.

Т.б. Філічева, Г.В. Чиркіна вважають, що психічний розвиток дітей з ГНР, як правило, випереджає розвиток їхньої мови. Їх відрізняє також критичність до власної мовної недостатності. Первинна патологія гальмує формування спочатку збережених розумових здібностей, перешкоджаючи нормальному функціонуванню інтелекту.

Зв'язок між мовними порушеннями дітей та іншими сторонами їхнього психічного розвитку зумовлює деякі специфічні особливості їхнього мислення. Маючи загалом повноцінними передумовами для оволодіння розумовими операціями, доступними їх віком, діти, проте, відстають у розвитку наочно-образного мислення, без спеціального навчання важко оволодівають аналізом і синтезом, порівнянням. Для багатьох дітей характерна ригідність мислення.

Неповноцінна мовна діяльність накладає відбиток формування у дітей сенсорної, інтелектуальної і аффективно-вольовой сферы.

Також, для дітей із загальним недорозвиненням мови характерний низький рівень розвитку основних властивостейуваги. У ряду дітей відзначається недостатня стійкість, обмежені можливості розподілу.

Мовна недостатність позначається і розвитку пам'яті. Діти часто забувають складні інструкції (трьох - чотириступінчасті), опускають деякі їх елементи та змінюють послідовність запропонованих завдань. (Ткаченко Т.О.)

Крім іншого, у цих дітей знижена вербальна пам'ять, страждає на продуктивність запам'ятовування. У найслабших дітей низька активність пригадування може поєднуватися з обмеженими можливостями розвитку пізнавальної діяльності. В результаті діти відстають у розвитку словесно-логічного мислення.

Поряд із загальною соматичною ослабленістю їм притаманне і деяке відставання у розвитку рухової сфери, яка характеризується поганою координацією рухів, невпевненістю у виконанні дозованих рухів, зниженням швидкості та спритності виконання.

За даними Т.Б. Філічевой, Г.В. Чиркіної, діти із загальним недорозвиненням мови відстають від однолітків, що нормально розвиваються, у відтворенні рухового завдання за просторово-часовими параметрами, порушують послідовність елементів дії, опускають його складові частини.

Наголошується недостатня координація пальців, кисті руки, недорозвинення дрібної моторики. Виявляється уповільненість, застрявання однією позі.

На думку О. Черкасової, внаслідок формування мови із затримкою, внаслідок недостатності звуковимови та відхилень у лексичній та граматичних системах у дітей із загальним недорозвиненням мови порушується повноцінна взаємодія з навколишнім світом. В основі цих розладів лежить порушення розрізнення сенсорозрізних ознак звуків - фонем, що ускладнює формування фонематичного аналізу, синтезу, а також фонематичних та морфологічних узагальнень. Це призводить до обмеженості словника, недостатнього розуміння. смислових значень, граматичні категорії.

4 Класифікація загального недорозвинення мови

Існує щонайменше двох підходів до класифікації загального недорозвинення промови.

Перший підхід – психолого-педагогічний, запропонований Р. Є. Левіною (1968). Р.Є. Левіна разом із співробітниками розробила періодизацію проявів загального недорозвинення мови: від повної відсутності мовних засобівспілкування до розгорнутих форм зв'язного мовлення з елементами фонетико-фонематичного та лексико-граматичного недорозвинення.

У рамках цього підходу виділено три рівні мовного розвитку, що відображають типовий стан компонентів мови у дітей дошкільного та шкільного віку із загальним недорозвиненням мови.

Перший рівень мовного розвитку характеризується повним або майже повною відсутністю словесних засобів спілкування у віці, коли у дітей, що нормально розвиваються, мова в основному сформована.

Діти 5-6 років, а іноді й старші мають мізерний активний словник, що складається із звуконаслідувань та звукових комплексів. Широко використовуються вказівні жести, міміка. Діти користуються одним і тим самим комплексом для позначення предметів, дій, якостей, інтонацією та жестами, позначаючи різницю значень. Лепетні освіти залежно від ситуації можна розцінити як однослівні речення. Поруч із лепетними словами і жестами цьому рівні розвитку промови діти можуть скористатися і окремими загальновживаними словами, проте, зазвичай, ці слова ще недостатньо сформовані структурою і звуковому складу, і навіть вживаються у неточних значеннях. (Філічова Т.Б., Чиркіна Г.В.)

Диференційоване позначення предметів та дій майже відсутнє.

Назви дій замінюються назвами предметів, і навпаки – назви предметів замінюються назвами дій. Характерна багатозначність вживаних слів. Невеликий запас слів відображає предмети, що сприймаються безпосередньо, і явища.

Діти не використовують морфологічні елементи передачі граматичних відносин. У тому промови переважають кореневі слова, позбавлені флексій.

Фразою у цій стадії мовного розвитку діти майже мають. Лише в деяких із них, більш розвинених у мовному відношенні, спостерігаються спроби висловити свої думки цілими лепетними пропозиціями.

По Р.Є. Левиний пасивний словник дітей, що перебувають у першому рівні мовного розвитку, значно ширше активного. Однак, спеціальні дослідження, що проводилися в секторі логопедії Інституту дефектології, показують, що насправді діти, що не говорять, часто розуміють звернену до них мову тільки на підставі підказуючої ситуації, багатьох слів вони не розуміють зовсім. Майже повністю немає розуміння значень граматичних змін слова.

Звукова сторона мови характеризується фонетичною невизначеністю. Наголошується нестійке фонетичне оформлення. Вимова звуків носить дифузний характер, зумовлений нестійкою артикуляцією та низькими можливостями їхнього слухового розпізнавання. Число дефектних звуків може бути значно більшим, ніж правильно вимовляються. У вимові є протиставлення лише голосних - приголосних, ротових - носових, деяких вибухових - фрикативних. Фонематичне розвиток перебуває у зародковому стані.

Відмінною рисою мовного розвитку рівня є обмежена здатність сприйняття і відтворення складової структури слова.

Р.Є. Левіна пише, що перехід до другого рівня мовного розвитку характеризується зростанням мовної активності дитини. Спілкування здійснюється у вигляді використання постійного, хоча досі спотвореного і обмеженого запасу загальновживаних слів.

Диференційовано позначаються назви предметів, дій, окремих ознак. На цьому рівні можливе користування займенниками, інколи ж спілками, простими приводами в елементарних значеннях. Діти можуть відповісти на питання щодо картини, пов'язані з сім'єю, знайомими подіями навколишнього життя.

Мовна недостатність виразно проявляється у всіх компонентах. Діти користуються лише простими пропозиціями, що складаються з 2-3, рідко 4 слів. Словниковий запас значно відстає від вікової норми: виявляється незнання багатьох слів, що позначають частини тіла, тварин та їх дитинчат, одягу, меблів, професій.

Зазначаються обмежені можливості використання предметного словника, словника дій, ознак. Діти не знають назв кольору предмета, його форми, розміру, замінюють слова на близькі за змістом.

Спостерігаються грубі помилки у використанні граматичних конструкцій.

Розуміння зверненої мови на другому рівні значно розвивається за рахунок розрізнення деяких граматичних форм (на відміну від першого рівня), діти можуть орієнтуватися на морфологічні елементи, які набувають для них сенсорозрізнювального значення (Дерев'янко Н.П., Лапп Є.А.).

Це відноситься до розрізнення та розуміння форм однини і множини іменників і дієслів, форм чоловічого та жіночого роду дієслів минулого часу. Труднощі залишаються при розумінні форм числа та роду прикметників.

Значення прийменників різняться лише у добре знайомій ситуації. Засвоєння граматичних закономірностей більшою мірою ставляться до тих слів, які рано увійшли до активної мови дітей.

Фонетична сторона мови характеризується наявністю численних спотворень звуків, замін та змішувань. Порушено вимову м'яких та твердих звуків, шиплячі, свистячі, африкат, дзвінкі і глухі. Виявляється дисоціація між здатністю правильно вимовляти звуки в ізольованому положенні та їх вживанням у спонтанної мови(Жукова Н.С.).

Типовими залишаються труднощі у засвоєнні звуко-складової структури. Нерідко при правильному відтворенні контуру слів порушується звуконаповнюваність: перестановка складів, звуків, заміна та уподібнення складів. Багатоскладні слова редукуються.

У дітей виявляється недостатність фонематичного сприйняття, їх непідготовленість до оволодіння звуковим аналізом та синтезом (Лалаєва Р.І., Серебрякова Н.В.).

Т.б. Філічева, Г.В. Чиркіна характеризують третій рівень мовного розвитку як наявність розгорнутої фразової мови з елементами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення при відносно благополучному розумінні мови.

Характерним є недиференційоване проголошення звуків (переважно це свистячі, шиплячі, африкати і сонори), коли один звук замінює одночасно два або кілька звуків цієї або близької фонетичної групи. Відзначаються нестійкі заміни, коли звук у різних словахвимовляється по-різному; змішання звуків, коли ізольовано дитина вимовляє певні звуки правильно, а словах і реченнях їх взаємозамінює.

Фонематичне недорозвинення у дітей описуваної категорії проявляється в основному в несформованості процесів диференціації звуків, що відрізняються найтоншими акустико-артикуляційними ознаками, а іноді захоплює і більший звуковий фон.

Це затримує оволодіння звуковим аналізом та синтезом. Недорозвинення фонематичного сприйняття при простих формах звукового аналізу проявляється у тому, що діти змішують задані звуки з близькими. При більш складних формахзвукового аналізу вони проявляється змішання заданих звуків та інших, менш подібними.

Рівень фонематичного сприйняття перебуває у певній залежності від виразності лексико-граматичного недорозвинення.

Відзначаються також помилки у складовій структурі та звуконаповнюваності слів.

Типовими є також персеверації складів, антиципації, додавання зайвих звуків та складів.

Характер помилок у складовому складі слова обумовлений станом сенсорних (фонематичних) чи моторних (артикуляційних) можливостей дитини. Переважна більшість помилок, що виражаються в перестановці складів, додаванні числа складів свідчить про первинний недорозвиток у сфері слухового сприйняття.

Побутовий словник дітей у кількісному відношенні значно бідніший, ніж у їхніх однолітків із нормальною мовою. З найбільшою очевидністю це виступає щодо активного словника (Ефименкова Л.Н.) .

Р.Є. Левіна характеризує лексику дітей третього рівня ОНР як неточне знання та неточне вживання багатьох повсякденних слів на тлі порівняно розгорнутої мови. В активному словнику дітей переважають іменники та дієслова. Мало слів, що характеризують якості, ознаки, стан предметів і дій, а також способи дій. Велика кількість помилок спостерігається у використанні простих прийменників і майже не використовується в мові складніших прийменників.

Цілий ряддоступних віком слів діти що неспроможні назвати за картинками, хоч і мають у пасиві. У той самий час відзначається недостатній розвиток пасивного словника. Переважним типом лексичних помилок стає неправильне вживання слів у мовному контексті.

Збідненість лексичних значень, багаторазове використання однаково звучання сліву різних відтінках значень робить вільну мову дітей бідною та стереотипною. (Ткаченко Т.О.)

У вільних висловлюванняхпереважають прості поширені пропозиції, майже не вживаються складні конструкції.

Відзначається аграматизм: помилки відповідно до іменників з іменниками, прикметників з іменниками, в роді, числі, відмінку. Велика кількість помилок спостерігається у використанні як простих, так і складних прийменників.

Розуміння зверненої мови значно розвивається та наближається до норми. Наголошується недостатнє розуміння змін значення слів, що виражаються приставками, суфіксами; спостерігаються труднощі у розрізненні морфологічних елементів, що виражають значення числа та роду, розуміння логіко-граматичних структур, що виражають причинно – слідчі, тимчасові та просторові відносини.

Спостерігається недостатня сформованість граматично форм мови - помилки у відмінкових закінченнях, змішання тимчасових і видових форм дієслів, помилки у відповідності та управлінні. Засобами словотвору діти майже не користуються.

2001 року Т.Б. Філічева виділила четвертий рівень ГНР. До нього відносяться діти з нерезко вираженими залишковими проявами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення мови.

У промови дітей зустрічаються окремі порушення складової структури слів та звуконаповнюваності. Переважають елізії переважно у скороченні звуків, у поодиноких випадках - пропуски складів. Також відзначаються парафазії, частіше – перестановки звуків, рідше складів; незначний відсоток - персеверації та додавання складів та звуків.

Недостатня виразність, виразність, дещо млява артикуляція та нечітка дикція залишають враження загальної змазаності мови. Незакінченість формування звукоскладової структури, змішання звуків характеризують недостатній рівень диференційованого сприйняття фонем.

Також у дітей Т.Б. Філічева виявила окремі порушення смислового боку промови. При досить різноманітному предметному словнику немає слів, що позначають деяких тварин і птахів, рослин, людей різних професій, частин тіла. При відповідях поєднуються родові та видові поняття.

При позначенні дій та ознак предметів деякі діти користуються типовими назвами та назвами приблизного значення. Характер лексичних помилок проявляється у заміні слів, близьких щодо ситуації, у змішуванні ознак.

Маючи певний запас слів, що позначають різні професії, Діти відчувають великі труднощі при диференційованому позначенні для чоловічого та жіночого роду: одні діти називають однаково їх, інші пропонують свою форму словотвору, не властиву російській мові.

Утворення слів за допомогою збільшувальних суфіксів також викликає значні труднощі.

Стійкими залишаються помилки при вживанні: зменшувально- пестливихіменників, іменників з суфіксами одиничності, прикметників, утворених від іменників з різними значеннямиспіввіднесеності, прикметників з суфіксами, що характеризують емоційно-вольовий та фізичний стан об'єктів, присвійних прикметників.

Наголошуються труднощі в освіті малознайомих складних слів.

Значна кількість помилок спостерігається освіту іменників з суфіксами емоційної оцінки, одиничності, діяча. Виявляються стійкі труднощі у освіті відіменних прикметників, віддієслівних, відносних прикметників, а також складних слів.

Діти з четвертим рівнем мовного розвитку достатньо легко справляються з підбором загальновживаних антонімів, що вказують на розмір предмета, просторову протилежність, оцінну характеристику. Проблеми виявляються у вираженні антонімічних відносин. Правильність називання антонімів великою мірою залежить від рівня абстрактності запропонованих пар слів.

Недостатній рівень лексичних засобів мови особливо яскраво проступає у цих дітей у розумінні та вживанні слів, фраз, прислів'їв із переносним значенням.

У окремих випадках відзначаються порушення узгодження прикметників з іменниками, як у одному реченні перебувають іменники чоловічого і жіночого роду, однини і множини, зберігаються порушення відповідно до іменників.

Недостатня сформованість лексико-граматичних форм мови неоднорідна. У частини дітей виявляється незначна кількість помилок, і вони мають непостійний характер, причому, якщо дітям пропонується порівняти правильний та неправильний варіанти відповіді, вибір здійснюється правильно.

При четвертому рівні відсутні помилки у вживанні найпростіших прийменників, трохи виявляються труднощі у відповідності прикметників з іменниками. Проте залишаються вираженими проблеми у використанні складних прийменників, відповідно до числівників з іменниками.

Особливу складність представляють для дітей конструкції пропозицій з різними підрядними.

По Т.Б. Філічевою, відмінною особливістю дітей четвертого рівня є своєрідність їх зв'язного мовлення. У розмові, під час упорядкування оповідання з заданої темі, картині, серії сюжетних картинок констатуються порушення логічної послідовності, «застрявання» на другорядних деталях, пропуски основних подій, повтор окремих епізодів. Розповідаючи про події зі свого життя, складаючи розповідь на вільну тему з елементами творчості, вони користуються переважно простими малоінформативними пропозиціями. Залишаються труднощі при плануванні своїх висловлювань та доборі відповідних мовних засобів.

Другий підхід – клінічний, представлений у роботі О.М. Мастюкової (1997). Вона виділила три основні групи дітей з ГНР.

У дітей першої групи мають місце ознаки лише загального недорозвинення мови, без інших виражених порушень нервово- психічної діяльності. Це неускладнений варіант загального недорозвинення мови. У цих дітей відсутні локальні ураження центральної нервової системи.

У психічному вигляді цих дітей відзначаються окремі рисизагальної емоційно-вольової незрілості, слабке регулювання довільної діяльності.

Відсутність парезів і паралічів, виражених підкіркових та мозочкових порушень свідчить про збереження у них первинних (ядерних) зон речедвигательного аналізатора. Зазначаються ж малі неврологічні дисфункції переважно обмежуються порушеннями регуляції м'язового тонусу, недостатністю тонких диференційованих рухів пальців рук, несформованістю кінетичного і динамічного праксису. Це переважно дизонтогенетичний варіант загального недорозвинення мови.

До другої групи Є.М. Мастюкова відносить тих дітей, у яких ОНР поєднується з низкою неврологічних та психопатичних синдромів. Це - ускладнений варіант загального недорозвинення промови церебрально-органічного генезу, у якому має місце дизонтогенетично-енцефалопатичний симптомокомплекс порушень.

Серед неврологічних синдромів у дітей другої групи найчастішими є такі: гіпертензійно-гідроцефальний синдром, церебрастенічний синдром, синдроми рухових розладів.

Можуть спостерігатися також неврозоподібні синдроми у вигляді тиків м'язів обличчя, минущого або стійкого енурезу, а також субклінічні епілептичні прояви.

За Є.М. Мастюковой, дослідження вищих психічних функцій цих дітей показує локальну недостатність окремих видів гнозису, праксису, що підтверджується даними нейропсихологічного обстеження.

Багато дітей цієї групи відрізняються загальною моторною незручністю, вони важко перемикаються з одного виду рухів на інший. Автоматизоване виконання тих чи інших рухових завдань та відтворення навіть простих ритміввиявляються неможливими. Багатьом їх характерні порушення загального і орального праксиса.

Зазначені порушення зазвичай поєднуються з недостатністю фонематичного сприйняття.

Незрілість емоційно-вольової сфери у цих дітей поєднується з низькою розумовою працездатністю, емоційною лабільністю, іноді – руховою розгальмованістю, підвищеною афективною збудливістю.

Для деяких з них, навпаки, характерні підвищена гальмівність, невпевненість, повільність, несамостійність. Ці діти зазвичай мляві та безініціативні, бездіяльні. Їхня діяльність носить непродуктивний характер.

Діти цієї групи зазвичай відчувають утруднення при навчанні їх розуміння кількісних відносин, уявлень про число і про натуральний ряд чисел. Катамнестичне вивчення цих дітей виявляє стійкі труднощі у засвоєнні математики.

У дітей третьої групи має місце найбільш стійке та специфічне мовленнєве недорозвинення, яке клінічно позначається О.М. Мастюкової як моторна алалія. При алалії мова недорозвивається внаслідок раннього ураження мовних зон мозку.

Характерними ознаками моторної алалії є такі: виражене недорозвинення всіх сторін мови - фонематичної, лексичної, синтаксичної, морфологічної, всіх видів мовної діяльності та всіх форм усного та писемного мовлення.

У дошкільному віці при моторної алалии відзначаються виражені проблеми у формуванні звукових образів слів: володіючи достатнім пасивним словником, діти відчувають стійкі складнощі у називанні слів.

Відмінною особливістю дітей з моторною алалією є те, що вони не можуть реалізувати свої артикуляторні (моторні) можливості при слів. Тому характерною ознакою моторної алалії є несформованість складової структури слів, складність актуалізації навіть добре знайомих слів. Діти не можуть у називанні предметів, картинок і навіть у повторенні за логопедом окремих слів, особливо складної складової структури. Спотворення складової структури слів в основному йдуть за рахунок її спрощення - опускання звуків і складів, перестановок, замін. Виникає явище, що нагадує афазію дорослих, - літеральні та вербальні парафазії. Характерні нестійкість та різноманітність цих замін. В одних випадках може спостерігатися переважання звукових, в інших - складових замін.

При алалії порушується процес актуалізації потрібного слова за його звуковими, семантичними, ритмічними та морфологічними ознаками. При цьому найважчими для актуалізації виявляються слова, що виражають узагальнення та абстрактні поняття і не несуть у себе конкретного зорового уявлення.

Для дітей з моторною алалією характерна вкрай низька активність мовлення. При цьому, чим вищий інтелект дитини і чим вона критичніша відноситься до своєї мови, тим більше у неї виражені вторинні компенсаторні форми спілкування з оточуючими, за допомогою міміки та жестів.

Ступінь оволодіння дитиною мовленням при моторній алалії залежить від тяжкості дефекту. На першому-другому рівнях мовного розвитку характерна відсутність предикатів, використання інтонаційних та мімічних засобів спілкування. На другому-третьому рівнях мовного розвитку мова дитини стає зрозумілою для оточуючих і поза ситуацією спілкування, але їх мова аграматична, вони використовують лише прості пропозиції, часто порушують структуру останніх. І навіть третьому рівні мовного розвитку мають місце виражений дефіцит мовних засобів; утруднення в актуалізації слів, різноманітні види аграматизмів: пропуски предикатів, прийменників, займенників, порушення порядку слів у реченнях, неправильне вживання відмінкових закінченьіменників та прикметників нульовою формою.

Найчастіше діти з алалією припускаються помилок у вживанні орудного та прийменникових відмінків, змішують закінчення відмінків, не можуть у відмінюванні іменників з прийменниками.

Характерною особливістю дітей з алалією є також мінливість допусканих ними замін відмінкових закінчень.

Наведені факти підтверджують гіпотезу про несформованість при моторній алалії динамічного стереотипу. Тому, незважаючи на те, що у дітей з часом формується певний набір мовних одиниць, вони насилу опановують правила їх використання і на всіх етапах розвитку мови відчувають специфічні труднощі в автоматизації мовного процесу.

Таким чином, для дітей з моторною алалією характерні специфічні особливості засвоєння ними рідної мови. Насамперед, при алалії слабо розвинене почуття мови, що у нормі виникає мимоволі у процесі мовного спілкування. На його основі формуються перші мовні узагальнення, що мають неусвідомлений, емоційний характерта відіграють важливу роль у розвитку мови дитини. Для дітей з моторною алалією також характерні порушення уваги, пам'яті, мислення, розлади емоційно-вольової сфери та поведінки (Жукова Н.С., Мастюкова Є.М., Філічева Т.Б.).

5 Формування активного та пасивного словника в онтогенезі

Словник - це слова (основні одиниці мови), що позначають предмети, явища, дії та ознаки навколишньої дійсності.

Розрізняють словник пасивний та активний. Під пасивним словником розуміють частину словникового складу мови, зрозумілу дитині, залежить від віку, психічного розвитку, соціального середовища; під активним - частина словникового складу мови, яка вільно використовується у повсякденному житті конкретною дитиною.

Р.І. Лалаєва, Н.В. Серебрякова вважають, що розвиток словника дитини тісно пов'язане, з одного боку, з розвитком мислення та інших психічних процесів, а з іншого боку, з розвитком усіх компонентів мови: фонетико-фонематичного та граматичного устрою мови.

За допомогою промови, слів дитина позначає лише те, що є її розуміння. У зв'язку з цим у словнику дитини рано з'являються слова конкретного значення, пізніше слова узагальнюючого характеру.

Розвиток лексики, за свідченням Р.І. Лалаєвої, Н.В. Срібнякової, в онтогенезі обумовлено також розвитком уявлень дитини про навколишню дійсність. У міру того, як дитина знайомиться з новими предметами, явищами, ознаками предметів і дій, збагачується його словник. Освоєння навколишнього світу дитиною відбувається в процесі немовної та мовної діяльності при безпосередній взаємодії з реальними об'єктами та явищами, а також через спілкування з дорослими.

Початковою функцією мовлення дитини є встановлення контакту з навколишнім світом, функція повідомлення. Діяльність дитини раннього віку здійснюється спільно з дорослим, і у зв'язку з цим спілкування має ситуативний характер.

Р.І. Лалаєва, Н.В. Серебрякова підкреслюють, що передумови розвитку мовлення визначаються двома процесами. Одним із цих процесів є немовна предметна діяльність самої дитини, тобто розширення зв'язків з навколишнім світом через конкретне, чуттєве сприйняття світу. Другим найважливішим чинником розвитку промови, зокрема і збагачення словника, виступає мовна діяльність дорослих та його спілкування з дитиною.

У зв'язку з цим розвиток лексики багато в чому визначається і соціальним середовищем, в якому виховується дитина. Вікові норми словникового запасу дітей однієї й тієї віку значно коливаються залежно від соціального рівня сім'ї, оскільки словник засвоюється дитиною у процесі спілкування.

Р.І. Лалаєва, Н.В. Серебрякова зазначають, що наприкінці першого та на початку другого року життя дитини поступово все більшої сили починає набувати словесного подразника. У початковій стадії реакція на нього проявляється у вигляді орієнтовного рефлексу. Надалі з його основі формується рефлекс другого порядку - в дитини розвивається наслідуваність, багаторазові повторення слова. У цей період розвитку мови дитини з'являються лепетні слова.

Цей етап розвитку дитячої мови називається стадією «слово - речення». На цій стадії слова виражають або наказ, або вказівку, або називають предмет чи дію.

У віці від 1,5 до 2 років у дитини відбувається розчленування комплексів на частини, які вступають між собою у різні комбінації. У цей період у дитини починає швидко зростати запас слів, який до кінця другого року життя складає близько 300 слів різних частин мови.

Розвиток слова в дитини відбувається як у напрямі предметної співвіднесеності слова, і у напрямі розвитку значення.

Л.С. Виготський, аналізуючи розвиток значення слова в онтогенезі, писав: «Мова і значення слів розвивалися природним шляхом, і історія того, як психологічно розвивалося значення слова, допомагає висвітлити до певної міри, як відбувається розвиток знаків, як у дитини природним чином виникає перший знак, як на основі умовного рефлексу відбувається оволодіння механізмом позначення».

Спочатку нове слово виникає у дитини як безпосередній зв'язок між конкретним словом та відповідним йому предметом.

Так, у віці від 1,5 до 2 років дитина переходить від пасивного придбання слів від людей, що оточують, до активного розширення свого словника в період використання питань: «що це?», «як це називається?».

До 3,5 - 4 років предметна віднесеність слова у дитини набуває досить стійкого характеру, триває процес формування предметної віднесеності слова.

У процесі формування лексики відбувається і уточнення значення слова.

Спочатку значення слова полісемантичне, його значення аморфне, розпливчасте. Слово може мати кілька значень. Те саме слово може означати і предмет, і ознака, і дію з предметом.

Слово супроводжується певною інтонацією, жестами, які уточнюють його значення. Паралельно з уточненням значення слова відбувається розвиток структури значення слова.

Слово набуває різних відтінків значення залежно від контексту та в залежності від інтонації.

У процесі онтогенезу значення слова розвивається. Л.С. Виготський писав: «Будь-яке значення слова... є узагальнення. Але значення слів розвиваються. У той момент, коли дитина вперше засвоїла нове слово... розвиток слова не закінчився, він тільки почався; воно є спочатку узагальненням самого елементарного типу і тільки в міру свого розвитку переходить від узагальнення елементарного типу до вищих типів узагальнення, завершуючи цей процес утворенням справжніх і справжніх понять». Структура значення слова у різні вікові періоди є різною.

Дитина, насамперед, опановує денотативним компонентом значення слова, тобто. встановлює зв'язок між конкретним предметом (денотатом) та його позначенням.

Понятийный, концептуальний компонент значення слова засвоюється дитиною пізніше з розвитком операцій аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення. Поступово дитина опановує і контекстуальне значення слова. Спочатку при формуванні предметної співвіднесеності слова впливають побічні, ситуаційні чинники, які надалі перестають відігравати роль цьому процесі.

На ранньому етапі розвитку мови на предметну віднесеність слова впливають ситуація, жест, міміка, інтонація, слово має дифузне, розширене значення. У цей період предметна віднесеність слова може легко втратити свою конкретну предметну віднесеність і набуває розпливчастого значення.

Розвиток зв'язку між мовними знаками та дійсністю є центральним процесомдля формування мовної діяльності в онтогенезі.

На початковому етапі оволодіння знаками мови ім'я предмета є частиною чи властивістю самого предмета. На цьому етапі значення слова є способом закріплення у свідомості дитини уявлення про цей предмет.

На перших стадіях знайомства зі словом дитина ще може засвоїти слово у його «дорослому» значенні. Зазначається у своїй феномен неповного оволодіння значенням слова, оскільки спочатку дитина розуміє слово як назва конкретного предмета, а чи не як назва класу предметів.

У процесі розвитку значення слова, переважно у дітей віком від 1 до 2,5 року, відзначаються явища зрушеної референції, чи розтягування значень слів, надгенералізації. При цьому відзначається перенесення назви одного предмета на низку інших, асоціативно пов'язаних із вихідним предметом. Дитина використовує слово для називання цілого ряду предметів, які мають одну або декілька загальних ознак (форма, розмір, рух, матеріал, звучання, смакові якості), а також загальне функціональне призначення предметів.

З розвитком словника розтягнення значення слова поступово звужується, оскільки за спілкуванні з дорослими діти засвоюють нові слова, уточнюючи їх значення і коригуючи вживання старих. Зміна значення слова, в такий спосіб, відбиває розвиток уявлень дитини про світ, тісно пов'язані з когнітивним розвитком дитини.

Л.С. Виготський підкреслював, що у розвитку дитини слово змінює свою смислову структуру, збагачується системою зв'язків і стає узагальненням вищого типу. При цьому значення слова розвивається у двох аспектах: смисловому та системному. Смисловий розвиток, значення слова полягає в тому, що в процесі розвитку дитини змінюється віднесеність слова до предмета, системи категорій, до якої включається даний предмет. Системне розвиток значення слова пов'язані з тим, що змінюється система психічних процесів, що стоїть за цим словом. Для маленької дитини провідну роль системному значенні слова грає афективний сенс, дитину дошкільного і молодшого шкільного віку - наочний досвід, пам'ять, яка відтворює певну ситуацію. Для дорослої людини провідну роль грає система логічних зв'язківвключення слова в ієрархію понять.

Збагачення життєвого досвіду дитини, ускладнення її діяльності та розвиток спілкування з оточуючими людьми призводять до поступового кількісного зростання словника. У літературі відзначаються значні розбіжності щодо обсягу словника та її приросту, оскільки існують індивідуальні особливості розвитку словника в дітей віком залежно та умовами життя та виховання (Макарова Н.В.).

За даними Є.А. Аркіна, зростання словника характеризується такими кількісними особливостями: 1 рік – 9 слів, 1 рік 6 міс. - 39 слів,

року – 300 слів, 3 роки 6 міс. - 1110 слів, 4 років -1926 слів.

Словник старшого дошкільника може розглядатися як національна мовна модель, тому що до цього віку дитина встигає засвоїти всі основні моделі рідної мови. У цей час формується ядро словника, яке надалі значно змінюється. Попри кількісне поповнення словника, основний каркас не змінюється (Гвоздєв А.Н.).

Аналізуючи словниковий склад розмовної мови дітей віком від 6 до 7 років, О.В. Захарова виділила найбільш уживані знаменні слова у промови дітей: іменники (мама, люди, хлопчик), прикметники (маленький, великий, дитячий, поганий), дієслова (піти, казати, сказати). Серед іменників у словнику дітей переважають слова, які означають людей. Дослідження словника дітей з погляду поширеності прикметників показало, що у кожні 100 слововжитків доводиться у середньому лише 8,65 % прикметників. Серед найбільш частотних прикметників, що регулярно повторюються в промові дітей, Захарова виділяє прикметники з широким значенням і активною сполучністю (маленький, великий, дитячий, поганий, мамин та ін), антоніми з найуживаніших семантичних груп: позначення розміру (маленький - великий), оцінки (хороший – поганий); слова з ослабленою конкретністю (справжній, різний, загальний); слова, що входять до словосполучення (дитячий садок, Новий рік). Важливе місцесеред прикметників дитячого словника займають займенники прикметники. У загальному спискунайвища частотність відзначається у таких займенників прикметників, як такий (108), який (47), цей (44), свої (27), кожен (22), наш (10), весь, кожен (17), мій, самий (16).

При аналізі мови дітей віком від 6 до 7 років виявляється понад 40 прикметників, які вживаються дітьми позначення кольору. Прикметники цієї групи у мовленні дітей виявилися більш поширеними, ніж у мовленні дорослих. Найчастіше у мові дітей цього віку представлені прикметники чорний, червоний, білий, синій.

При аналізі словника дітей цього віку відзначається також переважання негативної оцінки над позитивною та активне вживання порівняльного ступеня прикметників (Єфіменкова Л.М.).

Таким чином, у міру розвитку психічних процесів (мислення, сприйняття, уявлень, пам'яті), розширення контактів із навколишнім світом, збагачення сенсорного досвіду дитини, якісної зміни її діяльності формується і словник дитини в кількісному та якісному аспектах.

Слова в лексиконі не є ізольованими одиницями, а поєднуються один з одним різноманітними смисловими зв'язками, утворюючи складну системусемантичних полів. У зв'язку з цим актуальним є питання становлення лексико-семантичної системи в онтогенезі.

З розвитком мислення дитини, його промови лексика дитини як збагачується, а й систематизується, т. е. упорядковується. Слова ніби групуються у семантичні поля. У цьому відбувається як об'єднання слів у семантичні поля, а й розподіл лексики всередині семантичного поля: виділяються ядро і периферія. Ядро семантичного поля становлять найбільш частотні слова, що мають виражені семантичні ознаки (Гвоздєв А.Н.).

А.І. Лаврентьєва, спостерігаючи становлення лексико-семантичної системи в дітей віком від 1 року 4мес. до 4 років, виділяє чотири етапи розвитку системної організації дитячого словника.

У першому етапі словник дитини є набір окремих слів (від 20 до 50). У цьому набір лексем є невпорядкованим.

На початку другого етапу словниковий запас дитини починає швидко зростати. Питання дитини про назви навколишніх предметів і явищ свідчать, що у його свідомості формується деяка система слів, які стосуються однієї ситуації, утворюються їх групи. Називання одного слова з цієї групи викликає у дитини назву інших елементів цієї групи. А.І. Лаврентьєва визначає цей етап як ситуаційний, а групи слів – ситуаційні поля.

Особливістю четвертого етапу розвитку лексичної системи в онтогенезі є подолання цих замін, а також виникнення синонімії. На даному етапі системна організація словника дитини наближається за своєю будовою до лексико-семантичної системи дорослих (Бєлякова Л.І., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.М., Фігередо Е.Л.).

Таким чином, аналіз літературних даних дозволяє зробити висновок, що етіологія загального недорозвинення мови різноманітна, у зв'язку з цим, поширеність ЗНР серед дітей сучасному світіширока. ОНР характеризується порушеннями формування всіх компонентів мовної системи, що належать до її звукової та смислової сторони, при нормальному слуху та інтелекті.

При ОНР спостерігаються суттєві відхилення кількісної та якісної характеристики словникового запасу від норми. Тому є дуже важливим дослідження особливостей лексичної сторони мови. Результати дослідження дозволять внести зміни та доповнення до корекційної роботи. Крім цього, дані дослідження визначатимуть підбір дидактичного та мовного матеріалу. Внаслідок цілеспрямованої корекційної роботи підвищуватиметься ефективність корекції лексичного ладумови, отже, і ОНР загалом. Також, дане дослідження дозволить збагатити лексичний запас та покращити його якість у дітей з ГНР.

1.6 Аналіз методик корекції активного та пасивного словника у дошкільнят з ГНР

У сучасній методиці словникова робота розглядається як цілеспрямована педагогічна діяльність, Що забезпечує ефективне освоєння словникового складу рідної мови Розвиток словника розуміється як тривалий процес кількісного накопичення слів, освоєння їх соціально закріплених значень та формування вміння використовувати їх у конкретних умовах спілкування (Шашкіна Г.Р., Зернова Л.П., Зіміна І.А.).

Слово забезпечує зміст спілкування. Вільна усна (і письмова) мова спирається, насамперед, на володіння достатнім словниковим запасом.

Особливість словникової роботи в дошкільному закладіполягає в тому, що вона пов'язана з усією виховно-освітньою роботою з дітьми. Збагачення словникового запасу відбувається у процесі ознайомлення з навколишнім світом, у всіх видах дитячої діяльності, повсякденному житті, спілкуванні. Робота над словом уточнює уявлення дитини, поглиблює її почуття, організує соціальний досвід. Все це має особливе значення у дошкільному віці, оскільки саме тут закладаються основи розвитку мислення та мови, відбувається становлення соціальних контактівформується особистість.

Є.І. Тихеєвої розробили вправи, які забезпечують збагачення словника і змістовної боку окремих слів: складання речень з окремим словом, зі словами синонімічного ряду, пояснення значення слів, заміна слів більш вдалими висловлюваннями з погляду умов контексту.

Розробляючи різні аспекти роботи з формування словника дошкільнят, дослідники приділяли велику увагу позначенню словами предметів або явищ навколишній дійсності на основі їх наочного цілісного сприйняття (Е.А. Флеріна, І.О, Соловйова, М.М. Коніна, А.М. Леушина ).

Зміст та методика словникової роботи з дошкільнятами розроблялася також О.С. Соловйовій, яка вважала, що перш за все «треба дбати про те, щоб діти знали назви всього того, з чим їм доводиться мати справу у повсякденному житті». Тому автором було виділено групи слів, якими мають опанувати дошкільнята. З іншого боку, О.І. Соловйова зазначала, що важливим є не лише кількісне зростання словника, а й його якісне збагачення, під яким розумілася зміна значень слів залежно від контексту та місця у лексичній системі.

Інший напрямок словникової роботи пов'язані з підходом до освоєння дошкільнятами змістовної боку слова у єдності та взаємозв'язку з недостатнім розвитком елементів понятійного мислення (школа В.А. Логінової ): формування словника невіддільне від розвитку в дітей віком вміння виділяти ознаки предметів і явищ, необхідних узагальнення. Необхідне постійне поглиблення знань, уявлень дошкільнят про предмети та явища об'єктивної реальності. Тому В.І. Логінова пропонує у ході формування словника дітей спиратися насамперед з їхньої пізнавальну діяльність.

Є.М. Струніна запропонувала методику, що розвиває старших дошкільнят елементарне усвідомлення змістовної сторони слова. на думку автора, розкриття семантичних зв'язків між словами має допомагати уточненню розуміння семантики окремих слів, що сприяло сформованості вміння відбирати виразні та точні мовні засоби залежно від умов мовної ситуації.

При проведенні логопедичної роботи з розвитку лексики дошкільнят з ГНР необхідно враховувати сучасні лінгвістичні та психолінгвістичні уявлення про слово, структуру значення слова, закономірності лексики в онтогенезі, особливості у дошкільнят з мовною патологією.

Узагальнення аналізу теоретичних передумов дослідження

Під загальним недорозвиненням мови в дітей із нормальним слухом і первинно збереженим інтелектом слід розуміти таку форму мовної аномалії, коли він порушено формування всіх компонентів мовної системи, які стосуються як звукової, і до смислової сторонам промови. Вперше поняття загального недорозвинення мови було сформульовано внаслідок досліджень, проведених Р.Є. Льовіною. Причини мовного недорозвинення в дітей віком з ОНР у несприятливих впливах, як у внутрішньоутробному періоді розвитку, і під час пологів, соціальній та роки життя дитини. Все різноманіття мовного недорозвинення було представлено чотирьох рівнях: відсутність загальновживаної промови; початки загальновживаної мови; розгорнута мова з елементами фонетичного та лексико-граматичного недорозвинення; мова з нерізко вираженими залишковими проявами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення. У кожному рівні можна знайти елементи попереднього та наступного рівнів.

Словник - це слова (основні одиниці мови), що позначають предмети, явища, дії та ознаки навколишньої дійсності. Розрізняють словник пасивний та активний. Під пасивним словником розуміють частину словникового складу мови, зрозумілу дитині, залежить від віку, психічного розвитку, соціального середовища; під активним - частина словникового складу мови, яка вільно використовується у повсякденному житті конкретною дитиною. Дослідженням словника в онтогенезі займалися вчені, як Л.С. Виготський, Є.А. Аркін, А.Н.Гвоздєв, А.В. Захарова, Л.М. Єфіменкова та інші.

Вивчення словника дітей з ГНР займалися Т.Б. Філічева, Т.В. Туманова, Н. С. Жукова, Є. М. Мастюкова, Р.І. Лалаєва, Н.В. Серебрякова.

Однією з виражених особливостей мови дітей з ОНР є значніша, ніж у нормі, розбіжність обсягом пасивного і активного словника. Діти з ГНР розуміють значення багатьох слів; обсяг їх пасивного словника близький до норми. Проте вживання слів у експресивній мові, актуалізація словника викликають великі труднощі. Дошкільнята з ОНР не знають багатьох дій предметів, не знають відтінків кольорів, погано розрізняють форму предметів. У словнику дітей мало узагальнюючих понять. Рідко використовуються антоніми, практично відсутні синоніми.

Особливість словникової роботи у дошкільному закладі у тому, що вона пов'язані з усією виховно-освітньої роботою з дітьми. Збагачення словникового запасу відбувається у процесі ознайомлення з навколишнім світом, у всіх видах дитячої діяльності, повсякденному житті, спілкуванні. Методики формування словника у дошкільнят пропонували такі вчені: Е.І. Тихєєва, Є.А. Флеріна, І.О, Соловйова, М.М. Коніна, А.М. Леушина, В.І. Логінова, Є.М. Струніна та інші.

Глава 2. Мета, завдання, методи та організація дослідження. Характеристики дітей.

1 Мета, завдання, методи та організація дослідження

Метою констатуючого дослідження було виявлення якісної своєрідності активного та пасивного словника та особливостей його формування у старших дошкільнят із загальним недорозвиненням мови, III рівень мовного розвитку.

Завдання дослідження:

Аналіз спеціальної педагогічної літературиз проблеми дослідження.

Науково-теоретичне обґрунтування дослідження та складання методики констатуючого експерименту.

Організація та проведення констатуючого експерименту.

Аналіз результатів експерименту, що констатує.

У процесі дослідження використовувалися такі методи:

організаційні: порівняльний, комплексний;

емпіричні: біографічні (збір та аналіз анамнестичних даних), спостереження, констатуючий експеримент; метод діагностичних завдань (тести, бесіди);

інтерпретаційні: аналіз даних.

Констатуюче дослідження проводилося протягом 2008-2010 року на базі дитячого садка №15 дер. Розбігаєво Ломоносівського району Ленінградської області та логопедичного дитячого садка № 151 Адміралтейського району міста Санкт-Петербурга.

У дослідженні брали участь дві групи дітей: експериментальна та контрольна. Середній вікдітей 5,5 – 6 років.

Обстеження проводилося в індивідуальній формі та починалося з бесіди, яка була спрямована на встановлення емоційного контакту з дитиною. Також збирався анамнез, проводилася розмова з вихователем та логопедом для складання на випробуваних психолого-педагогічної характеристики.

Експериментальну групу (ЕГ) склали 20 дітей старшої групи з діагнозом ПМПК "загальне недорозвинення мови III рівня мовного розвитку, стерта псевдобульбарна дизартрія". До контрольної групи (КГ) увійшло 20 дітей старшої групи з нормальним мовним розвитком.

2 Характеристика дітей

Вивчення анамнестичних даних показало, що у всіх дітей ЕГ спостерігалися чинники ризику, які б призвести до порушення мовного розвитку. В анамнезі дітей логопедичного дитячого садка у 13 випадках були виявлені такі несприятливі фактори пренатального періоду, як: токсикози у першій половині вагітності (2 випадки), токсикози у другій половині вагітності (3 випадки), несумісність матері та плода за резус-фактором ( 3 випадки), хронічні захворювання матері (2 випадки), хвороби матері на простудні захворювання (4 випадки), недоношеність (1 випадок), застосування лікарських препаратів (3 випадки). Патологія натального періоду була виявлена в дев'яти випадках у вигляді: асфіксії (3 випадки), обвивання пуповиною (3 випадки), кесаревого розтину (1 випадок), стрімких пологів (2 випадки), травми при народженні (1 випадок), використання механічної стимуляції ( 2 випадки). У постнатальному періоді у 5 дітей до року були виявлені: тяжко протікаючі соматичні захворювання (2 випадки) та інфекційні захворювання (3 випадки).

Аналіз даних медичної карти показав, що ранній психомоторний розвиток протікав із затримкою у 4-х дітей ЕГ (утримання голови з 3,5 місяців, сидять з 6,5 - 7 місяців, стоять з 11 - 13 міс., ходять з 13 - 14 міс.). Дослідження виявило, що у 11 дітей було порушення раннього мовного розвитку (гуління з 3,5 - 4 міс., белькіт 6 - 7 міс., Перші слова до 1,5 років, фразова мова з 3-х років).

Найменша частина дітей ЕГ (6 осіб) під час дослідження були контактними, активними, самостійними та уважними у виконанні завдань, мали стійкий інтерес та позитивну мотивацію. У двох дітей ЕГ були відзначені прояви негативізму та труднощі вступу в контакт із однолітками та дорослими. Аналіз анамнестичних даних показав, що зорова та слухова увага знижена при збереженому біологічному слуху. З усіх дітей ЕГ, дев'ять мають на повну сім'ю, інші мають неповну сім'ю (виховує мама).

За даними медичних карт дітей КМ, встановлено, що ранній психомоторний та мовний розвиток протікали відповідно до вікових норм. У ході обстеження здебільшого діти були активні, товариські, ініціативні, доброзичливі, розкуті, уважні та самостійні у виконанні завдань.

Глава 3. Дослідження порушення лексики у дошкільнят з ГНР

1 Науково-теоретичне обґрунтування методики констатуючого експерименту

Проблема формування словника у дошкільнят з ОНР займає одне з важливих місць у сучасній логопедії, а питання про стан лексики при різних мовних порушеннях та про методику її формування та розвитку є особливо актуальним. Формування словникового запасу має значення для розвитку пізнавальної діяльності дитини, оскільки слово, його значення є засобом як мови, а й мислення.

Словниковий запас дошкільнят з ГНР характеризується рядом особливостей, таких як: обмеженість лексики; різке розбіжність обсягу активного та пасивного словника; неточне вживання слів; численні вербальні парафразії; несформованість семантичних полів; дисгармонійний розвиток морфологічної та синтаксичної систем мови; труднощі у виборі граматичних засобів висловлювання думок; морфологічні аграматизм (Гончарова В.А.<#"justify">

Овочі: картопля, морква, капуста, помідор, огірок, гарбуз, буряк,

цибуля, перець, редька, ріпа.

Оцінка стану пасивного словника іменників:

Б. Дослідження словника прикметників.

Величина: велика, маленька.

Висота: висока, низька.

Довжина: довга, коротка.

Позначення кольорів: червоний, синій, зелений, жовтий, блакитний, білий, чорний, коричневий, оранжевий, рожевий.

Сила: сильна, слабка.

Товщина: товста, тонка.

Форма: круглий, овальний, прямокутний, трикутний, квадратний.

Ширина: широкий, тонкий.

Вага: важка, легка.

Оцінка пасивного словника:

балів – правильно показує від 219 до 265 слів

бала – правильно показує від 172 до 218 слів

бала - правильно показує від 125 до 171 слова

бала – правильно показує від 78 до 124 слів

бал - правильно показує від 31 до 77 слів

Дослідження активного словника

Мета: Дослідити обсяг та якість активного словника.

Процедура: Дитині пропонується з ряду картинок вибрати ту чи іншу картинку. У зв'язку з цим, з'ясовується наявність відповідності між словом та образом предмета, дії та ознаки.

Інструкція: «Я показуватиму картинки, а ти постарайся їх правильно називати». При дослідженні словника прикметників ставить запитання: «Який колір, розмір, смак, форма, величина…?» При дослідженні словника дієслів запитують: «Що робить…?», «Як кричить…?», «Як

пересувається...?»

Матеріал: предметні та сюжетні картинки.

А. Дослідження словника іменників.

Пори року: літо, осінь, зима, весна.

Час доби: день, ніч, ранок, вечір.

Головні убори: хустка, шапка, капелюх, кепка, панама.

Дерева: сосна, ялина, береза, дуб, клен, тополя.

Дикі тварини: вовк, ведмідь, олень, білка, заєць, їжак, лисиця, жираф, лев, слон, рись, носоріг, лось, зебра.

Дикі птахи: грак, голуб, ворона, сова, сорока, ластівка, лебідь, сніговик, горобець, шпак, дятел, чапля.

Домашні тварини: кінь, собака, корова, коза, кішка, вівця, свиня.

Домашні птахи: курка, індик, гусак, півень.

Іграшки: машинка, м'яч, лялька, ведмедик, кораблик, зайчик, конячка, пірамідка, коляска.

Інструменти: сокира, молоток, пила, голка, кліщі, ножиці.

Меблі: диван, шафа, стіл, стілець, ліжко, крісло.

Комахи: оса, муха, метелик, комар, мураха, бабка.

Взуття: черевики, чоботи, туфлі, сандалі, капці, валянки.

Овочі: картопля, морква, капуста, помідор, огірок, гарбуз, буряк, цибуля, перець, редька, ріпа.

Одяг: майка, штани, пальто, спідниця, кофта, шкарпетки, сорочка, халат, сукня, рукавиці.

Посуд: ложка, виделка, ніж, тарілка, чашка, чайник, блюдце, сковорода, каструля.

Професії: лікар, кухар, перукар, двірник, вчитель, продавець, міліціонер, швачка, пожежник.

Риби: щука, лящ, сом, окунь, акула.

Кошти транспорту: трамвай, тролейбус, автомобіль, вантажівка, автобус, вертоліт, літак, корабель, поїзд.

Навчальні речі: портфель, зошит, перо, олівець, книга.

Фрукти: яблуко, груша, лимон, сливи, банан, апельсин, виноград.

Квіти: ромашка, троянда, тюльпан, дзвіночок, конвалія, айстра.

Частини голови: чоло, брови, очі, ніс, рот.

Частини руки: плече, лікоть, долоня, пальці.

Частини тіла: голова, ноги, руки, тулуб.

Явища природи: сонце, місяць, хмара, гроза, сніг, дощ.

Ягоди: полуниця, малина, смородина.

Б. Дослідження словника прикметників

Величина: велика, маленька.

Висота: висока, низька.

Довжина: довга, коротка.

Позначення кольорів: червоний, рожевий, зелений, жовтий, блакитний, білий, бузковий, коричневий, оранжевий, чорний.

Сила: сильна, слабка.

Тактильні відчуття: твердий, м'який

Температура: гаряча, холодна.

Товщина: товста, тонка.

Форма: круглий, овальний, квадратний, прямокутний, трикутний.

Ширина: широкий, тонкий.

В. Дослідження словника дієслів.

Хто що робить: хлопчик малює, вмивається, грає, взивається; дівчинка їсть, зачісується, стирає, допомагає, чистить зуби, годує цуценя, одягається, миє посуд, застібає, купує, продає; будівельник будує, кішка спить, лікар лікує, вчитель читає, двірник підмітає, кухар варить.

Хто як пересувається: їде, плаває, летить, повзе, йде, біжить, стрибає, стоїть, сидить, лежить, скаче.

Що чим роблять: ножем ріжуть, сокирою рубають, молотком забивають цвяхи, пилкою пиляють, лопатою копають, ручкою пишуть, пензлем фарбують, мітлою підмітають, праскою гладять, голкою шиють, вудкою ловлять рибу.

Оцінка активного словника:

балів – правильно називає від 227 до 274 слова

бала – правильно називає від 179 до 226 слів

бала – правильно називає від 131 до 178 слів

бала - правильно називає від 83 до 130 слів

бал – правильно називає від 35 до 82 слова

II Дослідження словника синонімів та антонімів

Дослідження словника синонімів

Мета: Дослідити словник синонімів.

Процедура: Логопед називає словосполучення, дитині пропонується замінити їх близькими за значенням.

Інструкція: "Послухай уважно і підбери слово, близьке за значенням".

Матеріалом дослідження є слова:

Величезний, радісно, кмітливий, засмучений, сміливий, горе, лікар, дивитись, танцювати, стрибати.

Оцінка називання синонімів:

балів - підібрав синоніми до 9 - 10 слів

бала - підібрав синоніми до 7 - 8 слів

бала - підібрав синоніми до 5 - 6 слів

бала - підібрав синоніми до 3 - 4 слів

бал - підібрав синоніми до 1 - 2 слів

Дослідження словника антонімів

Мета: Дослідити словник антонімів.

Інструкція: «Послухай слова та підбери слово-«ворог»».

Матеріалом дослідження є слова: великий, слабкий, добрий, сумний, вузький, день, бігти, радість, голосно, низько.

Оцінка називання антонімів:

балів - підібрав антоніми до 9 - 10 слів

бала - підібрав антоніми до 7 - 8 слів

бала - підібрав антоніми до 5 - 6 слів

бала - підібрав антоніми до 3 - 4 слів

бал - підібрав антоніми до 1 - 2 слів

III Дослідження семантичної структури слова та лексичної системності

Джерело: методика Архіпової Є.Ф.

Ціль методики: дослідження семантичної структури слова.

Класифікація предметів

Мета: Дослідити вміння класифікувати предмети за групами.

Процедура: Логопед називає слова, дитині пропонується замінити їх словами, протилежними за значенням.

Інструкція: «Розклади картинки на дві групи та назви їх».

Матеріалом дослідження є групи предметних картинок із зображенням:

гр.: меблі-комахи; 2 гр.: посуд-звірі; 3 гр. дикі тварини-домашні тварини; 4 гр. птахи-комахи

гр. стіл, метелик, шафа, диван, павук, жук

гр. тигр, тарілка, заєць, вовк, чашка, каструля

гр. лисиця, заєць, кішка, ведмідь, собака, корова

гр. метелик, бджола, горобець, синиця, бабка, сніговик

бал – знає значення окремих слів, що позначають предмети, з якими часто зустрічається

бала - знає значення невеликої кількості слів, що позначає предмет, дію, з якими часто зустрічається або мав досвід дії, використовує при активізуючому вплив невелику кількість слів

бала - знає значення багатьох слів, пов'язує їх з конкретними значеннями, явищами, активної мовивикористовує їх малоактивно, переважно під впливом дорослого

бала - знає значення досить великої кількості слів, пов'язує їх із конкретними об'єктами та явищами

балів - має досить великий словниковий запас, що виводить за межі безпосереднього життєвого досвіду, в активній мові використовує досить багато слів

Рівень сформованості пасивного та активного словника, словника синонімів та антонімів, семантичної структури слова визначається на основі отриманих балів за завдання на дослідження даної функції.

Рівні виконання завдань:

I рівень (високий) – набрав 5 балів

II рівень (вищий за середній) - набрав 4 бали

III рівень (середній) – набрав 3 бали

IV рівень (нижчий за середній) - набрав 2 бали

V рівень (низький) – набрав від 0 до 1 бала

Висновок: дані методики дозволять досить ретельно дослідити стан активного та пасивного словника, стан семантичних полів у дошкільнят з ГНР.

3.3 Аналіз результатів констатуючого експерименту

Таблиця 1

Результати виконання дітьми експериментальної та контрольної груп завдань на дослідження стану словника.

№Параметри дослідженняСередня кількість балівЕГКДДослідження пасивного номінативного словника 44,9Дослідження пасивного атрибутивного словника3,14,7Дослідження пасивного предикативного словника34,5Дослідження активного номінативного словника2,94,2Дослідження активного атрибутивного словника2,84,1Дослідження активного предикативного словника2,4

За результатами виконаних завдань щодо дослідження стану активного та пасивного словника у дошкільнят в експериментальній та контрольній групі були вираховані середні бали, які представлені в таблиці 1.

У дошкільнят із загальним недорозвиненням мови спостерігаються зниження обсягу активного та пасивного словника. Але пасивний словник негаразд знижений проти активним, найгірше сформований активний атрибутивний словник, середньо груповий бал 2,8, що свідчить про низьку межі середнього рівня. Це пояснити тим, що у нормальному онтогенезі словник прикметників формується пізніше, ніж словник іменників і дієслів, що виявлено дослідженнями А.Н.Гвоздева. При порушеному мовному розвитку ця особливість ще більше виражена, що підтверджено дослідженнями В.А. Гончарової.

Провівши порівняльний аналізрезультатів дослідження синонімії-антонімії дошкільнят з нормою мовного розвитку та дошкільнят з ОНР, можна зробити такі висновки: процес формування лексичної системності та структурування антонімічних та синонімічних полів у дошкільнят з ОНР та у дітей з нормальним мовним розвитком протікає нерівномірно та відстає за часом. Про це свідчать кількісні дані. Наявність більшої кількості неточних асоціацій в дітей віком з ОНР, проти дітьми без мовної патології, свідчить про обмеженість обсягу словника, що утрудняє вибір необхідного слова і труднощі виділення істотних диференціальних семантичних ознак. Це недостатньою активністю процесу пошуку слова. У свою чергу це призводить до використання слів. загального значення. Проте завдання підбір синонімів викликали труднощі в дітей віком обох груп, що характеризується пізнішим формуванням синонімії в онтогенезі. Але діти експериментальної групи(Середній бал групи 2,8) при доборі синонімів часто давали асоціації, не властиві дітям контрольної групи (середній бал групи 4). Наприклад, були дані асоціації за типом «частина-ціле», за фонетичною подібністю, а також багато повторів і відмов, що пов'язано з несформованістю ядра і великим зв'язком з периферією семантичного поля. Усе це відрізняє реакцію підбір синонімів від реакцій на підбір антонімів.

p align="justify"> При дослідженні системно-смислових зв'язків між словами було виявлено, що ця функція добре розвинена у дітей з нормальним мовним розвитком і гірше у дітей ЗНР. Ми пояснюємо низькі результати групи дітей з ОНР, тим, що семантичне поле структурно недостатньо організоване, процес виділення його ядра та периферії ще тільки розпочався. Проте в дітей віком без мовної патології проявляються потенційні можливості цієї диференціації, в дітей із ОНР ознаки диференціації семантичного поля відсутні. Це підтверджується наявністю великої кількості асоціацій широкого поля вибору та значним перевищенням відмов, що пояснює обмеженість словникового запасу, неточне вживанням слів та труднощі актуалізації словника.

На основі проведеного дослідження лексичної системи у школярів з нормальним мовним розвитком дітей можна розподілити по групах залежно від рівня успішності виконання завдань.

Як видно з таблиці 1, усі діти впоралися із завданням.

До 1 групи з високим рівнем сформованості словника віднесено 12 осіб. Ці діти давали правильні відповіді швидко, без додаткових інструкцій.

До 2 групи із середнім рівнем (3 - 4 бали) віднесено 8 дітей - вони припустилися легких неточностей у відповідях або припустилися помилок, але самі виправилися.

Нами було проаналізовано словниковий запас дітей за такими частинами мови, як: іменник, прикметник, дієслово. Результати даного експериментувиявили ряд недоліків у стані лексики у дітей з ГНР. Недосконалості лексики виявлялися у недостатньому обсязі словника: в обстежених дітей експериментальної групи словник обмежувався елементарними знаннями (побутовою тематикою). Діти з ОНР зазнавали труднощів при відповіді, не розуміли значення багатьох слів, не знали назви багатьох предметів.

Першим завданням методики є дослідження пасивного словника (завдання I) у дошкільнят з мовним дефектом і дошкільників без порушення промови.

Підрахунок бальної оцінки цього завдання показав, що знання у дошкільнят ЕГ набагато нижчі, ніж у дошкільнят КГ.

Результати виконання дітьми експериментальної та контрольної груп завдань на виявлення стану пасивного номінативного словника

Діаграма 1

Діти здобули середній груповий бал 4,9, що говорить про високий рівень розвитку номінативного словника. У цьому вся завданні діти з нормальним мовним розвитком назвали найбільшу кількість слів, завдання виконували досить швидко і з цікавістю.

Діти із загальним недорозвиненням мови впоралися із завданням менш успішно. Їм знадобилося більше часу на обмірковування завдання. Найбільше труднощів було при показі слів на лексичні теми: дикі та домашні птахи («горобець», «сорока», «снігір»), ягоди («смородина», «малина»), дерева («клен», «дуб», «сосна»), транспорт («трамвай», «тролейбус», «потяг»), пори року, риби. Більшість випробовуваних плутали картинки зі схожими рисами, як наприклад: замість редиски показували буряки, замість малини – полуниці, замість блюдця – тарілку, замість стільця – крісло, замість ліжка – диван, замість осені – весну, замість сукні – спідницю, замість сосни – ялинку і т.д. Ми визначили, що у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови номінативний словник розвинений на рівні вище середнього, середній груповий бал 4. Було зазначено, що ніхто з дітей обох груп не набрав менше 2 балів за дане завдання (див. діаграму 1).

У дошкільнят експериментальної групи зустрічалися такі труднощі при обстеженні іменників, як відмова від відповіді чи помилковий показ картинки, найчастіше це були картинки доступні їхньому сприйняттю, але не пов'язані з їхньою повсякденною діяльністю.

Результати виконання дітьми експериментальної та контрольної груп завдань на виявлення стану пасивного атрибутивного словника

Діаграма 2

Під час обстеження словника прикметників діти ЕГ не показували такі слова, як «овальний», «прямокутний», «тонкий», «широкий», «короткий», «слабкий», «бузковий», «помаранчевий».

У групі дітей КГ проблеми викликали лише такі слова, як «овальний», «бузковий», «короткий».

Результати виконання дітьми експериментальної та контрольної груп завдань на виявлення стану пасивного предикативного словника

Діаграма 3

Найбільше помилок зустрілося щодо словника дієслів. Діти ЕГ саме в цих словах не показували найбільше слів і давали помилкові покази в картинках «лежить», «іде», «їде», «рубає», «миє», «спить», «допомагає», «пиляє».

Багато дітей ЕГ вагалися у виборі картинок на тему «Що чим роблять?». Діти не знають дієслів, пов'язаних із застосуванням інструментів. У дітей КМ із виконанням цього завдання майже не виникало труднощів.

В результаті, багато слів для дітей ЕГ незнайомі або їх значення часто є для них незрозумілим, це підтверджує припущення про те, що навіть пасивний словник у дітей з ГНР має порушення.

За даними дослідження можна дійти невтішного висновку у тому, що стан пасивного словника в дітей із ЗНР набагато нижчий, ніж в дітей із нормальним мовним розвитком. Результати дослідження показують, що пасивний словник дітей з ОНР забезпечує розуміння мови повсякденно-побутової тематики.

Під час обстеження активного словника (завдання II) в дітей віком з ОНР було виявлено, що він обмежений, ніж пасивний словник. Активний словник дітей ЕГ бідніший, ніж у дітей КГ навіть на рівні побутової тематики. Діти ЕГ називають знайомі слова, але запас їх малий.

Результати виконання дітьми експериментальної та контрольної груп завдань на виявлення стану активного номінативного словника

Діаграма 4

Дані наочно відображають результати бальної оцінки дітей щодо активного номінативного словника. Виходячи з даних, можна сказати, що діти впоралися із цим завданням гірше, ніж із завданням на дослідження пасивного номінативного словника. П'яти балів не набрала жодна дитина з ЕГ, на відміну від дітей КМ, у якій п'ять балів здобула майже половину групи (45% дітей) (діаграма 4). Найбільш важкими темами активного словника іменників для дітей ЕГ з'явилися: "Риби", "Дерева", "Ягоди", "Дикі птахи", "Домашні птахи", "Квіти", "Транспорт", "Час доби", "Головні убори" , "Інструменти".

У відповіді піддослідних ЕГ за даними лексичним темам відзначалися часті заміни одного слова інше: наприклад, діти називали замість «сосни» - «ялинку»; замість «малин» - «полуниця»; замість «індика» - «гуска»; замість «снігіра» – «горобець», «синиця»; замість «сороки» – «ворона», «дятел»; замість "тюльпана" - "мак", "троянда"; замість «дзвіночка» – «конвалія», замість «тролейбуса» – «трамвай», «поїзд», «автобус»; замість "вечора" - "ранок", "ніч"; замість «капелюха» – «шапка», замість «сокири» – «молоток», замість «черевики» – «чоботи».

У досліджуваних дітей КГ відзначалися помилки у назві таких картинок, як «черевики», «буряк», «тролейбус», що пов'язано з недостатнім розрізненням подібних об'єктів («буряк» - редька, ріпа тощо).

Найбільш легкі теми іменників: «Овочі», «Фрукти», «Іграшки», «Домашні тварини».

Діти ЕГ часто замінювали назви одних предметів інші на основі зовнішньої подібності: «горобець» - синиця; "тюльпан" - троянда, мак; «капелюх» - панама; "черевики" - кросівки; "гуска" - качка, "оса" - бджола; «цибуля» - часник; "вовк" - собака, "лось" - олень, "рись" - леопард, "спідниця" - сукня, "слива" - вишня, "хмара" - хмара і т.д.

Зустрічалися заміни одних слів інші на основі подібності за ознакою функціонального призначення: «блюдце» - тарілка; «сковорідка» – каструля; "крісло" - диван; "автобус" - маршрутка; "чашка" - кухоль, "сорочка" - светр.

Діти з мовним дефектом заміняли одні слова на інші, ситуативно пов'язані з ними, наприклад: «зима» - сніг, «день» - сонце, «вчитель» - «школа». У деяких випадках приватне поняття замінювалося загальним: «куртка» – одяг, «лимон» – фрукт, «вовк» – звір.

Найчастіше помилки зустрічалися в наступних іменниках: лось, вівця, індик, смородина, сорочка, валянки, хустка, кліщі, лящ, окунь, рись », «сосна», «сорока», «грак», «ластівка», «лебідь», «шпак», «чапля», «гарбуз», «спідниця», «кепка», «сандалії». Відсутність цих слів в активному словнику дітей з ОНР пояснюється бідністю словникового запасу, малою активізацією лексики різних видахдіяльності та обмежений запас уявлень про навколишній світ.

Результати виконання дітьми експериментальної та контрольної груп завдань на виявлення стану активного атрибутивного словника

Діаграма 5

Велика кількість помилок була відзначена під час обстеження активного словника прикметників у дітей із загальним недорозвиненням мови. У багатьох випадках слова "широкий", "високий", "довгий", "товстий" були замінені на слово "великий", слова "короткий", "вузький", "низький", "тонкий" - на "маленький". Діти ЕГ часто не могли назвати правильно відтінки кольорів («бузковий», «блакитний», «помаранчевий»), форми предметів («прямокутний», «овальний», «трикутний»).

Результати виконання дітьми експериментальної та контрольної груп завдань на виявлення стану активного предикативного словника

Діаграма 6

Особливі проблеми в групи дітей із загальним недорозвиненням мови викликали завдання вивчення активного словника дієслів. Більше помилок було допущено досліджуваними ЕГ у відповіді питання: «Хто як пересувається?» та «Що чим роблять?». Діти з ОНР припускалися таких помилок, як підбір дієслова іншого значення («читає» - вчиться, дивиться; «підмітає» - забирається; «катається» - їде; «повзе» - йде, ходить; «стрибає» - скаче; «прає» - миє; "пливе" - їде; "обувається" - одягає; "лікує" - дивиться, "лежить" - спить; які припускалися помилок у називанні лише у 8 дієсловах, діти ЭГ помилялися у називанні від 15 до 28 дієслів.

Завдяки отриманим даним у ході обстеження, ми з'ясували, що активний словник дітей з ГНР досить обмежений, порівняно з дітьми з нормальною мовою, і набагато бідніший за пасивний словник у дітей ЕГ. Кількість відмов та неправильних відповідей по всіх частинах мови в активному словнику у дітей з мовним дефектом набагато більше, ніж у дітей КМ. При порівнянні кількості помилок, з'ясувалося, що у групі дітей із нормальним мовним розвитком помилок було набагато менше, ніж у групі дітей із загальним недорозвиненням мови. Діти ЕГ припускалися помилок у вживанні іменників, прикметників, дієслів та прислівників. Ці помилки можна віднести до ситуативних замін: заміни назв ознак предмета та дій з предметами на назви самих предметів («рубати» - сокира, «ріже» - ніж; «м'яка» - крісло). Це свідчить, що у свідомості дітей з ОНР значення предмета, дії, ознаки поки що виділено у самостійні поняття. Діти КГ припускалися невеликої кількості помилок несистематичного характеру. У деяких мовах були відсутні рідко вживані слова (кліщі, валянки).

При дослідженні словника синонімів (завдання III) обох групах було відзначено багато помилкових відповідей. Діти ЕГ припустилися помилок у переважній кількості слів на відміну від дітей КМ, які виконали це завдання успішніше. Причиною цього може бути не тільки втома, виснаження дітей, їх емоційно - вольова нестійкість, а й обмеженість, бідність словникового запасу, труднощі його актуалізації.

Результати виконання дітьми експериментальної та контрольної груп завдань на виявлення стану словника синонімів

Діаграма 7

Результати дослідження словника синонімів у дітей ЕГ показали наступне: 5% дітей отримали 5 балів, 25% -4 бали, 35% дітей набрали по 3 бали, 25% дітей - по 2 бали та 10% дітей набрали всього по 1 балу, на відміну від результатів дітей КМ, 7 осіб з яких набрало по 5 балів, 6 осіб – по 4 бали та 3 особи – 2 бали (діаграма 7). Труднощі викликав підбір синонімів до слів: «кмітливий», «сумувати», «сміливий», «танцювати». Діти ЕГ часто підбирали синонім - слово тієї ж частини промови, близьке за змістом: "лікар" - Айболіт, хірург, "сумувати" - плакати. Зустрічалися помилки, пов'язані з поясненням значення слова, характерні більше для групи КГ: «дивитися - це по сторонах повертати голову», «танцювати - це колись швидко-швидко». У ряді випадків діти ЕГ називали замість синонімів форми вихідного слова або споріднені слова: «радісно» – радий, «танцювати» – танцює і т.д.

Виконуючи завдання на дослідження словника антонімів (завдання IV), діти з нормальним мовним розвитком виконали його добре, їх помилки були поодинокими і мали нестійкий характер, на відміну від дітей з ГНР, які не могли підбирати правильні антоніми.

При дослідженні словника антонімів у дітей ЕГ виявлено такі результати: у 5% дітей набрано по 5 балів, у 36% дітей – по 4 бали, у 20% дітей – по 3 бали 39% дітей отримали по 2 бали. 50% дітей – по 5 балів, 40% – по 4 бали та 10% – 3 бали (діаграма 8).

Результати виконання дітьми експериментальної та контрольної груп завдань на виявлення стану словника антонімів

Діаграма 8

Діти з нормальним мовленнєвим розвитком відповідали швидко, без особливих труднощів, іноді давали більше одного варіанта відповіді. На відміну від них, діти з ОНР часто відчували труднощі при відповіді, вдавалися до допомоги експериментатора у вигляді навідних питань, підказок.

Найпоширеніші помилки в дітей віком ЕГ пов'язані з відтворенням слів - стимулів із часткою НЕ: «бігти» - не бігти, «сумний» - не сумний, «вузький» - не вузький, «гучно» - не голосно, «горе» - не горе і т.д. Частою помилкою (у 6 випадках) була назва слів, близьких за змістом передбачуваному антоніму: «хороший» - злий, «сумний» - сміливий і т.д.

У 3-х випадках діти з ГНР підбирали замість антоніма синонім до вихідного слова: «сумний» - сумний, «горе» - біда, «великий» - величезний. У 2х випадках дошкільнята ЕГ називали слова, близькі за ситуацією до вихідного слова: «бігти» – йти, «вузький» – короткий.

Таким чином, дошкільнята КМ впоралися з цим завданням набагато успішніше, ніж дошкільнята ЕГ, які зіткнулися з великою кількістютруднощів при відповіді.

В цілому можна відзначити, що із завданням на підбір антонімів діти ЕГ та КГ впоралися набагато успішніше, ніж із завданням на синоніми.

Результати виконання дітьми експериментальної та контрольної груп завдань на виявлення стану словника узагальнюючих слів

Діаграма 9

За даними дослідження із запропонованим завданням на класифікацію предметів з 20 дітей експериментальної групи 45% дітей виконали завдання на 4 бали, 5% дітей на 3 бали, 10% - на 2 бали. Аналіз результатів показав, що у всіх дітей сформовані операції класифікації. Найчастіше спостерігалися вербальні парафазії, причому, переважно, за змістовною ознакою:

Заміна узагальнюючого слова словом більш конкретного значення (птах-ластівка, галка, снігир; дерево-сосна, ялина, дуб)

заміна узагальнюючого слова на функціональну приналежність, спосіб пересування (тарілка, каструля чашка, щоб їсти; павук, жук, метелик - літають).

В результаті дослідження виявилося, що у дітей з ГНР активний словник нижче за вікову норму. Істотним недоліком сприйняття у цих дітей ЗНР є значне уповільнення процесу переробки інформації, що надходить через органи почуттів. У разі короткочасного сприйняття тих чи інших об'єктів чи явищ багато деталей залишаються «не схопленими». Діти з ОНР сприймають за певний час менший обсяг матеріалу, ніж однолітки, що нормально розвиваються.

У них відзначається сильна виснаженість уваги та крайня непосидючість. Все це свідчить про те, що внаслідок нейропсихологічних особливостей у дітей з ГНР у дошкільний період не накопичується достатнього мовного досвіду.

За результатом дослідження можна дійти невтішного висновку, що з дітей із мовної патологією слухоречова пам'ять розвинена досить низькому рівні. Особливість у відтворенні слів дітьми з недорозвиненням мови полягала в тому, що майже всі вони періодично відтворювали замість потрібного слова інше слово (вербальну пам'ять).

Неповноцінність немовних психічних функцій при ОНР через системної будовипсихічної діяльності, коли пізнавальні, вольові і мотиваційні процеси перебувають у нерозривному єдності, зумовлює ряд особливостей мовного розвитку, впливає в розвитку словника, викликаючи його своєрідність.

Ми припускаємо, що причини психічного та мовного недорозвинення у дітей з ОНР, у обтяженому анамнезі, ми знаємо що практично у всіх дітей з ОНР були виявлені такі несприятливі фактори пренатального періоду, як: токсикози вагітності, несумісність матері та плода за резус-фактором, хронічні захворювання матері, хвороби матері на простудні захворювання, недоношеність, застосування лікарських препаратів; натального періоду: асфіксії, обвивання пуповиною, кесаревого розтину, стрімкі пологи, травми при народженні, використання механічної стимуляції; постнатального періоду: тяжко протікаючі соматичні захворювання та інфекційні захворювання. несприятливий вплив соціально-психологічних чинників.

Особливістю лексики дітей ОНР є обмеженість словникового запасу; Найбільш значне, ніж у нормі, розбіжність обсягу активного і пасивного словника, неточне вживання слів, проблеми актуалізації словника. Дошкільнята з ГНР розуміють значення багатьох слів; Обсяг пасивного словника близький до норми. Проте вживання слів у експресивній мові, актуалізація словника викликають великі труднощі. Діти з мовним порушенням характеризуються відставанням у розвитку більшості лексичних категорій, особливо предикативного та атрибутивного словників. Дані нашого дослідження підтверджуються дослідженнями Н.В. Срібнякової, Л.В. Лопатиною. Необхідно вказати, що діти контрольної групи виявили вищі, ніж у дошкільнят експериментальної групи, здібності у виконання завдань.

У більшості дітей з ГНР виявилися несформованими більшою мірою синонімічні ряди, Є велика кількість лексичних труднощів при виконанні завдань на підбір синонімів. Засвоєння дітьми слів-синонімів має ряд особливостей: діти підбирають переважно по одному синоніму на слово-стимул, часто підбирали синонім - слово тієї ж частини промови, близьке за змістом, часом діти з ОНР називали замість синонімів форми вихідного слова або споріднені слова. Зазначені особливості, з погляду, обумовлені несформованістю словникового запасу: обмеженням обсягу словника, несформованістю семантичного поля, куди включено слово, невмінням дітей виділити у слові основний істотний ознака.

Порушення антонімії у дітей з ОНР виражалося як у незнанні багатьох слів, так і в труднощах пошуку відомого слова, в порушенні актуалізації пасивного словника, згідно з теорією антонімічних зв'язків і відносин, антонімічні протиставлення є єдністю родового і видового понять, що виражаються за допомогою категоріально-лексичної та диференціальних сем. Родове поняття(категоріально-лексична сема) входить до структури обох членів антонімічної пари. Видові поняття (диференціальні семи) відповідають членам антонімічної пари. Ми припускаємо, що несформованість будь-якого зі згаданих понять може бути причиною порушення антонімічних зв'язків та відносин у структурі лексикону дошкільнят з ГНР. У таких дітей спостерігається недостатній розвиток системи зв'язків лексем усередині семантичних полів і порушення ієрархії цих зв'язків, що якісно відрізняє їх від дітей, що нормально розвиваються.

Предикативний словник у дошкільнят з ОНР перебувати на низькому рівні розвитку, у зв'язку з обмеженістю уявлень і знання навколишній світ, у яких у лексиконі відсутні багато позначення добре відомих дітям дій, вживають дієслова розширеного чи надмірно звуженого значення.

Таким чином, у дошкільнят з ГНР системні відносини між лексичними одиницями мови недостатньо сформовані. Можна виділити цілий комплекс труднощів, що призводять до неправильного виконання завдань:

1.труднощі виділення істотних диференціальних семантичних ознак, основі яких протиставляється значення слів;

2.недорозвинення розумових операцій порівняння та узагальнення;

3.недостатня активність процесу пошуку слова;

.несформованість семантичних полів усередині лексичної системи мови;

5.нестійкість парадигматичних зв'язків усередині лексичної системи мови;

.обмеженість обсягу словника, що ускладнює вибір потрібного слова.

Дане дослідження показало, що засвоєння лексики у дітей з ОНР є таким самим процесом з проходженням певних етапів із суворим взаємозв'язком у розвитку окремих сторін мови, як це відбувається при нормальному розвитку мови.

Етапи оволодіння лексикою в дітей із загальним недорозвиненням мови і в дітей віком без мовних порушень проходять однаково, розрізняються вони лише затримкою у часі і якісним своєрідністю.

Глава 4. Логопедична робота з формування лексики у дошкільнят з ГНР

1 Науково-теоретичне обґрунтування методичних рекомендацій

Процес виховання можна здійснювати лише на основі добрих знань вікових та індивідуальних психофізіологічних особливостей кожної дитини.

Логопед повинен мати у своєму розпорядженні відомості про життя дитини, домашню обстановку, ставлення до неї з боку оточуючих. Необхідно виявити інтереси дитини, її схильності, ставлення до інших дітей, свого дефекту. Ці дані допоможуть педагогу глибше вивчити психічні особливості дитини, ефективно побудувати корекційно-виховний вплив, запобігти появі небажаних відхилень у поведінці (Гаркуша Ю.Ф.).

Логопедична робота з розвитку лексики тісно пов'язана з формуванням уявлень про навколишню дійсність та пізнавальну діяльність дитини.

Планомірне розширення словника відбувається за рахунок незнайомих і складних слів разом із ознайомленням із навколишнім світом.

Принципи:

Робота над розвитком словника має проводитися активної пізнавальної діяльності.

Тісний зв'язокрозвитку словника з розвитком мисленнєвої діяльності, логічних операцій класифікації, серіації, аналізу, синтезу, порівняння

Усі завдання проводяться в певної послідовності.

Основними завданнями словникової роботи є:

збагачення словника - накопичення слів необхідних мовного спілкування з оточуючими. Йде за рахунок іменників, прикметників, дієслів, прислівників.

уточнення - допомога у засвоєнні слів та їх запам'ятовуванні.

активізація словника - використання слів, розуміння яких викликає труднощі.

усунення не літературних слів (Ушакова Т. Н.).

Серед численних прийомів словникової роботи, які можна використовувати на логопедичних заняттях, можна назвати такі (Филимонова О.Ю.) :

) Показ та називання нового предмета (і його ознак) чи дій. Показ має супроводжуватись поясненням, що допомагає зрозуміти сутність предмета.

Нове слово обов'язково промовляється хором та індивідуально. Для кращого розуміння та запам'ятовування це слово входить у знайомий дитині контекст. Далі проводиться різні вправи на закріплення його правильної вимови та вживання.

) Пояснення походження цього слова (хліб-хлібниця-посуд, в якій зберігають хліб, кавник-посуд, в якому варять каву, чайник - посуд, в якому кип'ятять чай, і т.д.).

) Вживання розширеного значення вже відомого словосполучень (величезний будинок - дуже великий будинок, той, який вищий від усіх інших будинків.).

) постановка різних формою питань, які спочатку мають характер підказують («Це паркан високий чи низький?»), та був вимагають самостійних відповідей. Питання мають бути короткими, точними, доступними за змістом. Необхідно також навчати дітей та самостійної постановки питань.

) Підбір назв предметів до дій та назв дій до предметів; прислівників до назв різних дій; епітетів до предмета; однокорінних слів.

) Поширення пропозицій шляхом запровадження обставин причини, слідства, умови, мети.

) Зіставлення речень за опорними словами.

Виділення цих напрямів багато в чому є умовним, оскільки у єдиному процесі формування лексики часто переплітаються, взаємодіють. Однак виділення цих напрямів важливе для усвідомлення тих мовних процесів, які необхідно розвивати у дітей

Результати дослідження показують, що у дошкільнят з ГНР є особливості розвитку словника. Словник синонімів та атрибутивний словник розвинений гірше, ніж номінативний, предикативний Результати дослідження показали, що процес формування антонімічних полів та їх структурація у дітей з ГНР відбувається затримано та на даний момент є несформованим. Це необхідно враховувати у корекційній роботі. При відборі рекомендацій ми виходили з результатів експерименту, що констатує. Вправи щодо розвитку лексики досить добре описані в корекційній літературі.

Розвиток лексики проводиться у таких напрямах: збагачення словникового запасу, уточнення значення слова, розширення семантики слова. Особливо важливою є робота зі засвоєння слів узагальнюючого значення, оскільки введення у мову узагальнюючих слів значно її збагачує.

Робота над уточненням значення слова тісно пов'язана з формуванням уявлень дітей про навколишні предмети та явища, з оволодінням класифікацією предметів, з роботою зі становлення лексичної системи. Класифікація предметів може проводитися як у немовному плані (наприклад, розкласти картинки на дві групи), так і з використанням мови (наприклад, відібрати ті картинки, на яких намальовані овочі, назвати їх одним словом). Рекомендується використовувати записи, малюнки, які допомагають дітям опанувати різні категорії предметів, засвоїти та співвіднести узагальнену назву та назви конкретних предметів, опанувати родовідові відносини. У логопедичній роботі зі збагачення словникового запасу особливої уваги вимагає предикативний словник (дієслова та прикметники). При формуванні враховується послідовність появи іменників та прикметників, фонетичні особливості утворення прикметників.

Логопедична робота зі збагачення словника передбачає і уточнення значень слів-синонімів. Важливе місце відводиться засвоєнню значення слова з поступовим переходом від конкретного значення слова до розуміння граматичного значення словосполучення, речення. (Сєдих Н.А.)

Актуалізації словника сприяє і робота з звукового аналізуслова, закріплення його слухового та кінестетичного образу.

Виходячи з отриманих результатів експерименту, враховуючи специфіку розвитку словника у дітей із мовними порушеннями та проаналізувавши методичну літературу, нами було визначено основні напрямки корекційно-розвивальної роботи для дітей з ГНР. Насамперед ми виділяємо напрями логопедичного на ті структури, які найбільш порушені в дітей віком експериментальної групи.

Кожен напрямок здійснюється у два етапи, спочатку збагачується пасивний словник дітей, потім йде активізація та закріплення лексикону.

У методичних рекомендаціях ми використовували ігри та вправи, розроблені Н.В Серебряковою, Р.І. Лалаєвої, Н.С.Жукової, Є.М. Мастюкової, Т.Б. Філічевой.Г.С. Швайко, О.С Ушакова, Н.В Новоторцевій, В.В Коноваленко, С.В. Коноваленко, Н.А. Сєдих, Краузе О.М..

напрямок. Збагачення словника синонімів.

І етап: Розвиток пасивного словника синонімів.

Розвиток синонімії.

Розвиток зв'язного мовлення

Зразкові види завдань:

Гра «Придумай пропозицію» (Краузе О.М.).

II етап: Активізація та закріплення словника синонімів.

Актуалізація синонімів.

Розвиток синонімії.

Розвиток слухової уваги та пам'яті.

Гра «Як сказати?» (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Гра «Конкурс слів – порівнянь» (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.).

чим схожі підібрані слова, що вони спільного, чому їх можна назвати «словами - приятелями».

Гра «Підбери слово» (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.).

Логопед називає слово і кидає м'яч одному з дітей. Дитина, яка спіймала м'яч, має придумати «слово - приятель» до названого, сказати це слово і кинути м'яч назад логопеду. Якщо слово підібране правильно, дитина робить крок уперед. Виграє той, хто швидше підійде до умовної лінії, де знаходиться логопед. Ця дитина продовжує гру вигадуючи свої слова. Друг - (товариш, приятель); будинок - (будівля, житло); дорога – (шлях, шосе); солдатів - (боєць, воїн); працю - (робота); мудрість – (розум); бігти - (мчати, мчати); дивитися – (дивитися); трудиться - (працювати); засмучуватися - (сумувати); сміливий - (хоробрий); червоний - (червоний, багряний).

Обладнання: м'яч.

4. Гра «Сонечко» (Краузе О.М.).

Підбери близьке за змістом слово до слова «сміливий».

(Отважний, хоробрий, рішучий).

Заєць боягузливий. Як ще можна сказати про нього?

(боязкий, нерішучий, полохливий).

Підбери близьке за змістом слово до слова «розмовляти».

(Говорити, розмовляти).

Обладнання: сонечко, промінчики.

І етап: Розвиток пасивного словника прикметників.

Збагачення словника прикметників.

Розвиток слухової уваги та пам'яті

Зразкові види завдань:

. "Назви зайве слово" (Захарова А.В.)

Сумний, сумний, сумний, глибокий.

Хоробрий, дзвінкий, сміливий, відважний.

Слабкий, ламкий, довгий, тендітний.

Міцний, далекий, міцний, надійний.

Старий, старий, зношений, маленький, старий.

Відгадування за картинками загадок-описів (Захарова А.В.). Зміст: пропонується кілька картинок тварин, з яких потрібно вибрати потрібну.

Наприклад:

Я високий, із тонкою шиєю, плямистий (жираф).

Я низький, товстий та сірий (бегемот).

Я маленький, сіренький, з довгим хвостиком (мишеня).

Я грізний, великий, з довгою гривою (лев).

Я горбатий, з довгою шиєю та тонкими ногами (верблюд).

Відгадування назви предмета щодо опису його диференціальних ознак.

Наприклад: Це овоч. Він круглий, червоний, смачний. Що це? (Помідор)

II етап: Активізація та закріплення словника прикметників.

Актуалізація та збагачення словника прикметників

Розвиток слухової уваги та пам'яті.

Зразкові види завдань:

Уточнення синтагматичних зв'язків прикметника та іменника (Захарова А.В.). Відповіді на запитання "який?", "Яка?", "Яке?", "Які?"

Наприклад: трава (яка вона?) - зелена, м'яка, шовковиста, висока, смарагдова, густа, слизька, суха, болотяна.

Додати слово у речення, що відповідає на запитання: «який?», «яка?», «яке?», «які?»

Світить (яке?) Сонце.

Сонце - яскраве, блискуче, червоне, велике, веселе, радісне, весняне.

напрямок. Розвиток номінативного словника.

І етап: Розвиток пасивного словника іменників.

Розвиток номінативного словника.

Розвиток слухової уваги та пам'яті.

Зразкові види завдань:

1. Промовляння найменувань предмета (Ушакова О.С.).

2. Створення ситуації пошуку дитиною зниклого предмета. (Захарова О.В.).

Дорослий просить дітей заплющити очі («Раз, два, три, не дивись!»), ховає і ставить питання: «Де автобус?» Діти шукають предмет за підказкою дорослого: Холодно. Холодне. Тепліше. Ще тепліше. Гаряче». Підказка може бути подана у записках, розкладених по групі (зачитує дорослий): «Шукайте автобус поруч із книжковою полицею»; «Шукай автобус там, де багато є води»; «Шукай автобус під ялинкою»; «Шукай автобус там, де багато машин». Гра з пошуком зниклого предмета допомагає дітям запам'ятати нове слово.

II етап: Активізація та закріплення словника іменників.

Актуалізація та збагачення словника іменників.

Розвиток словесно-логічного мислення.

Розвиток слухової уваги та пам'яті.

Зразкові види завдань:

Гра "Вгадай, хто так робить?"

Гра «Чудовий мішечок».

. «Розклади картинки за подібністю» (Ушакова О.С.).

На дошці виставляється низка картинок: вівця, дерево, корова.

Зміст: дітям лунають картинки: светр, шапка, рукавиці, шарф (до картинки вівця); стіл, дерев'яні граблі, дерев'яні ворота або паркан, стілець (до картинки дерево); пляшка молока, олія, сир, морозиво (до картинки корова). У кожної дитини по 2-3 картинки. Логопед пропонує дітям покласти свою картинку до однієї із трьох картинок на дошці та пояснити, чому він поклав саме так.

Гра «Пара до пари» (підібрати слова за аналогією на основі різних ознак) (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.).

Зміст: Дітям пропонується вибрати слова так, щоб вийшли схожі пари слів, а потім пояснити, чим схожі ці пари. Пропонуються пари слів на основі різних типів смислових зв'язків: родовидових; частина – ціле; предмет та його функція; явище та засіб, за допомогою якого воно здійснюється; назва предмета та те, з чого він зроблений; предмет та його місцезнаходження та ін.

Огірок – овоч, ромашка – (земля, квітка, клумба).

Помідор – город, яблуко – (огорож, сад, груша).

Годинник – час, градусник – (ліжко, температура, вікно).

Машина – мотор, човен – (вітрило, вода, палуба).

Доповнення смислового ряду (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.).

Цвях - молоток, шуруп - ...

Будинок - дах, книга - ...

Квадрат – куб, коло – ...

Птах - яйце, рослина - ...

Слова для довідки: викрутка, обкладинка, куля, насіння, повільніше, потоп, банк (або гаманець), кран, босий, лікування, щеня, обід, будинок, шнурок, осінь.

напрямок. Збагачення словника антонімів.

І етап: Розвиток пасивного словника антонімів.

Розвиток антонімії.

Розвиток словесно-логічного мислення.

Розвиток слухової уваги.

Зразкові види завдань:

1. Вибрати із трьох слів два слова - «ворога».

Друг, смуток, ворог.

Високий, великий, низький.

Ніч, день, день.

Довгий, великий, короткий.

Радість, сміх, смуток.

Великий, низький, маленький.

Піднімати, опускати, брати.

II етап: Активізація та закріплення словника антонімів.

Актуалізація антонімів.

Розвиток зв'язного мовлення.

Розвиток слухової уваги та пам'яті.

Зразкові види завдань:

Гра «Закінчи пропозицію» (Краузе О.М.).

Слон великий, а комар...

Камінь важкий, а пушинка...

Попелюшка добра, а мачуха...

Цукор солодкий, а гірчиця...

Дерево високе, а кущ...

Дідусь старий, а онук...

Суп гарячий, а компот...

Сажа чорна, а сніг...

Лев сміливий, а заєць...

Гра «Порівняй!» (Краузе О.М.).

За смаком: гірчицю та мед.

За кольором: сніг та сажу.

По висоті: дерево та квітка.

По товщині: канат та нитку.

По ширині: дорогу та стежку.

За віком: юнака та старого.

За вагою: гирю та пушинку.

За розміром: будинок та курінь.

Гра з м'ячем «Скажи навпаки» (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Одягнути - (роздягнути),

Підняти - (опустити),

Кинути - (зловити),

Сховати - (знайти),

Покласти – (прибрати).

4. Слова – «вороги» (Коноваленко В.В. Коноваленко С.В).

1.Іменники: день, ранок, схід, весна, зима, добро,
друг, бруд, спека, світ, правда, радість, вдих, видих, користь, бруд, .Прикметники: хворий, білий, високий, веселий,
темний, гіркий, добрий, здоровий, новий, молодий, гострий, товстий.
3. Дієслова: увійти, говорити, взяв, знайшов, забув, упустив, посмітив, лягати, одягатися, миритися, опускати, допомагати, сміятися, закривати, вмикати. 5 напрямок. Розвиток предикативного словника. І етап: Розвиток пасивного словника дієслів.

Розвиток предикативного словника.

Розвиток словесно-логічного мислення.

Зразкові види завдань:

Лото "Хто швидше принесе картинку" (Лопатіна Л.В., Серебрякова Н.В.).

Гра «Знайди приятеля» (Сєдих Н.А)

II етап: Активізація та закріплення словника дієслів.

Актуалізація та збагачення словника дієслів.

Розвиток тактильної чутливості.

Розвиток зорової та слухової уваги.

Зразкові види завдань:

Гра "Хто як кричить?" (Лопатіна Л.В., Серебрякова Н.В.).

Лото "Хто як пересувається?" (Лопатіна Л.В., Серебрякова Н.В.).

3. Гра з м'ячем «Скажи навпаки» (Сєдих Н.А.)

Діти стоять у шерензі обличчям до логопеда. Він вимовляє слово та кидає м'яч одному з гравців. М'яч, що спіймав, повинен назвати антонім («слово - ворог») до заданого слова і повернути його ведучому. Якщо парне слово підібрано правильно, дитина робить крок уперед. Виграє той, хто швидше підійде до умовної лінії, де знаходиться логопед. Ця дитина продовжує гру, вигадуючи свої слова.

Мовний матеріал: входити – …; включати -...; будувати -...; засипати - ...; хвалити - ...; говорити - ...; починати - ...; зустрічати -...; піднімати - …

І етап: Розвиток пасивного словника узагальнень.

Розвиток зорової та слухової уваги та пам'яті.

Зразкові види завдань:

1. Класифікація предметів з картинок (Новоторцева Н.В.).

Помідори, яблуко, груші, ріпа, огірки, апельсин.

Стіл, чашка, диван, тарілка, стілець, блюдце.

Лисиця, кішка, собака, ведмідь, заєць, корова.

Синиця, метелик, сніговик, горобець, бабка, бджола.

Виділити із серії слів (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.). Зміст: Дітям дається завдання виділити із серії слів:

а. Тільки назви свійських тварин:

Лисиця, вовк, собака, заєць.

Кінь, теля, лось, ведмідь.

Білка, кішка, півень.

б. Тільки назви транспорту:

Вантажівка, метро, літак, лава.

Автобус, дорога, гелікоптер, пасажир.

Поїзд, купе, пароплав, якір.

Трамвай, водій, тролейбус.

Гра «Назви зайве слово» (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Лялька, пісок, цебро, юла, м'яч.

Стіл, шафа, килим, крісло, диван.

Пальто, шапка, шарф, чоботи, капелюх.

Пляшка, банку, сковороди, глечик, склянку.

II етап: Активізація та закріплення словника узагальнюючих слів.

Актуалізація узагальнень.

Збагачення словника узагальнюючих слів.

Розвиток словесно-логічного мислення.

Розвиток зорової та слухової уваги та пам'яті.

Зразкові види завдань:

. "Назви одним словом". (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.).

Наприклад:

Як назвати одним словом те, що росте на грядці на городі, використовується у їжі? (Овочі)

Як назвати одним словом те, що росте на деревах у саду, дуже смачні та солодкі? (фрукти)

Як назвати одним словом те, що ми надягаємо на тіло, на голову, на ноги? (Одяг)

. "Що спільного?" (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.).

Наприклад:

У двох предметів: огірок, помідор (овочі), ромашка, тюльпан (квіти), слон, мурашка (тварини), ріпа, курча (жовті), комар, жук (комахи), чайка, літак (літають).

Висновок

мова недорозвинення словник дошкільник

В даний час актуальна проблема розвитку словника у дошкільнят з ГНР. Словниковий запас є оптимальним варіантом здійснення мовної діяльності у процесі вирішення завдань мовної комунікації. Неповноцінна мовна діяльність негативно впливає на всі сфери особистості дитини: утруднюється розвиток її пізнавальної діяльності, знижується продуктивність запам'ятовування, порушується логічна і смислова пам'ять, діти насилу опановують розумові операції, порушуються всі форми спілкування та міжособистісної взаємодії, істотно гальмується розвиток ігрової , як і нормі, провідне значення щодо загального психічного розвитку. Пізнавальний розвиток, розвиток понятійного мислення неможливий без засвоєння нових слів. Розширення запасу слів в дітей віком - одне з найважливіших завдань виховання. Уточнення та розширення словникового запасу відіграє велику роль у розвитку логічного мислення: чим багатший словник дитини, тим точніше він мислить, тим краще розвинена його мова. Тому його формування необхідне як найбільш повного подолання системного мовного недорозвинення, так підготовки дітей до майбутньому шкільному навчанню.

Розвиток словника дитини тісно пов'язане, з одного боку, з розвитком мислення та інших психічних процесів, з другого боку, з недостатнім розвитком всіх компонентів промови: фонетико-фонематичного і граматичного ладу промови. Дослідженням словника в онтогенезі займалися вчені, як Л.С. Виготський, Є.А. Аркін, А.Н.Гвоздєв, А.В. Захарова, Л.М. Єфіменкова та інші.

Під загальним недорозвиненням мови в дітей із нормальним слухом і первинно збереженим інтелектом слід розуміти таку форму мовної аномалії, коли він порушено формування всіх компонентів мовної системи, які стосуються як звукової, і до смислової сторонам промови. Причини мовного недорозвинення в дітей віком з ОНР у несприятливих впливах, як у внутрішньоутробному періоді розвитку, і під час пологів, соціальній та роки життя дитини. Все різноманіття мовного недорозвинення було представлено чотирьох рівнях: відсутність загальновживаної промови; початки загальновживаної мови; розгорнута мова з елементами фонетичного та лексико-граматичного недорозвинення; мова з нерізко вираженими залишковими проявами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення. У кожному рівні можна знайти елементи попереднього та наступного рівнів.

Діти із загальним недорозвиненням мови виявляються прояви системних порушень, зокрема порушення словника. Проблемою особливостей словника в дітей віком з ОНР займалися такі вчені, як Т.Б. Філічева, Т.В. Туманова, Н. С. Жукова, Є. М. Мастюкова, Р.І. Лалаєва, Н.В. Серебрякова.

Аналіз літературних даних дозволив нам припустити, що з виражених особливостей промови дітей з ОНР є більш значне, ніж у нормі, розбіжність обсягом пасивного і активного словника. Діти з ГНР розуміють значення багатьох слів; обсяг їх пасивного словника близький до норми. Проте вживання слів у експресивній мові, актуалізація словника викликають великі труднощі. Дошкільнята з ОНР не знають багатьох дій предметів, не знають відтінків кольорів, погано розрізняють форму предметів. У словнику дітей мало узагальнюючих понять. Рідко використовуються антоніми, практично відсутні синоніми.

Для підтвердження гіпотези ми провели констатуючий експеримент. На основі аналізу літературних даних та визначення теоретичних основ дослідження було виділено такі напрями констатуючого експерименту з вивчення лексики у дітей старшого дошкільного віку з ГНР: дослідження пасивного номінативного, атрибутивного та предикативного словника; дослідження активного номінативного, атрибутивного та предикативного словника; дослідження словника синонімів та антонімів; Вивчення словника узагальнюючих слів.

Аналіз результатів дослідження дозволив зробити такі висновки: засвоєння лексики у дітей з ОНР є таким самим процесом з проходженням певних етапів із суворим взаємозв'язком у розвитку окремих сторін мови, як це відбувається при нормальному розвитку мови. Діти з ОНР характеризувалися переважно низьким рівнем сформованості словника, а з нормальним мовним розвитком - середнім рівнем. Етапи оволодіння лексикою в дітей із загальним недорозвиненням мови і в дітей віком без мовних порушень проходять однаково, розрізняються вони лише затримкою у часі і якісним своєрідністю.

В результаті дослідження виявилося, що у дітей з ГНР розвиток активного словника нижчий за вікову норму. Істотним недоліком сприйняття у цих дітей ЗНР є значне уповільнення процесу переробки інформації, що надходить через органи почуттів. Діти з ОНР сприймають за певний час менший обсяг матеріалу, ніж однолітки, що нормально розвиваються. У них відзначається сильна виснаженість уваги та крайня непосидючість. Все це свідчить про те, що внаслідок нейропсихологічних особливостей у дітей з ГНР у дошкільний період не накопичується достатнього мовного досвіду.

За результатами дослідження можна дійти невтішного висновку, що з дітей із мовної патологією слухоречова пам'ять розвинена досить низькому рівні. Особливість у відтворення слів дітьми з недорозвиненням мови полягала в тому, що майже всі вони періодично відтворювали замість потрібне слово інше слово (вербальна пам'ять).

Ми відзначили порушення функціонально-операційної сторони мислення (аналізу, синтезу, узагальнення, порівняння, класифікації), а також уповільненість та ригідність розумових процесів, що повною мірою виявилося у завданні на класифікацію слів.

Неповноцінність немовних психічних функцій при ОНР, зумовлює ряд особливостей мовного розвитку, впливає в розвитку словника, викликаючи його своєрідність.

Ми припускаємо, що причини психічного та мовного недорозвинення у дітей з ОНР, у обтяженому анамнезі - практично у всіх дітей з ОНР були виявлені такі несприятливі фактори пренатального періоду, як: токсикози вагітності, несумісність матері та плода за резус-фактором, хронічні захворювання матері, хвороби матері застудними захворюваннями, недоношеність, застосування лікарських препаратів; натального періоду: асфіксії, обвивання пуповиною, кесаревого розтину, стрімкі пологи, травми при народженні, використання механічної стимуляції; постнатального періоду: тяжко протікаючі соматичні захворювання та інфекційні захворювання, несприятливий вплив соціально-психологічних факторів.

Більшість дітей з ОНР виявилися несформованими переважно синонімічні ряди, є багато лексичних труднощів під час виконання завдань підбір синонімів. Зазначені особливості, з погляду, обумовлені несформованістю словникового запасу: обмеженням обсягу словника, несформованістю семантичного поля, куди включено слово, невмінням дітей виділити у слові основний істотний ознака.

Не сформований у дітей з ГНР атрибутивний словник. Дошкільнята з ОНР у мові використовують лише прикметники, що позначають безпосередньо сприймаються властивості предметів. У цій категорії дітей виникають труднощі навіть щодо кольору, і навіть форми предмета. Також при обстеженні прикметників були часті заміни, які свідчать про те, що ці діти не виділяють суттєвих ознак, не диференціюють якості предметів.

Діти з ОНР гірше розвинений номінативний словник, ніж в дітей із нормальним мовним розвитком, це з труднощами актуалізації. Характерною особливістю номінативного словника дітей з ОНР є неточність вживання слів, що виражається у вербальних парафазіях. Прояви неточності чи неправильного вживання слів у мові дітей з ОНР різноманітні.

Порушення антонімії у дітей з ОНР виражалося як у незнанні багатьох слів, так і в труднощах пошуку відомого слова, в порушенні актуалізації пасивного словника, згідно з теорією антонімічних зв'язків і відносин, антонімічні протиставлення є єдністю родового і видового понять, що виражаються за допомогою категоріально-лексичної та диференціальних сем. Ми припускаємо, що несформованість даних понять може бути причиною порушення антонімічних зв'язків та відносин у структурі лексикону дошкільнят з ГНР. У таких дітей спостерігається недостатній розвиток системи зв'язків лексем усередині семантичних полів і порушення ієрархії цих зв'язків, що якісно відрізняє їх від дітей, що нормально розвиваються.

Предикативний словник у дошкільнят з ОНР перебувати на низькому рівні розвитку, у зв'язку з обмеженістю уявлень та знань про навколишній світ, в них у лексиконі відсутні багато позначень дій. Діти вживають дієслова розширеного чи надмірно звуженого значення.

Дослідження на класифікацію предметів: показало, що у всіх дітей сформовані операції класифікації. Найчастіше спостерігалися вербальні парафазії, причому, переважно, за змістовною ознакою: заміна узагальнюючого слова словом більш конкретного значення, заміна узагальнюючого слова на функціональну приналежність, спосіб пересування.

Результати дослідження показують, що у дошкільнят з ГНР є особливості розвитку лексики. Атрибутивний та номінативний словник розвинений гірше, ніж предикативний. Результати дослідження показали, що процес формування антонімічних та синонімічних полів та їх структурація у дітей з ГНР відбувається із затримкою та на даний момент є несформованим. Це необхідно враховувати у корекційній роботі. При відборі рекомендацій ми виходили з результатів дослідження, отриманих у ході констатуючого експерименту.

Виходячи з результатів нашого дослідження, нами були виділені такі напрямки логопедичного впливу:

напрямок. Збагачення словника синонімів.

напрямок. Розвиток атрибутивного словника.

напрямок. Розвиток номінативного словника.

напрямок. Збагачення словника антонімів.

напрямок. Розвиток предикативного словника.

напрямок. Розвиток словника узагальнюючих слів.

Кожен напрямок здійснюється у два етапи, спочатку збагачується пасивний словник дітей, потім йде активізація та закріплення лексикону. Логопедична робота з розвитку лексики в дітей віком з ОНР повинна здійснюватися паралельно з удосконаленням вони немовних психічних функцій, пізнавальних здібностей. Процес формування лексики має ґрунтуватися на системному підході, враховувати зв'язки розвитку словника дітей із становленням у них психічних функцій.

Слід зазначити, що корекційна та профілактична роботи мають відбуватися в умовах організованого комплексного логопедичного та педагогічного впливу з урахуванням загальних дидактичних принципів (доступності, наочності, індивідуального підходу, конкретності, свідомості, поступового ускладнення завдань та мовного матеріалу).

Отже, результати експериментального дослідження підтвердили гіпотезу констатуючого експерименту про те, що розвиток словника у дошкільнят з ОНР носить особливий специфічний характер, і що стан лексики у дошкільнят з ОНР має суттєві відмінності від лексики однолітків, що нормально говорять.

Запропоновані методичні рекомендації, що ґрунтуються на результатах проведеного дослідження, можуть дозволити подолати труднощі формування словника у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови. Їх використання можливе у логопедичної роботі, а й у заняттях вихователя дитячого садка, також ними можуть користуватися батьки.

Список літератури

1.Аркін Є.А. Дошкільний вік. - М., 1948р.

2.Архіпова Є.Ф. Стертий дизартрія у дітей. - М: АСТ, 2006.

.Бєлова-Давид Р. А. До питання систематизації мовних розладів у дітей// Порушення мови у дошкільнят. - М: Просвітництво, 1969.

.Бєлякова Л.І., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.М., Фігередо Е.Л. Порівняльне психолого-педагогічне дослідження дошкільнят із загальним недорозвиненням мови та нормально розвиненою мовою. - М., 1991.

.Волосовець Т.В. Подолання ЗНР дошкільнят. - М., 2002.

.Виготський Л.С. Розвиток мовлення.// Дитяча мова. – М., 1966. Ч. 1. С. 51-78.

.Виготський Л.С. Мислення і мова// Психологія. – М., 2000.

.Гаркуша Ю.Ф. Корекційно-педагогічна робота у дошкільних закладах для дітей з порушеннями мови. – Центр гуманітарної літератури «Рон», 2002.

.Гвоздєв А.М. Питання вивчення дитячої мови. - М: 1961.

10. Гончарова В.А. , Поварова І.А. Порушення письмової мови молодших школярів. – Спб., 2008.

Дерев'янко Н.П., Лапп О.О. Формування словникового запасу у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови// Практична психологія та логопедія №4, 2006. С. 22-25.

Єфіменкова Л.М. Формування мови у дошкільнят// Діти з ОНР (Кн. для логопеда - 2-ге вид.) - М., 1985. С. 55-78.

Жукова Н.С. Подолання недорозвинення мови в дітей віком. Навчальний метод. допомога. - М: Соц-політ. журн., 1994.

Жукова Н.С. Формування мовлення. Навчальний метод. допомога. М: Соц-політ. журн., 1994р.

Жукова Н.С., Мастюкова Є.М., Філічева Т.Б. Подолання загального недорозвинення мови у дошкільнят. - М., 1990.

Захарова О.В. До питання розвитку граматичного ладу в дітей віком дошкільного віку. - М., 1955.

Коніна М.М. Роль картинки у навчанні рідною мовоюдітей старшого дошкільного віку – М., 1948.

Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Синоніми. - М.: Видавництво «ГНОМ та Д»,2005.

Корнєв О.М. Проблеми патології мови. Тези Всесоюзного симпозіуму 16 – 21 жовтня 1989р. – М., 1989. С. 104 – 106

Краузе О.М. Практична логопедія. Конспект занять з розвитку мови у дітей дошкільного віку а, СПб, 2005.

Лаврентьєва А.І. Етапи становлення лексико-семантичної системи в дітей віком // Засвоєння дитиною рідної мови. - СПб., 1995.

Лалаєва Р.І., Серебрякова Н.В. Корекція ГНР у дошкільнят. - СПб, 1999.

Лалаєва Р.І., Серебрякова Н.В. Формування лексики та граматичного ладу у дошкільнят з ГНР. - СПб, 2003.

Лалаєва Р.І., Серебрякова Н.В. Формування правильної розмовної мови у дошкільнят. – СПб., 2004.

Левіна Р.Є. Основи теорії та практики логопедії. – М., 1968.

Лєушина А.М. Розвиток зв'язного мовлення у дошкільнят. Л., 1941.

Лопатіна Л.В., Серебрякова Н.В. Подолання мовленнєвих порушень у дошкільнят (корекція стертої дизартрії). - СПб.: Вид-во РДПУ ім. Герцена, "Союз", 2001.

Логінова В. І. Формування словника / Розвиток мовлення дітей дошкільного віку / За ред. Ф. А. Сохіна. - М., 1984.

Макарова Н.В. Мова дитини від народження до 5 років. – СПб.: КАРО, 2004.

Новоторцева Н.В. Розвиток промови детей.- Ярославль: ТОВ «Грінго»,1995.

Парамонова Л.Г., Серебрякова Н.В. Вивчення та корекція мовних розладів. Міжвузівська збірка наукових праць. - Л., 1986.

Понятийно - термінологічний словниклогопеда. За ред. Селіверстова В.І. - М., 1997.

Сєдих Н.А. Виховання правильної мови в дітей віком. Практична логопедія, М., 2006.

Соловйова О.І. Методика розвитку мови та навчання рідної мови у дитячому садку. - М., 1966.

Спірова Л.Ф., Ястребова А.В. Обстеження лексичного та граматичного ладу мови // Методи обстеження порушень мовлення у дітей. - М., 1982.

Струніна Є. М., Ушакова О. С. Семантичний аспект у розвитку промови старших дошкільнят // Розвиток мовлення та мовного спілкування дошкільнят/ Під ред. О. С. Ушакова. – М., 1995. – С. 21-25.

Тихєєва Є.І. Розвиток мовлення дітей. - М., 1981.

Ткаченко Т.О. Якщо дошкільник погано каже. - СПб., 1997.

Ушакова Т. Н. Принципи розвитку ранньої дитячої мови // Дефектологія. – 2004. – №5. З. 7-14.

Ушакова О.С. Придумай слово. - М: ТЦ Сфера, 2009.

Філімонова О.Ю. Розвиток словника дошкільника в іграх. - СПб., «ДИТИНСТВО-ПРЕС», 2007.

Філічева Т.Б., Туманова Т.В.. Діти із загальним недорозвиненням мови. – М., 2000.

Філічева Т.Б. Четвертий рівень недорозвитку промови// Логопедія./ За ред. Волковий Л.С. Методична спадщина: Посібник для логопедів та студентів дефектол. фак. пед. вишів. Том 5. – М., 2003.

Філічева Т.Б., Чиркіна Г.В. Навчання та виховання дітей з ОНР.// Логопедія./Под ред. Волковий Л.С. - М., 1995.

Філічева Т.Б., Чиркіна Г.В. Підготовка до школи дітей з ГНР в умовах спеціального дитячого садка. - М., 1993.

Філічева Т.Б., Чиркіна Г.В. Психолого-педагогічні основи корекції загального недорозвинення мови в дітей віком дошкільного віку// Дефектологія №4, 1985. З. 12-15.

Флеріна Є.А, Шабад Є.Ю. Живе слово у дошкільній установі. -М., 1939.

Черкасова Є. Виховання мовного слуху в дітей віком з ОНР// Дошкільне виховання, 2006, №11, З. 65 - 75.

Шашкіна Г.Р., Зернова Л.П., Зіміна І.А. Логопедична робота з дошкільнятами. - М., 2003.

Швайко Г.С. Ігри та ігрові вправиз розвитку мови-М., Айріс-прес, 2006.

Репетиторство

Потрібна допомога з вивчення якоїсь теми?

Наші фахівці проконсультують або нададуть репетиторські послуги з цікавої для вас тематики.
Надішліть заявкуіз зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.

При загальному недорозвиненні мови в дітей віком відзначається специфіка становлення лексики, що знаходить свій відбиток у роботах Р. І. Лалаевой ,

Н. В. Серебрякова, Т. Б. Філічева, Л. Б. Халілова та ін Дослідники відзначають бідність словникового запасу, порушення диференціації значень слів, труднощі актуалізації слів, недостатню сформованість лексичної системності.

Т. Б. Філічева та ін описують яскраву особливість дизонтогенезу мови - це стійке і тривале за часом відсутність мовного наслідування, інертність в оволодінні дитиною новими для нього словами. У деяких дітей (за допомогою батьків) виробляється здатність повторювати за дорослими окремі звуки, проте поєднувати їх навіть у найлегші слова вони не можуть. Часто дитина повторює лише спочатку придбані ним слова (5-10 найменувань), відмовляючись від слів, яких немає в активному лексиконі. Подібне явище може мати місце протягом кількох років життя дитини. Такий стан у дітей з нормальним слухом та інтелектом діагностується лікарями-психоневрологами як елективний мутизм.

С. Н. Шаховська зазначає, що «розвиток словника як основи мови, його розширення та уточнення виконують розвиваючу функцію для формування пізнавальної діяльності, оволодіння мовними вміннями та навичками». І далі, у дітей з ГНР є «недостатність розвитку процесів узагальнення та абстракції, порушення процесу тематичного відбору та семантичного вибору слів при породженні мовного висловлювання».

Пасивний запас слів перевищує активний та переводиться в актив дуже повільно. Діти з недорозвиненням мови лексика неточна за значенням. Вони можна виявити заміщення з розширенням значень слів, з численними взаємозамінами.

Г. Р. Шашкіна та інших. відзначають особливість лексики дітей, виражену у розбіжності обсягу пасивного і активного словника: «діти розуміють значення багатьох слів, обсяг їх пасивного словника достатній, але вживання слів у мові дуже утруднено».

Бідність словника не забезпечує дітей повноцінним спілкуванням, отже, та загальним розвитком.

Сутність несформованості словника при ОНР різна. В одних випадках основним є дефект розуміння, в інших – труднощі повторення та неможливість самостійного висловлювання. Внаслідок низького рівня мовної здібності діти відчувають труднощі у диференціації лексичних значень, у вираженні просторово-часових відносин, і навіть у використанні синонімів, антонімів, узагальнюючих слів.

Т. В. Туманова описує словниковий запас дітей з недорозвиненням мови «як недостатній, неповний, обмежений повсякденно-побутовою тематикою» та вказує на «недостатнє вміння користуватися способами словотвору».

Т. Б. Філічева, Ю. А. Колотовкіна та ін. лексичні помилкиу мові дітей:

· Змішання назв предметів, схожих за зовнішніми ознаками та проявами (половник - «ложка»);

· Змішання назв предметів, подібних за призначенням (крісло - «стілець»);

· Змішання назв предметів, що асоціюються за ситуації застосування (граблі - «лопата»);

· Змішання назв дій, подібних за призначенням (копати - «копати»);

· Заміна назв частин предмета (кабіна, кузов - «машина»);

· Заміна назв предметів ситуативними висловлюваннями, що включають назви дій (світильник - «яка горіти»);

· Заміна назв ознак назвою предмета (паперовий - «папір»);

· Заміна видових понять родовими і навпаки (комахи - «жуки», троянди - «квіточки»).

Макгрегор та ін, описуючи помилки номінацій у дітей з недорозвиненням мови, поділяє їх на кілька груп:

· асоціативні помилки (картинка із зображенням глека – «молоко»);

· відповіді словосполученнями / багатомовність (картинка із зображенням дерева - «те, що ти рубаєш сокирою»);

· Використання нових похідних (картинка із зображенням сокири - «подрібнювач»);

· Заміни, пов'язані зі знаходженням слів в одній лексичній групі (картинка із зображенням кенгуру - «миша»);

· Заміни пов'язані з використанням узагальнюючих значень (картинка із зображенням кенгуру - «тварина»);

· Невизначені відповіді («не знаю»);

· Фонологічні помилки (приблизне значення словоформи);

· Інші помилки (нерозбірливі відповіді).

М. М. Моторина зазначає уповільненість, недостатню автоматизованість процесу пошуку потрібного слова в дітей віком з ОНР. Автор говорить про те, що «порушення актуалізації словника проявляються у спотворенні звукової, складової структури слова».

За даними Т. В. Волосовець, у дітей з ОНР «бідність словника проявляється в незнанні багатьох слів: назв ягід, квітів, диких тварин, птахів, інструментів, професій, частин тіла та обличчя<…>. Слова вживаються неточно, у ширшому чи вужчому розумінні значень. Зазначається затримка у формуванні семантичних полів».

Т. Б. Філічева та ін. пишуть, що для цих дітей характерно

«неточне розуміння та вживання узагальнюючих понять, слів з

абстрактним та переносним значенням, незнання слів, що виходять за рамки повсякденного побутового спілкування».

За даними Т. В. Волосовець та ін, у дітей з ОНР «в активному словнику переважають іменники та дієслова, недостатньо слів, що позначають якості, ознаки, дії, стану предметів, утруднений підбір однокорінних слів».

Р. І. Лалаєва та Н. В. Серебрякова відзначають специфічні особливості організації семантичних полів у дітей з недорозвиненням мови, які виражаються, по-перше, у випадковому характері асоціацій; по-друге, у труднощах виділення центру семантичного поля; по-третє, обмежену кількість смислових зв'язків; і по-четверте, у тривалому латентному періоді на слово-стимул.

Ж. В. Антипова говорить про вузьку ситуативність вживання слів у дітей з недорозвиненням мови: «діти не відразу починають вживати в різних ситуаціях мовного спілкування слова, засвоєні ними на заняттях, при зміні ситуації втрачають, здавалося б, добре знайомі та вимовлені ними в інших умовах слова».

Л. Б. Халілова свідчить про труднощі аналізу слів-синоніміву таких дітей: вони «не вловлюють смислову подібність, яка існує між словами близького понятійного змісту, не вміють утворювати нескладні синонімічні моделі». Діти мають труднощі при засвоєнні парадигматичних і синтагматичних зв'язків. У них виявляються множинні замінислів як за значенням, так і за звучанням. Серед численних вербальних парафазій у дітей найпоширенішими є заміни слів, які стосуються одному семантичного полю.

У промові дітей з ОНР відзначається недостатня кількість прикметників, що можна пояснити незнанням кольорів, форм, величин.

І. Ю. Кондратенко, аналізуючи емоційну лексику дітей з ОНР III рівня, зазначає, що «частота вживання емоційної лексики в мовленні дітей у два рази менше, ніж у дошкільнят з нормальним мовним розвитком».

У дітей з недорозвиненням мови можна відзначити труднощі пошуку слів, що пояснюється зниженням семантичного та граматичного компонентів мовної системи. Діти з нормальним мовним розвитком процес пошуку слова відбувається дуже швидко, автоматизовано. У дітей з ОНР, на відміну норми, цей процес здійснюється дуже повільно, розгорнуто, недостатньо автоматизовано. При реалізації цього процесу відволікає впливають асоціації різного характеру (смислові, звукові).

Таким чином, аналіз спеціальної літератури з проблеми дослідження свідчить про наявність досить повно висвітлених даних щодо особливостей лексичного складу мови у дітей із загальним недорозвиненням мови. Проте досі недостатньо кількісних і якісних даних про характер номінативної лексики цієї категорії дітей: немає точних меж віку засвоєння номінацій, не змістовно вивчені слова, якими діти замінюють необхідне іменник тощо.

Порушення формування лексики у дітей з ГНР виявляються в обмеженості словникового запасу, різкому розбіжності обсягу активного та пасивного словника, неточному 22

вживанні слів, численних вербальних парафазіях, і сформованості семантичних полів, труднощах актуалізації словника.

У роботах багатьох авторів (В. К. Воробйової, Б. М. Грін-IIIпуна, В. А. Ковшикова, Н. С. Жукової, Є. М. Мастюкової, Т. Б. Філічєвої та ін) підкреслюється, що у дітей з ГНР різного генезу відзначається обмежений словниковий запас. Характерною ознакою для цієї групи дітей є значні індивідуальні відмінності, які багато в чому зумовлені різним патогенезом (моторна, сенсорна алалія, стерта форма дизартрії, дизартрія, затримка мовного розвитку та ін.).

Однією з виражених особливостей мови дітей з ОНР є значніша, ніж у нормі, розбіжність обсягом пасивного і активного словника. Дошкільнята з ГНР розуміють значення багатьох слів; обсяг їх пасивного словника близький до норми. Проте вживання слів у експресивній мові, актуалізація словника викликають великі труднощі.

Бідність словника проявляється, наприклад, у тому, що дошкільнята з ГНР навіть 6-річного віку не знають багатьох слів: назв ягід (журавлина, ожина, суниця, брусниця), риб, квітів (незабудка, фіалка, ірис, айстра), диких тварин (кабан, леопард), птахів (лелека, пугач), інструментів (рубанок, долото), професій (маляр, муляр, зварювальник, робітник, ткаля, швачка), частин тіла та частин предмета (стегно, стопа, кисть, лікоть; манжета , фара, кузов) та ін.

Багато дітей утрудняються в актуалізації таких слів, як вівця, лось, ослик, грак, чапля, бабка, коник, перець, блискавка, грім, валянки, продавець, перукар.

Значно важче засвоюються слова узагальненого абстрактного значення, слова, що позначають стан, оцінку, якості, ознаки та ін.

Порушення формування лексики в цих дітей виявляється у незнанні багатьох слів, і у труднощі пошуку відомого слова, порушення актуалізації пасивного словника.

Характерною особливістю словника дітей з ОНР є неточність вживання слон, що виявляється у вербальних парафпзіях. Прояви неточності або неправильного вживання шари та мови дітей з OНР різноманітні.

В одних випадках діти вживають слона у надмірно широкому значенні, в інших – проявляється надто вузьке розуміння значення слова. Іноді діти з ОНР використовують слово лише у певної ситуації, слово не вводиться у контекст під час вимовлення інших ситуацій. Таким чином, розуміння та використання слова має ще ситуативний характер.

Серед численних вербальних парафазії у цих дітей найпоширенішими є заміни слів, що належать до одного семантичного поля.

Заміни прикметників свідчать, що діти не виділяють суттєвих ознак, не диференціюють якості предметів. Поширеними є, наприклад, такі заміни: високий - довгий, низький - маленький, вузький-маленький, вузький - тонкий, короткий-маленький, пухнастий-м'який. Заміни прикметників здійснюються через недиференційованість ознак величини, висоти, ширини, товщини.

У замінах дієслів звертає на себе увагу невміння дітей диференціювати деякі дії, що в ряді випадків призводить до використання дієслів більш загального, недиференційованого значення (повзе - йде, воркує - співає, цвірінькає - співає і т.д.)

а) змішання слів у дітей з ГНР здійснюються на основі подібності за ознакою функціонального призначення:

миска - тарілка, мітла - щітка,

кухоль - склянка, лійка - чайник,

графин-пляшка;

б) заміни слів, що позначають предмети, зовні схожі:

сарафан - фартух, фонтан-душ,

майка - сорочка, підвіконня - полиця;

в) заміни слів, що позначають предмети, що об'єднані спільністю ситуації:

ковзанка - лід, вішалка - пальто;

г) змішання слів, що позначають частину та ціле:

комір - сукня, паровоз - поїзд,

кузов - машина, лікоть - рука,

підвіконня-вікно;

д) заміна узагальнюючих понять словами конкретного значення:

взуття - черевики, посуд - тарілки,

квіти – ромашки, одяг – кофти;

е) використання словосполучень у процесі пошуку слова:

ліжко – щоб спати, щітка – зуби чистити,

паровоз - поїзд без вікон, плита - газ горить,

клумба – копають землю, дзиґа-іграшка крутиться;

ж) заміни слів, що позначають дії чи предмети, словами-іменниками:

відкривати - двері, грати - лялька, або навпаки, заміна іменників дієсловом:

ліки - хворіти, ліжко - спати,

літак – літати.

Випадки смислових замін спостерігаються у дітей з ОНР та у шкільному, віці.

Особливо стійкими є заміни дієслів:

кує - молотить,

гладить праскою - проводить праскою,

косить траву - підрізає траву,

стирає білизну - миє білизну,

в'яже – шиє, купає – миє.

Деякі заміни дієслів відбивають невміння дітей виділяти суттєві ознаки дії, з одного боку і несуттєві - з іншого, і навіть виділяти відтінки значень.

Процес пошуку слова здійснюється як основі семантичних ознак, а й основі звукового образу слова. Виділивши значення шаром, дитина співвідносить це значення з певним звуковим чином, перебираючи у своїй свідомості спливаючі звукові образи слів.

Шафа - шарф, циркуль - цирк, косар - касир, поїзд - пояс, персик - перець, будка - кобура, колобок - клубок, кисть винограду - кущ винограду.

У дітей із нормальним мовним розвитком процес пошуку слова відбувається дуже швидко, автоматизується. У дітей з ОНР, на відміну норми, цей процес здійснюється дуже повільно, розгорнуто, недостатньо автоматизовано. При реалізації цього процесу відволікає впливають асоціації різного характеру. (Смислові, звукові).

Вербальні парафазії обумовлені також недостатньою сформонанністю семантичних полів, структурації одного семантичного поля, виділення його ядра і периферії. Порушення актуалізації словника у дошкільнят з ОНР проявляються також у спотвореннях звукової структури слова (тракторист - тракторичист, нявкає-м'явучає, кудахче - кудакає).

Порушення розвитку лексики в дітей віком з ОНР проявляються й у пізнішому формуванні лексичної системності, організації семантичних полів, якісному своєрідності цих процесів.

Як і в нормі, у дітей 7-8 років з ГНР так само відбуваються якісні зміни у співвідношенні синтагматичних та парадигматичних реакцій. Якщо у 5-6 років кількість синтагматичних асоціацій значно перевищує кількість парадигматичних асоціацій, то у 7 років парадигматичні асоціації переважають над синтагматичними. Однак це переважання у дітей з ГНР не є таким значним, як у дітей із нормальним мовним розвитком. У 7 років у дітей з нормальним мовним розвитком парадигматичні асоціації зустрічаються майже в 3 рази частіше, ніж синтагматичні, а в дітей із мовленнєвою патологією лише в 1,5 раза частіше. Важливим є те, що в нормі до 7 років парадигматичні асоціації стають домінуючими серед інших типів асоціацій. У дітей з ОНР до 7-8 років парадигматичні асоціації не стають домінуючими та становлять лише 25% усіх асоціацій. Це свідчить у тому, що виділення ядра (центру) і периферії семантичного поля в дітей із мовної патологією значно затримується.

Про несформованість семантичного поля в дітей із порушеннями мови говорить і кількісна динаміка випадкових асоціацій. Навіть до 7-8 років у дітей із мовленнєвою патологією випадкові асоціації є дуже поширеними, домінуючими, хоча з віком їх кількість зменшується. У дітей із нормальним мовним розвитком до 7-8 років випадкові асоціації виявляються одиничними.

Діти з ОНР є особливості й у динаміці синтагматичних асоціацій. У дітей із нормальним мовним розвитком різке збільшення синтагматичних реакцій відбувається до 6 років. До 7 років спостерігається таке ж різке зниження їхньої кількості. Діти з порушеннями мови різке збільшення синтагматичних реакцій спостерігається до 7 років, що, мабуть, пов'язані з затримкою формування граматичного ладу промови.

Таким чином, у дітей 5-8 років з ОНР відбувається ніби паралельне збільшення синтагматичних та парадигматичних асоціацій, тоді як у дітей з нормальним мовним розвитком відзначається протилежна закономірність після 6 років: різке збільшення парадигматичних асоціацій та значне зменшення синтагматичних асоціацій.

Діти 5-6 років все парадигматичні асоціації носять характер аналогії, подібності (кішка- собака, стіл- стілець). . До 7 років парадигматичні асоціації у всіх груп дітей стають різноманітнішими, вони виникають і на основі значень протиставлення (високо-низко, хороший – поганий, каже – мовчить) та родовидових відносин (дерево – береза, посуд- чашки). У дітей з OНР, однак, переважаючими залишаються асоціації та аналогії (75%), у той час як у дітей з нормальним мовним розвитком до 7 років починають переважати протиставлення. Отже, диференціації відносин усередині семантичного поля в дітей із мовної патологією має певні особливості.

1. Асоціації в дітей із мовної патологією більшою мірою, ніж в дітей із нормальним мовним розвитком, носять невмотивований, випадковий характер.

2. Найбільш важким ланкою формування семантичних полів в дітей із порушеннями промови є виділення центру (ядра) семантичного поля та її структурна організація.

3. У дітей з ГНР спостерігається малий обсяг семантичного поля, що проявляється в обмеженій кількості смислових зв'язків. Так було в парадигматичних асоціаціях в дітей із мовної патологією переважають відносини аналогії. Відносини протиставлення, родовидові відносини трапляються рідко. У той же час у дітей з нормальним мовним розвитком відносини протиставлення до 7 років становлять більшість усіх парадигматичних асоціацій.

4. Латентний період реакції па слот» сейму та v дітей з мовними порушеннями набагато триваліший, ніж і нормі: у дітей з нормальним мовним розвитком до 10 сек, у дітей з мовленнєвою патологією - до 40 сік.

Формування лексичної системності, семантичних полів проявляється у характері нерпа -и.пи ч асоціацій, а й у особливостях класифікації слів з урахуванням семантичних ознак.

Так, при виконанні завдання «знайти зайве слово у ряді слів» (наприклад, у ряді слів яблуко, буряк, груша, апельсин)у дітей із нормальним мовним розвитком немає труднощів.

Що ж до дітей з ОНР, навіть виконання завдань на угруповання слів, семантично далеких, викликає в деяких із них певні труднощі. Так, наприклад, у завданні «назвати зайве слово із серії тигр, тарілка, кіш-i; a* Світлана М. (6 років) називає зайвим слово тигр,тому що він не в домі, а в цирку. Женя С. зайвим називає слово тигр,«бо все це вдома, а тигр у лісі».

Виконання завдань на угруповання семантично близьких слів супроводжується ще більшою кількістю помилок.

Так, при угрупованні іменників дошкільнята з ОНР часто не виділяють загальну понятійну ознаку, а здійснюють класифікацію на основі спільності ситуації, функціонального призначення. При цьому в ряді випадків діти недостатньо точно уявляють образ денотативної ситуації. Деякі приклади відповідей дітей: «Сорока, метелик, шпак - зайве слово сорока,бо сорока не літає, а сидить на кущі»; «Тарілка, стіл, склянка – зайве слово тарілка,з неї їдять, а з решти немає» або «зайве слово склянка,він зі скла».

Навіть за умови правильного виконання завдань діти з ОНР часто пояснюють свій вибір на основі ситуативних ознак:

«Вовк, собака, лисиця – зайве слово собака,тому що в лісі не ходять собаки»;

«Береза, хмара, дерево – зайве слово хмара,воно небо, а інше не небо».

У відповідях дітей з мовленнєвою патологією відображаються їх нечіткі уявлення про родовидові відносини, труднощі диференціації понять овочі, фрукти., птахи, комахи(лимон, буряк, яблуко - зайве слово яблуко,це фрукт, інші овочі).

Ще більше труднощів виникає у дошкільнят з ОНР при угрупованні семантично близьких прикметників. Так, діти з ОНР часто припускаються помилок при виборі зайвого слова з серії: короткий, довгий, маленький (короткий); високий, низький, низький; великий, низький, ма-

маленький (маленький); круглий, великий, овальний (овальний), важкий, довгий, легкий(важкий МОЛИ легкий)

Зазначені приклади свідчать про неточність значень слів короткий, довгий, Високий, низький, про труднощі угруповання на основі суттєвої ознаки. Це підтверджує несформованість семантичних полів, недостатній розвиток вміння порівнювати слова за значенням.

Завдання на угруповання прикметників виявляють також стратегію. яка переважає при угрупуванні (аналогія чи протиставлення).

Дослідження показують, що в доті шестирічного віку з нормальним мовним розвитком переважає стратегія протиставлення над стратегією аналогії (10:1). Діти з мовними порушеннями не виявляється явного переважання стратегії протиставлення (відносини приблизно 1:1). Можна припустити, що протиставлення як значима семантична операція викликає суттєві труднощі в дітей із мовної патологією і засвоюється ними пізніше, ніж у нормі.

Ці дані свідчать про більш значну несформованість структури значення дієслів, про неможливість виділити загальні ознаки при групуванні дієслів. У завдання на групування дієслів виявляється і те, на які морфеми спираються діти при виконанні цих завдань. Дослідження показують, що при угрупованні дієслів дошкільнята з нормальним і порушеним розвитком ґрунтуються на лексичному (кореневому) значенні слова. Випадки об'єднання дієслів на основі загальних ознак нечисленні та спостерігаються у дітей із нормальним розвитком.

Особливості антонімії та синонімії у дошкільнят з ГНР

Відносини антонімії та синонімії характеризують відносини всередині семантичного нуля. У зв'язку з цим вивчення антонімії та синонімії дозволяє виявити осо-

бенності організації ядра семантичного поля, точність значення слова.

Виконання завдань на підбір антонімів і синонімів вимагає достатнього обсягу словника, сформованості семантичного поля, до якого включено дане слово, уміння виділяти у структурі значення слова основний диференціальний семантичний ознака, зіставляти слова за суттєвою семантичною ознакою. Ці завдання успішно виконуються лише за умови активності процесу пошуку слова протилежного чи однакового значення. Правильний пошук слова здійснюється лише в тому випадку, коли у дитини сформовано та систематизовано певний синонімічний або антонімічний ряд.

За визначенням О. С. Ахманової «антоніми – це слова, що мають у своєму значенні якісну ознаку і тому здатні протиставлятися один одному як протилежні за значенням» (Ахманова О.С.Словник лінгвістичних термінів. М.,1969. С. 50).

Антонімічно протиставленими можуть бути іменники, значення яких включає будь-яку якість або відношення (друг - ворог, горе - радість), якісні прикметники, що характеризують просторові, тимчасові, оціночні та ін ознаки предметів і явищ, а також дієслова та прислівники.

Діти з ОНР спостерігається у своїй різноманітний характер помилок під час добору антонімів. Замість антонімів діти з ГНР підбирають:

а) слова, семантично близькі до гаданого антоніма тієї ж частини мови (день - вечір, швидко - тихо);

б) слова, семантично близькі, в тому числі і антонімічні, передбачуваному антоніму, але іншої частини мови (швидко - повільніше, повільний; горе - весело; високо - низький; далеко - ближче);

в) слова-стимули з часткою не(брати – не брати, говорити – не говорити, далеко – не далеко, шум – не шум, немає шуму);

г) слова, ситуативно близькі до вихідного пишу (говорити - співати, сміятися, високо - далеко);

д) форми слова-стимулу (говорити-говорить);

е) слова, пов'язані синтагматичними зв'язками зі словами-стимулами (піднімати - вище);

ж) синоніми (брати - забирати).

Таким чином, у дошкільнят з ГНР системні відносини між лексичними одиницями мови недостатньо сформовані. Можна виділити цілий комплекс труднощів, що призводять до неправильного виконання завдань:

труднощі виділення істотних диференціальних семантичних ознак, основі яких протиставляється значення слів;

недорозвинення розумових операцій порівняння та узагальнення;

недостатня активність процесу пошуку слона;

несформованість семантичних полів усередині лексичної системи мови;

нестійкість парадигматичних зв'язків усередині лексичної системи мови;

обмеженість обсягу словника, що ускладнює вибір потрібного слова.

У процесі пошуку слова діти з ОНР часто втрачають мету завдання, протиставляють слова але несуттєвим, ситуативним ознакам. Внаслідок цього діти часто відтворюють слова, не протилежні за значенням, інші, семантично близькі слову-антониму, що свідчить про невмінні виділити істотний ознака вихідного слова. Характерною помилкою дітей із мовленнєвою патологією є відтворення слів іншої граматичної категорії. У ряді випадків на слово-стимул іменник діти відтворюють прикметник, а на слово стимул прикметник - прислівник, що свідчить онедостатньої диференціації категоріальних значенні шари.

Однією із складних проблем мовного онтогенезу є проблема формування синонімії.

Синоніми (рівнозначні слона) за визначенням О. С. Ахманової – це ті члени тематичної групи, які належать до однієї і тієї ж частини мови та збігаються за значенням та вживанням. 32

Дошкільнята 6-річного віку в більшості випадків правильно підбирають синоніми до добре знайомих їм слів, припускають лише поодинокі помилки.

Дошкільнята з нормальним мовним розвитком часто актуалізують кілька синонімів на 1 слово-стимул (боєць - солдат, воїн, лицар; вірний - правильний, добрий; вулиця - проспект, провулок), що свідчить про початок засвоєння багатозначності слова.

Діти з ОНР, як правило, відтворюють лише по одному синоніму на слово-стимул (боєць – солдат, святковий – гарний, вулиця – проспект).

У цьому спостерігається різноманітний характер помилок. Замість синонімів діти з ГНР відтворюють:

а) семантично близькі слова, часто ситуативно подібні (парк – зоопарк, святковий – весняний, вулиця – дорога, поспішати – бігти, йти швидко);

б) слова, протилежні за значенням, іноді повторення вихідного слова з часткою не(величезний - маленький, вірний - не вірний, лікар - не лікар, крокувати - не крокувати, крокувати - стояти);

в) слова, близькі за звучанням (будівля - створення, парк - парта);

г) слова, пов'язані зі словом-стимулом синтагматичними зв'язками (вулиця – гарна);

д) форми вихідного слова або споріднені слова (боєць – бій, святковий – свято, радісний – радісно).

Одним із найбільш суттєвих методів вивчення структури значення слова є пояснення значення слова. Характер пояснення значення слова виявляє співвідношення понятійного і денотативного компонентів у структурі значення слова, відбиває рівень інтелектуального розвитку, оскільки «запас понять, характер цих понять, спосіб

їх вживання - стоять у безперечному зв'язку з висотою інтелектуального розвитку дитини та є до певної міри її показниками» (Сахаров Л.С.Про методи дослідження понять // Психологія. М.,1930. Т ІІІ. Вип. I. C.4).

А. А. Леонтьєв висловив припущення про різну психолінгвістичній природі засвоєння іменників, прикметників та дієслів. Тенденції усвідомлення значення іменників, прикметників і дієсловом принципово різні.

При поясненні іменника домінуючим способом є синоїмізація, т. о. підбір синонімів. Надалі, з розвитком значення слова, переважним стає точне пояснення значення (дефініція), т. е. визначення значення слова через його конкретизацію шляхом виділення основних семантичних ознак. Такі способи пояснення значення слова, як включення до контексту, пояснення за допомогою однокорінних слів, використовуються рідко.

При поясненні значення слів-прикметників домінуючим способом також є синонімізація. Ця стратегія використовується більшою мірою, ніж при визначенні іменників. Часто використовується дітьми та стратегія включення прикметника до контексту. Одним із способів пояснення є визначення значення слона за допомогою однокорінних слів.

При поясненні значення дієслів діти використовують іншу стратегію. Переважним способом є включення дієслова у контекст. Надалі діти переходять до справжньої дефініції, тобто визначення значення слона через конкретизацію з опорою на основні семантичні ознаки.

Дослідження пояснення значень іменників показують, що способи пояснення іменників узагальнюючого характеру та конкретних іменників у дошкільнят різні.

перерахування слів, що входять до семантичного поля. Наприклад: «Овочі – це помідори, огірки». Цей спосіб визначення значення називається конкретизацією;

визначення значення слова через опис місцезнаходження денотату. Наприклад: «Овочі – на городі ростуть»;

опис зовнішніх ознак денотату, наприклад: довжини, величини, аромату, смаку, вказівку те, з чого зроблено (меблі - зроблено з дерева);

визначення значення через назву функцій денотату. Наприклад: «Посуд - з неї можна їсти; посуд - призначений для того, щоб варити і їсти»;

пояснення значення через підведення під узагальнене, глобальніше уявлення (без вказівки на диференціальні ознаки). Наприклад: «Квіти – це рослини»;

істинне пояснення значення слова із зазначенням семантичного поля та диференціальних ознак слова, що відрізняють його від інших слів цього семантичного поля. Наприклад: «Дерево – велика рослина зі стовбуром»;

7) опис елементів денотату. Наприклад: «Дерево – це стовбур із листям».

Аналіз способів визначення слова дозволяє виділити ті семантичні ознаки, які включаються дітьми до структури значення слова і які діти передусім орієнтуються при поясненні значення слова. Це і є ті диференціальні ознаки, основі яких здійснюється пошук слова у процесі його вживання.

Можна виділити дві групи таких ознак.

1-ша група – денотативні ознаки. До цієї групи можна включити ситуативні ознаки денотату (його місцезнаходження), зовнішні ознаки, безпосередньо властиві денотату, функціональні ознаки денотату.

2-я група - лексико-семантичні ознаки, зумовлені зв'язками слова, місцем слова у лексичній системі, семантичному полі. Ця група може включати співвідношення слова з більш загальним поняттям без вказівки диференціальних ознак, а також виділення семантичного поля із зазначенням диференціальних ознак, тобто справжню дефініцію.

При порівнянні способів пояснення значення слова дітьми з нормальним та порушеним мовним розвитком виявляються різні способи визначення слова, що свідчить про різну структуру значення слова цих дітей. Діти без порушень мови при поясненні значення

слова використовують денотативні ознаки.міні, у невеликій кількості випадків. У той самий час у діти з OFII" використання денотативних ознак щодо слова є домінуючим способом пояснення.

Істотні відмінності спостерігаються у стратегії, заснованої на виділенні ситуативних ознак денотату: у дітей без порушень мови цей спосіб використовується лише в поодиноких випадках, у дітей з ГНР становить майже четверту частину всіх відповідей. Стратегія пояснення значення плову через опис зовнішніх, несуттєвих ознак денотату в дітей із ЗНР відзначається у 9 разів частіше, ніж в дітей із нормальним мовним розвитком.

Таким чином, при поясненні значення слова діти з ГНР переважно використовують денотативні ознаки, що свідчить про їхнє переважання у структурі значення навіть узагальнюючих слів.

Лексико-семантичні ознаки використовуються при поясненні значення слова лише невеликою кількістю дітей з ГНР. Діти ж із нормальним мовним розвитком використовують ці ознаки у переважній більшості випадків.

При визначенні конкретних іменників дошкільнята 6 років використовують такі способи пояснення:

пояснення значення слова через узагальнююче поняття, але не вказівки на диференціальний ознака. Наприклад: «Яблуко – це фрукт»;

визначення слова через узагальнююче поняття, але із зазначенням деяких диференціальних ознак. Наприклад: «Буряк – це червоний овоч»;

пояснення значення слова за допомогою опису функціональної ознаки денотату Наприклад: «Тарілки-на ній їдять»;

визначення слова хробака опис зовнішніх ознак денотату. Наприклад: "Яблуко - на деревах росте", "Яблуко - кругле".

Однак співвідношення цих способом пояснення у дітей з нормальним та порушеним мовним розвитком виявляється різним.

Таким чином, у всіх дошкільнят 6-річного віку при поясненні значень конкретних іменників переважає спосіб опису за допомогою родового поняття,

тобто має місце співвідношення даного слона с. певним семантичним полем, але при цьому диференціальні ознаки не вказуються. Використання диференціальних ознак, що характеризують точне значення слова, в дітей із ЗНР немає зовсім. У дітей із нормальним мовним розвитком цей спосіб пояснення значення слова вже має місце.

Діти з ОНР частіше, ніж з нормальним мовним розвитком, пояснюють значення слова через функціональний ознака денотата. У той самий час діти з ОНР частіше використовують опис зовнішніх, несуттєвих ознак предмета.

При поясненні значення прикметників дошкільнята шестирічного віку використовують такі способи пояснення значення.

1. Включення прикметника в контекст, тобто відтворення синтагматичного зв'язку (прикметник - іменник). Наприклад: «маленький – курча, круглий – м'ячик».

При цьому на слово-стимул (прикметник) діти давали назву різних предметів: а) називали предмет, якому завжди притаманна дана ознака (кругла - куля); б) відтворювали назву предмета, для якого дана ознака не є обов'язковою (висока - кущ).

2. Визначення за допомогою іншого прикметника:

а) семантично близького (високий – довгий),

б) значно відрізняється від семантики (низький - широкий).

Використання антоніма з часткою не(короткий-короткий).

Пояснення значення слова за допомогою однокорінних слів (кругле коло, півколо), форми слова (довге – довге).

Визначення слова через опис ситуації (легкий – можна носити).

6. «Справжня дефініція» з виділенням основної диференціальної ознаки (важка – багато важить, легка – мало важить).

7. Випадкові асоціації та відмови від виконання завдання.

У більшості випадків дошкільнята 6-річного віку при поясненні значення прикметника відтворюють синтагматичні зв'язки, тобто включають прикметник

у контекст. Як визначення значення прикметника діти дають назву предмета, з яким і в процесі мовного спілкування використовується прикметник ними словосполучення прикметника з іменником.

Разом з тим кількісні та якісні характеристики способів пояснення прикметників дітьми з нормальним та порушеним мовним розвитком виявляються неоднаковими. Діти без порушень промови має місце вищий рівень сформованості структури значення прикметника. Так, лише в дітей із нормальним мовним розвитком спостерігається «справжня дефініція», т. е. точне пояснення значення слова з урахуванням виділення значного диференціального ознаки (важкий - багато важить, легкий - мало важить). У той самий час немає жодного випадку використання цього способу пояснення дітьми з ОНР.

При визначенні значення прикметників дошкільнята актуалізують не лише синтагматичні (круглий – м'ячик), а й парадигматичні зв'язки (високий – низький). Однак діти без порушень мови використовують цей спосіб набагато частіше. При цьому діти без порушень мови найчастіше використовують прикметники, близькі до семантики. Дошкільнята з порушенням мови використовують і прикметники, семантично далекі (низький - різний).

Використовуючи синтагматичні зв'язки, діти були порушені мови переважно називають предмет, якому завжди притаманний даний ознака (круглий - куля, маленький - курча). Дошкільнята з ОНР найчастіше називають предмет, для якого ця ознака але є постійною (маленька - шафа).

При поясненні значення прикметника діти з ОНР іноді відтворюють випадкові асоціації, чого немає у дітей без порушень промови.

При поясненні значення прикметників дошкільнята 6 років використовують і антоніми. Однак якщо діти з нормальним мовним розвитком використовують антоніми з запереченням (легкий - легкий), то діти з OIIP у ряді випадків відтворюють антонім без заперечення (важкий легкий), тобто втрачають мету завдання і перемикаються на асоціації.

При поясненні значення дієслів дошкільнята 6-річного віку використовують такі способи:

1) пояснення значення через включення до контексту (їхати - машиною);

2) синонімізація, т. е. відтворення дієслів, близьких по семантиці (йти - крокувати, плисти - купатися).

3) тлумачення слова шляхом конкретизації дії (бігати – швидко крокувати);

4) використання інших граматичних форм (лізти – лізуть);

випадкові відповіді (бігти – битися);

Переважним способом пояснення значення дієслова є включення до контексту. Діти з ГНР дуже рідко використовують інші стратегії. Так, ці діти рідко використовують інші форми дієслова. У той самий час діти без порушень мови використовують цей спосіб часто. Цей факт можна пояснити недорозвиненням словозміни дієслова в дітей із порушеннями промови. Спостерігаються істотні розбіжності й у використанні «справжньої дефініції», т. е. тлумачення слова через конкретизацію дії, його опис. Діти без порушень мови використовують цей спосіб набагато частіше, ніж діти з ОНР. У дітей без мовної патології не зустрічаються випадкові відповіді та відмови, у той час к.не у дітей з ГНР вони становлять великий відсоток.

При контекстуальному поясненні значення дієслова цікаво простежити, який контекст включається вихідне дієслово. Переважним у дітей є відтворення об'єкта (нести - сумку, овочі, продукти). На другому місці за поширеністю стоїть додавання локативу (їхати – на дачу, йти – на горище). Діти без порушень мови часто відтворюють спосіб дії (йти пішки). У той же час у дітей з ГНР такого роду пояснення не зустрічаються, що свідчить про недостатню сформованість синтагматичних зв'язків, а також валентність дієслова.

Аналіз пояснення значення слова дітьми з нормальним та порушеним мовним розвитком дозволяє зробити такі висновки.

У дошкільнят 6-річного віку виявляються відмінності у поясненні значення іменників, прикметників та дієслів.

У дітей з ГНР спостерігаються відхилення у співвідношенні денотативних та лексико-семантичних компонентів значення, зокрема більш значне переважання де

нотативних ознак над лексико – семантичними, й те водночас більш обмежене використання синтагматичних зв'язків.

3. Діти 6 років починають організовуватися семантичні поля, проте диференціація всередині семаптичного поля ще сформована. Діти без порушень мови виявляються ознаки такої диференціації. У дітей з ОНР чітка диференціація «елементі» семантичного нуля відсутня.

1.3. РОЗВИТОК ГРАМАТИЧНОГО БУДУ МОВЛЕННЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Розвиток граматичного ладу в онтогенезі описано в роботах багатьох авторів: А. Н. Гвоздєва, "Г. 11. Ушакова, А. М. Шахнаровича, Д. Б. Ельконіна та ін."

Формування граматичного ладу мови (словозміни, синтаксичної структури речення) здійснюється лише на основі певного рівня когнітивного розпивання дитини. Так, при формуванні словозміни дитина перш за все повинна вміти диференціювати граматичні значення (значення роду, числа, відмінка та ін), оскільки, перш ніж почати використовувати мовну форму, дитина повинна зрозуміти, що вона означає. p align="justify"> При формуванні граматичного ладу мови дитина повинна засвоїти складну систему граматичних закономірностей на основі аналізу промови оточуючих, виділення загальних правил граматики на практичному рівні, узагальнення цих правил і закріплення їх у власній мові.

Розвиток морфологічної та синтаксичної систем мови у дитини відбувається у тісній взаємодії. Поява нових форм слова сприяє ускладненню структури речення, і навпаки, використання певної структури речення в мовленні одночасно закріплює і граматичні форми слів.

У роботах А. Н. Гвоздєва з урахуванням тісної взаємодії морфологічної та синтаксичної системи мови виділяються такі періоди формування граматичного устрою мови.

I період - період речень, що складаються з аморфних слів-коренів (від 1 р. 3 міс. До 1 р. 10 міс). Цей період включає 2 етапи:

етап однослівної пропозиції,

етап речень з кількох слів-коренів,

1-й етап I періоду (Рр. 3 міс. - 1 р. 8 міс). На цьому короткочасному етапі дитина використовує лити окремі слова ролі пропозиції (однослівні пропозиції). У промові дитини лише небагато слів, які він використовує висловлювання своїх бажань, потреб, вражень. У цьому для уточнення сенсу свого висловлювання дитина часто використовує жести, інтонацію. Перші слова, які вживає дитина, немає певної граматичної форми, це аморфні слова-коріння. У різних пропозиціях вони використовують у однаковому звуковому оформленні, без зміни.

Основну частину слів складають іменники, що позначають назви осіб, предметів, звуконаслідування (бух, бі-бі, му, мяу), лепетні слова (ді, моко).

2-й етап І періоду. (1 р. 8 міс. – 1 р. 10 міс.) – етап речень з кількох слів-коренів.

На цьому етапі дитина об'єднує в одному висловлюванні спочатку 2, потім 3 слова, тобто у промові дитини з'являється фраза. Граматичний зв'язок між словами відсутній. Дитина поєднує слова у висловлюванні, пов'язуючи їх толь-. до інтонацією, спільністю ситуації. При цьому слова використовуються в реченнях в одній і тій самій аморфній формі, що незмінюється. Іменники використовуються або в називному відмінку однини, або в усіченій, спотвореній, незмінній формі. Дієслова представлені або в невизначеній формі, або у формі другої особи однини наказового способу (дай, нісі, пать). Аналіз дитячих висловлювань цього етапу показує, що діти вловлюють із мови оточуючих лише загальний зміст, загальний зміст слова, виражений у його лексичній основі. Формально-знакові засоби мови не диференціюються, залишаються поза сферою її сприйняття. Так, при сприйнятті різних форм слів (будинок, будинки, додому, будинком тощо) дитина сприймає лити загальну частину цих слів (будинок).

При комбінуванні аморфних слів-коренів дитина ще ставить і може вирішити завдання вибору потрібної граматичної форми і використовує однакову форму слова у різних словосполученнях.

II період - період засвоєння граматичної структури речення (1 р.10 міс. - 3 роки). Цей період складається з трьох етапів:

етап формування перших форм шару (I р. 10 міс. -2 р. 1 міс);

етап використання флексійної системи мови для вираження синтаксичних зв'язків слон (2 р 1 міс. 2 р. 6 міс);

етап засвоєння службових слів для вираження синтаксичних відносин (2 р. 6 міс. – 3 р.).

1-й етап II періоду характеризується появою перших форм слів. На цьому етапі формування граматичного ладу промови діти починають помічати різний зв'язок між словами у реченні.

На відміну від попереднього етапу, на якому псе слона використовувалися в однаковій, незмінній формі, па:>тому етапі дитина починає використовувати в мові різні форми одного і того ж слова.

Першими граматичними формами іменників є такі: форми називного відмінка однини і множини із закінченнями ы-, -и- (фонетично завжди -і-внаслідок пом'якшення приголосних), форми знахідного відмінка із закінченням -у-(кису, ляльку), іноді з'являються форми родового відмінка із закінченням (немає киси), закінчення -е- для позначення місця (Толізамість на столі), у своїй привід не використовується.

Першими граматичними формами дієслів є: наказовий спосіб 2-ї особи однини (іди, неси, дай), фор1\ли 3-ї особи однини теперішнього часу (без чергування в основі) (сидит, спи г), зворотні та безповоротні дієслова .

До 2 років з'являються прикметники, частіше іншого та формі називного відмінка чоловічого чи жіночого роду, але без погодження з іменниками.

Таким чином, у мові дитини починають позначатися перші граматичні відносини між словами: узгодження іменників у називному відмінку однини з дієсловом дійсного способу (матик грає), деякі форми управління дієсловом (дай кису). Однак у мові дитини є велика кількість аграматизм.

На цьому етапі відзначається розширення структури речення до 3-4 слів (Таня грає кука).

2-й етап II періоду - етап використання системи флексій для вираження зв'язків слів (від 2 років 1 міс. До 2 років 6 міс).

Словозміна в російській мові характеризується великою різноманітністю флексій, які систематизуються при формоутворенні в різні типи відмін імен і відмінювання дієслів. Через складність флексійної системи дитина не може одночасно засвоїти всі форми словозміни.

Послідовність засвоєння дитиною граматичних форм слів визначається семантичною функцією та частотністю використання у мовленні оточуючих.

Загальною тенденцією дитячої мови є початкове засвоєння найчастіших флексій. Протягом певного часу діти використовують лише одне, найбільш продуктивне закінчення, яке А. Н. Гвоздєв називає «головним». Інші варіанти закінчень, що виражають те ж граматичне значення, відсутні в мові, виявляються витісненими, замінюються продуктивними Флексіями. Так, форми іменників родового відмінка множини мають кілька варіантів закінчень: -ое- , нульове закінчення, -Ей-,серед яких продуктивною флексією є закінчення-е-. У зв'язку з цим тривалий час у мовленні дітей спостерігаються заміни непродуктивних флексій закінченням -е-(Багато ложків, ножів). Чим більше флексій використовується в мові для вираження одного й того ж граматичного значення, тим важче засвоюються ці форми.

Характерною рисою дитячої мови цьому етапі є прагнення до уніфікації основи різних форм слова. Спочатку відзначається однозначне поєднання кореня і флексії, що виражається у відсутності чергування, побіжності голосних, супплетивізму (молотоком, ліви, люди).

Таким чином, на початковому етапі дитина засвоює найбільш загальні, найбільш продуктивні правила формоутворення (систему, за Е. Косеріу, С. Н. Цейтлін), пізніше опановує приватні правила, винятки із загального правила (нормою мови), відбувається диференціація всередині системи мови.

На цьому етапі в дитячому мовленні зустрічається ще багато граматичних неточностей. Одні флексії замінюються іншими, але не більше одного граматичного значення.

Серед граматичних форм іменників посилюються безприйнятні форми непрямих відмінків: знахідного, родового, орудного.

У промови дітей спостерігається диференціація форм однини та множини дієслів дійсного способу, засвоюється зміна але особам (крім 2-ї особи множини), розмежовуються форми теперішнього і минулого часу, проте в минулому часі ще поєднуються форми чоловічого, жіночого та середнього роду.

Словозміна прикметників ще не засвоєно, у мовленні дітей спостерігається як правильне, так і неправильне узгодження прикметника з іменником. У множині прикметники правильно використовуються лише в називному відмінку. У ряді випадків прикметники використовуються після іменників. Особисті займенники вже засвоєно. У мовленні дітей цьому етапі з'являються деякі семантично прості прийменники: в, на, у, с,та їх вживання який завжди відповідає мовної нормі, спостерігаються заміни прийменників, змішання закінчень.

Відбувається розширення та ускладнення структури речення до 5-8 слів, з'являються складні речення, спочатку безсполучникові, потім складносурядні речення з спілками.

3-й етап II періоду - етап засвоєння службових слів висловлювання синтаксичних відносин (від 2 років 6 міс. до 3 років). Характерною особливістю нормального мовного розвитку і те, що засвоєння прийменників відбувається лише після засвоєння основних найбільш функціональних граматичних елементів мови - флексій.

на початкових етапахМовленнєвого розвитку в дитячій мові відсутні прийменники (на столі - толі). Але цей період нетривалий. Навчившись виділяти і використовувати флексію, дитина потім вводить в цю конструкцію і відсутній третій елемент - прийменник, висловлюючи лексико-граматичне значення за допомогою прийменника та флексії.

На цьому етапі дитина правильно вживає прості прийменники і багато спілок, але при вживанні бо-

лее складних прийменників (через, з-під) спостерігаються аграматизми.

Продовжується засвоєння більш приватних правил словозміни, у тому числі диференціація морфологічної системи відмінювання іменників (засвоєння закінчень множини: -ів, -амі, -ах,відмінкових закінчень називного відмінка множини: -а, -іа(Роги,

На цьому етапі закріплюється узгодження прикметників із іменниками у непрямих відмінках.

У промові дітей цьому етапі відбувається розвиток складносурядного і сложноподчиненного пропозицій, засвоюються багато службові слова.

Таким чином, в основному засвоюються багато граматичних форм. Однак повною мірою морфологічна система мови ще не засвоєно.

III період – період подальшого засвоєння морфологічної системи (від 3 до 7 років).

У цей період дитина систематизує граматичні форми за типами відмінювання і відмінювання, засвоює багато поодиноких форм, винятків. У цей час значно скорочується вільне використання морфологічних елементів (словотворчість), оскільки дитина опановує як загальними правилами граматики, а й більш приватними правилами, системою «фільтрів», накладених використання загальних правил.

У промові дітей до 4 років іноді ще трапляються випадки нерухомого наголосу при словозміні (на доні), тенденції уніфікації основи (пені, ліви). Після 4 років такого роду оказіоналізм зникають з дитячої мови, залишаються лише порушення чергування в основах дієслова (заплат). Засвоюється узгодження прикметника з іменником у непрямих відмінках, дієслівне управління.

Таким чином, до шкільного віку дитина опановує в основному всю складну систему практичної граматики. Цей рівень практичного володіння мовою дуже високий, що дозволяє дитині у шкільному віці перейти до усвідомлення граматичних закономірностей щодо російської.

Куліш Надія Миколаївна – вчитель-логопед МБДОУ «ДС № 365 м. Челябінська»

Свого часу німецький історик культури, творець історичного розуміння мистецтва, який вважав за своє завдання «все розглядати з погляду духу свого часу» , критик, поет другої половини XVIII століття Гердер, Йоганн Готфрід сказав: «Якщо мова людини млява, важка, плутана, безсила, невизначена, неосвічена, то такий, напевно, і розум цієї людини, бо мислить вона тільки за допомогою мови» .

Ця цитата не втратила своєї значущості й у сучасній освітній системі.

Мова – основний засіб людського спілкування, за допомогою якої можна отримати і передати величезну кількість інформації. Мова має певний зміст, який виражається в особистих думках, асоціаціях, образах, почуттях і таким чином характеризує особистість людини.

Одним з основних завдань корекційного навчання та виховання дітей із загальним недорозвиненням мови є практичне засвоєння лексичних засобів мови.

У науковій літературі неодноразово досліджувалась проблема особливостей розвитку лексики дітей, які мають мовленнєву патологію. (Т. А. Алтухова, О.Є. Грибова, Р.Є. Левіна, Г.В. Чиркіна та ін.)

У дослідженнях виявлено кількісну та якісну своєрідність словникового запасу дітей з мовними розладами (Н. С. Жукова, Р.Є. Левіна, Т.Б. Філічева, Г.В. Чиркіна та ін.). Запропоновано основні напрями формування словника у дітей із порушеннями мови.

У сучасних дослідженнях проблема вивчення лексичної системи у дітей із мовленнєвою патологією вирішується з психолінгвістичних позицій (Ж. В. Антіпова, В.А. Гончарова, Т.В. Туманова та ін.).

Незважаючи на те, що створені теоретичні основи вивчення лексичної сторони мови дітей, які мають мовні розлади, досі проблема розвитку емоційної лексики не вирішена. Чи не досліджені в повному обсязі її специфічні особливості. Відсутні методи та прийоми корекційної роботи, спрямовані на її збагачення.

Емоційна лексика висловлює почуття, настрої. Переживання людини, для неї характерна неоднозначність у розумінні місця та ролі емоційного компонента у значенні слова, що визначає різноманіття класифікації даної лексики. Традиційно до сфери емоційної лексики прийнято відносити:

слова, що називають почуття, що переживаються самою мовою або іншою особою
слова-оцінки, які кваліфікують річ, предмет, явище з позитивної чи негативної боку всім своїм складом, тобто. лексично
слова, в яких емоційне ставленнядо званого виражається граматично, тобто. особливими суфіксами (Є. М. Галкіна-Федорук, К.В. Горшкова, Н.М. Шанський).

Емоції спонукають людину до конкретної активності, і це свідчить про те, що вони активізують і організують діяльність людини, безпосередньо впливаючи на когнітивну сферу, яка розглядається в сучасній науці як один з головних факторів, що впливають на розвиток мови.

Дослідження особливостей мовного розвитку дітей із загальним недорозвиненням мови старшого дошкільного віку свідчать про суттєві відхилення від однолітків, що нормально розвиваються, як у кількісній, так і в якісній характеристицісловникового запасу (Н. С. Жукова, Є.М. Мастюкова, Т.Б. Філічева, Г.В. Чиркіна та ін.).

При дослідженні лексичного боку промови дітей цієї категорії виявлено незнання чи неправильне вживання слів, невміння змінювати та утворювати лексеми.

Слід також зазначити, що, з одного боку, у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови (третій рівень)не відзначається грубих порушень афективної сфери, а з іншого – дошкільнята не можуть позначити словами свої емоційні стани, внутрішні переживання. Вони виникають труднощі в оцінці подій, емоційних ситуацій, чуттєвих переживань інших людей, і навіть героїв віршів, казок, оповідань.

Крім того, для дітей із загальним недорозвиненням мови характерний низький рівень розвитку уваги та пам'яті, спостерігаються деякі специфічні особливості їхнього мислення. Згодом всі недоліки мови дітей негативно впливають на оволодіння процесами читання та письма.

У дітей із загальним недорозвиненням мови (третій рівень)розвиток емоційної лексики немає спонтанно, у зв'язку з чим, велике значення має коррекционно-развивающая логопедична робота, спрямовану формування емоційного пласта лексики.

Грунтуючись на системному психолого-педагогічному підході до аналізу та корекції порушень мови, а також на принципах розвитку почуття мови, зв'язку мовних порушень з іншими сторонами психічного розвитку, навчання, системності, корекції та компенсації, запропонована система корекційного впливу.

Працюючи над формуванням комунікативних навичок та умінь у дітей з ОНР- 3рівня, коли діти повинні опанувати комунікативні вміння: активно вступати в діалог, слухати та розуміти мову, будувати спілкування з урахуванням ситуації, легко входити в контакт ми зіткнулися з тим, що при визначенні та називанні емоційних станів діти мають значні труднощі

Емоційна лексика виражає почуття, настрій, переживання людини, будучи невід'ємною частиною лексикону, необхідна для прилучення дітей до різноманітному світуемоцій, вона сприяє більш точному усвідомленню та опису емоційних переживань як власних, так і інших людей, кращої оцінки подій, що відбуваються, а також вирішення комунікативних завдань.

Корекційне навчання розвитку емоційного словника умовно складається з трьох етапів: підготовчого, основного і заключного.

Мета підготовчого етапу полягає у підготовці дітей до правильного і точного сприйняття емоційних станів, доступних віку, для подальшої інтеграції цих знань для формування лексичних навичок у сфері емоційної лексики. Підготовчий етап спрямований на вивчення та уточнення емоційних станів (Радість, сум, злість, переляк, здивування), а також уміння розрізняти їх. Для розвитку паралінгвістичних засобів спілкування використовуються мімічні та пантомімічні засоби, а також формуються вміння відрізняти емоційні стани на прикладах схематичного зображення (піктограми). На даному етапі здійснюється знайомство дітей з «Театром настрою (емоцій)» . "Театр настроїв" є набір піктограм, що зображають певні емоціїі серію сюжетних картинок, яких залежно від ситуації підбираються піктограми.

Основний етап забезпечує поступове засвоєння, закріплення та введення у зв'язне мовлення емоційної лексики. Мета: формування емоційної лексики, що складається зі слів, що називають почуття, що переживаються самим мовцем або іншою особою. Поставлена мета зумовлює виконання таких завдань: розширення словникового запасу; формування синонімічних та антонімічних відносин; розвитку самостійних зв'язкових висловлювань з урахуванням емоційних, чуттєвих образів. Синоніми – слова однієї й тієї ж частини промови, що мають повністю або частково збігаються значення. Гра «Скажи інакше» у дітей з ГНР завжди викликає труднощі. На допомогу дітям виконано посібник «Словник слів-синонімів щодо формування емоційної лексики» . У посібнику представлені слова-синоніми до роботи з дітьми 5-7 років. До слів додаються невеликі вірші та ілюстрації, що пояснюють значення слів і надають їм певну емоційну «забарвлення» . Також представлені піктограми, що позначають певні емоційні стани, які діти підбирають самостійно (Театр емоцій).

Наприклад: слово «аромат» , яке має схожі за значенням синоніми «запах» , «пахощі» . До цього слова підібрано вірш «Ялинка, ялинка – лісовий аромат, дуже їй потрібне гарне вбрання……» , до цього ж вірша діти підбирають піктограми радості, здивування, захоплення

Мета заключного етапу полягає у активізації емоційної лексики у процесі комунікації дітей із загальним недорозвиненням мови старшого дошкільного віку.

Проведення у процесі корекційного навчання розмов з приводу прочитаних книг, переглянутих мультфільмів, використання ігор-драматизацій, а також складання описових оповідань, творчих оповідань, організація різноманітних сюжетно-рольових ігор, що включають різні ситуаціїз життя, - все це благодатно впливає на розвиток у дітей почуття емпатії (відчуття розуміння та співпереживання психологічного стануіншу людину)активізацію широкого спектра вербальних засобів. Так само всі перераховані вище прийоми освітньої роботи значною мірою активізують емоційну лексику. Мова дітей поступово характеризується послідовністю викладу думок, інтонаційною виразністю, у самостійних висловлюваннях дошкільнята правильно використовують різні паралінгвістичні засоби вираження: міміку, пантоміміку.

Внаслідок корекційного навчання з актуалізацією формування емоційної лексики діти з ГНР (3 рівні)підбирають слова, що позначають емоції, і вводять їх у експресивне мовлення, Розширюючи діапазон емоційної лексики за рахунок лексем, що нюансують.

Список літератури.

Антіпова Ж.В. Формування словника у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови: автореф. дис... канд. пед. наук/Ж.В. Антипова - М.. 1998р.
Бородіч А.М. Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку/О.М. Бородіч. - М.: Просвітництво, 1981р.
Виготський Л.С. Мислення та мова / Л.С. Виготський. - М. Лабіринт, 1999р.
Галкіна-Федорук О.М. Сучасна російська мова. /Є. М. Галкіна-Федорук, К.В. Горшкова, Н.М. Шанський. - М.: Учпедгіз. 1957р.
Гончарова В.А. Загальні та специфічні особливості формування лексики у дошкільнят з різними порушеннями мови: автореф. дис. … канд. пед. наук/В.А. Гончарова. - СПб., 2002р.
Кондратенко І.Ю. Формування емоційної лексики у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови: Монографія. - СПб.: КАРО, 2006р.
Левіна Р.Є. Виховання правильної мови в дітей віком. / Р.Є. Левина. - М.: АПН РРФСР, 1958р.
Туманова Т.В. Особливості формування словотвірних операцій у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови: автореф. дис. … канд. пед. наук/Т.В. Туманова. - М.. 1997р.
Філічева Т.Б. Недорозвинення мови у дошкільнят та шляхи його подолання: автореф. дис. … канд. пед. наук/Т.Б. Філічева. - М., 174г.
Філічева Т.Б. Корекційне навчання та виховання дітей 5-річного віку із загальним недорозвиненням мови / Т.Б. Філічева, Г.В. Чиркіна. - М., 1991р.
Філічева Т.Б. Психолого-педагогічні основи корекції ГНР у дітей дошкільного віку // Дефектологія/Т.Б. Філічева, Г.В. Чиркіна. - 1985. - №4.