Властивості та якості творчої особистості. Якості творчої особистості та творчі здібності

Мислення творчих людей постійно вимагає копання в собі та генерації нових ідей, яких з кожним днем ​​стає дедалі більше. Завдяки цим ідеям, творчі люди можуть покращити своє життя тим чи іншим способом.

Бажання ставити запитання

Творчий розум дуже. Він активно катує себе великою кількістю питань і старанно шукає на них відповіді. У цьому він схожий з розумом дитини.

Вміння починати мислити з нуля

Це друга якість, властива творчим мислителям, що означає, що вони користуються «мисленням із нуля». Це означає запитувати себе: «Цікаво, почав би я це робити, якби не знав того, що знаю на даний момент, і не робив би того, що роблю зараз?».

І якщо така людина на це питання відповідає негативно, то вона припиняє робити дану справу, і береться за якесь інше заняття. Просто вражає, скільки розумних людей продовжують з наполегливістю робити ту справу, до якої вони зовсім не мають тяги.

Готовність до змін

Третя якість цих людей у ​​тому, що вони готові прийняти зміни. Вони добре обізнані, що у нашому житті небажання чи нездатність змінюватися веде до сумних наслідків. І якщо ви хочете бути відповідальним за своє життя, то треба не лише пристосовуватися до життєвих змін, а й самому здійснювати ці зміни.

Вважається, що 70% тих рішень, які ми приймаємо на життєвому шляху, Згодом виявляються невірними, про що можна почитати і на www.psyhodic.ru. Виходячи з цього твердження, людина повинна бути готова змінити свою думку в будь-який момент і почати здійснювати щось нове.

Вміння визнавати невірні судження

Четверта якість креативних особистостей – це готовність спокійно визнати неправоту своїх суджень. Великий потік енергії люди витрачають, щоб захистити себе від прийняття думки, що вони зробили неправильне рішення. А творчі люди гнучкі у цьому плані. Вони можуть змінити свою думку і визнати той факт, що вони не мали рації.

Навчання без перерв

По-справжньому креативні люди вільно визнають, що можуть чогось не знати. Адже знати все неможливо.

Не має значення, яка проблема у вас виникла. Все одно хтось, швидше за все, вирішував її. І значить, вирішення такої проблеми є. Найпростіший спосіб вирішити якусь проблему: знайти готове рішення та спробувати повторити його. Досвід помилок інших людей на те й потрібний, щоб знаходити йому застосування на своїй практиці.

Цілеспрямованість

Творчі людиуперто йдуть за своєю метою. Вони добре знають, що саме вони хочуть. Вони представляють свою мету так, начебто вона вже реальна. І чим більше вони займаються візуалізацією своїх цілей, тим більше вони вигадують методи їх досягнення. Отже, і швидше приходять до бажаного.

Контроль стану свого его

Сьома якість творчої людиниполягає в тому, що його его не має великого значення у прийнятті ним будь-яких рішень. Він готовий прийняти добру ідею з будь-яких джерел.

З дисципліни: «Основи наукового дослідження та творчості».

На тему: " "Характеристика творчої особистості".

Виконала: студентка групи ЕКЗБС-11-1

Голубєва Є.С.

Заочне відділення

Вступ

1. Творча діяльність людини.

1.1.Основні якості творчої особистості.

1.2. Структура творчих аспектів.

2. Феномен творчості історія.

2.1.Стадії творчості.

2.2. Проблеми особистості процесі творчої діяльності.

3. Інтуїція як невід'ємна частина творчої особистості.

Висновок

Що таке особистість? На це питання є багато різних відповідей філософів, педагогів, психологів. Ми дотримуємося визначення, даного видатним радянським філософом Е.В.Іллєнковим. “Особистістю - соціальною одиницею, суб'єктом, носієм соціально-людської діяльності - дитина стане там і тоді, коли сама почне цю діяльність здійснювати…, за нормами та еталонами, заданими йому ззовні тією культурою, в полі якої він прокидається до людського життя. Основу цієї діяльності складає творчість.

1.Творча діяльність людини.

Від чого залежить результати творчої діяльності людини? Для відповіді на це непросте питання уважно розгляньте наступну схему: особистість - методи - проблеми - рішення - реалізація рішень. Безперечно, що для отримання високих результатів у творчій діяльності важливі методи, які використовує особистість при вирішенні проблем, важливий рівень самих проблем – вони мають бути досить масштабними, важливим є і вміння знайти та сформулювати рішення та реалізувати їх, але головним є особистість, точніше творчі якості особи. Якщо людина має творчі якості, то вона освоїть нові, ефективні методи вирішення проблем, вибере для досліджень проблеми, що мають значення для всього людства і зможе правильно знайти і оформити отримані рішення. Якщо в людини не виховані творчі якості і вона не займається їх самовихованням, то даремно чекати від неї високих результатів діяльності. Тому у творчій діяльності все залежить не так від методів, як від самої людини. Головна проблематворчої діяльності - це розвиток у школі та саморозвиток протягом усього життя творчих якостей особистості. Які якості характеризують особистість як творчу?

1.1. Основні риси творчої особистості.

Багато дослідників ставили проблему - які якості має мати людина, щоб бути творчою особистістю. Ця проблема не нова в історії науки. Багатьма дослідниками та колективами дослідників отримано різні рішення цієї проблеми. Суть цих рішень зводилася до того, що творча особистість повинна мати надто великий комплекс якостей, що ускладнювало їх цілеспрямований розвиток у дітей та саморозвиток у дорослих.

До того ж, частина вчених дотримується позиції, що творчі якості передаються у спадок від батьків дітям і їх неможливо сформувати, якщо вони генетично не обумовлені. Якщо це так, то творцями можуть стати лише обрані природою люди і школа приречена лише створювати умови для розвитку особистості, але не керувати розвитком творчих якостей. Простіше кажучи, розвивати треба лише обдарованих дітей, з решти все одно нічого не вийде. Однак, це не так. Вчені проаналізували біографії багатьох творчих особистостей - письменників, художників, композиторів, інженерів, лікарів та вчених. В результаті було встановлено, що незалежно від роду діяльності, творча особистість має такі основні якості.

· вміння поставити творчу (гідну) мету та підпорядкувати свою діяльність її досягненню;

· вміння планувати та самоконтролювати свою діяльність;

· вміння формулювати та вирішувати проблеми, що становлять основу мети;

· висока працездатність;

· вміння захищати свої переконання.

Як бачимо, всі ці якості є набутими, точніше результатом саморозвитку протягом життя та жодного відношення до спадковості не мають. Разом з тим, не можна заперечувати те, що кожна людина отримує генетичні задатки до тієї чи іншої діяльності. Для реалізації цих задатків і потрібні творчі якості. Яка ж структура творчих якостей особистості, які вміння входять у кожну з якостей?

1. 2. Структура творчих аспектів.

Ø Творча цілеспрямованість.

Людина живе, на жаль, один раз. Виникає дуже важливе питання- як слід розпорядиться своїм життям, щоб наприкінці її не було жалю з приводу безцільно прожитих років. Тому дуже актуальним стає вибір мети життя. Мета заради якої варто жити має бути творчою, це зовсім не означає, що всі мають стати великими композиторами, письменниками, інженерами, художниками. Але це означає, що кожна людина протягом свого життя має зробити хоча б одну творчу справу, корисну не тільки собі, але й іншим людям. І таких творчих справ, здавалося б незначних, але водночас дуже цікавих і корисних безліч: виховання власних дітей, конструювання меблів, створення нових сортів рослин та порід тварин, створення рецептів нових страв, нових моделей одягу та багато іншого. Кожна людина має творити у сфері своїх інтересів і на рівні своїх можливостей. Хіба створення нового рецепту страви гірше, ніж написання літературного роману?

Виникає питання – яка мета є творчого, гідного життя людини? Для цього вчені запропонували такі критерії з метою оцінки її гідності.

1. Новизна- мета має бути новою ніким раніше не досягнутою, або новими мають бути засоби досягнення мети.

2. Загальна корисність- Мета має бути корисною і для самого творця і для інших людей і цивілізації в цілому.

3. Конкретність- структура мети має бути конкретною і ясною, як самого творця, так інших.

4. Значність- досягнення поставленої мети має дати значні результати суспільству.

5. Єретичність- Мета повинна містити в собі елемент фантастичності, неправдоподібності.

6. Практичність- робота з метою має приносити конкретні практичні результати.

7. Незалежність- досягнення мети, у разі у першому етапі має вимагати дорогого устаткування й участі великих наукових колективів.

Що означає формувати та розвивати творчу цілеспрямованість? Насамперед необхідно знайомитися з матеріалами, в яких міститься інформація про сучасні невирішених проблему науці, техніці та мистецтві. У цьому особливо важливим є вміння реферувати науково-популярну літературу: скласти коротку інструкціюстатті, вказати проблеми, викладені у ній, зробити аналіз запропонованих автором статті рішень - оцінити їх позитивні та негативні сторони, запропонувати свої рішення у вигляді гіпотез.

Ø Планомірність та самоконтроль діяльності.

Поставити творчу мету - це хоч і складна, але все-таки початкова частина роботи. Досягнення мети багато в чому залежить від реальності плану, який склала людина.

Форма плану немає важливого значення - написаний він у папері, у файлі комп'ютера чи у голові, важливе значення має зміст. План досягнення мети повинен включати список робочих справ дослідника, виконання яких необхідне для вирішення проблеми.

Для досягнення будь-якої творчої мети необхідно навчитися планувати:

1. Роботу з аналізу наукової літературиз творчої мети та суміжних областей.

2. Роботу з освоєння нових наукових технологій досліджень та вирішення проблем.

3. Роботу з самоаналізу та самоконтролю своєї діяльності.

Які навчальні вміння потрібні для аналізу наукової літератури?

Вміння комбінувати наукову інформацію:

1. Виділяти головне.

2. Порівнювати.

3. Змінювати та доповнювати.

4. Систематизувати та класифікувати.

Ці ж вміння необхідні для успішної роботиз освоєння нових наукових технологій досліджень та вирішення проблем. Самоаналіз своєї роботи передбачає володіння особистістю вмінням порівнювати результати своєї роботи із планом діяльності. Таким чином, навчання самоаналізу передбачає навчання планування своєї діяльності як щодо виконання окремих завдань, так і роботи на заняттях з вивчення теми.

Самоконтроль – це оцінка результатів своєї роботи на основі наукових теорій та закономірностей. Самоконтроль передбачає володіння людини вмінням порівняти отримані результати діяльності з науковими теоріямита закономірностями, на основі яких виконується дослідження. Для чого це потрібно? Для пошуку "білих плям" у теоріях. Якщо теорія не пояснює отримані результати дослідження, потрібно міняти

Ø Вміння захищати свої переконання.

Переконання - це знання перевірені у процесі різноманітної творчої діяльності. Дослідник створив нові знання, виражені як фактів, закономірностей, теорій повинен перевірити їх правильність у процесі численних експериментів. Адже критерій істини – практика. Але цього мало. Дослідник повинен вміти коротко, ясно і конкретно викласти результати своєї роботи, порівнюючи їх із роботами інших авторів, щодо внесення змін і доповнень. Адже нові істини не народжуються з нічого, у науці та мистецтві йдуть процеси поступового розвитку знань і важливо побачити цей розвиток та визначити місце своїх ідей у ​​ньому. Для цього необхідно володіти методами діалектичної логіки – основою будь-якої пізнавальної діяльності, у тому числі творчої.

Розвиток в особистості здатності захищати свої переконання, здійснюється шляхом навчання її вмінням аналізувати та порівнювати наукову інформацію, вести діалог та дискусію, створювати логічно правильну систему доказів, знаходити різні варіанти доказів, проводити порівняльний аналіз результатів роботи, викладати результати своїх досліджень у вигляді статей та монографій .

Ø Моральні риси творчої особистості.

Моральність - це система внутрішніх правил людини, що визначають її поведінку та ставлення до себе та інших людей. Система внутрішніх правил людини формується під впливом багатьох чинників: сімейних, особистого досвіду, шкільного виховання, суспільних відносин та ін. Залежно від того, на основі яких цінностей сформовані ці внутрішні правила, моральність може бути расовою, націоналістичною, релігійно-фанатичною, гуманістичною. Навряд чи треба пояснювати, хто такі расисти, націоналісти, релігійні фанатики. Якщо хтось вважає, що вони не мають моральності, він глибоко помиляється. У цих людей є моральність і вона вимагає шляхетного ставлення до своїх та знищення чужих. До речі, це чисто генетичні програми, що дісталися нам у спадок від наших далеких предків. Вони допомагали вижити первісним людямАле в даний час вони нічого крім шкоди не приносять, більше того, вони калічать людей. Як відомо, генетичні програми коригуються шляхом виховання. Проте суспільство, в якому офіційно проповідуються расові, націоналістичні чи релігійно-фанатичні ідеї, лише посилюють ці генетичні програми. Чи можуть бути творчі особи серед них? Звичайно, і досить багато. Але є одне але. Результати їхньої творчості мають цінність для людей лише в тому випадку, якщо вони спрямовані на розвиток життя, передбачають покращення умов життя всіх людей. Таких результатів у расистів, націоналістів та релігійних фанатиків зазвичай не багато, адже абсолютна більшість їхніх робіт присвячена пошуку тих чи інших доказів переваги своєї раси, нації чи релігії та способів знищення чужих. Оскільки такої переваги немає і не може, то й відповідні результати. Багато хто дійсно талановиті люди, одурманені отрутою расизму, націоналізму чи релігійного фанатизму так і не зможуть досягти визначних результатів у творчості.

Справжня творчість завжди гуманістична та головна моральна цінністьгуманізму - повага до всіх людей, незалежно від їхньої раси, національності та релігійних переконань. Які ж гуманістичні моральні якості притаманні справді творчої особистості?

Ø Створювальна спрямованість особистості.

Кожна людина має право на задоволення своїх біологічних та культурних потреб, але моральна особистість ніколи не стане їх рабом. Створення має переважати над споживанням діяльності особистості. Не кожна людина буде великим письменником, композитором, лікарем, інженером, але кожна зобов'язана виробляти духовні чи матеріальні блага, щоб мати можливість споживати. Прогресивний розвиток суспільства визначається насамперед переважанням творців споживачами. На жаль у Останніми рокамизасоби масової інформації формують помилковий образ "працювати щоб споживати", тоді як моральний образ людини виглядає "працювати щоб бачити і споживати". Перший образ поступово веде людину в кримінальний глухий кут, другий до професійної та духовної досконалості.

Створювальна спрямованість особистості виховується у розвитку мотивації до творчої діяльності. Адже вміння бачити починається з бажання творити, творити нове. Розвиток мотивації до творчої діяльності можливе лише у тому випадку, якщо людина бачить значення результатів своєї творчої діяльності для себе та для суспільства. Якщо такі результати є, вони зміцнюють бажання людини займатися творчою діяльністю.

Ø Особиста та громадська корисність діяльності.

Не всяка діяльність є моральною, а лише та, яка є корисною для самої людини та суспільства – інших людей. В останні роки панує гасло виховання індивідуаліста, що, крім шкоди, він нічого принести не може. З однієї крайності - все суспільству, колективу, ми себе загнали до іншої крайність - усе особистості. Істина зазвичай знаходиться посередині - діяльність повинна приносити особисту та суспільну користь, тільки тоді вона моральна. Корисну діяльність може виконувати лише той, хто бачить її практичну необхідність, здатний забезпечити її виконання таким чином, щоб не нашкодити іншим як у процесі її виконання, так і з урахуванням її віддалених наслідків. При цьому під іншими розуміються не тільки люди, але всі живі організми та корисні для людини технічні та культурні об'єкти.

Ø Бачення варіативності досягнення мети.

З філософії відомо, що до істини веде багато доріг. Моральна особистістьповинна не тільки бачити різноманіття варіантів досягнення поставленої мети, а й уміти їх використати. Лихо багатьох людей полягає в тому, що вони використовують лише один шлях для реалізації своїх планів. Найчастіше цей єдиний шлях виявляється неправильним, або встають непереборні перепони. І тоді людина духовно “ламається”, іноді це призводить до втрати віри у власні силивідмови від обраної кар'єри, розчарування в житті.

Ø Виконання особистих зобов'язань.

Найважче у житті – це виконувати свої власні обіцянки. Скільки найрізноманітніших обіцянок ми вже чули – політичних, економічних, соціальних. Добре, якщо десяту частину з них виконано. Жити не по брехні вимагає від людини брати він лише такі зобов'язання, які він може виконати. Але й виконання взятих зобов'язань вимагає наявності дуже важливої ​​якості - сили волі - вміння долати труднощі, що виникають, і досягати поставлених завдань, але не за будь-яку ціну, а здійснюючи при цьому особисто і суспільно. корисну діяльність. Моральна особистість визначається насамперед тим, що обіцяє здійснене та виконує обіцяне.

Ø Визнання та підтримка альтернативної корисної діяльності.

Мова йдепро заздрість, точніше про чорну заздрість. Скільки в історії було прикладів, коли менш талановиті творці знищували талановитіших. Класичний прикладзнищення М.І.Вавілова, сподвижниками Т.Д.Лисенка. Моральна особистість чудово розуміє, що успіх у будь-якій справі буде лише в тому випадку, якщо буде здорова конкуренція між окремими митцями чи творчими колективами.

Благородство душі людини проявляється тоді, коли він визнає і підтримує своїх конкурентів, чудово розуміючи, що до істини веде багато доріг і невідомо ще яка з них коротша і результативніша - та, якою вона йде сама, або її конкуренти. Ми з вами знаємо, як часто дорослі люди болісно переживають успіхи своїх колег, як намагаються менш талановиті знайти помилки та прорахунки в роботі більш талановитих, забуваючи при цьому, що головне – це не критика інших, а результати власної роботи. На жаль це, не найкраща якість людської душіпочинають переймати наші діти. І чи варто потім дивуватися, що з милих, хороших хлопчиківі дівчаток виростають злі, заздрісні та нетерпимі до успіхів інших люди. Виховання цієї якості вимагає навчання дітей вмінню порівняти результати своєї та чужої роботи з поставленою метою, визначити співвідношення витраченого часу та отриманих результатів, а також складність обраного шляху. Критерії ефективності будь-якої діяльності такі: високий результат, відносна простота виконання, мінімальні витрати часу, обладнання та матеріалів.

Ø Конструктивність критичного аналізу.

Критикувати треба вміти. Вміння критикувати конструктивно – це ціла наука, якій потрібно вивчати підростаюче покоління. Конструктивно критикує той, хто глибоко вивчив предмет критики, володіє всіма сучасними методами пізнання та методами діалектичної логіки, хто здатний побачити позитивне, нове в критикованій ідеї та запропонувати шляхи його поліпшення та подальшого розвитку, допомогти виправити помилки автору ідеї. Критика має стимулювати творчість, вносити в автора впевненість у правильності обраного шляху. І ще важливий моральний аспект – критикується ідея, причому доброзичливо, а не сам автор чи його стосунки з опонентом. Ну і хто з випускників наших шкіл повною мірою володіє усіма вміннями? І в якій школі та на яких предметах навчають учнів конструктивної критики?

2.Феномен творчості історія.

Питання про сутність і зміст творчості по-різному ставилося і інтерпретувалося в різні історичні епохи. Так, в античній філософії творчість пов'язується зі сферою кінцевого проходить і мінливого буття, а не буття нескінченного і вічного, споглядання цього вічного буття ставиться вище за будь-яку діяльність, у тому числі і творчу. У розумінні художньої творчості, яка раніше не виділялася із загального комплексу творчої діяльності, надалі, особливо, починаючи з Платона, розвивається вчення про Ероса, як своєрідну спрямованість людини до досягнення вищого споглядання світу, моментом якого і виступає творчість. Погляди на творчість у середні віки філософії пов'язані з особистісним розумінням Бога, що вільно творить світ і актом своєї волі викликає буття з небуття. У Августина Аврелія людська творчість постає як творчість історичного буття, в якому кінцеві людські істоти беруть участь у здійсненні божественного задуму про світ. Воля і вольовий акт віри, а чи не розум, пов'язують людини з Богом, набуває значення особисте діяння, індивідуальне рішення як форма співучасті у творенні світу Богом. Це створює передумови розуміння творчості як унікального і неповторного феномена людського буття. Пафосом безмежних творчих можливостейлюдини перейнята епоха Відродження, у якій цей феномен людського буття усвідомлюється як художня творчість, сутність якого вбачається у творчому спогляданні Виникає культ генія як носія творчого початку, інтерес до самого акту творчості та особистості художника, характерна саме нового часу рефлексія з приводу творчого процесу, тенденція розглядати історію як продукт суто людської творчості. В епоху Просвітництва творчість починає розглядатися не лише як найвища формалюдської життєдіяльності, але і як найважливіша передумова пізнання та перетворення навколишньої дійсності, як щось споріднене до винахідництва.
У час дослідницьку увагу до феномену творчості значно зростає у сфері психології, на яку безпосередній науковий інтерес викликає не так абстрактна духовно-особистісна природа творчості, скільки конкретні психологічні компоненти і механізми творчої активності особистості.
У психології творча активність трактується як комплексна характеристикаособистості, що формується на основі щодо високого розвитку загальних та спеціальних здібностейі виявляється в успішній професійній діяльності, у високому рівні мотивації та відповідних соціально-психологічних установках, а також в особливостях інтелектуальних та особистісних характеристик. Творча активність одна із істотних властивостей особистості, якими найповніше проявляється індивідуальне, особливе у психологічної організації особистості. Стосовно діяльності це особливе знаходить свій вищий вираз в оригінальності (на відміну від шаблонності) вирішення того чи іншого дослідницького чи практичного завдання. Можна виділити такі компоненти, що визначають творчу активність особистості:

Відповідність завдання поставленої ззовні (технічної, наукової, дослідницької, управлінської), психологічних установок особистості. Найчастіше завдання соціально мотивована, тобто. сприйматися суб'єктом як суспільно значуща.

Здатність особистості виділити принцип, що лежить в основі будь-якої конструкції, та використовувати його в нових умовах. Для творчої особистості характерною є сприйнятливість до нових ідей, творча сміливість, допитливість, спостережливість, здатність долати стереотипи, спеціалізоване «перенесення» прийомів рішення від завдання до завдання при вирішенні, здавалося б, абсолютно нових проблем.

Здатність особистості визначити так звану «зону пошуку», власної ініціатививиходити межі вихідно наміченої області дослідження, шукати і шукати завдання, шукати конструктивні прийоми, раціоналізують діяльність.

Високий інтелектуальний рівень: розвинений вербальний та невербальний інтелект, просторове уявленнята уяву, високий рівень системних асоціацій, здатність до узагальнення.

2.1. Стадії творчості.

У процесі перебігу творчості можна назвати такі послідовні стадії:
1) «ембріональна» стадія, де відбувається виникнення будь-якого творчого задуму, часто дуже смутного;
2) початкова стадія, де відбувається конкретизація задуму, перші пошуки його визначеності, постановка завдання та визначення можливих шляхів її вирішення;
3) стадія першого оформлення задуму, у якій оцінюється ефективність обраних методів рішення, різнобічно аналізується сама проблема, збирається та аналізується інформація;
4) стадія головного оформлення, коли висуваються гіпотези, здійснюється перебір різних припущеньлюдина свідомо займається вирішенням творчої проблеми. Саме на цій стадії нерідко виникають моменти. творчого осяяння», що супроводжуються відповідними психічними станамина фоні емоційного підйому;
5) завершальна стадія, коли відбувається остаточне оформлення, «кристалізація» виробленої ідей, оцінка ефективності досягнутого результату, аналізується відповідність поставленої мети та кінцевого продукту.
Однак дана стадійність вельми умовна, оскільки творчість виступає суцільним процесом, який важко розмежувати, а між стадіями можна виділити окремі творчі паузи, під час яких зазвичай триває прихований, так званий, підсвідомий творчий процес і створення нових заготовок.

Творчість - це діяльність, результатом якої є створення нових матеріальних та духовних цінностей.

Якості творчої особистості:

зосередження на цілі,

планування та реалізація інтересів

великий запас вражень,

уяви.

фантазія,

емоційність,

пристрасність,

вміння довго працювати.

сила волі.

свій підхід до завдання,

не сумувати при неудачі,

відзначати проміжний результат.

Високий рівень здібностей

Висока включеність до завдання

цілеспрямованість

За Маслоу є найвищою потребою людини - її самоактуалізацією. У педогогіці пріорітною метою вихованнястає створення умов розвитку творчої особистості.

У сучасних освітніх закладах немає умов творчості, немає самовираження, лише передача досвіду педагога.

Творчий розвиток учнів

Головний бар'єр шляху до творчості - це деформація мотиваційної структури особистості. Саме тому слід говорити про завдання формування у школі творчої особистості, а не просто про розвиток творчих здібностей, але у будь-якому разі творча особистість передбачає високий рівень інтелектуальної активності. Основні показники розумового розвитку - це багатий запас знань, ступінь системності знань, оволодіння раціональними прийомами (методами) розумової діяльності. Розуміння вчення як накопичення знань та одночасно оволодіння способами оперування ними знімає протиріччя між процесами вчення та творчого розвитку.

Таким чином, вчитель повинен піклуватися не тільки про зовнішнє управління розумовими процесами учнів, а й про те, щоб забезпечити саморегуляцію навчальної діяльності, враховуючи ставлення до вчення, що вже склалося у учня. Важливо пам'ятати, що високого рівня інтелектуальної активності, за якого можливе творче вирішення завдань, досягають школярі з певною мотивацією, моральними настановами. Орієнтація на самоствердження, суперництво, уникнення невдач стають бар'єром на шляху до творчості навіть за великого інтелектуального потенціалу. Тому перед учителем постає завдання виховання творчої особистості загалом, а не лише формування окремих якостей.

Креативність людини виявляється і в її здатності до створення нового у всіх сферах свого життя, у тому числі і в заняттях мистецтвом, і в сензитивності щодо нього. Вона повсякденно проявляється у «здатності вільно і відповідально виходити межі предустановленного» (починаючи від допитливості і закінчуючи соціальними новаціями). Вона проявляється у непередбачуваності поведінки як окремих людей, а й соціальних груп і цілих націй.

Колектив - (від лат.collectivus-збірний) - розглядається як соціальна спільність людей, об'єднаних на основі суспільно значущих цілей, спільних ціннісних орієнтацій, спільної діяльності та спілкування.

Цей термін можна розглядати у двоякому значенні:

Це мала група з високим рівнем розвитку, цілі якого підпорядковані цілям цього суспільства

Це офіційно організована група, мети якої служать суспільному благу.

Сьогодні термін колектив розсатрується як:

Засіб придушення людини, її уніфікації, виховання «людини-гвинтика»

Як пережиток соціалізму (традиція піонерсько-комсомольського виховання, яке мало ідеалогічний характер)

Сьогодні час працюватиме з індивідуальністю, особистістю, а не з масою.

Колектив- ідеальне середовище для розвитку особистості. Це засіб розвитку особистості, у ньому людина розвивається як мисляча і відповідальна. Люди живуть не ізольовано, людина громадська істота. Людина входить у різні соціальні групи (сім'я, клас, гуртки, друзі).

У малих групах за об'єктивними природними законами відбувається формування загальноприйнятих норм, єдності, виділяють лідера, складається певний мікроклімат, відбувається підлагодження кожного під прийняті нормиповедінки.

Все це ставить генетичні програми. Якщо не працювати з групою, всі ці процеси підуть самопливом – будується ієрархія. Без виховання людиною стає твариною, у дитини включається програма домінування. Завдання виховання: вміти взаємодіяти, щоб не кривдити одне одного, люди приймають правила.

Колектив- Це вищий рівень розвитку малої групи для якого характерні:

Наявність суспільно значимої мети

Високий рівень згуртованості та організованості

Відношення взаємної відповідальності та взаємної турботи

Нали годня спільної власності.

Етапи розвитку групової діяльності як основи згуртування колективу:

Одночасна участь у діяльності

Інтерес один, але різні мотиви.

Виникнення спільної діяльності

Спільний результат

Загальна діяльність

Виникає спільна мета

Колективна діяльність

Суспільно значуща мета

Відносини:

дорослі передають свій життєвий досвід, традиції, цінності.

гуманізм, постійна готовність допомогти товаришу, взяти він частку його турбот

Управління:

Самоврядування

Участь кожного у вирішенні спільних проблем

Рівні права, відсутність привілеїв

Почергова участь у керівництві колективом

Община живе за своїми правилами, законом чи статутом (створюється кодекс честі)

Середа- общинний колектив має і свій життєвий простір та спільну власність

Принципи общинного колективу:

Гуманізму

Спадкоємності

Саморозвитку

Підтримки

Особливості

Методика роботи з дитячим колективом:

Колективна творча справа (КТД) - основний елемент макаренківської комунарської методики, яку адаптував до умов роботи у звичайних школах та позашкільних закладах педагог із Санкт-Петербурга І.П. Іванов.

Організується таким чином, щоб запропонована вихователем ідея виявилася сприйнятою дитячим колективом як власна; щоб діяльність дітей мала практичну спрямованість на благо власного чи інших колективів, інших людей – мала гуманістичну та альтруїстичну мету; щоб усі члени колективу, на добровільних засадах, з інтересом та бажанням включаючись у реалізацію справи, могли розкрити свої творчі здібності.

Структура кожного КТД визначається шістьма стадіями колективної творчості:

Перша стадія - Попередня робота колективу. На цій стадії керівник та співробітники колективу визначають конкретні виховні завдання даного КТД, намічають свої вихідні напрямні дії, необхідні для виконання цих завдань і приступають до таких дій, проводячи виховні заняття з вихованцями, що «націлюють», готуючи їх до колективного планування, розповідають, які справи можна провести, для кого з ким разом.

Друга стадія - Колективне планування. Воно починається у мікроколективах, постійних чи тимчасових об'єднаннях. Тут кожен висловлює свою думку, вона обговорюється, в результаті виробляється думка мікроколективу. На зборі виступають представники мікроколективів. Провідний збір зіставляє висунуті представниками мікроколективів варіанти, задає навідні, уточнюючі питання, пропонує обґрунтувати пропозиції або їхню критику, ставить додаткові «завдання на роздуми», які вирішуються спочатку мікроколективами, а потім спільно.

Третя стадія - Колективна підготовка КТД. Для підготовки та проведення обраного КТД створюються або вільний загін добровольців, або спеціальний орган -рада справи, до якої входять представники від кожного мікроколективу. На своїх засіданнях зведений загін добровольців обирає командира, а раду справи – голову. Обидва ці об'єднання діють лише під час підготовки та проведення цього КТД. Для наступної справи такі органи створюються вже у новому складі.

Проект КТД уточнюється та конкретизується спочатку радою справи, за участю керівника колективу, потім у мікрогрупах, які планують та розпочинають роботу з втілення спільного задуму. При цьому вихованці застосовують не тільки досвід, отриманий під час колективного планування, а й ті знання, уміння, навички, що були засвоєні або навчальному процесі, або накопичені раніше у позанавчальний час.

Четверта стадія - Проведення КТД. На цій стадії вихователі використовують напрямні дії, які не носять настільки тривалого, систематичного характеру, як у стадії колективної підготовки, а швидко, наскільки можна непомітно інших учасників КТД. Дії вихованців цієї стадії є переважно характерними, «показовими», у яких особливо чітко виявляються і позитивні якості вихованців, та його слабкості.

П'ята стадія - Колективне підбиття підсумків КТД. Підбиття підсумків відбувається на загальному зборі-вогнику, якому може передувати письмове опитування-анкета, що містить первинні питання - завдання на роздум: що в нас було добре і чому? Що не вдалося здійснити та чому? Що припускаємо на майбутнє? Питання в цьому випадку виступають вихідними напрямними діями вихователів, а думки і пропозиції, що висуваються з цих питань, - вихідні дії самих вихованців.

Похідні напрямні дії керівника колективу та інших вихователів - зіставлення думок, уточнюючі питання, розвиток та узагальнення припущень, висловлених вихованцями - являють собою товариську виховну турботу про те, щоб справді кожен вихованець брав участь у роздумах про досвід своїх товаришів та свій власний, у його порівняльному аналізі та оцінки, у викладанні уроків на майбутнє.

Шоста стадія - стадія найближчої післядії КТД. На цій стадії у вихідних напрямних діях вихователів безпосередньо реалізуються висновки та пропозиції, висунуті при підбитті підсумків виконаної роботи. Такі внутрішні зв'язкикожного КТД, які можна назвати зв'язками розгортання КТД - розгортання необхідних розвиваючих процесів.

Успішне використання системи КТД, отже, і реалізація їх виховних можливостей забезпечуються дотриманням трьох основних умов:перша умова- всебічний розвиток відносин творчої співдружності вихователів та вихованців; друга умова- всебічний розвиток відносин творчої співдружності між вихованцями старших та молодших поколінь; третя умова- всебічний розвиток відносин творчої співдружності між самими вихователями.

Типологічна характеристика «методики Іванова»(«методики колективної творчої діяльності») як методичної системив силу її цілісності та розвиненості може бути виражена досить ємно і водночас досить повно у наступній формулі:

Стратегія спільної турботи про покращення навколишнього життя + Тактика Співдружності старших та молодших + Технологія колективної організаторської діяльності.

Екологія життя. Люди: Нейробіологія довела, що в тих, хто має творчий склад розуму, мозок працює інакше, ніж у інших типів людей.

Нейробіологія довела, що в тих, хто має творчий склад розуму, мозок працює інакше, ніж у інших типів людей.

Наука ще не може пояснити точно, як відбуваються всі ці процеси, проте креативність, як вважають, включає кілька пізнавальних процесів. Важко сказати, що певна поведінкапов'язане саме з креативністю.

Однак є деякі різні риси, типи поведінки та соціального впливу, на які впливає креативність.

Ось чотирнадцять чорт, характерних для творчих натур

1. Вони уважні

Творчі люди ретельно спостерігають за всім довкола. Вони також люблять спостерігати людей. Багато творчих людей часто носять із собою ноутбук, блокнот або камеру, щоб сфотографувати те, що вони бачать. В багатьох відомих роботахсаме деталі зачаровують нас найбільше.

Наприклад, бачимо багато нюансів поведінки людини у романах Джейн Остін. Ці дрібні, але захоплюючі деталі вдихають у її твори життя.

2. Вони мрійливі

Коли ми були дітьми, більшість із нас говорили перестати мріяти. Проте зараз психологи стверджують, що мріяти і марнувати час марно – не одне й те саме.

Мрія насправді є складним мозковим процесом, під час якого встановлюються зв'язки, відбувається розуміння та народжуються нові ідеї. Коли ми мріємо, ми можемо дивитися на життя по-іншому, уявляючи, як було б бути кимось ще чи жити у світі, влаштованому інакше. Це може покращити творчі розумові процесиі привести нас до нових ідей.

3. Вони кидають виклик статус-кво

Творчі особистості часто не хочуть приймати речі такими, якими вони є. Вони хочуть змінити світ та відчувати власну значимість. Вони запитують такі питання, як «Що, якщо?». і «Чому ні?» Це допомагає їм переглянути можливості.

Взяти, наприклад, поета часів Першої світової Вілфреда Оуена. Він вирішив кинути виклик переконанню, що померти за країну – це чудово, і зобразив усі жахи війни.

4. Вони регулярно вливаються у творчий потік

Творчі особи, коли вони залучені до роботи, прослизають у «зону». Також відомий, як «потік», цей стан описаний у книзі Міхая Чіксентміхайі. Автор пояснює, як досягається стан потоку, коли ми працюємо над чимось, чим ми насолоджуємось, а також у моменти, коли ситуація кидає нам виклик. У стані потоку творча робота вдається набагато краще.

Креативність не спричиняє багатозадачності. Часто потрібно лише відволіктися, щоб увійти до потоку.

5. Вони мають труднощі, закінчуючи проект

Одним із недоліків творчого складу розуму є те, що завершення справ може стати справжньою проблемою. Початкові стадії творчого проекту здаються захоплюючими та новими, але це хвилювання може з часом зникнути, як і в більшості любовних романів!

Вони легко можуть кидати проекти, коли вони стають важчими та складнішими. Творчі особи можуть також відволіктися іншу геніальну ідею.

6. Вони бачать структури та зв'язки

Що відрізняє творчих особистостей від інших, то це здатність встановлювати зв'язки. Креативність часто полягає у поєднанні речей, які інші можуть розглядати як абсолютно непов'язані.

Виявляючи структури та зв'язки, які не беруть до уваги інші, творчі люди можуть створювати щось нове з втраченого та недооціненого. Вони бачать можливості там, де інші не бачать, і використовують це, щоб створити щось оригінальне.

7. Вони живлять свої душі

Ми не можемо постійно створювати нові речі, якщо ми не витрачаємо час, щоб плекати свої душі. Джулія Кемерон описала це як «добре наповнення». Вона каже: «Ми маємо бути достатньо уважними, щоб свідомо поповнювати наші творчі ресурси, оскільки ми користуємося ними».

Кожна людина має різні вимоги до цього наповнення. Часто це стосується часу, який треба провести на самоті. Незалежно від того, як ми проводимо час і що робимо для цього, харчування душі є важливим для продовження творчого вираження.

8. Вони відкриті

Відкритість – ключовий факторкреативності. Творчі люди дуже цікаві та люблять нові враження.

Будучи відкритими для нових емоцій, творчі особи зачаровані новою інформацією, сенсаціями та почуттями. Вони постійно досліджують зовнішній світі свій внутрішній і залишаються відкритими для нових можливостей усе своє життя.

9. Вони справжні

У суспільстві, яке цінує зовнішні ознакиуспіху більше, ніж багате внутрішнє життя, творчі особи можуть зазнати невдачі. Однак вони рухаються іншим курсом. Творчий процес – частина того, що робить їх тими, ким вони є.

У результаті творчі особистості залишаються вірними своєму баченню навколишнього світу і йдуть за своєю мрією, а не прагнуть успішності та популярності.

10. Вони творять циклічно

Креативність має свої власні природні ритми, які неможливо змінити, як і пори року. У житті будь-якої творчої особистості відбуваються швидкі зміни: періоди продуктивності змінюються бажанням залишатися у спокої – і навпаки.

Творчі проекти починаються з періоду інкубації, і лише за час вони готові побачити світ. Творчі люди піддаються цим циклам замість того, щоб бути одержимими постійною продуктивністю.

11. Вони не вірять у себе

Творчі особистості страждають від тих самих сумнівів і проблем, що стосуються впевненості в собі, як і всі інші люди. Коли художник щосили намагається знайти своє місце у житті і завоювати любов аудиторії, відсутність впевненості у собі може відчуватися гостро. Навіть дуже успішним творчим особистостям часто буває важко визнати пишність своєї роботи.

12. Вони життєрадісні

На щастя, незважаючи на те, що творчі особи часто сумніваються в собі, вони залишаються життєрадісними. Вони мають бути такими. У творчій роботі є багато проектів, які йдуть не за правилами і часто зазнають невдач. Саме тут і потрібна життєрадісність.

Творчі особи не можуть дозволити собі приймати невдачу близько до серця. Найкращий спосіб переглянути свою точку зору – визнати, що це не помилка, а корисний досвід.

13. Вони йдуть за своїми захопленнями

Творчих людей рідко мотивує матеріальну винагороду. Вони знаходять мотивацію у внутрішній винагороді, такому як особисте задоволення, кураж і захоплення.

Художники творять, тому що щось усередині них вимагає цього, а не зі спраги популярності чи багатства чи бажання сподобатися комусь. Розуміння, що така внутрішня мотивація веде до успіху, може збільшити загальну креативність.

14. Вони розглядають життя як можливість самовираження

Творчість – частина нашого самовираження. Все, що ми робимо, прибуває з нашої власної потребиу самовираженні. Таким чином, все наше життя може стати творчим проектом .

В той час, як деякі люди можуть бути більш творчими, ніж інші, я думаю, що креативність – якість, яка є у всіх нас. Якщо ви подивитеся на власне життя, ви побачите, що воно сповнене креативності. Коли ми готуємо їжу, ремонтуємо кімнату, вибираємо обладнання або садимо сад, ми творимо. Речі, які ми вибираємо, багато говорять про нас і є частиною того, як ми будуємо свої власні життя. опубліковано

З історії питання

У вітчизняній психології в ранній період досліджень творчості єдиним джерелом судження про якості творчої особистості служили біографії, автобіографії, мемуари та інші літературні твори, що містять «само-визнання» видатних людей – художників, науковців, винахідників.

Шляхом аналізу та узагальнення такого матеріалу були виділені найбільш кидаються в очі ознаки геніальності, що виражаються в особливостях перцепції, інтелекту, характеру, мотивації діяльності.

До перцептивних особливостей особистостей, які мають величезним творчим потенціалом, найчастіше ставилися: незвичайна напруженість уваги, велика вразливість, сприйнятливість. До інтелектуальних - інтуїція, могутня фантазія, вигадка, дар передбачення, обширність знань. Серед характерологічних особливостей наголошувалися: ухилення від шаблону, оригінальність, ініціативність, завзятість, висока самоорганізація, колосальна працездатність. Особливості мотивації діяльності вбачалися у цьому, що геніальна особистість знаходить задоволення й не так у досягненні мети творчості, як у його процесі; специфічна риса творця характеризувалася як майже непереборне прагнення творчої діяльності.

Були запропоновані і своєрідні критерії об'єктивної оцінки творчих потенцій: згідно з П. К. Енгельмейєром, технічний геній проявляється у здатності інтуїтивного схоплювання ідеї винаходу; для її розробки достатньо таланту; для конструктивного виконання – старанність.

Пізніше для вивчення якостей творчої особистості були використані тести. Результати обстеження знаменитих шахістів виявилися дещо несподіваними; крім виразно проступають професійних особливостей, не було виявлено жодних особливих відхилень від норми ні в увазі, ні в пам'яті, ні в "комбінаторній здатності; високо розвиненою

1 Звичайно, у всі періоди дослідження такі матеріали суттєво доповнювалися особистою думкою авторів досліджень.

у знаменитих шахістів виявилася лише здатність до встановлення логічних зв'язків. Таким чином, дане тестове обстеження не виявило жодних виразно виражених якостей творчої особистості.

Щось подібне показало вивчення винахідників. Їхні дані не були приголомшливими в порівнянні з нормою. Однак усередині винахідників вдалося виявити виразні відмінності, які суворо узгоджуються з їх продуктивністю. Найбільш продуктивні винахідники відрізнялися від найменш продуктивних та рівнем розвитку інтелекту, та рівнем розвитку уваги. Разом з тим, на думку автора дослідження П. А. Нечаєва, ці відмінності є найбільш істотними. Великі винахідники та вчені відрізняються від менш значних не так розвитком формально-інтелектуальних навичок, скільки строєм особистості. Вододіл тут проходить по лінії наполегливості у виконанні намічених планів, активності, агресивності у захисті своєї особистості, організаторських здібностей тощо.

Висувалася і низка інших питань, пов'язаних з особливостями творчої особистості та головним чином - особистості вченого. Серед них слід зазначити питання типології особистості вчених, класифікації діячів науки, питання вікової динаміки творчості, природи та розвитку здібностей до творчості, виховання творчих здібностей.

Так, наприклад, торкаючись типології вчених, Ф. Ю. Левінсон-Лессінг поділяв творчо мало продуктивних вчених-ерудитів, називаючи їх «ходячими бібліотеками», і творчо продуктивних вчених, не обтяжених надлишком оперативних знань, що володіють потужно розвиненою фантазієюі блискуче реагують на всілякі натяки.

Вікову динаміку творчості розглядав М. А. Блох, який будував свої висновки у цій галузі, переважно спираючись на аналіз зарубіжної літератури. Найбільш сприятливий вік для прояву геніальності він відносив до 25 років.

Аналіз робіт зарубіжних авторів щодо природи та факторів розвитку здібностей привів М. А. Блоха до висновку про відсутність переконливих констант залежно від геніальності від вроджених якостей. Не виявились такі константи щодо ролі впливу середовища, в тому числі й навчання в школі. М. А. Блох разом з більшістю представників раннього періоду досліджень був глибоко переконаний у тому, що свідома діяльність людей жодною мірою не може вплинути на формування геніальних вчених, винахідників, поетів та художників.

З власних досліджень П. А. Нечаєв, торкаючись питання виховання технічного винахідництва, вважав, що винахідники - переважно з сприятливою природною організацією. Багато, хто не отримав освіти, практично досяг малого. Але освіта виступає іноді й у ролі гальма. Відомі випадки великих успіхів неосвічених талантів. Тому у школі важливий як матеріал навчання, а й та форма, у якій він дається.

У "пізніший період суттєвого просування в галузі психології якостей особистості творців науки не було. Окремі роботи, що торкаються такої проблематики, по суті спиралися на матеріали минулого.

Не випадково тому на Симпозіумі з проблем наукової та технічної творчості (Москва, 1967 р.) усі повідомлення, подані на засідання секції психології, згрупувалися у руслі проблеми психології творчого мислення. Питання психології творчої особистості зовсім не торкалися (певною мірою такі питання торкалися повідомленнях інших секціях, але з спеціально психологічному плані). Можливо, така обставина склалася невипадково, тому що в даний час для продуктивного, суворо наукового аналізуЯкостей творчої особистості психологією не розроблено ще достатньо надійних засобів.

В останні два десятиліття дослідження з питань якостей творчої особистості, творчих здібностей набули широкого розмаху за кордоном, особливо в США. Проте та загальна характеристика зарубіжних, особливо американських, досліджень у галузі психології наукової творчості, яка була дана нами у вступному розділі, повністю поширюється і на роботи цього профілю. Всі вони мають вузько практичний, прикладний, конкретний характер, що минає стадію фундаментального дослідження.

Мабуть, через саме ці причини ці дослідження не переступили той якісний рубіж, який проведено роботами, виконаними, скажімо, до 30-х років. Тому, характеризуючи сучасні зарубіжні дослідження, можна говорити лише про їхнє кількісне зростання. Всі вони зберігають у принципі стару проблематику і, за малими винятками, приходять принципово до тих самих висновків. Якщо ми порівняємо висловлювання потебністів про творчі якості особистості з тими висновками, до яких приходять у своїх роботах, наприклад, Гізелін (1963), Тейлор (1964), Баррон (1958) та багато інших сучасних дослідників у США, то не знайдемо принципової різниці. Відбувається лише зміна акцентів та деякий перерозподіл питань, які привертають найбільшу увагу.

У плані структурної розчленованості проблем також не відбулося жодних зрушень. Це наочно показує, наприклад, дуже характерний для американських досліджень неречінь «конкретних здібностей та психічних властивостей, необхідний для роботи в галузі науки і техніки», наведений Г. Я. Ро-зеном в інформаційному бюлетені «Дослідження психології наукової творчості в США» ( 1966). Автор дає цей перелік у тому вигляді, в якому він зазначений у роботі Тейлора та інших джерел (Андерсон, 1959): «Непересічна енергія. Винахідливість, винахідливість. Пізнавальні здібності. Чесність, прямота, безпосередність. Прагнення володіти фактами. Прагнення володіти принципами (закономірностями). Прагнення відкриттям. Інформаційні можливості. Спритність, експериментальна майстерність. Гнучкість, здатність легко пристосовуватися до нових фактів та обставин. Завзятість, наполегливість. Незалежність. Здатність визначати цінність явищ та висновків. Здатність до співробітництва. Інтуїція. Творчі здібності. Прагнення розвитку, духовному зростанню. Здатність дивуватися, бентежитися в зіткненні з новим або незвичайним. Здатність повністю орієнтуватися у проблемі, усвідомлювати її стан. Спонтанність, безпосередність. Спонтанна гнучкість. Адаптивна гнучкість. Оригінальність. Дивергентне мислення. Здатність до швидкого набуття нових знань. Сприйнятливість («відкритість») стосовно нового досвіду. Здатність легко долати розумові межі та перегородки. Здатність поступатися, відмовлятися від своїх теорій. Здатність «народжуватися щодня наново». Здатність відкидати несуттєве та другорядне. Здатність до важкої, наполегливої ​​праці. Здатність до складання складних структур із елементів, до синтезу. Здатність до розкладання, аналізу. Здатність до комбінування. Здатність до диференціації явищ. ентузіазм. Здатність до самовираження. (Внутрішня зрілість. Скептицизм. Сміливість. Мужність. Смак до тимчасового безладдя, хаосу. Прагнення залишатися довго одному. Підкреслення свого «Я». Впевненість в умовах невизначеності. Терпимість до неясності, двозначності, невизначеності» (Розен, 1966).

Аналогічна строкатість, нерозчленованість, глобальність характерна для більшості подібних досліджень і більш вузько спрямованих на вивчення «локальних» проблем, наприклад для досліджень інтелекту (Гілфорд та ін), типології вчених (Гоу, Вудворт та ін), вікової динаміки творчості ( Ле-ман та ін) і т. д.

Не можна сказати, що в психологічному планіці праці позбавлені змісту. Навпаки, багато хто з них дуже змістовний, цінний, цікавий, а часом і мудрий. Проте всі вони – плоди здорового глузду – сировина, яка має стати згодом предметом фундаментального дослідження, пройти крізь призму абстрактно-аналітичного підходу.

Головним сучасним завданням такого підходу є розчленування проблеми особистості її соціологічний і психологічний аспекти. Специфічним змістом психологічного аспекту виявляються у разі особливості засвоєння суб'єктом соціальних умов довкілля та психологічних механізмів творення цих умов. Якоюсь мірою ця сторона проблеми аналогічна проблемі взаємовідносини мислення та пізнання.

Наш психологічний аналіз творчих здібностей є спробою реалізації прийнятого нами абстрактно-аналітичного підходу стосовно даної, дуже аморфної проблеми. Основне позитивне завдання – виявити здібності суб'єкта, які сприяють знаходженню інтуїтивних рішень, їх вербалізації та формалізації.

Критичний розгляд вузлових питань сучасного стану проблеми (вроджений і набутий у творчих здібностях, загальна та спеціальна обдарованість, специфічні здібності, розвиток здібностей протягом життя вченого, тестологічне вивчення творчих здібностей, їх виховання тощо) виявляє, як і в попередніх випадках , їхню структурну нерозчленованість. Додаток абстрактно-аналітичного підходу створює ґрунт для розчленування вихідної конкретності та дослідження психологічного рівня її організації.

Як важливий приклад такого дослідження ми і представляємо експериментальний аналіз однієї з найважливіших здібностей - здатності діяти «в умі» - внутрішнього плану дій (ВПД).

Дослідження внутрішнього плану дій

Загальна характеристика етапів розвитку внутрішнього плану дій дана нами у п'ятому розділі при описі центральної ланки психологічного механізмутворчості у світлі абстрактно-аналітичного підходу Виявлення етапів розвитку ВПД було покладено в його основу подальшого дослідження 2 .

У цьому напрямку насамперед була вивчена Загальна картинарозвитку: ВПД.

Шляхом обстеження діагностичною методикою(В принциповому вигляді близької тієї, яка описана нами при характеристиці етапів розвитку ©ПД) великої кількостіпіддослідних-старших дошкільнят, молодших школярів(основна маса), учнів V-XI класів та дорослих - вдалося описати контури загальної картини розвитку ВПД.

Основними характеристиками цієї картини були: формули розподілу (ФР) та середні показники (СП).

Кожна ФР при аналізі загальної картини розвитку ВПД виводилася в результаті діагностичного обстеження групи уча-

Експериментальний матеріал дослідження внутрішнього плану дій докладно викладено автором у книзі «Знання, мислення та розумовий розвиток» (М., 1967)

щих, що включає у собі повний склад дітей кількох класів однієї й тієї року навчання московських і сільських шкіл.

У ФР вказувалося кількість (виражене у відсотках) дітей групи, що у період обстеження на I, II, III, IV і V етапах розвитку ВПД. Перший член правої частини цієї формули відповідав І етапу, другий - ІІ етапу і т.д.

Наприклад, вираз ФР=(а, Ь, с, d, e) може означати, що з обстеженої кількості учнів даної групи а% дітей знаходилося на I етапі розвитку ВПД, Ь%-на II етапі, з% - на III, d %-на IV та е% - на V етапі.

СП є сумарним результатом дослідів з тією чи іншою групою учнів. Він виходить шляхом обробки даних відповідної формули розподілу і підраховує! за формулою

a+2b + 3c + 4d+5e

де а, Ь, с, d, e – відсотково виражені кількості дітей групи, що знаходяться відповідно на I, II, III, IV та V етапах розвитку внутрішнього плану дій; 2, 3, 4, 5 - постійні коефіцієнти, відповідні балу, яким оцінюється кожен із досягнутих етапів.

Середній показник (при п'ятибальній системі) може бути виражений величинами від 1 (нижчий показник; можливий у разі, якщо всі обстежені діти групи перебувають на І етапі розвитку ВПД) до 5 ( найвищий показник; можливий у разі, якщо діти обстеженої групи перебувають у V етапі розвитку ВПД).

Результати дослідів, що характеризують загальну картину розвитку ВПД у молодших школярів, представлені у табл. 1.

Таблиця 1

Таблиця 2

Точність загальної картини розподілу учнів за етапами розвитку внутрішнього плану дій перебуває у прямої залежності від кількості обстежених дітей. (У нашій роботі зроблено лише перший малюнок такої "картини. Тому ми не вважаємо, що наведені тут кількісні характеристикиє остаточними. У міру придбання матеріалів нових обстежень ці характеристики можуть певною мірою змінитися. Проте важливі штрихи картини вірні.

З метою аналізу особливостей подальшого зростання СП було проведено додаткові обстеження учнів V-XI класів. Результати цих обстежень наведено у табл. 2.

Розгляд зміни СП з моменту вступу дітей у школу досі завершення навчання у XI класі виявляє, що темпи зростання СП (з невеликими наближеннями) пропорційний його ступеня недозавершеності (під ступенем недозавершеності розуміється різницю між граничним значенням СП і досягнутим значенням).

Ці зміни можуть бути виражені рівнянням

у"=(а-y) lnb. Одне з приватних розв'язків цього рівняння

у = а -b l~ x,

де у- Рівень розвитку СП; х- кількість років навчання у школі; а- межа розвитку СП, ймовірно пов'язана з типом навчання та індивідуальними особливостями учнів; Ь- Коефіцієнт, що можливо виражає міру навчального навантаження. На рис. 47 зображено графік розрахункової кривої зі значеннями: а = 3,73 та & = 2; точками вказані емпіричні дані 3 .

* Ми не прагнули великої точності кількісної обробки матеріалів експериментів, вважаючи необхідність у точності передчасною. Передчасним нам представлявся і детальний суворий математичний аналізотриманих залежностей. Принаймні до результатів такого аналізу слід ставитися з великою обережністю, оскільки якісний аналіз фактів ще на початковій стадії.

Описані дані з характеристиці загальної картини розвитку ВПД ще цілком достатні для суворо обгрунтованих висновків. Однак ці дані наштовхують на низку гіпотез.

Насамперед, спираючись на закономірність зміни СП, можна отримати відоме уявлення про загальну картину розвитку ВПД 4 в цілому, не обмежуючись лише відрізком молодшого шкільного віку. З цією метою насамперед необхідно проаналізувати рівняння y = 3,73- 2 1- x На рис. 48 зображено відповідну йому криву.

Формули розподілу, отримані нами для початкових класів, показують, що коефіцієнт 3,73, що визначає

4 -

Мал. 47 Мал. 48

межа розвитку ВПД, демонструє лише середній рівень цього розвитку (індивідуальні відмінності тут нівельовані) і не характеризує всіх його можливих варіантів. Тому експоненту, подану на рис. 48, слід розглядати лише як криву, що зображує загальний типрозвитку (у даному випадкунайбільш близький з середніми емпірично отриманими даними).

Отже, а = 3,73 у рівнянні у = а-b 1-х не можна розглядати як абсолютну межу для всіх можливих характеристик розвитку. Наприклад, розвиток дітей, які досягають вищого рівня п'ятого етапу, повинен мати дещо іншу криву.

Якщо ми дійсно приймемо вихідну криву (y ​​= 3,73-2 1-х) за відомий тип розвитку, то, зберігаючи другий коефіцієнт (b - міру навчального навантаження) рівняння у=а-b 1-х постійним, за аналогією з даною кривою можна побудувати криву, що характеризує абсолютно граничну можливість розвитку (а = 6), що протікає за таким типом (тобто криву з рівнянням y=6-2 1-х). Таким же шляхом легко викреслити криву, що ілюструє розвиток з найнижчою (відповідно до отриманих нами даними) відносною межею розвитку (а = 2).

Розглянемо криву, де а=6, т. е. ідеальний випадок розвитку ВПД при прийнятих нами припущеннях. Ця крива показує, що розвиток досліджуваної здатності починається приблизно з п'яти з половиною років. (у = 0при х=-1,44).

Однак це не абсолютно нульова точка. Ця точка відліку визначається особливостями прийнятої нами шкали виміру, присвяченої аналізу розвитку ВПД в молодших школярів (всі діти, нездатні репродукувати свої дії у внутрішньому плані, ставляться нами до I - фонового - етапу розвитку ВПД). Безперечно, що розвиток ВПД відбувається і в більш ранньому періоді (а сам етап фону об'єктивно

Мал. 49

Мал. 50

є глибоко диференційованим етапом). Але цей період нами не вивчався, ми не маємо про нього власних експериментальних даних, немає критеріїв розвитку цього періоду та відповідної їм шкали виміру.

Можна, звичайно, припустити, що отримана крива є верхньою частиною типової кривої росту (що має 5-подібну форму), і побудувати від обраної точки відліку (У = 0;д:=-1,14) симетричну їй криву (рис. 49). Отримана таким методом крива, незважаючи на її повну гіпотетичність, представляє відомий інтерес. Вона досягає точки, що відповідає часу утворення плоду, тоді, коли упочинає досить виражено прагнути своєї нижньої межі - абсолютному нулю. Жодна з інших можливих кривих (при 6>а>2) такої оборотності не має, хоча всі вони в міру збільшення апрагнуть цього ідеального випадку (рис. 50). На такі випадковість не можна не звернути уваги. До того ж крива (при а = 6) анітрохи не суперечить уявленням про темпи та якісні особливості розумового розвитку дітей у віці від народження до 6 років, які склалися в сучасній науці про дитину.

Усе це дає підстави прийняти криву (при с = 6) за ідеальний випадок розвитку. (Водночас цей ідеальний випадок лідирує розглядати як класичну норму, тому що всі відхилення від даної норми (що представляє водночас граничну можливість) викликані причинами невдало сформованих умов розвитку.

Таким чином, прийнята нами гіпотетична крива ідеального випадку розвитку ВПД є, з одного боку, асимптотою по відношенню до абсолютного нуля та, з іншого боку, асимптотою по відношенню до абсолютної межі розвитку ВПД. Вона симетрична щодо точки вигину, що настає приблизно 5,5 років, де позитивне прискорення змінюється негативним

Нижня частина кривої до точки вигину побудована нами довільно. Ми маємо фактичні дані, які стосуються лише її верхньої частини. Тому ми й розглядаємо лише цю частину, зберігаючи чинність раніше прийняту нами шкалу з відносною нульовою точкою відліку.

Крива показує, що в ідеальному випадку вже до кінця п'ятого та початку шостого року життя дитина досягає ІІ етапу розвитку ВПД. Це підтверджується певною мірою даними розвідувальних дослідів із дошкільнятами. У цих дослідах серед дітей 6-7 років ми нерідко знаходили таких, які мали III етап розвитку ВПД. Деякі з дітей цього віку за рівнем розвитку ВПД наближалися до IV етапу. Водночас нам не вдалося знайти дітей у віці першої половини п'ятого року, які б змогли опанувати умови нашої експериментального завдання. Так само нам не вдалося знайти п'ятирічок, у яких виявлялася б досить виражена здатність, що відповідає другому етапу розвитку ВПД.

Далі, крива ідеального випадку зростання СП показує, що на момент вступу до школи, т. е. у семирічному віці, діти можуть досягати IV етапу розвитку ВПД. Зі 192 першокласників, обстежених на початку навчального року (див. табл 1- ФР та СП у молодших школярів), 9 осіб фактично опинилися на IV етапі 5 .

До кінця першого року навчання, тобто приблизно до 8 років, діти здатні досягати V етапу розвитку ВПД. З 219 першокласників, обстежених наприкінці навчального року, 11 осіб фактично опинилися на V етапі.

До кінця V класу, тобто приблизно до 12 років, крива СП асимптотично зближується з межею: приблизно 9 / 10 її зростання виявляються пройденими - здатність, розвиток кото-

6 У тій же таблиці один першокласник, обстежений на початку навчального року, віднесений до V етапу розвитку ВПД. Слід вважати, що це - помилка експериментатора

рій знаходить своє відоме відображення у зростанні СП, можна вважати практично сформованою (хоча значною мірою наростання СП триває ще й у V-VIII класах).

Слід вважати, що у подальшому розумовому розвитку людини чільне місце займають інші закономірності. Цей розвиток йде насамперед по лінії нарощування знань, по лінії широкого оволодіння культурою та професійною спеціалізацією.

Такі особливості розумового розвитку, звичайно, накладають відомий друк і на характеристики ВПД. Проте дослідженням цього питання ми не займалися. Наше завдання обмежувалося реєстрацією рівня розвитку ВПД шляхом аналізу особливостей мислення в умовах максимально спрощеної конкретного завдання(практичної, пізнавальної). Представлені у нашій методиці завдання, звісно, ​​не можна визнати у сенсі максимально простими; тому ми підкреслюємо лише наше прагнення використання максимально простих (у практичному чи пізнавальному сенсі) завдань. Фактично складність даних завдань у вказаному сенсі визначається тією предметною стороною експериментального матеріалу, яку нам вдалося втілити загальний задум.

Таким чином, ми спеціально не вивчали розвитку свідомого самопрограмування дій. Нам важливо було констатувати факт появи такої здатності. Саме ця особливість розвитку ВПД відображається верхньою частиною кривої СП (при о=6). Абсолютна верхня межа зростання СП відповідає моменту появи такої здатності (з тією мірою точності, яка визначається конкретним матеріалом, що втілює задум експерименту). Подальший розвиток ВПД характеризується іншими його сторонами та закономірностями, які ми не досліджували.

Нам важливо підкреслити в цьому відношенні лише один помічений нами факт: у "принципі дитина, внутрішній план дій якого досяг V етапу розвитку, потенційно здатний опановувати знання будь-якого ступеня складності, звичайно якщо йому вірно буде представлений логічний генезис знань. Разом з тим він здатний також адекватно оперувати будь-якими засвоєними їм знаннями, звичайно, говорячи про потенційну здатність, ми маємо на увазі лише забезпеченість успіху навчання з боку розвитку ВПД учня і не торкаємося тут інших важливих сторін навчання. прогнозувати на її основі розвиток ВПД тієї чи іншої конкретної дитини не можна 6. Проте вона достатньо

6 Ми не маємо фактів, що підтверджують або повністю спростовують можливість розвитку ВПД у дорослих З'ясування цього питання - завдання особливого дослідження чітко відображає загальну картину цього розвитку - її найбільш типові форми.

За даними, поданими в табл. 6, СП досягає зараз абсолютного граничного рівня лише у групи, що становить 5-8% всіх обстежених. Криві розвитку СП показують: що пізніше дитина проходить точку вигину, тим менший рівень піднімається СП на момент загасання його зростання. Тому навіть не вся група, що становить 18% піддослідних, які перебувають, за даними табл. 1, на момент завершення навчання у початковій школі на V етапі, досягають абсолютної межі зростання ОП. Більше половини групи (підгрупа, що досягає V етапу пізніше завершення навчання в I класі) може мати СП нижче за абсолютну межу.

Ці цифри показують велику можливістьОднак така можливість може бути реалізованою лише за умови розкриття механізмів розвитку ВПД, виявлення визначальних його факторів.

Для виявлення провідних факторів розвитку ВПД у нашому дослідженні вирішального значення набуло вивчення впливу на цей розвиток різних типів навчання в школі та аналіз причин затримок формування здатності діяти «в умі» в окремих школярів, який відкрив можливість спрямованої організації бажаних зрушень.

на тісний зв'язокрозвитку ВПД з особливостями навчання та виховання вказувала вже загальна картина розглянутого розвитку: першокласники розподілялися за всіма його етапами, отже, вік (дозрівання) у цей період вирішального значення. Про це ж говорили і дані диференціальної картини: у деяких дітей спостерігалися стрімкі ривки вперед, що значно випереджають перебіг середньої кривої розвитку; в інших, навпаки, виявлялося згасання зростання показника спочатку щодо високо розвиненого ВПД.

Наявність таких ривків, безсумнівно, вказувала на відому можливістьнавмисної стимуляції бажаних зрушень, на можливість раціонального управління розумовим розвитком школярів Розкриттю таких можливостей сприяв аналіз випадків затримок у розвитку ВПД та їх усунення

Проведені нами обстеження показали, що до кінця першого року навчання найбільша кількість дітей московських шкіл досягає ІІІ етапу розвитку ВПД. Тому розвиток ВПД дітей, що перебувають до цього моменту на ІІ і особливо на І етапах, є випадками затримки. Спеціальний аналіз таких випадків і цікавий для розтину умов та виявлення причин, що визначають зрушення у розвитку. Зіставлення особливостей діяльності дітей, що відрізняються затримкою

розвитку ВПД, з аналогічною діяльністю їх найбільш розвинених однолітків, та аналіз результатів такого зіставлення призвели до виявлення низки причин затримки.

Найбільш поширена група таких причин - звичайне недорозвинення ВПД, пов'язане з особливостями завдань діяльності дітей дошкільному віці. Найчастіше вона зустрічається у сільській школі.

Перша з причин такої групи виявляється у дітей, які не потрапляли в ситуації, де їм доводилося не тільки досягати будь-якого практичного результату, а й пояснювати, як, яким способом цей результат досягнуто, тобто вирішувати теоретичні завдання. У дошкільному віці вони виконували лише прямі мовні вказівки дорослих, або наслідували їх, але з вирішували творчих теоретичних завдань під керівництвом дорослих, у процесі мовного спілкування із нею.

Характерним симптомом у разі виявляються особливості мови дітей. Вони використовують мова лише в ситуаціях практичних завдань і нездатні розповісти про те, як ними самими було виконано ту чи іншу дію. Або - ще рельєфніше - така дитина нездатна навчити іншу дитину (виключаючи пряме наслідування, "прямий показ) тій дії, яку сама вона щойно проробила і в ряді випадків - досить успішно. Якщо ж їй дати готове словесне формулювання зробленого, він не може її повторити відразу ж і з достатньою точністю, йому необхідні кілька повторень і досить значний відрізок часу для механічного заучування формулювання, який усвідомлює лише результат своєї дії і не контролює свідомо його процесу.

Взагалі мова таких школярів дуже бідна і в порівнянні з їхніми однолітками, які досягли більш високих етапів розвитку ВПД, явно недорозвинена. Запас слів небагатий. Побудова фраз найчастіше неправильна.

Друга причина – відсутність необхідних для школяра пізнавальних мотивів. Діти охоче приходять до школи, не поспішають йти додому. Але в класі пасивні, дуже рідко піднімають руки, байдуже ставляться і до порівняно успішних відповідей, і до провалів. Школярі цієї категорії майже немає досвіду специфічної розумової роботи. Намагатися діяти «в умі», намагатися думати – для них незвична та небажана праця. Діти намагаються ухилятися від розв'язання завдань. Їх не захоплюють цікаві завдання, які вимагають обмірковування. У більшості випадків такі учні або взагалі не приймають навчальних завдань, які перед ними ставляться, або керуються ними дуже невеликий проміжок часу, а потім втрачають завдання.

Близько пов'язана з другою та третьою причиною - відсутність необхідної довільності. Сидячи в класі, діти не шумлять, але водночас вони й не зосереджені на уроці: постійно крутяться, заглядають у зошити сусідів, під парти, грають із зошитами, олівцями тощо. Питання вчителя застають їх зненацька. Найчастіше майже в кожного учня цієї категорії можна відмітити весь комплекс перелічених чинників, хоча іноді якийсь окремий недолік гипертрофирован.

В цілому загальний розвитокцих дітей невисокий. Але водночас вони непогано розвинений так званий практичний інтелект. В плані практичних дійвони дуже кмітливі і поступаються одноліткам, досягли вищих етапів розвитку ВПД, котрий іноді перевершують їх.

Перелічені вище причини затримки розвитку внутрішнього плану порівняно легко усуваються. Для розвитку ВПД таких дітей за умов школи немає особливих перешкод. Слід лише приділяти особливу увагурозвитку мови, якнайширше використовувати дидактичні ігри, що стимулюють інтелектуальну роботу. Важливо також зрозуміти, що у філогенезі всі специфічні людські особливості розвивалися у взаємному спілкуванні людей, а онтогенезі, особливо у відносинах між дитиною і дорослим, зокрема й умовах школи, таке спілкування які завжди взаємоактивно. Проте розвиток ВПД саме передбачає таку взаємоактивність. Вчитель повинен мати можливість створювати ситуації, в яких не тільки він вчить дитину, а й дитина «навчає» її і в ході такого «навчання» вирішує (під непрямим керівництвом вчителя та за допомогою вчителя) творчі завдання. Вирішальне значення має також здатність вчителя знаходити необхідні форми найпростіших теоретичних завдань, вирішення яких необхідне «витягування» внутрішнього плану дитини. На жаль, досі це відбувається стихійно і належить галузі «педагогічного мистецтва».

Автору цієї роботи вдалося шляхом відповідного керівництва діяльністю вчителя у порівняно короткий період викликати різке зрушення у розвитку ВПД у дітей експериментального класу однієї із сільських шкіл.

На початку жовтня показники перших класів цієї школи були такі:

експериментальний: ФР = 87, 10, 3, 0, 0; СП=1,16;

контрольний: ФР = 95, 0, 0, 5, 0; ВП = 1,15.

У лютому цього ж року (при черговому обстеженні) було отримано такі показники:

експериментальний: ФР = 14, 76, 10, 0, 0; СП = 1,96;

контрольний: ФР = 85, 5, 5, 5, 0; СП = 1,30.

Таким чином, з 25 дітей експериментального класу, які на початку навчального року перебували на І етапі розвитку ВПД, до середини навчального року 21 людина досягла II етапу (у контрольному класі- Тільки два учні).

Однак 4 людини експериментального класу, які перебували в рівних умовах зі своїми товаришами, залишилися на І етапі. Отже, ті загальні засоби, що викликають зрушення, про які щойно згадувалося, виявилися для цих дітей недостатніми, неефективними. Аналогічні випадки затримки розвитку | БПД були у московської школі.

Група дітей з різкою затримкою в такому розвитку була піддана спеціальному експериментальному дослідженню, в результаті якого було встановлено іншу групу причин.

а -/ б

Мал. 51. Спосіб відліку квадратів

а- Відправний пункт першого ходу. 1, 2 - клітини, які слід обминути; 3 - кінцевий пункт першого ходу випробуваного та вихідний наступного; б - фактичний порядок відліку у випробуваних гвідсутністю низки важливих навичок орієнтації у часі та просторі

Для цієї групи характерна відсутність у дітей ряду важливих навичок орієнтації в часі та "просторі. Цим дітям, як і попередньої групи, властиво також і відсутність необхідного для школяра розвитку пізнавальних мотивів, і достатньої довільності. Проте типове для дітей попередньої групи недорозвинення мови не є тут специфічною особливістю. Навпаки, зовні може бути дуже розвиненою. Недорозвиненим виявляється «практичний інтелект».

Діти цієї категорії, знаючи прямий рахунок, не мають зворотного, не можуть вибрати з розставлених перед ними в один ряд кубиків той, порядковий номер якого вказує експериментатор. Вони не здатні перерахувати групу кубиків, розставлених безладно. Багато хто не знає, де права, де ліва сторонаі т.п.

При спробі навчити цих дітей спрощеною формою ходу конем виявляється таке. Випробуваному задається спосіб відліку квадратів (рис. 51,а): від вихідної клітини (там, де стоїть кінь) відрахувати дві (у вказаному порядку) і потрапити на третю. При відліку випробувані, зазвичай, недотримуються даних їм вказівок. Порядок відліку (без спеціального навчання) залишається цілком випадковим, наприклад, як показано на рис. 51,6.

При навчанні таких випробуваних нотації виникають такі явища. Експериментатор просить випробуваного запам'ятати

назва клітин. Він вказує вказівкою на клітину al і називає її: al, потім вказується і називається клітина а2 потім-аЗ. Після трьох-чотирьох повторень дитина здатна назвати ці три клітини, коли експериментатор знову вказує на них указкою, не називаючи їх сам. Але це можливо тільки за однієї умови: якщо суворо зберігається вихідний порядок, тобто "якщо знову вказується клітина al, потім а2 та аЗ. Якщо ж цей порядок змінюється і експериментатор вказує, наприклад, спочатку клітину аЗ, потім а2 і al, то (без спеціального навчання) назвати ці клітини правильно дитина не може.

Складається враження, що у випробуваного формуються відносно самостійні вербальні та зорово-рухові ланцюжки, які зв'язуються лише у початковому пункті показу. Три дії випробуваного не пов'язуються в єдину систему, не утворюють потрібну структуру. Дитина не виявляє принципу своїх дій. "Кожна з дій пов'язується з іншим "механічно", на рівні елементарної взаємодії. Тому виключається можливість оборотності. Така картина ніколи не виникає у дітей із вищим рівнем ВПД.

У порівнянні з першою групою причин (проста несформованість. внутрішнього плану дій) друга група має більш складну природу.

Якщо у дітей попередньої категорії «практичний інтелект» розвинений цілком достатньо і система основних навичок просторово-часової орієнтації, необхідна для даного моменту розвитку, не тільки склалася, а й певною мірою узагальнена, вербалізована (діти виконують пов'язані з елементарною просторово-часовою) орієнтацією завдання за словесним вказівкою дорослих), то в дітей віком цієї категорії в система необхідних навичок просторово-часової орієнтації є «білі плями», завдяки чому вся ця система загалом виявляється несформованою.

У звичайних ситуаціяхце не проявляється. Наприклад, в «макрорухах», при ходьбі, бігу, найпростіших рухливих іграх, дитина, як і всі нормальні діти, веде себе адекватно ситуації, він абсолютно правильно орієнтує своє тіло щодо навколишніх предметів. Однак у «мікрорухах», там, де треба якимось чином орієнтувати як себе стосовно предметам, а й самі ці предмети, і щодо як себе, а й якихось інших координат, такі діти виявляються безпорадними. Отже, багато важливих навичок такого роду просторової орієнтації залишаються не тільки не вербалізованими, а, отже, і не узагальненими, але, ймовірно, вони й не формуються. Тому дитина і не може, наприклад, упорядкувати розташування ряду предметів на експериментальному столі, щоб потім їх перерахувати, тощо.

Разом з тим, як уже говорилося, мова описуваних дітей може бути відносно багата і порівняно правильна. На підставі розмови з дитиною може скластися враження про її цілком достатній розвиток. Однак таке враження – явно поверхове. Мовні, символічні, структури в дитини у часто не співвіднесені з відповідними безпосередніми чуттєвими проекціями, тому й пов'язані належним чином з реальністю.

Усунення затримок у розвитку ВПД, пов'язаних із причинами другого виду, складніше, ніж у першому випадку. Справа в тому, що тим навичкам, які складають прогалини у безпосередньому досвіді дитини і які необхідні для побудови системи її внутрішнього плану, зазвичай спеціально не навчають. Вони здобуваються стихійно. Тому ми маємо більш-менш достатнього знання у тому, якою має бути система навичок безпосередньої просторово-часової орієнтування. До того ж «білі плями», що виникли у дітей, перекриті мовними нашаруваннями.

Вирішальні зрушення можуть бути отримані шляхом заповнення зазначених прогалин. Але перш за все їх потрібно розкрити, для чого потрібне особливе лабораторне дослідження.

Відсутність наукового знанняпро достатній склад навичок просторово-часового орієнтування та їх систему є основною перешкодою для ліквідації затримки розвитку, що розглядається тут, широким фронтом. Поки що дослідження таких прогалин може будуватися лише емпірично.

Ми ще не маємо достатнього досвіду (спостереження над дітьми цієї категорії велося лише два роки) для скільки-небудь обґрунтованих прогнозів подальшого розвитку ВПД у випадках вихідної неповноцінності чуттєвого досвіду дітей. Можливо, що в ході подальшого навчання ці проблеми виявляться поступово заповненими та умови для руху по етапах розвитку ВПД складуться як би самі собою. Однак ті відомості, які ми маємо зараз (результати окремих обстежень відстаючих учнів III і IV класів), з більшою ймовірністю говорять про інше: хоча дані прогалини з віком дійсно поступово заповнюються, але відставання дитини від більш розвинених однолітків, спричинене спочатку цими прогалинами, наростає . Вже в I класі діти з прогалинами у безпосередньому досвіді виявляються хіба що вибитими з колії. Вони інакше засвоюють шкільні знання – найчастіше механічно, інакше діють, інакше підходять до оволодіння навчальними предметамиі фактично не опановують їх. Розрив ланок системи чуттєвого досвіду призводить до подальшої дезорганізації всієї структури інтелекту, діти не виходять із числа відстаючих. Чим запущенішими виявляються такі недоліки інтелекту, тим важче їх виправляти.

Тому питання ліквідації зазначених прогалин вже протягом першого року навчання є дуже значним, незважаючи на те, що сьогодні нам відомі лише приватні шляхи такої ліквідації, тобто шляхи, обмежені сферамиокремих конкретних завдань,

Як приклад спроб домогтися зрушень за етапами розвитку ВПД в дітей віком цієї категорії опишемо проведену роботу з чотирма московськими першокласниками (робота проводилася у квітні та травні, т. е. під час завершення першого року навчання).

Не маючи знання про оптимальній системіНавички просторово-часової орієнтації, ми, природно, були змушені рухатися емпіричним шляхом. Основу задуму кожного з експериментів становив результат зіставлення особливостей діяльності дітей, що відрізняються затримкою розвитку ВПД, з особливостями аналогічної діяльності найрозвиненіших піддослідних. Найбільш істотна відмінність виявилося у стані (або формуванні) структур зовнішнього плану дій.

Як один із допоміжних засобів діагностування етапів розвитку ВПД нами використовувався час прихованого періоду дій, в результаті яких випробуваний показував на дев'ятиклітинній дошці два пункти, на які можна поставити коня з вихідного, зазначеного експериментатором пункту.

У інтелектуально розвинених дорослих цю дію (дивлячись на дошку) здійснюється практично миттєво. Причому, як свідчать дані самоспостереження, необхідні клітини (за умов «дивлячись дошку») хіба що піднімаються в перцептивному полі (займають місце «фігури», інші - сприймаються як «фон»). Необхідність підрахунку полів немає. Процес дії не усвідомлюється. Дія автоматизована та згорнута. Навіть у ускладнених умовах (не дивлячись на дошку) дії здійснюються в середньому за 2-4 секунди.

Зрозуміло, що така обставина вельми сприяє вирішенню завдання: елементи її вирішення перетворені на автоматизовані операції, що не потребують попередньої свідомої організації. Окремі дії, з яких складається рішення, хоч і стимулюються вербальіо, але організуються на базальному рівні взаємодії суб'єкта з об'єктом, а це можливо, звичайно, лише завдяки тому, що в минулому у зовнішньому плані дій були вироблені відповідні структури.

У учнів, які закінчують I клас і що у V етапі розвитку ВПД, час описаної реакції наближається до часу реакції інтелектуально розвинених дорослих (незважаючи на дошку - 5-7 сек.). У дітей, які досягли IV етапу, цей час зростає, але дуже незначно (не дивлячись на дошку - 6-10 сек.). Випробувані третього етапу показують менш стабільний час (незважаючи на дошку - 10-36 сек.).

Так як у всіх випадках час реакції визначався без попереднього тренування (основним дослідам передувало лише 2-3 навчальні вправи), можна вважати, що якісь готівкові структури зовнішнього плану, що забезпечують дані дії, є у всіх випробуваних згаданих категорій, причому, чим вище рівень розвитку ВПД, краще ці структури організовані.

Досліджувані, розвиток ВПД яких не перевищує II етапу, здатні вирішувати завдання, пов'язане з визначенням часу реакції, лише дивлячись на дошку.

Для чотирьох досліджуваних нами випробуваних (що знаходяться на I етапі розвитку ВПД) це завдання за рівних інших умов взагалі виявилося надважким. Методи навчання вирішенню цього завдання, які ми використовували стосовно всіх інших дітей, виявилися тут непридатними. Першокласники, що залишилися до кінця навчального року на І етапі, без спеціального навчання не змогли вирішити це завдання навіть «дивлячись на дошку». Звичайна, що супроводжується наочним показом словесна інструкція експериментатора: «Можна стрибати через дві клітинки на третю» - не організовувала належним чином дій піддослідних - діти було неможливо виконати цю інструкцію. Вони навіть дивлячись на дошку, не могли подумки прорахувати дві клітинки і виділити третю: завдання губилося і діяльність розпадалася.

Зважаючи на те, що розвиток внутрішнього плану - процес дуже повільний, що передбачає багатостороннє і тривале розумове виховання дитини, отримати досить відчутні та стійкі зрушення по етапах розвитку ВПД лабораторних умов- Завдання складне. Ми обмежилися спробою домогтися лише «острівних» зрушень, т. е. зрушень у межах будь-якої однієї ситуації, а саме в ситуації нашої вихідної експериментальної задачі. Однак навіть досягнення цієї, дуже вузької мети вимагало значної праці.

Протягом чотирьох занять (по годині на день) у піддослідних були поставлені (у межах даного конкретного завдання) та відпрацьовані дії з предметами, що відповідають поняттям «направо», «наліво», «праве», «ліве», «ближче», « далі», «ще ближче», «ще далі», «по колу», «по колу зліва направо», «по колу справа наліво», «вгору», «вниз», «в один ряд», «в два ряди », «У три ряди>\ «вздовж», «поперек», «вбік», «з краю на край», «вперед», «назад», «назад» та багато інших.

Ці дії відпрацьовувалися на квадратній дошці, розбитій на 25 клітин. Використовувалися указка та фішки. Експериментатор давав інструкцію, а потім вказував указкою найближчу клітку в тому напрямку, в якому повинен був згідно з інструкцією рухатися випробуваний. Останній ставив на вказане місце фішку. Експериментатор вказував наступну клітину, випробуваний заповнював її фішкою тощо. буд. Через деякий час експериментатор віддавав вказівку випробуваному, а сам обмежувався лише подачею словесної інструкції. Випробуваний згідно з інструкцією вказував указкою найближчу клітинку в заданому напрямку, потім ставив на це місце фішку і діяв так далі. Усі помилки випробуваного негайно виправлялися, причому у другій стадії досвіду експериментатор домагався того, щоб випробуваний пояснював допущену їм помилку (вказував: який інструкції відповідає його дію, у разі допущена помилка була б помилкою тощо. п.). Після досягнення наміченого пункту викладені фішками доріжки (або ряди - у завданнях на впорядкування) знову розглядалися та обговорювалися. Експериментатор домагався від випробуваної відповіді питання: «Що ти зробив?», «Як це зробив?», «Де повернув?», «Чому повернув?» і т. п. При завершенні зворотних рухів (при яких розставлені фішки знімалися) випробуваний обов'язково опитувався: "Де ти був?", "Як прийшов назад?" і т.п.

Починаючи з третього заняття частина досвіду проводилася одночасно з двома випробуваними. Причому випробувані по черзі самі виконували функцію експериментатора, тобто. один з них (за допомогою експериментатора) давав іншому завдання і контролював його виконання. У цих умовах інсценувалась гра, що дає можливість вводити дуже дієві стимулюючі завдання та створювати потребу діяти в мовному плані.

Наприклад, кожному з випробовуваних давалося по дошці (такій самій, яка зазвичай використовувалася в даних дослідах), розкресленою на 25 квадратів. За умовами гри було, що квадрати - це різні ділянки місцевості, якою треба пройти до зазначеного експериментатором пункту. Потрапити до зазначеного пункту повинен лише один із піддослідних- він «рухається по місцевості», але не «оглядає» її всю (клітини на дошці цього випробуваного були без будь-яких позначок) і може «потрапити в болото». Інший випробуваний «стоїть на пагорбі» і бачить всю місцевість (частина клітин його дошки була позначена значками, що символізують болото). Він повинен керувати рухом свого товариша, говорити (але не показувати!), з якої клітки на яку треба пересуватися. Той, хто йде в намічений пункт, повинен суворо виконувати вказівки товариша. Якщо він потрапить у болото, зазначене на дошці «керівника» (арбітр - експериментатор), тому що йому буде дано неправильну вказівку, програє «керівник». Якщо ж він потрапить у болото зі своєї вини, тобто тому, що невірно виконає дану йому вказівку, тим, хто програє, вважається «ідучий». Якщо ніхто не помиляється, обидва виграють Таким чином, одному з випробовуваних у цій ситуації доводилося діяти за словесними вказівками, а іншому, що особливо важливо – ці вказівки давати.

На наступних лабораторних заняттях використовувалося завдання-модифікована «гра в класики». Вихідна дія («стрибок через дві клітинки на третю» - аналогічний ходу конем) була відпрацьована тими самими прийомами, які застосовувалися на чотирьох попередніх заняттях. Причому у трьох піддослідних вдалося досягти безпомилкових вказівок кінцевого (від заданого експериментатором) пункту стрибка без попереднього прорахування полів указкою та дещо стабілізувати час їхньої реакції. Після цього була дана і відпрацьована звичайна координатна сітка (al, а2, аЗ, Ы, Ь2, ЬЗ, cl, с2, сЗ), яку більшість піддослідних засвоїло тепер без особливих зусиль.

Проведені потім контрольні досліди виявили явний зрушення: 3 з 4 випробуваних у ситуації даної задачі змістилися з І на ІІ етап розвитку ВПД.

Ми продовжували ці досліди, посиливши мотивацію необхідності діяти в розумі запровадженням «ідучого» і «керівника». Було використано завдання - «ставка з водоплавними птахами» 7 . Один із піддослідних, той, який згідно з умовами гри «знав», як треба прокладати «дошку», керував (користуючись при цьому координатною сіткою); інший - виконував його вказівки. Умови були приблизно ті самі, що й у випадку з «блуканням по болоту». Спочатку використовувалися дві дошки. Але потім експериментатор оголосив, що дві дошки використовувати не можна: адже ставок один. «Керівник» був відправлений до сусідньої кабіни і керував звідти діями «його», не дивлячись на дошку.

В результаті цих дослідів двоє з чотирьох піддослідних (С. та Ш.) дали показники, що відповідають ІІІ етапу розвитку ВПД. Один випробуваний опинився на ІІ етапі. Домогтися зрушень у четвертого випробуваного (3.) зірвалася.

Звісно, ​​це справжній крок у розвитку ВПД. Це локальний, «острівцевий», недостатньо закріплений розвиток. Разом з тим, за свідченням співробітників лабораторії, які спостерігали за дітьми в класі, успішність тих двох піддослідних, які були локально зрушені нами на III етап, на момент завершення дослідів суттєво покращилася (особливо з математики). До цього обидва піддослідні були різко відстаючими. Однак підвищення навчальних успіхів у класі виявилося недовготривалим: у новому навчальному роціці діти знову потрапили до числа відстаючих.

Як уже говорилося, в одного з досліджених нами чотирьох піддослідних із різкою затримкою розвитку ВПД зрушень досягти не вдалося. Яка причина? Імовірно, тут ми маємо випадок органічної аномалії, при якій засоби, які зазвичай знімають функціональні причини, виявляються неефективними, а можливості розвитку ВПД дитини - обмеженими 8 .

Однією з найцікавіших завдань шляху дослідження проблеми розумового розвитку є розробка конкретного, аналітико-синтетичного (передусім психолого-фізіологічного) ставлення до внутрішньому плані действий. На жаль, сьогоднішнє конкретне уявлення про нього дуже бідне.

Багато сучасних кібернетиків явно вважають можливість розробки такої вистави в наші дні нездійсненною мрією. Вони поміщають його місце «чорний ящик». Втім, до цього кібернетиків штовхають властиві їхній науці методи дослідження. Однак методи кібернетики – не єдино можливі. Вони не виключають та інших методів. Вихідне завдання синтезу результатів абстрактно-аналітичних досліджень живих систем якраз і полягає в тому, щоб відкрити «чорну скриньку» кібернетиків. Непереборних перешкод для цього немає. Важливо мати на увазі, що в принциповому сенсі внутрішній план дій являє собою суб'єктну модель (у широкому сенсі) філо-і онтогенезу людини, а в більш вузькому сенсі - суб'єктну модель специфічно людської, суспільної за своєю природою взаємодії людини з іншими людьми , продуктами праці, явищами суспільного життя, предметами та явищами всієї доступної даній людині природи загалом.

Однак відсутність непереборних перешкод зовсім не вказує на легкість майбутнього шляху. Відстань від важливої ​​постановки питання до його вирішення величезна. Тепер можна говорити лише про гіпотетичні нариси аналітико-синтетичного уявлення про ВПД. Можливо, що з таких первинних гіпотез будуть дуже несучасні. Але їх треба будувати. Перші вже можуть стати хоча б покажчиками напрями досліджень.

Для вивчення конкретної структури внутрішнього плану дій велике значення має висунута І. П. Павловим гіпотеза про взаємодію першої та другої сигнальних систем. На підставі цієї гіпотези вже можна побудувати вихідну

Необхідно відзначити, що питання діагностування станів, суміжних із явною дефективністю, поки що залишається відкритим. Цілком можливо, що окрім зазначених нами функціональних причин є ще ряд аналогічних їм причин, які справляють враження про дефективність дитини, але можуть бути порівняно легко усунуті навчанням.

Навіть за наявності досить вираженої органічної аномалії питання про дефективність ще не можна вирішувати однозначно: насамперед треба досліджувати можливості компенсації такої аномалії.

У цьому сенсі дуже цікавий виконаний І. П. Павловим та її співробітниками перегляд поглядів на рухову область кори великих півкуль.

До моменту цього перегляду загальновизнаним був лише той факт, що роздратування електричним струмом певних клітинних структур у передній частині півкуль призводить до відповідних м'язових скорочень, що викликають ті чи інші, суворо приурочені до згаданих клітинним структурамруху. Тому ця область кори і була названа «психомоторним центром» (пізніше цю назву відкинули та зміцнився термін «рухова область»).

Під впливом дослідів М. І. Красногорського І. П. Павлов поставив питання: чи є цей центр лише еферентним?

Н. І. Красногорський довів, що рухова область кори складається з двох класів клітинних систем: еферентних і аферентних, що фізіологічне подразнення аферентних систем так само входить у зв'язок з різними умовними рефлексами, як і всі інші системи клітин: зорові, нюхові, смакові і т.д.

Звідси І. П. Павлов дійшов висновку, що аферентні системи клітин рухової області кори перебувають у двосторонніх нервових зв'язках із іншими системами клітин кори. Отже, з одного боку, вони можуть бути приведені в збуджений стан будь-яким подразником, що впливає як на екстро-і інтерорецептори; з іншого боку, завдяки двосторонньому зв'язку збудження еферентної рухової клітини може призвести до порушення будь-якої клітини кори, у якій утворено зв'язок з цією аферентною клітиною. До того ж аферентні системи клітин рухової області кори частіше і швидше входять у зв'язок з усіма іншими клітинними системами, ніж ті між собою, «бо, - говорив І. П. Павлов, - у нашій діяльності ця аферентна клітина працює більше за інших. Хто говорить, ходить, той постійно працює цими клітинами, а інші клітини працюють врозброд... то ми дратуємось якоюсь картиною, то слухом, а коли я живу, то рухаюся постійно» 9 .

Висунуті І. П. Павловим ідеї отримали надалі підтвердження та суттєвий розвиток. Тепер уже загальновизнано, наприклад, що спрощена схема, згідно з якою діяльність аналізаторів при сприйнятті розглядалася переважно з боку доцентрового проведення збудження, має бути замінена уявленням про сприйняття подразника як про безперервну рефлекторної діяльностіаналізатора, що здійснюється за принципом зворотного зв'язку. Еферентні волокна, що йдуть від центрів до рецепторів, відкриті тепер у всіх органах чуття. Мало того. Визнано, що самі кіркові відділи аналізаторів побудовані за принципом аферентно-еферентних апаратів, які не тільки сприймають роздратування, а й управляють освітами, що нижчі.

Павлов розширив і поглибив розуміння нервового центру, показавши, що останній являє собою територіально поширене освіту, що включає в себе різноманітні елементи, розташовані в різних відділах центральної нервової системи, на різних її рівнях.

Все це повною мірою стосується і рухового аналізатора. Аферентно-еферентні компоненти аналізаторів функціонально належать саме йому. Останнє міркування підтверджується також доведеним численними дослідженнями положенням про взаємозв'язок у роботі системи аналізаторів.

Аферентно-еферентна природа аналізаторів вказує на те, що апаратом будь-якого відчуття, будь-якого сприйняття є не тільки специфічний для даного аналізатора його рецепторний, сенсорний компонент, а й функціонально єдиний для всіх аналізаторів компонент, що включається в рухову область. До речі, інше уявлення було б свідомо абсурдним: якщо продукти психічної взаємодії забезпечують орієнтування суб'єкта в навколишньому світі, яке, як і всяке інше орієнтування, здійснюється зрештою зовнішніми рухами, то зв'язок будь-якого сенсорного елемента з моторним, безсумнівно, повинен мати місце, інакше цей сенсорний елемент втрачає свою функцію, обесмислюється.

Таким чином, в основі апарату будь-якого, навіть найпростішого, несвідомого сприйняття лежить двосторонній нервовий зв'язок між специфічними для даного аналізатора нервовими утвореннями та відповідними утвореннями рухового центру.

Двигуна область кори, особливо її аферентна частина, виступає, таким чином, як апарат, що об'єднує і водночас узагальнює роботу всієї системи аналізаторів загалом. Його узагальнююча роль зрозуміла вже з того факту, що нерідко роздратування, що надходять від рецепторних компонентів різних аналізаторів, маючи один і той же психологічний зміст, зв'язуються один з одним завдяки тому, що вони виявляються умовами однієї й тієї ж діяльності, що включаються в одну й ту ж діяльність. Це і є основою механізму узагальнення. Завдяки цьому механізму зовні несхожі одна з одною умови можуть актуалізувати однакові способи дії, що відповідають внутрішній суттєвій спільності цих умов.

Звідси випливає, що система, яку І. В. Павлов називав єдиною сигнальною системою тварин і першої людини, повинна бути зрозуміла саме як взаємодіюча система. Один її компонент складається з рецепторних, сенсорних утворень аналізаторів; інший - з утворень, які входять у рухову область. Щоб зрозуміти кожен із компонентів цієї системи, його необхідно розглядати саме як компонент системи. Тому неможливо правильно осмислити, наприклад, роботу ока, розглядаючи її у відриві від об'єднуючого всю систему апарату рухової області.

На цій же підставі очевидно, що всі міжаналізаторні відносини, так звані міжаналізаторні зв'язки, також не можна зрозуміти, ігноруючи роботу рухового центру, оскільки реальний зв'язок у роботі різних аналізаторів встановлюється саме в ньому – у руховому центрі.

Описане нами можна зарахувати до апарату найпростішої форми психічного взаємодії. Виникнення та розвиток цієї форми такої взаємодії пов'язане з ускладненням відповідного йому апарату, з перебудовою всієї конкретної системи. При цьому до початкового об'єднуючого та узагальнюючого роботу всієї системи аналізаторів рухового центру додається новий руховий центр - новий об'єднувальний та узагальнюючий апарат, здатний до аналізу та синтезу вже не тільки первинної інформації, яка надходить від рецепторних компонентів першої сигнальної системи, що здійснюється відповідним даним системі руховим центром, а й самих продуктів роботи цього нервового центру. Ці продукти тепер самі виступають у ролі джерела інформації.

Новий об'єднуючий і узагальнюючий апарат безпосередньо представлений про кінестезією мовних органів, складової, по І. П. Павлову, базальний компонент другої сигнальної системи. Він постає як компонент нової взаємодіючої системи, другим компонентом якої є руховий центр рівня першої сигнальної системи.

Еволюція нервової системи наочно ілюструє процес становлення та розвитку цієї нової, складніше організованої взаємодіючої системи. На рівні тварин передумови нового об'єднуючого і узагальнюючого апарату включалися в загальну систему взаємодії, що становить апарат елементарної психічної взаємодії, як рівноправного, «рівновеликого» члена. Зміна умов психічної взаємодії, пов'язана із формуванням соціального середовища, Спричинило за собою необхідність перетворення способу взаємодії, що і призвело до відповідної диференціації та реінтеграфії внутрішньої системи суб'єкта. Результатом такої диференціації та реінтеграції виявилося вичленування кіностезії мовних органів, яка набула при цьому нову, якісно своєрідну функцію.

Взаємозв'язок обох взаємодіючих систем є очевидним. Один компонент (руховий центр рівня першої сигнальної системи) у них загальний: якщо первинна інформація, що надходить в аналізатори через їх рецепторні компоненти, об'єднується, узагальнюється, перетворюється та використовується для орієнтування суб'єкта за допомогою рухового центру рівня першої сигнальної системи, то сам цей об'єднує та узагальнюючий апарат у свою чергу є складовою ланкою другої сигнальної системи. Наявна в ньому готівкова оброблена, узагальнена інформація, отримана в результаті перекодування всього комплексу первинних подразників на рівні первинного рухового центру, стає джерелом інформації, що аналізується і синтезується на рівні другої сигнальної системи за допомогою вторинного об'єднуючого та узагальнюючого апарату - кінестезії.

Проілюструємо це з прикладу взаємозв'язку апарату сприйняття, уявлення та поняття.

Як мовилося раніше, основу апарату сприйняття лежать нервові зв'язку рецепторних утворень аналізаторів з утвореннями первинного рухового центру (системи, створені цими зв'язками, і є первинні суб'єктні моделі дійсності). Двосторонній зв'язок цих утворень вже містить у собі потенційну можливість уявлення: збудження відповідних рухових елементів системи апарату сприйняття мало б призвести до відтворення його сенсорного сліду - зображення. Однак у межах елементарної форми взаємодії для такого відтворення зображення, що стимулюється центральним компонентом системи, немає спеціального механізму, - уявлення тут можливе лише у складі сприйняття, при периферичній стимуляції, і тому на рівні тварин потенційно наявні уявлення не можуть бути повною мірою реалізованими.

Із виникненням другої сигнальної системи становище змінюється. Утворення рухового центру, що входять до складу апарату сприйняття, за певних умов вступають у двосторонній нервовий зв'язок з утвореннями мовної кінестезії, що відповідають своєю чергою слову - знаковій моделі того чи іншого предмета. Це створює можливість появи найпростіших форм надбудовно-базальних моделей - відтворення слідів колишніх сприйняттів: вплив знакової моделі збуджує утворення мовної кінестезії, пов'язані під час попередньої діяльності суб'єкта з відповідними утвореннями рухового центру; звідси за принципом зворотний зв'язок збудження поширюється на сенсорні компоненти аналізаторів, як і призводить до відтворення сліду предмета, що раніше сприймався, тобто до подання.

Таким чином, якщо система нервових зв'язків між рецепторними утвореннями аналізаторів і утвореннями рухового центру рівня першої сигнальної системи за умови периферичної стимуляції є основою апарату сприйняття, то та сама система за умови центральної стимуляції виявляється основою механізму представлення. Вся своєрідність уявлення на відміну сприйняття (у тому сенсі, у якому це своєрідність визначається особливостями апарату) залежить саме від своєрідності стимуляції. Система первинних зв'язківміж руховими центрами першої та другої сигнальних систем складає основу апарату поняття.

Як уже неодноразово наголошувалося, внутрішній план дій виявляється нерозривно пов'язаним із зовнішнім. Він виникає на основі зовнішнього плану, функціонує у нерозривному зв'язку з ним та реалізується через зовнішній план. У міру свого розвитку внутрішній план значною мірою перебудовує зовнішній, внаслідок чого зовнішній план діяльності істотно відрізняється від аналогічного єдиного плану тварин. Людина він стає значною мірою знаковим мовним планом.

Механізм ВПД визначається закономірностями його зв'язків із механізмом зовнішнього плану. Функціонування механізму ВПД виявляється у прямій залежності від організації структури зовнішнього плану. Водночас, функціонуючи ВПД, перебудовує і структуру зовнішнього плану. Структури ВПД хіба що спускаються у структури зовнішнього плану, створюючи цим найбільш великі змогу спільного функціонування.