Що таке соціальне спрямування. Соціальна спрямованість особистості

Важливим завданням, яке вирішується в процесі індивідуального, індивідуально-корекційного розвитку дітей з особливими освітніми потребами, є забезпечення можливості їх максимальної та повноцінної соціальної інтеграції. На це має бути спрямований комплекс усіх заходів соціально-адаптаційного характеру, що проводяться в ньому. Серед таких заходів особливу роль відіграє створення середовищних умов, в яких дитина могла б поступово втягуватися в природні соціальні відносини з іншими людьми, однолітками та дорослими. Адаптація дитини до соціального мікросередовища є найважливішим факторомйого соціалізацію.

Часто діти перебувають у такому стані, що у початковому етапі індивідуально-корекційної роботи з розвитку їх пізнавальних процесів особистості потрібно перебудова всіх уявлень та відносин із оточуючими людьми. Цей факт є результатом неправильного початкового вихованняу сім'ї та становить додаткову складність для фахівців корекційної роботи. Переучувати завжди складніше, ніж навчати, особливо якщо дитина має відхилення у розвитку.

Найважливішими засобами соціалізації, соціальної адаптації дитини є його взаємодія, спільна діяльність, спілкування з іншими людьми. Вони значною мірою допомагають йому засвоювати природний соціальний досвід довкілля життєдіяльності цієї дитини.

Спілкування- Одна з основних умов розвитку людини. Коло спілкування дитини з особливими освітніми потребами, особливо помітного, вкрай обмежене. Його друзі здебільшого такі ж діти, які мають особливі потреби. Багато хто з них не може спілкуватися зі своїми товаришами без допомоги дорослих. У цій ситуації постає питання, як створити для дитини таке коло спілкування, в якому вона була б бажана, її участь у чомусь була б корисною, і, тим самим, дитяче мікросередовище сприяло його розвитку. Така проблема вирішується шляхом включення дитини до певного кола спілкування в процесі деяких занять, дитячих свят, спеціальних зустрічей та іншого через активізацію спілкування дитини з батьками, родичами, сусідами в сім'ї, у дошкільних закладах спеціального або загального призначення.

За своєю суттю медичний, психологічний та педагогічний напрями в сукупності сприяють максимальному та повноцінному різнобічному розвитку дитини з особливими освітніми потребами та її безпосередньому оточенню на користь її оптимальної соціальної інтеграції.

Реалізація всього комплексу роботи з дитиною, що має особливі потреби, забезпечується спеціальними технологіями, методами, методиками, засобами та прийомами, які можуть бути загальними для певної групи дітей, особливими, але у застосуванні до конкретній дитинізавжди індивідуалізованими. Тільки такий підхід може забезпечити найбільшу результативність роботи з дитиною.

Викладений комплекс заходів завжди має узгоджуватися, доповнюватися, працюючи на кінцеву мету вирішення соціально-педагогічних проблем дитини, яка має особливі потреби.

За допомогою різних механізмів соціально-педагогічного супроводу соціальний педагог разом з іншими фахівцями сприяє індивідуально-корекційному розвитку дитини з особливими освітніми потребами, знімає різні труднощі у її самовиявленні, дисгармонії розвитку. Одночасно слід враховувати, що недогляди у соціально-педагогічній роботі у вихованні дитини з особливими освітніми потребами закладають негативні тенденціїстановлення його особи. Фахівцям у процесі супроводу доводиться займатися індивідуальним розвитком та одночасно корекцією того, що вже невдало сформовано у дитині. Предметом такої корекції можуть бути:

– дисгармонія розвитку, нестабільність та ригідність нервової системи, нерозвиненість довільності психічних процесів у порівнянні з однолітками;
- Висока тривожність, слабка соціальна рефлексія, проблеми спілкування, неадекватна поведінка, низький соціальний статус;
– дисгармонія мотивів вчення, шкільна тривожність, низька навчально-пізнавальна активність, несформованість основних навчальних умінь, слабка навченість;
- Порушений образ "Я", неадекватна самооцінка, Незадоволене домагання визнання;
- Комплекс неповноцінності і т.п.

Основними принципами процесу супроводу є:

– безумовне прийняття дитини такою, якою вона є, та орієнтація своєї діяльності на її індивідуальні особливості та можливості;
- повага до особи дитини, довіра до неї, що сприяє формуванню у дитини довіри, зниження напруги, створенню обстановки для найбільш повного рішенняйого проблем;
- Авторитет соціального педагога для дитини;
– єдність мети, засобів та індивідуальних можливостей дитини та ін.

У роботі фахівців, особливо на початковому етапі соціально-педагогічної роботи з дитиною, виключно важливо враховувати рекомендації, які отримали підтвердження на практиці. До таких рекомендацій, які є основою успіху роботи фахівців, належать:

- Найбільш повна діагностика індивідуальності дитини;
- Виявлення та облік у процесі всієї індивідуальної роботиз дитиною її інтересів, потреб, мотивів поведінки;
– позитивне стимулювання, авансування успіху, акцентуація досягнень дитини у діяльності, порціальна позитивна оцінка її результатів;
– максимальне використання у навчанні дітей найбільш дохідливих, активних методіві методик, які роблять кожну дитину співучасником процесу пізнання і дозволяють домагатися поетапного формування розумових дій: наочні опори у навчанні, коментоване управління, створення навчальних ситуаційз елементами новизни, цікавості, опора на життєвий досвід дітей;
- Випереджальне консультування дітей з важких питань, тем;
- щадне навантаження в процесі всієї індивідуальної та корекційної роботи; особливістю є те, що щадне навантаження не звільняє дитину від праці вчитися, розвиватися, а має носити певну розумність з урахуванням медичних рекомендацій, бо без великої посильної праці дитини важко досягти успіху в її розвитку, а тим більше в корекції розвитку;
– емоційне "погладжування" дитини, позитивне спонукання до діяльності та спілкування, очікування завтрашньої радості;
– вибіркове ігнорування негативних вчинків;
- Залучення сім'ї в процес індивідуального розвитку дитини, перетворення її в співучасника спрямованого навчання та виховання; з цією метою важлива послідовність у роботі з дитиною, навчання членів сім'ї методики роботи з дітьми в домашніх умовах, консультування з методики тощо.

Систематизація методів, що впливають на дитину у вирішенні певних соціально-педагогічних завдань, представлена у табл. 3.

Таблиця 3

Найбільш доцільне використання методів, засобів та видів занять з дитиною в її індивідуально-корекційному розвитку, вихованні

Методи, засоби, види занять	Найбільш доцільне використання у розвитку, корекції розвитку
Засоби мистецтва: театр, китайська гімнастика, ритміка, танці тощо.	Розвиток рухової, пізнавальної, емоційної сфер
Гурткова робота: м'яка іграшка, рукоділля (крою та шиття), орігамі і т.д.	Розвиток рухових можливостей, просторового сприйняття, уваги, творчості
Трудотерапія, трудова діяльність	Індивідуальний розвиток, профорієнтація, навички трудової діяльності
Рольове навчання, комунікативні ігри	Корекція поведінки, розвиток позитивного спілкування
Тематичні, рухливі ігри	Освоєння певного соціального досвіду поведінки; розвиток, корекція розвитку активності
Гімнастика, спортивні ігри, вправи, тренування	Розвиток, корекція рухової активності
Різні види навчально-корекційних занять	Спрямований розвиток, корекція розвитку

Працетерапія- Універсальний метод, що широко застосовується в роботі з індивідуального розвитку, корекції розвитку дитини з різними відхиленнями, порушеннями психіки або рухових функцій.

На користь трудотерапії можна використовувати різні кошти. До засобів, що отримали апробацію і позитивно виявилися в соціально-педагогічній роботі з дітьми, що мають особливі потреби, можна віднести:

1. Пакетування насіння, трав, круп тощо.
2. Конструювання, будівництво із кубиків, спеціальних матеріалів.
3. Кулінарія. На заняттях з кулінарії діти знайомляться з кухонним обладнанням, працюють із ним, вивчають сервірування столу тощо.
4. Робота з папером тощо.

Трудова діяльність дозволяє дитині ефективніше розвиватися і як мінімум освоювати елементарне самообслуговування у побуті майбутнього життя. Слід наголосити, що на заняттях працетерапії проводиться робота з профорієнтації дітей з особливими освітніми потребами з метою надання їм допомоги у визначенні можливої орієнтації на професійну підготовку та подальше працевлаштування. Профорієнтація дитини здійснюється за результатами діагностики та проявів вихованця у процесі різних видів трудової діяльності, що дозволили найповніше проявитися його індивідуальним можливостям.

У процесі трудотерапії дітей навчають приготуванню їжі, нескладного ремонту одягу та взуття, користування домашньою електро- та радіоапаратурою, меблями, посудом тощо. Цілеспрямоване використання трудової діяльності дозволяє здійснювати знайомство дитини з особливими освітніми потребами, різноманіттям природних та промислових матеріалів та об'єктів праці: деревиною, металами, гумою, пластмасою, шкірою, папером, нитками, тканинами, фотоматеріалами, глиною, пластиліном. На таких заняттях відбувається знайомство дитини з електрикою, водою, теплом та холодом. Діти знайомляться з різноманітністю професій і технологій різних видів праці, одночасно дізнаючись про назви різних інструментів, верстатів та інших пристроїв, їх призначення, правила роботи з ними.

Працетерапія здійснюється з урахуванням вікового та освітнього рівня дитини, її психосоматичних можливостей, індивідуальних особливостей, тяжінь, звичок, інтересів. З метою підвищення дієвості трудотерапії проводиться цілеспрямована робота з батьками, яких вчать, як краще використовувати можливості домашнього господарства (самообслуговування – прибирання за собою, одягання; прибирання кімнати, догляд за квітами, виконання інших окремих доручень по дому) як засоби трудової діяльності на користь спрямованого розвитку дитини. Батьки нерідко беруть участь, інколи ж присутні на заняттях і, бачачи, як їхні діти працюють, намагаються і прагнуть підтримати зусилля дитини, радіють її успіхам. Педагог дає домашнє завдання, яке є інформацією і для батьків, щоб вони вдома займалися зі своїми дітьми відповідно до цього завдання. Домашнє завданнянеобхідно для закріплення того, що дитина дізнається на заняттях з трудотерапії.

Діти з особливими освітніми потребами вперше приходять на заняття з трудотерапії, не вміючи виконувати такі прості операції, як тримати ножиці в руках, різати, склеювати папір. Вони часто не знайомі з побутовими приладами, не вміють готувати, мити посуд, не знають, як працювати з нитками, папером, ватою, тканиною, глиною, пластиліном. Заняття з використанням предметної праці сприяють формуванню у дитини умінь та навичок користуватися тим, що її оточує. Навички, що отримуються, закріплюються і вдосконалюються під час інших занять, а також у ході прилучення дітей до подібної праці в домашніх умовах.

Дітям з обмеженими можливостямиВажко дається освоєння різних навичок, але ці діти цінують те, що зроблено своїми руками. Дитині дуже подобається, що вона вийшла і що це приносить користь (радість) іншим. Звичайно, формування навичок та умінь відбувається у таких дітей повільно та поступово: їм не все доступне порівняно зі здоровими дітьми. Таким дітям дуже важко утримати у пам'яті якийсь образ предмета, кількість операцій, дій, необхідні виконання діяльності, обсяг оперативної пам'яті вони обмежений, нерідко порушені пізнавальні процеси. Все, пов'язане з включенням уяви, як правило, є для таких дітей вкрай скрутним через мізерний досвід і обмежене спілкування. При деяких станах у дітей з особливими освітніми потребами взагалі нс формуються уяву та абстрактне мислення, тому будь-яке абстрагування для них недоступне. Таких дітей довгий часдоводиться вчити будь-якій навичці, освоюючи одну за одною дрібні операції. Цих дітей вдається утримувати на певному виді діяльності саме на інтересі, який певною мірою їх захопив, захопив доступністю та змістом. Включення у діяльність, своєю чергою, сприяє розвитку та придбання дітьми відповідного досвіду, що відбивається у тому пам'яті. Слід наголосити, що певні заняття дітей з використанням різних засобівпраці, засновані на приємних відчуттях, заохоченнях, залишають у пам'яті життєво важливий слід дій, що зберігається і проявляється у перспективі їхньої життєдіяльності.

У методичному та дослідному плані фахівці виділяють для кожного виду діяльності певні рівні прояву та оцінки розвитку дитини. Такі рівні допомагають педагогу орієнтуватися в тому, що і як має виявитися в процесі того чи іншого виду трудової діяльності дитини, і допомагають вести облік успіхів дітей та робити висновки, щоб потім планувати свою подальшу навчально-виховну роботу з кожним із них.

Практична діяльність з індивідуального розвитку дітей з особливими освітніми потребами показує, що вона складається з певних елементарних операцій, послідовність оволодіння якими визначається для кожної дитини з урахуванням її індивідуальних схильностей. Поступово переходячи від однієї операції в іншу, послідовно освоюючи їх, дитина розвивається. При цьому він освоює елементарні діїі готується до виконання складніших. До елементарних операцій можна віднести такі:

- Вирізання з паперу смужок;
- Згинання аркуша, декількох аркушів паперу, тонкого картону;
- Приклеювання смужок, вирізаного матеріалу на лист, картон;
- відмірювання порції на терезах;
- Відмірювання ложкою в пакет;
- Засипання насіння, крупи в пакет;
– заклеювання конверта, приклеювання кольорового матеріалу на аркуш, картон за малюнком та без нього;
- Підрахунок зробленого.

Широке застосування в технології супроводу мають різні тематичні та рухливі ігри, що допомагають спрямовано вирішувати питання, пов'язані зі стимулюванням засвоєння дитиною, яка має особливі потреби, певного соціального досвіду поведінки, активізувати її розвиток, домагатися спрямованої корекції активності. За допомогою ігор коригуються стійкість, перемикання, розподіл та обсяг уваги.

У спеціальній літературі можна зустріти безліч рекомендацій щодо застосування ігор корекційної роботи з дітьми. Прикладом можуть стати групи ігор для використання корекції поведінки дітей з гіперактивністю (але Ю. С. Шевченко):

1. Рухливі ігри, спрямовані на розвиток уваги дитини: "Повтори за мною", "Слалом-гігант", "Гонка за лідером", "Шапка-невидимка", "Увага - тварини", "Запам'ятай ритм", "Машинка", "М'яч у колі" та ін.
2. Ігри на подолання розгальмованості та тренування посидючості: "Лава запасних", "Воскова скульптура", "Автомобіль", "Жива картина", "Море хвилюється", "Замри-відомри".
3. Ігри на тренування витримки та контроль імпульсивності: "Сила чесності", "Їстівне-їстівне", "Чорне з білим не носити, "так" і "ні" не говорити", "Підскажи мовчки", "Продовжи ритм", " Скелелази", "Вгадай мелодію", "Особистий подвиг" та ін.

Тематичні та рухливі ігри сприяють розвитку певних функцій дитини. Домогшись поліпшення у розвитку, корекції розвитку одних функцій переходять до інших ігор, сприяють досягненню наступних цілей. Мають місце гри, які спочатку сприяють розвитку кількох функцій дитини, наприклад уваги та посидючості, уваги та стриманості, посидючості та стриманості. До таких ігор, які допоможуть фахівцеві в корекції розвитку кількох функцій, належать: "Хто пішов?", "Хто де сидів?", "Дізнайся голос", "Сліпий скульптор" і т.п.

У процесі супроводу дітей, які мають недоліки в організації руху, направлено використовуються різноманітні спеціальні спортивні тренажери, вправи, спортивні ігри.

Гімнастична лава– це найзручніший снаряд для вправ у рівновазі. Вправи на ній можна виконувати при різному її положенні, що стоїть на підлозі, піднятій над підлогою, перевернутою.

Музично-ритмічні заняття.Музика змінює діяльність нервової системи, викликає рефлекторне засвоєння ритму, розгальмовує моторні центри, створює бадьорий, радісний настрій, виховує активну увагу та гальмування.

Гімнастичні та акробатичні вправиспрямовано розвиток гнучкості, зміцнення м'язів, тулуба. Як вправи використовуються: переступання через перешкоди, спільні діїз партнером, з різними предметами (мотузкою, м'ячем, гімнастичним ціпком, обручами тощо).

Вправи нерідко виконуються з промовлянням, що сприяє розвитку розвитку фізичних, активновольових можливостей дитини, а й промови останнього.

Широкий розвиток отримали спеціальні заняття, у ході яких організується виконання кожним учасником певної рольової функції. До рольових ігор, у ході яких дитина засвоює певні соціальні ролі, відносяться "У магазині", "У лікаря", "У класі", "Дома" та ін. рольових ігордитина засвоює соціальний досвід поведінки, спілкування коїться з іншими дітьми, готує себе природним умовам середовища.

В індивідуальному розвитку дітей з особливими освітніми потребами нерідко використовуються можливості комплексного підходу, що передбачає залучення групи спеціалістів до проведення комплексної діагностики, колегіальну розробку певного комплексу педагогічних заходів та її практичну реалізацію у роботі з дитиною Комплексний підхід дозволяє за сукупністю вживаних взаємодоповнюваних заходів із найбільшою ефективністю домагатися індивідуального розвитку дитини з особливими освітніми потребами.

Комплексний підхід передбачає участь різних медичних фахівців, психологів, педагогів, соціальних працівників, сім'ї дитини та можливості її безпосереднього оточення за місцем проживання або в освітньому закладі.

Слід наголосити, що у соціально-педагогічному комплексі мається на увазі проведення різних видів занять, що забезпечують спрямований розвиток тих чи інших функцій дитини, у тому числі:

- Різні види ігор (ігротерапія), що ставлять своєю метою поступовий розвиток рухливості дитини через інтерес до деяких предметів і занять, розвиток у нього комунікаційних можливостей, застосування на практиці деяких знань і навичок, оволодіння певним соціальним досвідом поведінки, спілкування;
– працетерапію з використанням різноманітних засобів, спрямовану на розвиток у дитини дрібної та загальної моторики та сприяє розширенню у дитини навичок самообслуговування та корисної трудової діяльності;
- Заняття з образотворчого мистецтва як засіб розвитку у дитини пластики рук, фантазії, образного мислення;
– вирізання та конструювання з паперу та картону (аплікація) – розвиток моторики рук дитини.

Поряд зі специфічними функціями гурткова робота, образотворче мистецтво, різноманітні ігри, трудотерапія виконують і комплексні: розвиток пластики рук дитини, дрібної моторики, оволодіння соціальним досвідом, самопрояв.

Здійснення індивідуально-корекційних заходів проходить під наглядом фахівців, що дає їм можливість залежно від результатів, що досягаються, коригувати розроблену індивідуальну програму.

При комплексному підходідо соціально-педагогічного супроводу дітей з особливими освітніми потребами при спільній роботі медичних працівників, соціальних педагогів, психологів та батьків дитини вдається досягти бажаного результату. Сім'я набуває природного соціального статусу, дитина – можливість розвиватися, виховуватися з урахуванням індивідуальних особливостей, опановувати професію, бажання працювати, бути корисним. У дітей виробляються трудові, соціальні навички, навички самообслуговування для майбутнього самостійного життя, Підвищується життєвий світогляд, розширюється соціальний простір. Людина займає свій соціальний простір, стає прийнятною для соціального оточення.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

ВИЗНАЧЕННЯ СОЦІАЛЬНОЇ НАПРЯМОК ОСОБИСТОСТІ

1. Вибір професії із соціального типу

Негативні наслідки неправильно обраної професії зачіпають як саму людину, так і все суспільство. За підрахунками американських учених, правильний вибір професії у 2-2,5 рази зменшує плинність кадрів, на 10-15% збільшує продуктивність праці та у 1,5-2 рази зменшує вартість навчання кадрів.

Для оцінки професійного особистісного типу застосовують методику Джона Голланда. Відповідно до його концепції він виділив 6 типів соціальної спрямованості особистості.

1. Реалістичний тип - несоціальний, орієнтований справжнє, емоційно стабільний, що займається конкретними об'єктами (речами, інструментами, машинами), віддає перевагу заняттям, які потребують моторної спритності, конкретності. Розвинені математичні, невербальні здібності.

2. Інтелектуальний тип- Несоціальний, аналітичний, раціональний, незалежний, оригінальний. Переважають теоретичні цінності, любить вирішувати завдання, які потребують абстрактного мислення, інтелектуал. Гармонійно розвинені вербальні та невербальні здібності.

3. Соціальний тип- має соціальні вміння, потребує контактів. Риси його характеру: прагнення повчати та виховувати, психологічний настрійна людину, гуманність. Представник даного типу намагається триматися осторонь інтелектуальних проблем; активний, але часто залежить від думки групи людей. Проблеми вирішує, спираючись на емоції, почуття, вміння спілкуватися. Має гарні вербальні здібності.

4. Конвенційний тип - віддає перевагу чітко структурованій діяльності. Характер стереотипний, конкретний, практичний. Не виявляє критичність, оригінальність, консервативний, залежний, не любить зміну діяльності. Слабко розвинені організаторські здібності, переважають математичні здібності.

5. Заповзятливий тип - обирає цілі, які дозволяють виявити енергію, ентузіазм, імпульсивність, любить пригоди. Представник цього типу домінантний, любить визнання, любить керувати. Йому не подобається практична праця, а також заняття, які потребують інтелектуальних зусиль, посидючості. Добре вирішує завдання, пов'язані з керівництвом, статусом і владою, агресивний і заповзятливий, має гарні вербальні здібності.

6. Артистичний тип – спирається на емоції, уяву, інтуїцію; має складний погляд життя. Незалежний у рішеннях, оригінальний. Високо розвинені моторні та вербальні здібності. Для представників цього типу характерний високий життєвий ідеал із твердженням свого "я". Він несоціальний у тому сенсі, що не дотримується умовностей суспільства.

3. Розвиток самооцінки. Я-концепція

Повертаючись до об'єкта нашого дослідження, особливо важливо буде наголосити на проблемі юнацького самоусвідомлення власної індивідуальності, неповторності та несхожості на інших, формування стійкої самооцінки та її ширшого конструкту - Я-концепції. Важливо помітити, що Я-концепція не статичним, а динамічним психологічним освітою. Формування, розвиток та зміна Я-концепції обумовлені факторами внутрішнього та зовнішнього порядку. Соціальне середовище (родина, школа, численні формальні та неформальні групи, в які включена особистість) надає сильний вплив на формування Я-концепції. Фундаментальне впливом геть формування Я-концепции у процесі соціалізації надає сім'я. Причому цей вплив сильно не тільки в період ранньої соціалізації, коли сім'я є єдиним (або абсолютно домінуючим) соціальним середовищем дитини, а й надалі. З віком дедалі більше вагомим у розвитку Я-концепции стає значення досвіду соціальної взаємодії у шкільництві та у неформальних групах. Однак разом з тим сім'я як інститут соціалізації особистості продовжує відігравати найважливішу роль і в підлітковому, і в юнацькому віці.

В самому загальному виглядіу психології прийнято виділяти дві форми Я-концепції - реальну та ідеальну. Однак можливі і більш приватні її види, наприклад, професійна Я-концепціяособистості чи Я-професійне. У свою чергу, професійна Я-концепція особистості також може бути реальною та ідеальною.

Поняття «реальна», як слушно зауважує X. Ремшмідт, аж ніяк не передбачає, що ця концепція реалістична. Головне тут - уявлення особистості про себе, про те, «який я є». Ідеальна ж Я-концепція (ідеальне «Я») - це уявлення особистості про себе відповідно до бажань («яким би я хотів бути»).

Звичайно, реальна та ідеальна Я-концепції не тільки можуть не збігатися, але в більшості випадків обов'язково різняться. Розбіжності між реальною та ідеальною Я-концепцією можуть мати різні, як негативні, так і позитивні наслідки. З одного боку, неузгодженість між реальним та ідеальним Я може стати джерелом серйозних внутрішньоособистісних конфліктів. З іншого боку, розбіжність реальної та ідеальної Я-концепції є джерелом саморозвитку та самовдосконалення особистості. Можна сміливо сказати, що багато визначається мірою цього неузгодженості, і навіть його внутриличностной інтерпретацією. У будь-якому випадку безпідставно чекати повного збігу Я-реального та Я-ідеального, особливо якщо йдеться про підлітковий та юнацький вік. Фактично уявленні у тому, що статистичної нормою є закономірне розбіжність реальної і ідеальної Я-концепции, побудовано деякі методики виміру адекватності самооцінки, одна з таких методик використовується у цій роботі.

Розбіжності між реальною та ідеальною Я-концепцією можуть мати різні, як негативні, так і позитивні наслідки. З одного боку, неузгодженість між реальним та ідеальним Я може стати джерелом серйозних внутрішньоособистісних конфліктів. З іншого боку, розбіжність реальної та ідеальної Я-концепції є джерелом саморозвитку та самовдосконалення особистості. Можна сміливо сказати, що багато визначається мірою цього неузгодженості, і навіть його внутриличностной інтерпретацією. У будь-якому випадку безпідставно чекати повного збігу Я-реального та Я-ідеального, особливо якщо йдеться про підлітковий та юнацький вік.

Незважаючи на очевидну близькість психологічні поняття самооцінки та Я-концепції мають відмінності. Я-концепція представляє набір швидше описових, ніж оціночних поглядів на себе. Хоча, звичайно, та чи інша частина Я-концепції може бути пофарбована позитивно чи негативно. Навпаки, вже термін «самооцінка» безпосередньо свідчить про своє понятійне зміст, що передбачає оцінний компонент. Наприклад, усвідомлення людиною те, що у темпераменту він сангвіником, чи те, що він високого зросту і в нього карі очі, становить частину його Я-концепции, причому дані властивості оціночному плані не розглядаються. У випадку з самооцінкою ті чи інші якості визначаються як хороші або погані; суб'єкт оцінює себе за цими якостями, порівнюючи їх з іншими. Важливо й те, що одні й самі якості можуть інтерпретуватися однією людиною в позитивному плані (і тоді вони підвищують самооцінку), а іншим - у негативному (і тоді вони знижують самооцінку).

Самооцінка відноситься до центральних утворень особистості, її ядру. Хоча, звичайно, слід усвідомлювати, що самооцінка не є щось дане, спочатку властиве особистості. Саме формування самооцінки відбувається у процесі діяльності та міжособистісної взаємодії. Соціум значною мірою впливає формування самооцінки особистості. Ставлення людини до себе є найпізнішою освітою у системі її світосприйняття. Але, незважаючи на це (а можливо саме завдяки цьому), у структурі особистості самооцінці належить особливо важливе місце.

Розвивається самооцінка шляхом поступового занурення (інтеріоризації) зовнішніх оцінок, що виражають сімейні вимоги, вимоги людини до самої себе. У міру формування та зміцнення самооцінки зростає здатність до затвердження та відстоювання своєї життєвої позиції. Провідним мотивом у віці виступає бажання утвердиться у колективі однолітків, завоювати авторитет повагу і увагу товаришів. У цьому ті юнаки, хто цінує себе високо, пред'являють високі вимоги й у спілкуванні, намагаючись їм відповідати, оскільки вважають нижчою за свою гідність бути поганому рахунку у колективі. Для молодого чоловікатипово прагнення збереження такого статусу групи, який підтримує його підвищену самооцінку (Р.М. Грановская).

3. Самооцінка та соціальне середовище

Положення людини у системі особистих взаємин як залежить від цілого ряду чинників, а й саме є істотною передумовою формування особистості. Адже якості особистості та особливості поведінки, що зумовлюють становище людини в суспільстві, можуть бути зрозумілі і назад, а саме як результат на особистість того статусу, який він набуває в колективі. Наприклад, афективність, що майже завжди знижує становище особистості в середовищі однолітків, як показала Л.С. Славіна, сама є наслідком незадоволеності дитини своїм становищем.

Щоб зрозуміти психологічні механізмивзаємодії між формуванням особистості та її становищем у групі, треба як мати об'єктивні дані про це становище, а й представляти внутрішню позицію людини, тобто. знати, як сама людина переживає своє становище, як він до цього ставиться. Ставлення людини до свого становища групи включає два основних психологічних компонента: переживання і усвідомлення. Переживання та усвідомлення тісно пов'язані між собою, але це різні психологічні характеристикивідношення до навколишнього.

Людина може щось усвідомлювати, але це залишає її більш менш спокійним, емоційно не зачіпає. І, навпаки, у нього можуть бути переживання, чиїх справжніх причинвін не усвідомлює.

Гостро у підлітковому та юнацькому віці переживається будь-яке порушення у сфері взаємин із товаришами. Справжня чи уявна втрата звичного становища нерідко сприймається хлопцем як трагедія. Проілюструємо сказане витягами з найцікавіших і достовірних психологічних документів – юнацьких щоденників.

«Я знову зайняв у класі своє старе та насиджене місце загальновизнаного блазня. Дітям, звичайно, весело, але мені це душу рве…

Клас люблю, але люблю безнадійно. Клас живе, Ольга живе, а я стою осторонь, хоча іноді мене ”пускають”, щоб, послухавши кілька моїх грошових дотепів, посміятися та знову залишити одного… Взагалі, якщо я живу, то тільки не в класі». «Я в класі поганка-мухомор». «Мене зараз обурює дике бажання всіма силами і засобами завоювати назад своє становище по відношенню до моїх товаришів ... Не зупинюся ні перед якими засобами, щоб досягти цього» (Щоденник Петі Сагайдачного. М., 1963. С. 102). Як ми бачимо самосвідомість , Самооцінка свого місця в соціумі грає якщо не вирішальну, то одну з головних ролей у формуванні особистості. Самосвідомість та самооцінка значною мірою визначає соціальну адаптацію та дезадаптацію особистості, будучи регулятором поведінки та діяльності.

В умовах, коли самооцінка підлітка не знаходить опори в соціумі, коли його поведінка оцінюється іншими виключно негативно, коли потреба у (само) повазі залишається нереалізованою, - розвивається різке відчуття особистісного дискомфорту. Особистість неспроможна виносити його нескінченно довго; підліток не може не шукати виходу із ситуації. Його самооцінка має знайти адекватну опору у соціальному просторі. Одним із поширених шляхів вирішення цієї проблеми є перехід підлітка до групи, в якій характеристика його особистості оточуючими адекватна самооцінці або навіть перевершує її. У такому середовищі підлітка цінують і постійно підтверджують це вербально і невербально, що призводить до задоволення потреби у повазі, а отже, і стану комфорту від приналежності до групи.

Самооцінка підлітка, таким чином, нарешті отримує адекватну опору в просторі зовнішніх соціальних оцінок особистості. Група, куди переходить підліток, може мати різну орієнтацію, різні цінності. На жаль, дуже часто у новій інформаційній групі, в якій підліток знаходить необхідну соціальну опору, домінуючою є контрнормативна шкала цінностей. Як показують дослідження (Валіцкас, Гіппенрейтер, 1989), контрнормативність цінностей характерна для груп підлітків-делінквентів.

Однак описаний шлях зняття протиріччя між оцінкою та самооцінкою може і не призводити до негативних наслідків. Відбувається це у разі, коли підліток входить у неформальну групу, орієнтовану на нормативну шкалу цінностей.

Пропонований тут механізм, а точніше концепція пускового механізму делінквентності дозволяє пояснити і те, чому зазнають невдачі відчайдушні спроби педагогів і батьків вирвати підлітка з «нехорошої компанії». Найчастіше подібні спроби спочатку приречені на провал, тому що припускають негативне психологічне слідство для особистості, - підлітка знову намагаються позбавити соціальної опори, включивши в неприйнятну і відторгається ним (а може, насамперед відторгає його) групу.

Існує, отже, лише один ефективний шлях вирішити це психологічне протиріччя. Потрібно не просто намагатися вирвати підлітка з однієї групи; Необхідно «підставити» йому замість цієї асоціальної групи іншу - просоціальну орієнтацію. Очевидно, зайве при цьому нагадувати, що нова група має бути такою, щоб самооцінка підлітка знаходила в ній адекватну опору у вигляді соціальної оцінки його особистості.

Вищевикладений підхід пояснює й ті парадоксальні факти, коли підліток завзято тримається за деяку асоціальну групу, хоч і займає в ній дуже низьке становище. У таких випадках, дійсно, перехід особи до цієї групи не супроводжується підвищенням статусу особи серед членів групи. Однак, з іншого боку, приналежність до асоціальної групи задовольняє потребу у зовнішньому підтвердженні самооцінки за рахунок підлітків, які не входять до обраного кола. Працює модель: усередині групи - "шістка", тоді як для сторонніх підлітків - "авторитет". У крайніх формах таке задоволення може досягатися і шляхом прояву агресії, що принижує та підпорядковує інших підлітків - не членів групи.

4. ПОНЯТТЯ «РІВЕНЬ СПРАВЖЕНЬ»

Термін «рівень домагань» запроваджено у школі відомого німецького психолога К.Левіна. Причиною появи концепту послужив один із феноменів, знайдених у дослідах Т. Дембо. У цих експериментах, де для провокування гніву випробуваним пропонували дуже складні або просто нерозв'язні завдання, виявилося, що якщо поставлена мета надто важка для індивіда, він намічає деяку «більше легке завдання, що є наближення до вихідної мети, яку людина хоче досягти по етапах». Ось цю проміжну мету Т.Дембо і назвала рівнем домагань (anspruchsniveau) даного моменту, Позначивши тим самим спонтанний перехід суб'єкта до доступної йому діяльності із зазначенням величини кроку на шляху вирішення основного завдання.

Перше значне дослідження процесу вибору рівня домагань, що забезпечило водночас і побудову експериментальної техніки його оцінки, і певне змістовне розкриття нового поняття, належить Ф.Хоппе. Він зберігає значення терміна, у якому його використовувала Т. Дембо, - значення хвилинної реальності в целеобразовании - проте Ф. Хоппе відкриває можливість широкого трактування концепту « рівень домагань » як психологічного поняття. Передбачувана під ним «сукупність зрушуються з кожним досягненням то невизначених, то точніших очікувань, цілей і домагань до майбутніх власних досягнень» суб'єкта, Ф. Хоппе інтерпретує рівень домагань у загальному вигляді як мету подальшої дії.

Поняття «рівень домагань» надалі зустрічається у роботі Дж. Френка, де він сприймається як широко охоплюють мети особистості, які включають її погляд себе. М. Юкнат називає цю освіту самосвідомістю. К.Левін говорить про облік суб'єктом своїх можливостей під час прогнозування ймовірності досягнення мети. З погляду Б.В.Зейгарник, завжди мова йде про самооцінці, і така редакція є найбільш точною, бо Дж. Френк, узагальнюючи великі дослідження рівня домагань в інтервалі між 1930-1940 р.р. прямо показує, що аналіз домагань дозволяє виявити те, як індивід оцінює себе, тобто. його самооцінку. Аналогічний погляд на рівень домагань дають Дж. Гарднер, П. Сірс, Ю. Роттер, А. Гілінські, І. Стейнер, певному сенсі- Р. Мейлі та Я. Рейковський, тієї ж логіки дотримується Х. Хекхаузен та багато інших зарубіжні дослідники. Резюмуючи думку більшості, У. Гошек пише, що рівень домагань є самооцінку, опосередковано виражену у вигляді вимог до якості своєї діяльності.

Поруч із Х. Хекхаузен, А. Карстен та інших. бачать у рівні домагань показник індивідуальної специфіки мотивації досягнення, її конкретно-личностное вираз. Є й ширший контекст вивчення рівня домагань (про взаємозв'язку рівня домагань із різними психологічними характеристиками йтиметься нижче у окремому розділі).

З моменту введення поняття, що обговорюється, в психологічний побут в літературі накопичилося досить багато різних приватних визначень рівня домагань. Кожен з авторів підкреслює окремі аспекти, так що термін набуває безліч варіативних значень і, незважаючи на свою поширеність, зберігає неоднозначність у розумінні феномена, що позначається ним. За уявленнями В.Н.Мясищева рівень домагань - це якісно-кількісні показники, яким має задовольняти, з погляду досліджуваного особи, його продуктивність. У трактуванні Б.Г.Ананьева рівень домагань пов'язані з оціночними потребами, будучи домаганнями оцінку. Відповідно до В.С. Мерліну, рівень домагань відображає той ступінь оцінки, якого потребує людина, щоб відчувати задоволення. Автор тлумачить рівень домагань як форму синтезу мотивів різного рівня узагальненості, наприклад, специфічної «потреби в одязі, продуктивності діяльності… і більш загального мотиву соціального престижу». Для Е.А.Серебряковой рівень домагань - це потреба у певної самооцінці, прийнятої і схвалюваної людиною. У Н.Л. Коломинський рівень домагань є модель самоздійснення, образ - Я, який особистість вважає для себе прийнятним і т.д.

І все-таки більшість авторів зберігає як найбільш загального розуміння рівня домагань, близьке до вихідного, у якому аналізований концепт мав значення рівня проблеми вибираних суб'єктом цілей. Ця інтерпретація досить міцно утримується там. Вона ж є основною і в вітчизняної психології. Неважко помітити, що в такому визначенні нівелюється відзначений вище відтінок операційності і більш рельєфно виступає інший - уявлення про рівень домагань як про найважливішу особистісну освіту, своєрідний індикатор способу мети суб'єкта(

Як видно поняття «рівень домагань» має дуже широке і нескладне трактування. Для моєї дослідницької роботи слід виділити якесь одне визначення, що охоплює всі сторони рівня домагань. Для цього спробуємо скласти понятійний словник і побудувати контент-аналітичну матрицю по кожному з наявних понять.

Чи можна виходячи з отриманих даних спробувати дати визначення поняттю рівень домагань, виділивши найістотніші його аспекти? Варто спробувати.

Отже, рівень домагань - це різниця між рівнем труднощі вибираних суб'єктом цілей, що формуються в результаті минулого досвіду, оцінки своїх здібностей та можливостей та результатом дії, спрямованої на досягнення цієї мети. Рівень домагань характеризується мотивацією досягнення є показником самооцінки, рівня Я.

Подібні документи

Сутність соціального захистунаселення. Принципи та функції соціального захисту населення. Організаційно-правові форми соціального захисту населення. Формування системи соціального захисту як соціального інституту. Термін "соціальний захист".

контрольна робота , доданий 08.11.2008

Об'єктивні закономірності у суспільному розвиткові та життєдіяльності людини як соціальної істоти. Вивчення особистості людини у межах її приналежності до соціальної групи. Дослідження соціального статусуі особистісної самооцінкишколярів.

курсова робота , доданий 16.05.2017

Соціальна напруженість у суспільстві. Релігійні організації деструктивного спрямування. Наслідки діяльності сект щодо особистості та соціального середовища. Організація соціальної допомоги представникам релігійних організацій деструктивної спрямованості.

контрольна робота , доданий 26.07.2009

Соціальна робота. Працівник соціальної служби, формування та розвиток його професійної майстерності. Підготовка фахівців з соціальної роботи. Професійна майстерність соціального працівника. Програма підвищення професійної майстерності.

курсова робота , доданий 10.03.2009

Соціальна робота та її педагогічні аспекти: формування гуманістичних цінностей, що визначають світогляд людини, її готовність до співробітництва, надання допомоги. Розгляд взаємозв'язку соціальної роботи з історією та соціальною політикою.

реферат, доданий 29.03.2012

Теоретичні засади діагностики соціального середовища. Поняття соціального середовища та система соціального захисту дітей у Росії. Методи діагностики соціального середовища. Дослідження соціального середовища Православного дитячого притулку "Різдвяний" у Калузькій області.

дипломна робота , доданий 14.02.2010

Соціальна робота як теоретична діяльність. Складність взаємин між клієнтом та суспільством. Сутність та формування соціальної політики. Основні характеристики соціальної держави. Взаємозв'язок соціальної політики та соціальної роботи.

курсова робота , доданий 23.02.2010

Соціологія як наука про суспільство. Поняття "соціальна система" у працях давніх мислителів. Елементи соціальної структури суспільства. Значення елементів, їх місце у структурі, суттєві зв'язки. Типи соціальної спільності. Концепція соціальної структури.

реферат, доданий 13.02.2010

Характеристика, динаміка та специфіка соціальної роботи на селі, її виховна спрямованість. Рівень соціального життя у сільському секторі. Модель організації праці спеціаліста із соціальної роботи (соціального педагога) Будинку дитячої творчості.

дипломна робота , доданий 26.12.2009

Соціальна адаптація людей похилого віку в період виходу на пенсію. Вивчення самооцінки літнього чоловіка. Робота над статтею: "Соціальний, матеріальний та емоційний клімат у старості в Росії". Тестування як метод дослідження у соціальній роботі.

1. Реалістичний тип - несоціальний, орієнтований справжнє, емоційно стабільний, що займається конкретними об'єктами (речами, інструментами, машинами), віддає перевагу заняттям, які потребують моторної спритності, конкретності. Розвинені математичні, невербальні здібності.
Рекомендуються професії: механік, електрик, інженер, агроном і т.д.

2. Інтелектуальний тип - Несоціальний, аналітичний, раціональний, незалежний, оригінальний. Переважають теоретичні цінності, любить вирішувати завдання, які потребують абстрактного мислення, інтелектуал. Гармонійно розвинені вербальні та невербальні здібності.
Рекомендуються професії наукового характеру: ботанік, астроном, математик, фізик тощо.

3.Соціальний тип - має соціальні вміння, потребує контактів. Риси його характеру: прагнення повчати та виховувати, психологічний настрій на людину, гуманність. Представник цього типу намагається триматися осторонь інтелектуальних проблем; активний, але часто залежить від думки групи людей. Проблеми вирішує, спираючись на емоції, почуття, вміння спілкуватися. Має гарні вербальні здібності.
Рекомендуються професії: лікар, учитель, психолог тощо.

4. Конвенційний тип - віддає перевагу чітко структурованій діяльності. Характер стереотипний, конкретний, практичний. Не виявляє критичність, оригінальність, консервативний, залежний, не любить зміну діяльності. Слабко розвинені організаторські здібності, переважають математичні здібності.
Рекомендуються професії, пов'язані з канцелярією та розрахунком.

5. Підприємливий тип - обирає цілі. які дозволяють виявити енергію, ентузіазм, імпульсивність, любить пригоди. Представник цього типу домінантний, любить визнання, любить керувати. Йому не подобається практична праця, а також заняття, які потребують інтелектуальних зусиль, посидючості. Добре вирішує завдання, пов'язані з керівництвом, статусом і владою, агресивний і заповзятливий, має гарні вербальні здібності.
Рекомендуються професії: артист, журналіст, телеоператор, завідувач, директор, дипломат тощо.

6. Артистичний тип - спирається на емоції, уяву, інтуїцію; має складний погляд життя. Незалежний у рішеннях, оригінальний. Високо розвинені моторні та вербальні здібності. Для представників цього типу характерний високий життєвий ідеал із твердженням свого "я". Він несоціальний у тому сенсі, що не дотримується умовностей суспільства.
Рекомендуються творчі заняття: музика, малювання, літературна творчість і т.д.

Розвиток самооцінки. Я-концепція.

Повертаючись до об'єкта нашого дослідження, особливо важливо буде підкреслити проблему юнацького самоусвідомлення власної індивідуальності, неповторності та несхожості на інших, формування стійкої самооцінки та її ширшого конструкту-Я-концепції. Важливо помітити, що Я-концепція не статичним, а динамічним психологічним освітою. Формування, розвиток та зміна Я-концепції обумовлені факторами внутрішнього та зовнішнього порядку. Соціальне середовище (родина, школа, численні формальні та неформальні групи, в які включена особистість) надає сильний вплив на формування Я-концепції. Фундаментальне впливом геть формування Я-концепции у процесі соціалізації надає сім'я. Причому цей вплив сильно не тільки в період ранньої соціалізації, коли сім'я є єдиним (або абсолютно домінуючим) соціальним середовищем дитини, а й надалі. З віком дедалі більше вагомим у розвитку Я-концепции стає значення досвіду соціальної взаємодії у шкільництві та у неформальних групах. Однак разом з тим сім'я як інститут соціалізації особистості продовжує відігравати найважливішу роль і в підлітковому, і в юнацькому віці.

У найзагальнішому вигляді у психології прийнято виділяти дві форми Я-концепції – реальну та ідеальну. Однак можливі й більш приватні її види, наприклад, професійна Я-концепція особистості або Я-професійна. У свою чергу, професійна Я-концепція особистості також може бути реальною та ідеальною.

Поняття «реальна», як слушно зауважує X. Ремшмідт, аж ніяк не передбачає, що ця концепція реалістична. Головне тут - уявлення особистості себе, у тому, «який є». Ідеальна ж Я-концепція (ідеальне «Я») - це уявлення особистості про себе відповідно до бажань («яким би я хотів бути»).

Незважаючи на очевидну близькість психологічні поняття самооцінки та Я-концепції мають відмінності. Я-концепція представляє набір швидше описових, ніж оціночних поглядів на себе. Хоча, звичайно, та чи інша частина Я-концепції може бути пофарбована позитивно чи негативно. Навпаки, вже термін «самооцінка» безпосередньо свідчить про своє понятійне зміст, що передбачає оцінний компонент. Наприклад, усвідомлення людиною те, що у темпераменту він сангвіником, чи те, що він високого зросту і в нього карі очі, становить частину його Я-концепции, причому дані властивості оціночному плані не розглядаються. У випадку з самооцінкою ті чи інші якості визначаються як хороші або погані; суб'єкт оцінює себе за цими якостями, порівнюючи їх з іншими. Важливо й те, що одні й самі якості можуть інтерпретуватися однією людиною в позитивному плані (і тоді вони підвищують самооцінку), а іншим - в негативному (і тоді вони знижують самооцінку).

Розвивається самооцінка шляхом поступового занурення (інтеріоризації) зовнішніх оцінок, що виражають сімейні вимоги, вимоги людини до самої себе. По міріформування та зміцнення самооцінки зростає здатністьдо затвердження та відстоюванню своєї життєвої позиції. Провідним мотивом у віці виступає бажання утвердиться у колективі однолітків, завоювати авторитет повагу і увагу товаришів. У цьому ті юнаки, хто цінує себе високо, пред'являють високі вимоги й у спілкуванні, намагаючись їм відповідати, оскільки вважають нижчою за свою гідність бути поганому рахунку у колективі. Для молодої людини типове прагнення збереження такого статусу групи, який підтримує його підвищену самооцінку (Р.М. Грановская) .

Глава 4. Самооцінка та соціальне середовище.

Щоб зрозуміти психологічні механізми взаємодії між формуванням особистості та її становищем у групі, треба як мати об'єктивні дані про це становище, а й представляти внутрішню позицію людини, тобто. знати як сама людина переживає своє становище, як він до цього ставиться. Ставлення людини до свого становища групи включає два основних психологічних компонента: переживання і усвідомлення. Переживання і усвідомлення тісно пов'язані між собою, але це різні психологічні характеристики ставлення до оточуючого.

Щукіна Олена Володимирівна

Ключові слова

СОЦІАЛЬНА НАПРЯМОК / СУЧАСНА РИНКОВА ЕКОНОМІКА/ ПРАВА ЛЮДИНИ / СОЦІАЛЬНЕ ВИХОВАННЯ/ СОЦІАЛІЗАЦІЯ / МАЛА ГРУПА

Анотація наукової статті з народної освіти та педагогіки, автор наукової роботи - Щукіна Олена Володимирівна

У статті розглянуто проблему формування позитивної соціальної спрямованостістудентської молоді у навчально-виховному процесі навчального закладу третього та четвертого рівнів акредитації. Показано актуальність цього процесу в умовах становлення ринкової економіки та впровадження Болонського процесу, що породжує суттєві зміни в організації, цілях, завданнях навчально-виховного процесу. У контексті соціально-педагогічного дослідження представлено домінуючу роль студентського колективу у формуванні позитивної спрямованості. Наголошено на важливості цілеспрямованого впливу виховної системи на формування цілісної, позитивно орієнтованої особистості. Істотним компонентом сучасної моделіВиховання спеціаліста є становлення людини творчої, орієнтованої на соціальні, гуманістичні та загальнолюдські цінності, здатної здійснювати самостійний вибір, працювати в колективі та керувати ним, приймати ефективні рішення у різних виробничих та життєвих ситуаціях. У ході дослідження було продемонстровано, що за умови забезпечення ефективної співпраці освітян зі студентською молоддю та малими групами студентів (академічною групою, навчальним курсом, факультетом, у тому числі зі студентським самоврядуванням, волонтерськими молодіжними об'єднаннями, малими групами за інтересами) формування позитивного соціальної спрямованостіоптимізується. Ця розгалужена і складна ієрархія малих груп визначає систему соціально-педагогічних впливів, які забезпечують ефективність розвитку особистості позитивної установки. Таке трактування не виключає можливості та значущості цілеспрямованого впливу штатних вихователів навчального закладу (кураторів груп) на становлення позитивного. соціальної спрямованостістудентської молоді. Ефективність проведеної роботи підтверджена лонгітюдним характером дослідження.

Схожі теми наукових праць з народної освіти та педагогіки, автор наукової роботи - Щукіна Олена Володимирівна,

Формування позитивної соціальної спрямованості студентської молоді у рамках модернізації вищої освіти
2015 / Болгова Марія Олексіївна, Вєтрова Катерина Олександрівна
Модель формування інокультурного простору студентської молоді засобами хореографічного мистецтва
2012 / Радченко Ірина Володимирівна
Соціально-культурні технології формування корпоративної культури студентської молоді
2014 / Пєшкова Валентина Павлівна
Формування гуманістичної спрямованості у спілкуванні дітей дошкільного віку
2018 / Терещенко Ольга Геннадіївна
Конвенційні відносини як основа ділового спілкування у студентському колективі
2010 / Лубенець Марія Юріївна

Creation of a Positive Social Orientation Among Students

У ньому є питання про позитивну соціальну орієнтацію серед школярів в освітніх інститутах високої освіти (тридцять і чотири рівнів аккредитації). Цей проблему є особливо важливим протягом розвитку економічної економіки та реалізацію Bologna процесів, які генерують значні зміни в організації, результати і дії educational process. The dominant role of students' collective in shaping positive social orientation в socio-pedagogical context is examined. Importance of purposeful impact of educational system on formation of comprehensive, positively oriented personality is underlined in the article. students, groups of academic, educational courses, faculties, включаючи student government або volunteer youth groups. The system of the socialІ освітні дії з малих груп визначаються як extensive і complex hierarchy, які забезпечують ефективність і розвиток індивідуальних позицій як позитивний напрямок. Автори сприяють важливості спрямованості на освіту системи на формування досконало позитивно oriented людей. Ефективність роботи в цій справі була виконана за тривалою природою природи.

Текст наукової роботи на тему «Формування позитивної соціальної спрямованості студентської молоді»

^^^^ЙЙЙЙЙЙЙЙЙЙ ІНТЕГРАЦІЯ ОСВІТИ. Т. 19, № 1, 2015 ШМ™ УДК 159.92-057.875 DOI: 10.155077Inted.078.019.201501.030

ФОРМУВАННЯ ПОЗИТИВНОЇ СОЦІАЛЬНОЇ НАПРЯМОК СТУДЕНТСЬКОЇ МОЛОДІ

Є. В. Щукіна (Інститут проблем виховання Національної академії педагогічних наук України, м. Київ, Україна)

У ході дослідження було продемонстровано, що за умови забезпечення ефективної співпраці освітян зі студентською молоддю та малими групами студентів (академічною групою, навчальним курсом, факультетом, у тому числі зі студентським самоврядуванням, волонтерськими молодіжними об'єднаннями, малими групами за інтересами) формування позитивної соціальної спрямованості оптимізується . Ця розгалужена і складна ієрархія малих груп визначає систему соціально-педагогічних впливів, які забезпечують ефективність розвитку особистості позитивної установки. Таке трактування не виключає можливості та значущості цілеспрямованого впливу штатних вихователів навчального закладу (кураторів груп) на становлення позитивної соціальної спрямованості студентської молоді. Ефективність проведеної роботи підтверджена лонгітюдним характером дослідження.

Ключові слова: соціальна спрямованість; сучасна ринкова економіка; права людини; соціальне виховання; соціалізація; мала група.

CREATION OF A POSITIVE SOCIAL ORIENTATION AMONG STUDENTS

E. V. Shchukina (Institute of Problems of Upbringing of National Academy of Pedagogical Sciences, Kiev, Ukraine)

У ньому спостерігається проблема позитивної соціальної орієнтації серед школярів в освітніх інститутах високої освіти (тридцять і чотири рівнів аккредитації). Цей проблему є особливо важливим протягом розвитку економічної економіки та реалізацію Bologna процесів, які генерують значні зміни в організації, результати і дії educational process. Поважна роль школярів" з'являється в формі позитивної соціальної orientaції в соціо-педагогічному контексті є незмінною. Важливість purposeful impact of educational system on formation of a comprehensive, positively oriented personality is underlined in the article.

Research has показує, що невеликі інтереси груп є оптимізовані для формування позитивної соціальної орієнтації, виконуючи ефективну cooperation між школярами і невеликими групами школярів, групами академічних, освітніх курсів, факультетів, включаючи student government or volunte y. Систему соціальних і освітніх втрат малої групи визначається як основний і складний hierarchy, які забезпечує ефективність і розробку індивідуальних позицій як позитивний напрямок. Автори сприяють важливості спрямованості на освіту системи на формування досконало позитивно oriented людей. Ефективність роботи в цій справі була виконана за тривалою природою природи.

Keywords: social orientation; the modern market economy; human rights; social education; socialization; невеликі групи.

На шляху становлення ринкових відносин перед навчально-виховною системою вищої освітивсе більш актуальною стає проблема виховання кваліфікованого фахівця та керівника, соціально компетентної особистості з демократичним світоглядом.

ням, особистості, яка прагне самоосвіти, саморозвитку і є конкурентоспроможною на ринку праці. Серед компонентів, властивих сучасній моделі виховання фахівця, особливого значення набуває становлення людини творчої, орієнтованої

на соціальні, гуманістичні та загальнолюдські цінності, здатного здійснювати самостійний вибір, працювати в колективі та керувати ним, приймати ефективні рішення у різних виробничих та життєвих ситуаціях.

Вирішенню цих завдань має допомогти вища школа, яка здійснює підготовку якісно нового покоління спеціалістів. На тлі названих докорінних змін, що потребують педагогічного забезпечення, проблема позитивної соціальної спрямованості набуває все більшої актуальності на всіх рівнях - від студентської академічної групи до масштабів держави. Зростання соціальної ролі людини, можливостей її впливу на соціум і одночасно зростання залежності від соціуму настільки значні, що виникає потреба не просто в кваліфікованих фахівцях, а в соціально-орієнтованих, висококультурних та відповідальних громадянах розвиненим почуттям власної гідностіта колективної комунікативної свідомості. Це підтверджує необхідність виховання студентської молоді глибокого усвідомлення взаємного зв'язку між ідеями. особистих правта свобод людини та громадянина та цивільною відповідальністю.

Проте очевидна наявність протиріччя між суспільними потребами щодо забезпечення прав і свобод, суспільними умовами їх задоволення, станом соціальної свідомості сучасного суспільства та моральними установками кожної людини. Дані протиріччя пояснюються тривалою зневагою загальнолюдськими цінностями, неувагою до студентів та викладачів як до особистостей, абсолютизацією технократичного мислення, надмірною та нав'язуваною його політизацією, неправомірним ігноруванням колективістського виховання, відкинутого деякими сучасними теоретиками та практиками педагогіки. Така ситуація посилюється недостатньою увагою до виховної ролі навчального закладу.

Вища школа здійснює визначальний вплив на якість та засоби реалізації соціальної політики. Цей вплив відбивається у забезпеченні наукового прогресу, а й у загальнокультурному розвитку, становленні громадянських чеснот, формуванні високої моралі інтелектуальної еліти країни, відповідальному ставленню до суспільних цінностей, зростанню особистої творчої активності, активну участьу самоврядуванні, діяльності громадських організацій, у тому числі волонтерських.

Докорінно змінилися цілі та завдання виховання студентської молоді, зміст, методи та умови соціального становленняособи. Ефективність студента під час навчання, інженера-фахівця після закінчення визначається системою компетентностей, які він (студент) набуває у стінах навчального закладу та під час позааудиторної діяльності. У таких умовах особливого значення набуває формування позитивної спрямованості особистості студентів як об'єктивний соціально-педагогічний процес. Позитивна спрямованість особистості визначає її прагнення (мотивацію) до здобуття високого рівня кваліфікації, який включає оптимальний рівень знань, умінь та навичок як спеціаліста (музиканта, агронома, металурга, вчителя), так і не менш високий рівень компетентності комунікативної та корпоративної. Майбутній випускник повинен як добре розумітися на базових принципах своєї професії, а й бути соціально компетентним - бути інженером-керівником, організатором виробництва, які мають основами створення та розвитку колективу.

Формування спрямованості особистості - багатоаспектний процес, що включає педагогічні (виховання і самовиховання), соціальні (об'єктивні умови життєдіяльності, соціальне середовище), психічні (особливості психічної організації, психічного типу), соціально-педагогічні впливу. Ці впливи визначають сутність

ІНТЕГРАЦІЯ ОСВІТИ. Т. 19, № 1, 2015

ні характеристики та динаміку змін у поглядах, орієнтирах, поведінці студентів, забезпечуючи як безпосередній, так і опосередкований вплив на становлення особистості студента.

Слід зазначити, що безпосереднім середовищем, у якому відбувається формування позитивної соціальної спрямованості студентської молоді у позааудиторній діяльності, виступає сфера прямого спілкування студентів. Пропоноване дослідження здійснювалося у предметному полі соціальної педагогіки. Тому визначальними у формуванні позитивного соціального спрямування студентів у позааудиторній діяльності визнані ті малі соціальні групи, в яких студент здійснює соціальні комунікації. Такими малими групами у контексті соціально-педагогічного дослідження виступають академічна група, навчальний курс, факультет, студентське самоврядування, волонтерські молодіжні об'єднання, малі групи з інтересів, а також навчальний заклад. Саме ця розгалужена та складна ієрархія малих груп визначає систему соціально-педагогічних впливів, що забезпечують ефективність розвитку особистості у напрямі позитивної спрямованості. Це трактування не виключає можливості та значущості цілеспрямованого впливу штатних вихователів навчального закладу (кураторів груп) на становлення позитивної соціальної спрямованості студентської молоді.

Методологічною основою формування позитивної спрямованості особистості в контексті соціальної педагогіки є насамперед дослідження А. С. Макаренка. Дослідження в цьому контексті здійснювалися такими відомими вченими, як Б. Г. Ананьєв, І. Д. Бех, Л. І. Божович, Л. П. Буєва, Т. Є. Коннікова, А. Н. Леонтьєв, В. Н. М'я-сіщев, В. С. Мерлін, М. С. Неймарк, Б. Д. Паригін, А. В. Петровський, К. К. Платонов, С. Л. Рубінштейн, Д. Н. Узнадзе, В. Є. Хмелько, В. Є. Чудновський, Є. В. Шорохова, П. М. Якобсон та ін. зарубіжні дослідженняз цього по-

просу було проведено А. Маслоу, До. Роджерсом, Дж. Гілфордом, Р. Лікертом, М. Аргайлом, А. Кречмар.

Незважаючи на масштабність проведених досліджень, актуальною залишається проблема оптимізації соціального та педагогічного досвіду, теоретичного обґрунтуваннята практичної апробації нових виховних методик, спрямованих на формування позитивних соціальних орієнтирів студентської молоді Реалізувати це стратегічне завдання вищої освіти можливо через активне включення особистості соціально значиму діяльність.

Дослідження показало, що у сучасній науковій літературі немає однозначного визначення терміна «соціальна спрямованість» (англ. "personality trend"). Різноманітність існуючих концептуальних підходів та напрямів вивчення зумовлюють деякі відмінності в основних визначеннях цього поняття. Більш фундаментальною є характеристика спрямованості з погляду ставлення людини до себе та до суспільства в контексті протиріччя «альтруїзм – егоїзм». Залежно від цього, що переважно спонукає людини (мотиви особистої зацікавленості - егоїзм, чи мотиви, пов'язані з інтересами інших, - альтруїзм) формуються та інші особливості його особистості: інтереси, риси характеру, бажання і переживання. Іншою стороною, що характеризує соціальну спрямованість особистості, є її ставлення до проблем співвідношення колективізму та індивідуалізму.

У кожного студента важливо розвинути оптимальний баланс інтересів, який дозволить відстоювати власну позицію, враховуючи інтереси колективу, мотивувати особистість до позитивної діяльності, спрямованої як у розвиток власної особистості, і підтримку суспільних взаємодій.

Розглянемо суть різних підходівдо визначення соціального спрямування. С. Л. Рубінштейн, спираючись на дослідження Д. Н. Узнадзе, ввів термін «спрямованість особистості» до наукового

оборот, розглядав спрямованість як окрему сторону особистості, сукупність властивостей, що становлять самостійну структуру.

З погляду Д. Н. Узнадзе, поняття «спрямованість» ідентично вживаним у психології поняттям «установка», «потреба», «цікавість». Спрямованість особистості він розглядає як цілісно-особистісний стан.

К. К. Платонов і Г. Г. Голубєв докладно аналізували співвідношення між спрямованістю та світоглядом. На думку дослідників, основною формою, в якій проявляється спрямованість, є потреби особистості, формування яких значною мірою залежить від світогляду, переконань, моральних принципів, характерологічних та типологічних особливостей особистості У цьому світогляд, забезпечуючи активність спрямованості, робить особистість цінною соціальному відношенні, т. е. соціально спрямованої.

В. С. Мерлін під спрямованістю особистості розумів «психічні властивості, що визначають загальні напрямкидіяльності людини у різних конкретних обставинах життя».

Такий концептуальний підхід в основному збігається з поглядами В. Н. Мясіщева, який вважав спрямованість структурною основою, фундаментом, ядром особистості, яка визначає рівень і характер цілісного функціонування всіх складових в єдиній психічній організації людини. Спрямованість - це система суб'єктивно-оцінних індивідуально-вибіркових відносин цієї особистості до дійсності. Такі відносини визначає набір конкретних дійта взаємодій, які особистість вважає можливою, бажаною та допустимою у своїй діяльності.

Л. І. Божович визначала спрямованість як специфічний компонент структури внутрішнього світу особистості, її «внутрішню позицію» через з'ясування таких складових, як роль індивіда, соціальний досвід та соціальні умови. Саме з цього співвідношення виникає

і внутрішня позиція, т. е. та система потреб і прагнень, яка, заломлюючи і опосередковую впливу середовища, стає безпосередньою рушійною силою розвитку нових психічних качеств» .

Таким чином, спрямованість особистості визначає цілісність цієї особи та забезпечує стійкість бачення світу та відповідної діяльності в контексті перетворення соціального середовища та одночасно адаптації до суспільних законів. Л. І. Божович та М. С. Неймарк класифікували людей за спрямованостями на такі групи: громадські, колективістські, ділові, організаторські; орієнтовані особистісні переживання і задоволення потреб; особи зі змішаним типом спрямованості. При цьому слід наголосити, що Л. І. Божович розглядає спрямованість у контексті емоційного феномену, оскільки саме емоція спрямовує особистість на ту чи іншу форму поведінки.

Проблема спрямованості вивчалася також у роботах Л. П. Буєвої. Спрямованість визначалася нею як внутрішній чинник, який опосередковує всі зовнішні на особистість і трактує в світі бачення самої людини .

З погляду Ш. А. Надірашвілі, спрямованість - встановлення практичної поведінки. Самі поведінкові плани та програми, реалізація цілей життєдіяльності та основних засобів їх досягнення формуються на рівні соціальних установокі ціннісних орієнтацій, вимагають раціонального узгодження з колективом і відповідного планування дій у певній послідовності, тобто припускають формування програми соціальної поведінки.

Установка перестав бути суто суб'єктивним чинником, вона виникає у особистості під впливом певних об'єктивних умов насамперед відповідає вимогам колективу. При зміні об'єктивних умов дія установки виявляється в тому, що нові

^^^^ЙЙЙЙЙЙЙЙЙЙ ІНТЕГРАЦІЯ ОСВІТИ. Т. 19, № 1, 2015

умови сприймаються у світлі попереднього досвіду і виступають своєрідною призмою, яка заломлює вплавь новим умовам.

Отже, спрямованість особистості сприймається як щодо стійке освіту в мотивацион-ной системі особистості, яке визначає домінуюче ставлення людини себе (становлення самості), і навіть до процесів і результатів своєї діяльності у соціумі. Спрямованість характеризується як специфічний цілісно-особистісний стан людини, що відповідає як її потребам, так і ситуації зовнішнього соціального середовища.

Соціальна спрямованістьпередбачає особливу концентрацію уваги до значимих особистості громадським символам, особистісно детермінованим мотивам і відповідним діям, орієнтованим досягнення певної мети, що має актуальне для даної особистості значення. Тим самим соціальна спрямованість визначає як сприйняття особистістю соціальної ситуації, і вибір відповідного способу дій та поведінки.

Важливо, що ціннісні орієнтації значною мірою визначають спрямованість особистості, оскільки є реальним відображенням її внутрішнього світу, складовою і базової детермінантою її формування. Виходячи з того, що змістом спрямованості є комплекс соціально зумовлених відносин особистості до дійсності, можна дійти невтішного висновку, що ціннісні орієнтації займають як значуще місцеу становленні свідомості, а й визначають поведінку.

Соціальну спрямованість особистості можна як систему сформованих у процесі виховання і процедурі міжособистісного спілкування особистісних ціннісних орієнтацій, життєвих установок і переваг. Така система є не просто певною сумою позаособистісних і позаморальних знань, а цілісною системою уявлень, понять, ідей, пов'язаних з конкретними емоційними засобами.

но-вольовими компонентами; формує внутрішні переконання, на основі яких реалізуються заборонені та дозволені методи діяльності.

Описана система закріплює всю сукупність переконань, ідеалів, і правил, прийнятих особистістю як власні внутрішні орієнтири. При цьому її слід розглядати в контексті єдності незалежності, особистості та соціогенності переконань і діяльності відповідно до суспільних експектацій. Провідними компонентами громадських системцінностей виступають моральні норми, естетичні ідеали, політичні та правові засади, філософські та релігійні ідеї, які формують внутрішні переконання та керують усією діяльністю людини.

«Цілісність особистості» у соціальному плані постає як стійка і щодо завершена усталена сформованість її ціннісних орієнтацій, навколо яких групуються установки особистості, її інтереси, потреби та переконання. Людина, що знаходиться на високому рівні соціальної та психічної сформованості, характеризується і високим рівнем саморегуляції власної діяльності та поведінки, силою сконцентрованих почуттів, а також устремлінь та їх соціальною, моральною спрямованістю.

Слід наголосити, що колектив може змінити спрямованість та ціннісні орієнтації особистості, сприяти їх становленню, одночасно виховуючи мотивацію самовиховання та самовдосконалення. Однак спрямованість особистості, ефективність та рівень сприйняття індивідуальною свідомістю суспільних цінностей та реалізація їх у поведінці залежать не тільки від об'єктивних умов, відносин, сформованих у суспільному середовищі, сім'ї, колективі, а й значною мірою від рівня освіченості, культури та характеру морально-психологічних властивостей самої особистості. Невипадково глибока зацікавленість суспільства у формуванні та вдосконаленні високої моральності своїх громадян,

утвердженні в їх свідомості та поведінці морально-ціннісних орієнтацій пов'язується з вихованням високої культури, розумних потреб, всебічним розвиткомособи. Залежно від власної орієнтації на певні духовні цінності людина обирає й цілі для своєї діяльності у тій чи іншій сфері суспільних відносин. Соціальне виховання(виховання в колективі та через колектив) немислимо без передачі особистості через виховну системубазових моральних установок людського суспільства, що базуються на усвідомленні необхідності виконання загальнообов'язкових законів людського гуртожитку. Таке розуміння забезпечує позитивність соціальної спрямованості особистості.

Проведене дослідження дозволило застосувати теоретичну базуу практиці навчальних закладів. Організація студентського самоврядування, проведення системних тренінгів соціального спрямування, діалоги зі студентами з актуальних політичних, економічних, соціальних проблем, участь у волонтерських акціях, спрямованих на забезпечення здорового способу життя студентів, вирішення екологічних та економічних проблем дозволили значною мірою оптимізувати позитивний характерсоціальної спрямованості студентської молоді Дослідження мало лонгітюдний характер. Експериментальні груписпостерігалися

у процесі навчання, а й після завершення з метою визначення ефективності проведеного педагогічного взаємодії. Проведені дослідження повністю підтвердили як адекватність теоретичного обґрунтування, і результативність запропонованих практичних технологій. Аналіз процесу формування позитивної соціальної спрямованості студентів дозволить оптимізувати навчально-виховний процес та сприяти формуванню майбутнього кваліфікованого спеціаліста та управлінця-керівника.

В результаті дослідження було виявлено сутність соціальної спрямованості особистості як сукупності знань та переконань людини, які зумовлюють її діяльність. Спрямованість особистості формується в результаті складної системисоціальних взаємодій у соціальному спілкуванні у малих групах та цілеспрямованому впливі кваліфікованих вихователів. Така система саморозвитку та виховання визначає позитивність соціальної спрямованості, яка визначається як співвідношення індивідуалізму, орієнтованого на досягнення особистого успіху та колективізму, а також підтримку суспільної рівноваги та порядку. Правильне розуміння особистістю взаємовпливу та взаємозалежності особистісного суспільного передбачає позитивний характер соціальної спрямованості студентської молоді.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Божович, Л. І. «Значені переживання» як предмет психології / Л. І. Божович, М. С. Неймарк // Питання психології. – 1972. – № 1. – С. 130-135.

2. Божович, Л. І. Особистість та її формування у дитячому віці: психологічні дослідження / Л. І. Божович. - Москва: Просвітництво, 1968. - 464 с.

3. Буєва, Л. П. Соціальне середовище та свідомість особистості / Л. П. Буєва. - Москва: Вид-во Моск. ун-ту, 1968. – 268 с.

4. Особистість та праця; за ред. К. К. Платонова. - Москва: Думка, 1965. - 365 с.

5. Мерлін, В. С. Нарис психології особистості/В. С. Мерлін. - Перм: Пермське книжкове вид-во, 1959. - 172 з.

6. Мясищев, В. Н. Проблема відносин людини та її місце в психології / В. М. Мясищев // Питання психології. – 1957. – № 5. – С. 142-155.

7. Надірашвілі, Ш. А. Соціальні орієнтації особистості / Ш. А. Надірашвілі // Соціальна психологія особистості. – 1979. – С. 165-183.

8. Натадзе, Р. Г. Експериментальні основи теорії установки Д. Н. Узнадзе / Р. Г. Натадзе // Психологічна наука у СРСР. – Москва, 1960. – С. 144-168.

^^^^ЙЙЙЙЙЙЙЙЙЙ ІНТЕГРАЦІЯ ОСВІТИ. Т. 19, № 1, 2015 ШМ™

9. Платонов, К. К. Психологія/К. К. Платонов, Г. Г. Голубєв. - Москва: Вища школа, 1973. - 256 с.

10. Рубінштейн, С. Л. Основи загальної психології: навчальний посібник/С. Л. Рубінштейн. - Санкт-Петербург; Москва; Нижній Новгород; Воронеж: Пітер, 2008. – 705 с.

Щукіна Олена Володимирівна, аспірант Інституту проблем виховання Національної академії педагогічних наук України (Україна, м. Київ, вул. М. Берлінського, б. 9), асистент кафедри англійської мови Національної аграрного університету(Україна, м. Київ, вул. Героїв Оборони, буд. 15), викладач італійської мови Київського інституту музики імені Глієра (Україна, м. Київ, вул. Л. Толстого, буд. 31), [email protected]

Для цитування: Щукіна, Є. В. Формування позитивної спрямованості студентської молоді/Є. В. Щукіна // Інтеграція освіти. – 2015. – Т. 19, № 1. – С. 30-36. DOI: 10.15507/ Inted.078.019.201501.030

1. Божович Л. I., Неймарк М. С. "Значашіе переживанія" як предмет psihologi ["Meaningful emotional upheavals" як предмет психології]. Voprosypsihologii. 1972, no. 1. pp. 130-135.

2. Божович Л. I. Lichnost" і її formirovanie в дитячому візерунку. Psihol. Issledovanie . Moscow, Prosveshhenie Publ., 1968, 464 p.

3. Buyeva L. P. Social "naja sreda i soznanie lichnosti. Moscow, Moscow University Press Publ., 1968, 268 p.

4. Lichnost" i trud. Ed. by K. K. Platonov. Moscow, Mysl" Publ., 1965, 365 p.

5. Merlin V. S. Ocherk psihologii lichnosti . Perm", Permskoe knizhnoe izd-vo Publ., 1959, 172 p.

6. Myasishchev V. N. Problema otnoshenij cheloveka i ee mesto в psihologii. Voprosy psihologii. 1957, no. 5, pp. 142-155.

7. Nadirashvili Sh. A. Social"nye orientacii lichnosti . Social "naja psihologija lichnosti . Moscow, Nauka Publ., 1979, pp. 165-183.

8. Натадже Р. Г. Йекспериментальні основні теорії установки Д. Н. Узнадзе. Психологіческая наука в SSSR.

9. Platonov K. K., Golubev G. G. Psihologija. Moscow, Vysshaja shkola Publ., 1973, 256 p.

10. Рубінштейн S. L. Основи загальної психології: uchebnoe способи. St. Petersburg, Moscow, Nizhnij Novgorod, Voronezh, Piter Publ., 2008, 705 p.

About the authors:

Shchukina Elena Vladimirovna, post-graduate student Institute of Institute of Problems of Upbringing of National Academy of Pedagogical Sciences (9, Berlinskiy Str., Kiev, Ukraine), asistent English English chair of National University of Life and Environmental Sciences Geroev Oborony Str., Kiev, Ukraine), доктора Глієра Kiev Institute of Music (31, L. Tolstoi Str., Kiev, Ukraine), [email protected]

For citation: Shchukina E. V. Формування позитивної соціальної "нахиленості студенческой molodezhi. Integration obrazing. 2015, vol. 19, no.

Спрямованість як соціальне явище

Глава 2. Спрямованість та культура

Хоча культура і є породженням колективної життєдіяльності людей, її практичними творцями та виконавцями є окремі особистості. Традиційно кожен індивід виступає стосовно культури одночасно у кількох іпостасях.

По-перше, як «продукт» культури, введений у її норми та цінності, навчений технологіям діяльності та етиці взаємодії з іншими людьми у процесі своєї інкультурації та соціалізації, що здійснюється в ході дитячого виховання, при отриманні загального та спеціального обрання, за допомогою контактів зі своїм соціальним оточенням (сім'єю, друзями, колегами та ін.). Отримуючи повсякденну інформацію повсякденного та спеціалізованого характеру, осмислюючи художні образи та моральні колізії у творах літератури та мистецтва тощо, людина, прямо чи опосередковано, формується як особистість, соціально та культурно адекватна суспільству

По-друге, як «споживач» культури, який використовує норми та правила засвоєної ним культури у своїй соціальній практиці і особливо у взаємодії з іншими людьми, що користується мовами та символами комунікації, знаннями, оціночними стандартами, типовими етичними формами та ін. у готовому вигляді інструментами та способами особистісної самоідентифікації та соціальної самореалізації в даному співтоваристві.

По-третє, як «виробник» культури, що творчо породжує нові культурні форми, або інтерпретативно відтворює або оцінює в судженнях наявні форми, що вже за фактом індивідуального інтерпретування може бути кваліфіковано як акт творчості. І, по-четверте, як «транслятор» культури, бо, відтворюючи будь-які культурні зразки у практичних діях і судженнях, людина цим передає інформацію про них іншим людям.

Отже, якщо вище ми говорили про спрямованість як явище, породжене соціальним оточенням, то тепер дещо конкретизуємо цей зв'язок, а саме - спрямованість, як загальна спрямованість особистості, багато в чому залежить від культури суспільства і від того, що транслюють продукти цієї культури. Необхідно зазначити, що будь-який предмет, який належить будь-якій культурі, є одночасно продуктом та транслятором цієї культури. Наприклад, будь-який художній твір з одного боку, спирається на досягнення, норми та принципи тієї культури, в рамках якої була створена, а з іншого боку, цей художній твір транслює культуру читачеві, у певному сенсі формуючи його світогляд.

Виходячи з Культурно-історичної теорії Виготського, можна припустити, що культура прямо чи опосередковано впливає на спрямованість людини.

Впливати культура може через потреби. Так чи інакше, але спрямованість в основному не предметна, а спрямована в будь-яку життєву сферу. Людина прагне немає конкретної матеріального чи духовного блага, а якоїсь спільності цінностей, і навіть, група цінностей перестав бути метою, а скоріш певної областю, у якій людина прагне вдосконалюватися. Наприклад, якщо людина відчуває потребу в повазі, то вона просто фізично не здатна досягти її у всіх соціальних сферах та групах. Але є найпріоритетніша для нього сфера - наприклад, його робочий колектив. І людина прагнутиме задовольнити потребу у повазі саме всередині цього колективу, а ось засоби досягнення поваги цілком і повністю зумовлені культурою. Наприклад, якщо в одній культурі слово шановний синонім слову забезпечений, то й добиватиметься поваги, людина буде покращувати свій матеріальний добробут. А в іншій культурі слово шановний синонім слову – сильне. І шляхи досягнення поваги теж будуть відповідні.

Але найбільше вплив культура надає ідеали. Ідеали формуються під впливом транслюються з різних джерелуявлень про людину, про те, якою вона має бути.

Але у світі плюралізму думок різні транслятори культури транслюють різні образи. До того ж спостерігаються виникнення різних цінностейу людей, які споживають інформацію із різних джерел. Виникає питання - чи є зв'язок між тим, яку інформацію споживає людина і тим, чого вона бажає в житті досягти і що буде для неї важливим.

Влада та соціальні патології в сучасному суспільстві

Одне з головних положень російської Конституції полягає в тому, що прийнята вона в ім'я людини, права та свободи якої є найвищою цінністю.

Інновації та девіації у трудовій поведінці

Інноваційна поведінка пов'язана з впровадженням нестандартних рішень, що змінюють тією чи іншою мірою систему соціальних відносинна різних рівнях організації, характеризується якістю, масштабом та глибиною змін.

Конфлікт "молодь - соціум" та основні фактори його формування

Найчастіше терміни молодіжна культура та молодіжна субкультура використовують як синонімів, проте подібна підміна понять на даному етапі вже неприпустима.

Культура як соціальне явище

Культура етноцентризм Соціальна зміна Для соціологів поняття «культура» розглядається як система ідеалів, цінностей, норм, зразків поведінки, що регулюють відносини між людьми. Культура має певну структуру: 1...

Особистість та культура

Ідентичність - це уявлення людини про саму себе, що виникає в результаті її взаємодії з соціокультурним середовищем, іншими людьми, засвоєння ідей, цінностей та уявлень, закладених у культурі суспільства.

Місце культурології у системі соціальних наук

Як уже говорилося вище громадські науки- це науки, предметом вивчення яких є людина, суспільство та культура, причому культура та суспільство перебувають у безперервній взаємодії.

Молодіжні субкультури

Хіп-хоп - «вулична культура», що набула широкого поширення з середини 1970-х років у США, а потім у багатьох країнах світу як одна із субкультурних форм освоєння молоддю соціальної суб'єктності через створення, освоєння, поширення...

Муніципальний центрпсихологічної служби освіти м. Рязані як об'єкт управління

За порівняно короткий період діяльності центру між співробітниками склалися певні неформальні цінності: Взаєморозуміння; Взаємодопомога між колегами; Ввічливості та коректність по відношенню один до одного і до...

Основні показники якості життя Росії на прикладі Новосибірської області

Малюнок 21 – Чисельність глядачів театрів на 1000 осіб населення, тис. чол. Таким чином, можна говорити про те, що після спаду числа глядачів театрів, що відбувся у 2006 році.

Особливості корпоративної моделі соціальної держави

Корпоративно-страхова спрямованість системи соціального захисту у країнах континентальної Західної Європи забезпечує пристойний рівень пенсій, допомог та інших страхових виплат.

Прогнозне соціальне проектування

Проектування соціальних процесів спрямоване на внесення змін до соціальне середовищелюдини. Воно в ідеальній формізадає ці зміни, що здійснюються подальшою реалізацією проекту...

Слід зазначити, що Теніс був добре знайомий із працями Маркса, присвяченими аналізу капіталістичного способу виробництва. Більше того, його інтерес до марксизму мав стійкий та постійний характер. За його власним визнанням...