Попередження шкільної дезадаптації у молодших школярів. Профілактика дезадаптації дітей молодшого шкільного віку до умов шкільного навчання

Характерологічні і навіть патохарактерологічні реакції є принципово оборотними. Але їх повторення може призвести до зміцнення аномальної поведінки та створити основу для патологічного формування особистості. Поряд з іншими психогеніями ці реакції беруть участь в оформленні. Звідси зрозумілою є необхідність ранньої діагностики порушень поведінки з метою вжиття заходів проти фіксації патологічних особистісних реакцій. Є ще більше важлива мета- попередження порушень. Для її досягнення стосовно кожної дитини необхідно:
1) охарактеризувати темперамент, особливості особистості, виявити, чи є психопатичні чи акцентуйовані (своєрідні) риси;
2) виявити чи виключити можливість існування органічної неповноцінності ЦНС;
3) оцінити вплив сім'ї, шкільного та іншого дитячого колективу;
4) вивчити матеріально-побутовий стан сім'ї, її культуру, зв'язок із основним населенням;
5) отримати дані про розвиток дитини – асинхронія (нерівномірність), ретардація (відставання), акселерація (прискорення), характер перебігу пубертатного періоду, темп статевого дозрівання;
6) діагностувати поточні хронічні соматичні та інші захворювання та оцінити роль перенесених у минулому шкідливостей та хвороб.

Роль темпераменту походження порушень поведінки добре ілюструється спостереженням А. Томас зі співр. (1968). Двоє дітей у ранні роки життя мали такі властивості темпераменту, як нерегулярний ритм сну, повільне звикання до нових видів їжі, утруднене засвоєння нових навичок, тривалий і сильний плач. У віці 4 років вони погано пристосовувалися до дошкільного закладу. В одній сім'ї до дитини належали без достатнього терпіння та розуміння. Батько часто дратувався, сердився, не приховуючи свого негативного відношення, був готовий з малозначного приводу покарати дитину, не приділяв їй уваги. Мати, хоч і виявляла більше поблажливості та терпіння, була недостатньо послідовною вихователькою. Ця дитина до 5-6 років виявляла виражені розлади поведінки: спалахи гніву, страх темряви, труднощі у встановленні контактів з однолітками, брехливість. Цей випадок переконливо показує, як властивості темпераменту під впливом несприятливого стають базою характерологічних, а потім і патохарактерологічних реакцій, які в кінцевому підсумку вилилися в патологічне формування особистості. Однак роль темпераменту може бути пом'якшена при уважному, терплячому підході, як це мало місце в іншої дитини, чиї батьки поставилися з розумінням до утрудненого і тривалого пристосування до життя і людей. Вони не відповідали негативними емоціями на його прояви поганого настрою, Зберігали витримку у всіх ситуаціях. В результаті дитина, яку довгий час вважали важкою, вже до 5-6 років не виявляла ознак порушеної поведінки.

Профілактиці розвитку характерологічних реакцій може допомогти раннє виявленняакцентуацій (своєрідних рис) характеру. Виявивши у дитини, наприклад, гіпертимні риси (постійно підвищений настрій, непомірну рухливість, безперервну діяльність, надтовариство, зайву балакучість, нетерпимість до прикрощів, прагнення до лідерства, запальність, пустотливість), вихователь у порядку профілактики поведінкових порушень повинен перешкоджати надмірній опіці та обмеження їх активності. Враховуючи певний ризик виникнення реакцій компенсації у дітей, позбавлених душевної турботи та глибоких емоційних уподобань, батьки та вихователі повинні направити свій пошук у корисному та психологічно виправданому напрямку. Можна, наприклад, створити такій дитині умови для найбільш тісного спілкування з іншими дітьми, які потребують уваги, або, якщо це неможливо через характерологічні якості, доручити йому турботу про тварин і тим самим допомогти заповнити недостатній запас емоційного тепла і направити компенсацію до соціально прийнятного. та корисне русло.

З рисами емоційно-вольової нестійкості нерідко пов'язаний розвиток реакцій імітації, попередження негативних варіантів якої може сприяти організація дозвілля в рамках спортивних, художніх колективів або в інших гуртках за інтересами, де завжди є зразки для наслідування та атмосфера, що сприяє виникненню позитивних «ідеалів» , керівники, найбільш умілі однолітки тощо).

Гальмівна, боязка, полохлива, недостатньо впевнена в собі дитина більше інших схильна до небезпеки дати реакцію відмови. Необхідно враховувати цю особливість і не відривати його від звичної обстановки, або якщо відрив неминучий, проводити спеціальну підготовку перед розставанням з батьками. Елементами такої підготовки має бути відверте і зрозуміле для дитини пояснення цілей залишення будинку, створення психологічно сприятливої ​​обстановки в новому місці, виділення особи, яка на якийсь час візьме на себе роль батьків. За потреби бажано призначення засобів, що знімають емоційну напругу (транквілізатори, седативні препарати). Дуже корисна у такій ситуації психотерапія.

Істероїдна частіше за інших сприяє виникненню у дітей реакції опозиції та протесту. Для їх уникнення потрібно багато терпіння та обережності, а також авторитет, заснований на любові та ніжності до дітей. Необхідно тренувати у них здатність стримувати себе та боротися з егоїстичними та егоцентричними установками.

Вже відзначено несприятливе значення органічної неповноцінності ЦНС, утрирующей негативні боку темпераменту. Виявлення такої неповноцінності змушує батьків і вихователів вживати необхідних заходів індивідуального підходу про те, щоб успішно протистояти можливим порушенням поведінки. У таких дітей значно зменшується працездатність, обмежуються можливості компенсації за додаткових шкідливостей. Враховуючи це, доцільно зменшувати, а краще - виключити всі чинники, що заважають розвитку, оскільки ці діти дуже чутливі до зовнішніх подразнень і самі дуже дратівливі. Їм необхідно створити якомога гармонійніші, що стимулюють розвиток умови середовища. В іншому випадку такі діти, перевантажені навчальним навантаженням або враженнями, дають реакції протесту, які у них значно бурхливіші, а у зв'язку з недостатніми компенсаторними можливостями - менш оборотні. У них у сприятливих умовах легше запобігти розвитку характерологічних реакцій, ніж після їх виникнення зупинити подальший патологічний розвиток особистості.

Зі викладеного ясно, що у профілактиці характерологічних реакцій істотну роль може зіграти оптимізація умов виховання в сім'ї або дитячому закладі. У профілактичних цілях слід уважно оцінювати існуючі в сім'ї відносини, тип виховання та особливості особистості членів сім'ї. Не слід думати, що члени сім'ї нічого не можуть зробити, зокрема, для виправлення конфліктної ситуації, що вже склалася. Навпаки, після довірчих розмов, які виявляють всі явні та приховані небезпеки для дитини, що існують у сім'ї, багато хто замислюється, шукає допомоги та підтримки, прагнучи створити більш сприятливу обстановку. У цей момент можуть стати у нагоді знання та досвід лікаря або психолога, при конфліктних відносинах між дорослими іноді вони можуть виступити в ролі посередника. У разі неможливості швидкої зміниатмосфери сім'ї можна рекомендувати тимчасове направлення дитини на інші умови життя (до прабатьків, в санаторій, інтернат, цілодобові дитячі ясла-садок). Докладніше про аналіз сімейної ситуації сказано в іншому місці.

Зупинимося на деяких зовнішніх впливах, негативні сторони яких необхідно запобігти. Серйозним випробуванням для дитини в багатьох випадках виявляється надходження до ясла, дитячий садокабо школу, до яких дитину слід ґрунтовно готувати. Розглянемо можливі профілактичні втручання з прикладу підготовки до шкільного життя. В даний час сім'я стала нуклеарною, тобто складається з батьків і дітей, частіше одного, і у зв'язку з цим у дитини, обмеженої рамками сім'ї, менше можливості пристосуватися до життя в суспільстві поза домом, особливо якщо дитина не відвідувала дитсадок. «Неорганізованим» дітям насамперед слід рекомендувати більшу участь у дитячих групах; це можна зробити і на ігрових майданчиках, і в процесі колективних ігор, які організовують батьки. Велике значеннямає підготовку дитини до шкільної програми. У цьому важливі як рівень інтелекту і мінімум знань, а й, то, можливо, більшою мірою, характерологічні властивості, які потребують оцінці кожного початківця навчання. Своєчасне виявлення особистісно характерологічних можливостей дітей і дошкільнят могло б запобігти негативним реакціям тих, хто через незрілість, безвідповідальність, неорганізованість, безініціативність або нестійкість ще не готовий до навчання і у зв'язку з цим може постраждати від нестерпних для нього умов шкільного життя. У дітей же, за своїми характерологічними особливостями ще не готових до школи, бажано в сім'ї або в дошкільних дитячих закладах спеціально виховувати необхідні організованого навчанняякості. Багато дітей до шести років вже здатні освоїти шкільну програму, проте перехід від дитячого садка до навчання у класі не має бути різким. На нашу думку, не в школі, а в дитячому садку, зі своїм вихователем дитина шести років повинна починати знайомство з грамотою. Такий поступовий перехід від гри у навчання дошкільному дитячому закладі попередить виникнення характерологічних реакцій у багатьох першокласників.

У процесі оцінки середовища, в якому знаходиться дитина, може допомогти знайомство з учителем початкових класів, оскільки його особистість нерідко грає на вирішальній ролі у попередженні чи виникненні поведінкових зривів в дітей віком. Розуміючи, що педагог повинен мати співчуття, теплоту, ясність висловлювання своїх думок, ми навряд чи утруднимось у висновках про роль даного вчителя в адаптації учня до нових соціальних обов'язків.

Експерти ВООЗ (1975) рекомендують для поступового залучення дітей до школи:
1. Обов'язкове відвідування дітьми 5 та 6 років дошкільних закладів.
2. Проведення протягом тижня під час канікул знайомства зі школою.
3. Продовження навчання на два роки, а не залишення неуспішних на другий рік.
4. Навчання дітей початкових класів одним і тим самим учителем протягом ряду років.
5. Присутність батьків у перші дні у класі разом із дитиною.
6. Прикріплення старшого учня до кожного новонародженого, щоб керувати його діями протягом деякого часу.

Поряд із цими рекомендаціями слід запропонувати дітям підвищеного ризику спеціальні програми для навчання, налагодити великий зв'язок школи з життям та підвищити відповідальність шкільного медичного персоналу за виконання всіх рекомендацій щодо вступу дітей до школи. Усе це є важливим профілактики порушень поведінки в дітей віком молодшого шкільного віку, особливо - з органічної неповноцінністю, з акцентуированными чи психопатическими рисами.

Оцінюючи можливості психопрофілактики взагалі та порушень поведінки зокрема, доводиться зважати на матеріально-побутові умови сім'ї. Важкі життєві умови сім'ї негативно впливають на дитину в декількох напрямках. У таких умовах дитиною зазвичай займаються менше, зусилля сім'ї недостатні для підготовки до шкільного життя, для полегшення його спілкування з метою допомогти в оволодінні шкільною програмою. Як правило, немає достатньої різноманітності в ігровому матеріалі, в оснащенні всім необхідним для вироблення навичок читання, письма та рахунку. Все це і напружена психологічна атмосфера, що нерідко панує в таких сім'ях, роблять таких дітей дуже вразливими, оскільки вони виявляються мало обізнаними, менш умілими в спілкуванні, без достатньої домашньої допомоги. Дитина з такої ситуації повинна зараховуватися до групи ризику, яка потребує допомоги та постійного спостереження. Нерідко найкращим рішенням виявляються загальні оздоровчі заходи. Поряд з цим необхідна велика виховна робота з батьками, які в багатьох випадках не хочуть, а не знають, як допомогти своїй дитині, або не бачать її труднощів. Залучення інших організацій для зміцнення матеріально-побутового благополуччя може виявитися істотним для поліпшення житлових умов, характеру роботи батьків, отримання додаткових пільг, що надаються державою, і сприятливо позначиться на психічному здоров'ї дитини.

У дитячих групах нерідко перебувають діти як із сімей різного культурного рівня, а й різних національностей. На жаль, це може позначитися на психічному благополуччі деяких дітей у тих колективах, де вихователь чи вчитель зможе індивідуалізувати підхід і вимоги, а дітям низького культурного рівня чи погано розуміє мову основний популяції доведеться постійно переживати почуття неповноцінності і навіть провини. Не виключено, що останнє може спричинити характерологічний та особистісний протест з боку дитини, порушити її пристосування. Не менше значення може мати і відношення однолітків, які, «виховуючи» або дражнячи відстаючого, ще більше ускладнюють його становище. Тактовне та вміле втручання здатне скоригувати позицію вихователя, а разом з ним і ставлення всього дитячого колективу.

Навіть легке відставання, що недосягає вираженої затримки, у гальмівної, чутливої, полохливої, нетовариської дитини може стати не тільки перешкодою в освоєнні навчального матеріалу, а й причиною характерологічної реакції (протесту). Не завжди легко розібратися в тому, що є основною причиною зриву адаптації: рівень інтелекту, риси характеру або й те, й інше рівною мірою. Найчастіше доводиться мати на увазі останнє і спрямовувати профілактичні зусилля на стимулювання розвитку та на корекцію особистісних особливостей. Акселерація, крім певних соматичних труднощів, таїть у собі небезпеку психологічних ускладнень. Надмірно великі порівняно з однолітками діти переживають свою деяку незграбність, зовнішню зміненість, а головне - різку відмінність від однолітків, тим паче, якщо стають об'єктом глузувань. У дітей з астеноневротичною, сенситивною
(чутливою), психостенічною, істероїдною акцентуацією це може призвести до характерологічної реакції. Захистити акселерованих дітей можна лише спільними зусиллями педагогічного персоналу, медиків та батьків. Необхідно для блага як прискорено, і уповільнено розвиваються широко роз'яснювати їм і ровесникам уявлення про розвиток, про різні темпи дозрівання, про психологічні особливості різних дітей. Сказане відноситься і до нерівномірно (асинхронно) дітям, що розвиваються, можливо з тим доповненням, що вони потребують ще більшого психотерапевтичного захисту.

У більшості дітей 10-13 років починається пубертатний період. Це спричиняє глибокі фізичні, психологічні та соціальні наслідки. Так, у 12 років у дівчаток і у 14 років у хлопчиків починається бурхливе зростання. Нерідко до значних психологічних переживань наводить той факт, що в 11-12-13-річному віці дівчатка, як правило, вищі і мають більшу масу тіла, ніж хлопчики. З одного боку, деякі з дівчаток почуваються «білими воронами», з іншого - у частини хлопчиків може виникнути утиск своєї «неповноцінністю». Клас розколюється на групи за інтересами, що відповідають різного ступеняфізичної та статевої зрілості. Менш зрілі відкидаються, третюються, можуть почуватися недостатньо повноцінними і реагувати компенсацією, імітацією, котрий іноді протестом. Попередити це при уповільнених змінах тіла під час статевого дозрівання може правильно поставлене статеве виховання. Воно ж необхідне і для тих, хто рано дозріває, тому що допоможе їм звикнути, зокрема, до проявів сексуальності, що у них виникають.

На особливу увагу заслуговують діти з хронічними соматичними захворюваннями, які можуть стати причиною утрудненого розвитку і додаткових стресів, що ускладнюють пристосування до оточення. Такі діти спотворюють самооцінку, порушують сімейні стосунки. У сімейних умовах намагаються зменшити стресовий стандітей пристосуванням домашніх умов до можливостей і потребам, у своїй створюється відмінний від реального життя штучний світ. Коли ж дитина опиниться поза цим світом, наприклад у школі, то зіткнення зі справжніми складнощами викликає у нього сум'яття, відкидання, протест чи інші поведінкові реакції. Необхідно розглядати, таким чином, дітей з хронічними захворюваннями(Серця, ендокринних органів та ін) як групу підвищеного ризику виникнення нервово-психічних відхилень. Попередити їх може раннє інтенсивне лікування основного захворювання.

3. Причини дезадаптації у молодшому шкільному віці

Поняття «шкільної дезадаптації» стало використовуватися в останні роки для опису різних проблем і труднощів, що виникають у дітей різного віку у зв'язку з навчанням у школі.

З цим поняттям пов'язують відхилення у навчальній діяльності – складне становище у навчанні, конфлікти з однокласниками тощо. Ці відхилення можуть бути у психічно здорових дітей або дітей з різними нервово-психічними розладами, а також поширюються на дітей, у яких порушення навчальної діяльності викликані олігофренією, органічними розладами, фізичними дефектами. Шкільна дезадаптація – це утворення неадекватних механізмів пристосування дитини до школи у формі порушень навчання та поведінки, конфліктних відносин, психогенних захворювань та реакцій, підвищеного рівня тривожності, спотворень в особистісному розвитку.

В основі цих проблем лежить складна взаємодіяіндивідуальних і соціальних факторів, несприятливих для гармонійного розвитку, а пучковим механізмом формування самих проблем у переважній більшості випадків стає невідповідність педагогічних вимог, що пред'являються до дитини, її можливостям. До факторів, що негативно впливають на розвиток дитини відносять такі:

Невідповідність шкільного режиму санітарно-гігієнічним умовам навчання, орієнтованим на середньовікові норми, психофізіологічним особливостям фізично та психічно ослаблених дітей;

Невідповідність цим особливостям темпу навчальної роботи у гетерогенному класі;

Екстенсивний характер навчальних навантажень;

Переважання негативної оцінної ситуації та, що виникають на цьому ґрунті «смислові бар'єри» у відносинах дитини та педагогами;

Підвищений рівень респектації батьків щодо своєї дитини, неможливість дитини виправдати їх очікування та надії і, у зв'язку з цим, що виникає психотравмуюча ситуація в сім'ї.

Невідповідність вимог, що висуваються до дитини, її можливостей є руйнівною силою для людини, що росте. У шкільні рокиособливо вразливим щодо цього є період початкового навчання. І хоча прояви шкільної дезадаптації на цьому віковому етапі мають найбільш м'які форми, її наслідки для соціального зростання особистості виявляються найбільш згубними.

Висновки багатьох відомих педагогів та психологів, результати сучасних дослідженьсвідчать про те, що витоками вчинків та правопорушень неповнолітніх є відхилення у поведінці, ігровій, навчальній та інших видах діяльності, які спостерігаються у дошкільному та молодшому шкільному віці. Ця лінія поведінки, що відхиляється, нерідко бере свій початок у ранньому дитинстві і, при збігу несприятливих обставин, призводить в кінцевому підсумку до стійкої недисциплінованості та інших форм антигромадської поведінки в підлітковому віці.

Період раннього дитинства більшою мірою визначає майбутнє людини. Залежно від якості, тривалості та ступеня несприятливого впливу, негативні установки у поведінці дітей можуть мати поверхневий, легко усувний характер або укорінитися та вимагати тривалого та наполегливого перевиховання.

p align="justify"> Особливим, найбільш важливим, на нашу думку фактором, що впливає на формування шкільної дезадаптації, особливо на першому році навчання, є, перш за все, міжособистісні відносини та психологічний клімат у сім'ї, тип переважаючого виховання.

Шкільна дезадаптація, виражена в педагогічній занедбаності, неврозах, дидатогенії, різних емоційно-поведінкових реакціях (відмова, компенсація, раціоналізація, перенесення, ідентифікація, догляд тощо) може спостерігатися на всіх щаблях шкільного навчання. Але увагу шкільного психолога передусім мають привертати новачки, другорічники, учні перших, четвертих, дев'ятих та випускних класів, нервові, конфліктні, емоційні діти, які переживають зміну школи, колективу, вчителя.

Поняття шкільної дезадаптації є збірним і включає: соціально-середовищні ознаки (характер сімейних відносин та впливів, особливості шкільного освітнього середовища, міжособистісних неформальних відносин); психологічні ознаки (індивідуально-особистісні, акцентуйовані особливості, що перешкоджають нормальному включенню до навчального процесу, динаміка формування девіантної, антисуспільної поведінки); сюди ж слід додати медичні, а саме, відхилення психофізичного розвитку, рівень загальної захворюваності та пов'язаний з ним асенізації учнів, прояви церебрально-органічної недостатності, що часто спостерігається, з клінічно вираженими симптомами, що ускладнюють навчання. Цей підхід можна назвати загально статичним, т.к. він показує, з якою ймовірністю явища шкільної дезадаптації поєднуються з тими чи іншими соціальними, психологічними, «органічними» факторами. Для нас шкільна дезадаптація – це насамперед соціально-психологічний процес відхилень у розвитку здібностей дитини до успішного оволодіння знаннями та вміннями, навичками активного спілкування та взаємодії у продуктивній колективній навчальній діяльності. Таке визначення переводить проблему з медико-біологічної, пов'язаної з розладами психічної діяльності, у соціально-психологічну проблему відносин та особистісного розвитку соціально дезадаптованої дитини. Важливим та необхідним стає аналіз впливу відхилень у провідних системах відносин дитини на процес шкільної дезадаптації.

При цьому виникає необхідність урахування наступних важливих сторін шкільної дезадаптації. Одна з них – це критерії шкільної дезадаптації. До них ми відносимо такі ознаки:

1. Неуспішність дитини у навчанні за програмами, що відповідають здібностям дитини, включаючи такі формальні ознаки, як хронічна неуспішність, другорічництво, та якісні ознакиу вигляді недостатності та уривчастості загальноосвітніх відомостей безсистемних знань та навчальних навичок. Ми оцінюємо цей параметр як когнітивний компонент шкільної дезадаптації.

2. Постійні порушення емоційно- особистісних відносинокремим предметам і навчанню в цілому, до вчителів, до життєвої перспективи, пов'язаної з навчанням, наприклад, байдуже байдуже, пасивно-негативне, протестне, демонстративно-зневажливе та інші значущі форми відхилення до навчання, що активно виявляються дитиною і підлітком (емоційно-оцінка) особистісний компонент шкільної дезадаптації).

3. Систематично повторювані порушення поведінки у шкільному навчанні та у шкільному середовищі. Неконтактність та пасивно-відмовні реакції, включаючи повна відмовавід відвідування школи; стійка антидисциплінарна поведінка з опозиційною, опозиційно-викликаючою поведінкою, включаючи активне протиставлення себе співучням, вчителям, демонстративну зневагу до правил шкільного життя, випадки шкільного вандалізму (поведінковий компонент шкільної дезадаптації).

Як правило, за розвиненої форми шкільної дезадаптації всі ці компоненти чітко виражені. Проте слід враховувати й вікові особливості формування шкільної дезадаптації (дошкільний та молодший шкільний вік, ранній та старший підлітковий, юнацький вік). Кожен із цих етапів особистісного розвитку вносить свої риси в динаміку її становлення, тому потребує специфічних для кожного вікового періоду прийомів діагностики та корекції. Переважна більшість того чи іншого компонента у проявах шкільної дезадаптації залежить ще й від її причин.

Причини повної дезадаптації надзвичайно різноманітні. Вони можуть бути викликані недосконалістю педагогічної роботи, несприятливими соціально-побутовими умовами, відхиленнями у психічному та фізичному розвитку дітей.

Спостереження за молодшими школярами дозволяють виділити основні сфери, де виявляються проблеми адаптації до школи:

Нерозуміння дітьми специфічної позиції вчителя, його професійної ролі;

Недостатній розвиток спілкування та здатності взаємодіяти з іншими дітьми;

Неправильне ставлення дитини до самої себе, своїх можливостей, здібностей, своєї діяльності та її результатів.

Особливі проблеми адаптації до школи мають діти з тимчасової затримкою психічного розвитку. Психічний розвиток таких дітей характеризується повільнішими темпами розвитку пізнавальної діяльності та інфантильними рисами у становленні характеру. Причини затримки у розвитку різні. Вони можуть бути наслідком перенесеного під час вагітності токсикозу, недоношеності плода, асфіксія під час пологів, перенесених у дитинстві соматичних захворювань тощо. всі ці причини можуть спричинити затримку психічного розвитку. У показниках нервово-психічного розвитку немає грубих відхилень. Інтелектуально діти збережені. Але коли такого учня не забезпечується індивідуальний підхід, що враховує його психічні особливості, не надається належна допомога, на ґрунті затримки психічного розвитку формується педагогічна занедбаність, що посилює його стан.

Діти з психофізичним інфантилізмом на момент вступу до школи що неспроможні перебудувати інфантильних форм своєї поведінки відповідно до вимог школи, погано входять у навчальні заняття, не сприймають завдання, не виявляють до них інтересу. Для цієї категорії дітей характерні підвищена стомлюваність, збереження мотивів діяльності дошкільного віку, непродуктивність навчання.

Школа, шкільні заняття їх мало цікавлять, основним потягом залишається гра. Поведінкові реакціїтаких дітей ще не канонізовано, руховими реакціями важко опанувати. Такі діти не можуть сидіти за партою, їхня поведінка характеризується надмірною жвавістю. Під час навчальних занятьвони швидко з'являються ознаки підвищеної стомлюваності, інколи ж вони скаржаться на головний біль.

У будь-якій школі є діти з фізичними вадами, аномаліями навчальної діяльності. обов'язок психолога та педагога школи – бути добре обізнаними про основні можливі фізичних недоліках, головних причинах і ознаках, щоб зуміти виявити заздалегідь витоки небезпеки – і правильно витлумачити поведінка дитини, оцінити її навчальні результати. Йдеться про дефекти зору, слуху; про стан, пов'язаний із поганим харчуванням; з хронічним інфекційним захворюванням; фізичних вадах.

Більшість зарубіжних дослідників розглядають два аспекти обдарованості: інтелектуальний та творчий.

Фахівці розглядають такі параметри обдарованості: визначні здібності, потенційні можливості у досягненні результатів і вже продемонстровані в одній або більше областях. Ці діти відрізняються підвищеною збудливістю, неадекватними реакціями, нестандартною поведінкою, потребують особливого підходу, збільшення навантаження.

Виявляють кілька форм шкільної дезадаптації у молодших школярів:

Непристосованість до предметної сторони навчальної діяльності, як правило, обумовлена ​​недостатнім інтелектуальним та психомоторним розвитком дитини, відсутністю допомоги та уваги з боку батьків та вчителів;

Нездатність довільно керувати своєю поведінкою. Причиною може бути неправильне виховання у ній (відсутність зовнішніх норм, обмежень);

Нездатність прийняти темп шкільного життя (частіше зустрічається у соматично ослаблених дітей, дітей із затримками розвитку, слабким типом нервової системи). Причиною цієї форми дезадаптації може бути неправильне виховання у сім'ї чи ігнорування дорослими індивідуальних особливостей дітей;

Шкільний невроз, або «фобія школи», – невміння вирішити протиріччя між сімейними та шкільними «ми». Виникає тоді, коли дитина не може вийти за межі сімейної спільності – сім'я не випускає її (частіше це у дітей, батьки яких несвідомо використовують їх для вирішення своїх проблем).

Кожна із форм шкільної дезадаптації потребує індивідуальних прийомів корекції. Найчастіше дезадаптація дитини на школі, нездатність впоратися з роллю учня негативно впливають з його адаптацію інших середовищах спілкування. При цьому виникає загальна середова дезадаптація дитини, яка вказує на її соціальну відгородженість, відкидання

Висновок

У цій курсової роботи«Адаптація молодших школярів як соціально-педагогічна проблема» ми розглянули три питання: адаптація з погляду різних авторів, характеристика молодшого шкільного віку та причини дезадаптації.

Таким чином, ми дійшли висновку, що адаптація – дуже важливий процес. У найпоширенішому значенні шкільна адаптація - це пристосування дитини до нової системи соціальних умов, нових відносин, вимог, видів діяльності, режиму життєдіяльності.

Поняття «адаптації» розглядали багато авторів. У психологічній літературі Г.І. Царегородцев, Ф.Б. Березін, А.В. Петровський, В.В. Богословський, Р.С. Мов практично однаково визначають адаптацію як обмежений, специфічний процес пристосування чутливості аналізаторів до дії подразника.

Результатом адаптації є «адаптованість», яка є системою якостей особистості, умінь і навичок, що забезпечують успішність подальшої життєдіяльності дитини в школі.

Традиційно виділяють фізіологічну, психологічну та соціально-психологічну адаптацію.

Н.Я. Кушнір та Н.М. Максимук під адаптацією шестирічної дитини до школи розуміють:

а) фізіологічну адаптацію як процес пристосування функцій організму, його органів та клітин до умов середовища;

б) соціально-психологічну адаптацію як процес активного пристосування системи «дитина – доросла», «дитина – дитина» до нових умов взаємодії.

Я.Л. Коломінський, Є.А. Панько, В.С. Мухіна, І.В. Дібровіна та ін розглядають адаптацію як звикання до умов навколишнього середовища, пов'язане зі зміною провідної діяльності та соціального оточення. При цьому також наголошується на взаємозворотному характері адаптації.

В.Г. Асєєв вважає, що в даний час немає такого чіткого і однозначного визначення соціальної адаптації, яке б враховувало всю складність і суперечливість цього процесу, у зв'язку з чим проблема визначення поняття "соціальна адаптація" продовжує залишатися дуже актуальною і потребує наукового і всебічного вирішення.

У другому розділі ми розглянули поняття «молодший шкільний вік» та його характеристику. Отже, молодший шкільний вік – це період життя людини від 6/7 до 10/11 років. Цей період характеризується рядом подій, які можуть суттєво вплинути на особливості взаємовідносин дитини з дорослими, однолітками та навколишнім світом тощо.

Молодший шкільний вік називають вершиною дитинства. Дитина зберігає багато дитячих якостей – легковажність. Наївність, погляд на дорослого знизу нагору. Водночас він уже починає втрачати дитячу безпосередність у поведінці, у нього змінюється логіка мислення, а також інтереси, цінності, весь спосіб життя. Навчальна діяльність стає провідним видом діяльності. З'являється нова система відносин «дитина-вчитель», яка починає визначати відносини дитини до батьків та відносини дитини до дітей поряд із зростаючим прагненням довести свою індивідуальність, утвердити себе серед дорослих та однолітків.

Нарешті, у третій главі ми розкрили причини дезадаптації у молодшому шкільному віці. Серед них: несформованість внутрішньої позиціїшколяра, слабке розвиток довільності, недостатнє розвиток в дитини навчальної мотивації, здатність взаємодії коїться з іншими дітьми, ставленню себе. Крім того, важкій адаптації сприяють підвищені вимоги батьків. Слабкий стан здоров'я.

Окремої уваги вимагають діти із синдромом дефіциту уваги (гіперактивні), ліворукі діти, діти з порушенням емоційно-вольової сфери.

Таким чином, адаптація молодших школярів як соціально-педагогічна проблема дуже актуальна в наш час. Особливого значення вона має надавати для вчителів та батьків, на яких лягає вся відповідальність за їхніх вихованців та дітей, майбутніх підлітків. Лише успішна адаптація у молодшому віці сприяє подальшому розвитку дитини як особистості в майбутньому.

Список використаних джерел

1. Філософські проблемитеорії адаптації [текст]/за ред. Г.І. Царегородцева. - М.: Радянська література, 1975. - 277с.

3. Березін Ф.Б. Психічна та психофізична інтеграція. Несвідоме [текст]/Ф.Б. Березін. - Новочеркаськ: Вид-во УРАО, 1999. - 321с.

4. Загальна психологія [текст]: навч. посібник для вузів/за ред. А.В. Петровського. - М., 1977. - 480с.

5. Загальна психологія [текст]: навч. посібник для вузів/за ред. В.В. Богословського. - М., 1981. - 383с.

6. Нємов Р.С. Психологія [Текст]: навч. для студентів у вищій. Пед. навч. завід. / Р. С. Немов. - М., 1994. - 576с.

7. Фролова, О.П. Психологічний тренінг як адаптації студентів до навчання у вузі [Текст]: О.П.Фролова, М.Г. Юркова. - Іркутськ, 1994. - 293с.

8. Колесов, Д.В. Адаптація організму підлітків до навчальних навантажень [Текст]/Д.В. Колесов. - М., 1987. - 176с.

9. Нікітіна, І.М. До питання про поняття соціальної адаптації [Текст]/І.М. Нікітіна. - М., 1980. - 85с.

10. Флейвелл, Дж. Генетична психологія Жана Піаже [Текст]/Дж. Флейвелл. - М., 1973. - 623с.

11. Мілославова І.А. Роль соціальної адаптації [Текст]/І.А. Милославова. - Л., 1984. - 284с.

12. Артемов, С.Д. Соціальні проблеми адаптації [Текст]/С.Д. Артемів. - М., 1990. - 180с.

13. Вершиніна, Т.І. Виробнича адаптація робочих кадрів [Текст]/Т.І. Вершиніна. - Новосибірськ, 1979. - 354с.

14. Шпак, Л.Л. Соціокультурна адаптація у суспільстві [Текст]/Л.Л. Шпак.- Красноярськ, 1991. - 232с.

15. Кон І.С. Соціологія особистості [Текст]/І.С. Кін.- М.,1973.- 352с.

16. Кончанін Т.К. До питання про соціальну адаптацію молоді [Текст]/Т.К.Кончанін. - Тарту, 1994. - 163с.

17. Паригін Б.Д. Основи соціально-психологічноїтеорії [Текст]/Б.Д.Паригін. - М., 1980. - 541с.

18. Андрева, А.Д. Людина і суспільство [Текст]/А.Д.Андрєєва.- М.,1999. - 231с.

19. Зотова О.І. Деякі аспекти соціально-психологічної адаптації особистості [Текст]/О.І.Зотова, І.К. Кряжова.- М., 1995. - 243с.

20. Яницький М.С. Адаптаційний процес: психологічні механізми та закономірності динаміки [Текст]: навч. посібник для вузів/М.С. Яніцький. - Кемерово: Кемеровський державний університет, 1999. - 184с.

21. Платонов, К.К. Система психології та теорії відображення [Текст] / К.К. Платонов. - М., 1982. - 309с.

22. Соціально-педагогічні теорії, методика, досвід дослідження [Текст]/за ред. А.І. Новікова. - Свердловськ: Вид-во уральського університету,1990. - 148с.

23. Мардахаєв, Л.В. Соціальна педагогіка [Текст]: навч. посібник для вузів/Л.В. Мардахаєв. - М., 1997. - 234с.

24. Шинтар З.Л. Введення у шкільне життя [Текст] посібник для студентів пед. ВНЗ. / З.Л. Шинтар. - Гродно: ГРГУ, 2002. - 263с.

25. Чинікайло, С.І. Психолого-педагогічне супроводження адаптації молодших школярів [Текст]/С.І. Чинікайло. - Мн., БДМУ, 2005. - 56с.

26. Бурменська, Т.В. Віково-психологічна консультація [Текст]/Т.В. Бурменська, О.А. Карабанова, А.Г. Лідерс. - М., 1990. - 193с.

27. Особливості психічного розвитку дітей 6-7 років [Текст]/за ред. Д.Б. Ельконіна, А.А. Венгер. - М., 1988. - 321с.

28. Діагностика психологічної готовності дитини до школи [Текст]/за ред. Н.Я. Кушнір. - Мн., 19991. - 281с.

29. Бітянова М.Р. Адаптація дитини до школи: діагностика, корекція, педагогічна підтримка [Текст]/М.Р. Битянова.- Мн., 1997. - 145с.

30. Коломінський, Я.Л. Вчителю психології дітей шестирічного віку [Текст] / Я.Л. Коломінський, Є.А. Панько. - М., 1988.-265с.

31. Дорожівець Т.В. Вивчення шкільної дезадаптації [Текст]/Т.В. Дорожівець. Вітебськ, 1995. - 182с.

32. Александровська Е.М. Соціально-психологічні критерії адаптації до школи [Текст]/Е.М. Александровська. - М., 1988. - 153с.

33. Виготський, Л.С. Збірка творів. Т.6. [Текст]/Л.С. Виготський. - М., 1962.

34. Мухіна В.С. Дитяча психологія [Текст]/В.С. Мухіна. - М.: ТОВ КВІТНЯ Прес, 2000. - 352с.

35. Обухова, Л.В. Вікова психологія [Текст]/Л.В. Обухова. - М., 1996. - 72с.

Обстеження дитині пред'являються єдині вимоги у сім'ї та дошкільному закладі. § 2. Соціально-проблемна ситуація як метод формування соціальної адаптації у дітей молодшого дошкільного віку з порушенням інтелекту Проблемне навчання- особливий тип навчання, в процесі якого учні засвоюють знання і вчаться їх застосовувати не тільки в подібних ситуаціях, не тільки в більш чи менш...

Школі ширше. Навчальна діяльність у цьому віці є провідною, її розвиток зумовлює найважливіші зміни у психологічних особливостях дитині. Соціально-психологічна адаптація при вступі до школи є процес перебудови поведінки та діяльності дитини в нових умовах. Процес цей багатосторонній, активний, що включає формування коштів.

З'являються як позитивні сторони в адаптації, так і негативні 2. Дослідження рівня креативності у умовно здорових дітей старшого дошкільного віку та дітей із СДВГ 2.1 Організація та методи дослідження Мета дослідження: визначити рівень креативності у дітей старшого дошкільного віку. Об'єкт: діти молодшого дошкільного віку МДОУ Дитячого садку №1 «Оленка».

Адаптація відкриває «особливим» дітям можливість активної участі у суспільного життя. 2.3 Створення умов для успішного формування соціальної адаптації розумово-відсталих дітей дошкільного віку З надходженням розумово відсталої дитини до дошкільної установи в її житті відбувається безліч змін: суворий режим дня, відсутність батьків протягом 9 і більше годин...

Шкільна дезадаптація– це розлад адаптації дитини шкільного віку до умов навчального закладу, у якому знижуються здібності до навчання, погіршуються стосунки з учителями та однокласниками. Найчастіше вона зустрічається у школярів молодшого віку, але може виявлятися також у дітей, які навчаються у старших класах.

Шкільна дезадаптація є порушенням пристосування учня до зовнішніх вимог, що також є розладом загальної здатності до психологічної адаптації у зв'язку з певними патологічними факторами. Отже, виходить, що шкільна дезадаптація – медико-біологічна проблема.

У цьому сенсі шкільна дезадаптація виступає для батьків, педагогів та лікарів, як вектор «хвороба/розлад здоров'я, порушення розвитку або поведінки». У цьому ключі виражається ставлення до явища шкільної адаптації як до чогось нездорового, що говорить про патологію розвитку та здоров'я.

Негативним наслідком цього ставлення є орієнтир на обов'язкове тестування перед вступом дитини до школи або для оцінки ступеня розвитку школяра у зв'язку з його переходом з одного навчального рівняна наступний, коли від нього потрібні результати відсутності відхилень у здатності навчатися за програмою, пропонованою педагогами та у школі, яку обрали батьки.

Ще одним наслідком є ​​виражена тенденція вчителів, які не можуть впоратися з учнем, спрямовувати його до психолога чи психіатра. Дітей з розладом особливо виділяють, їм навішують ярлики, які випливають з клінічної практики в повсякденне використання - "психопат", "істерик", "шизоїд" та інші різні приклади психіатричних термінів, які абсолютно неправомірно використовуються в соціально-психологічних і виховних цілях для прикриття та виправдання безсилля, непрофесіоналізму та некомпетентності осіб, які відповідають за виховання, навчання дитини та соціальну допомогудля нього.

Поява ознак психогенного розладу адаптації спостерігаються у багатьох учнів. Деякі фахівці вважають, що приблизно 15-20% учням потрібна психотерапевтична допомога. Також встановлено, що існує залежність частоти розладу адаптації від віку учня. У школярів молодшого віку шкільна дезадаптація спостерігається у 5-8% епізодів, у підлітків ця цифра значно більша і становить 18-20% випадків. Також є дані ще одного дослідження, згідно з яким розлад адаптації учнів віком 7-9 років проявляється у 7% випадків.

У підлітків шкільна дезадаптація спостерігається у 15,6% випадків.

Більшість уявлень про явище шкільної дезадаптації ігнорує індивідуальну та вікову специфіку розвитку дитини.

Причини шкільної дезадаптації учнів

Вирізняють кілька факторів, що викликають шкільну дезадаптацію. Нижче буде розглянуто, які причини шкільної дезадаптації учнів, серед них:

- Недостатній рівень підготовки дитини до шкільних умов; дефіцит знань та недостатній розвиток психомоторних навичок, внаслідок чого дитина повільніша, ніж інші справляється із завданнями;

- Недостатній контроль поведінки - дитині важко сидіти цілий урок, мовчки і не встаючи з місця;

- Нездатність підлаштовується під темп програми;

- Соціально-психологічний аспект - неспроможність особистих контактів з педагогічним колективом і з однолітками;

— низький рівеньрозвитку функціональних здібностей пізнавальних процесів

Як причини шкільної дезадаптації виділяють ще кілька факторів, які впливають на поведінку учня в школі та на відсутність у нього нормального пристосування.

Найвпливовішим чинником є ​​вплив особливостей сім'ї та батьків. Коли деякі батьки виявляють занадто емоційні реакціїна невдачі їхньої дитини в школі, вони цим самим, зовсім не підозрюючи, завдають шкоди вразливій дитячій психіці. В результаті такого ставлення дитина починає соромитися свого незнання щодо якоїсь теми, відповідно вона боїться розчарувати своїх батьків і наступного разу. У зв'язку з цим у малюка розвивається негативна реакція щодо всього, що пов'язано зі школою, це, у свою чергу, призводить до формування шкільної дезадаптації.

Другим за значущістю фактором після впливу батьків є вплив самих учителів, з якими взаємодіє дитина у школі. Буває, що педагоги неправильно будують парадигму навчання, що, у свою чергу, впливає на розвиток непорозуміння та негативу з боку учнів.

Шкільна дезадаптація підлітків проявляється в надто високій активності, прояві свого характеру та індивідуальності через одяг та зовнішній вигляд. Якщо у відповідь на такі самовираження школярів вчителі будуть дуже бурхливо реагувати, тоді це викличе негативну реакцію підлітка у відповідь. Як вираз протесту проти системи навчання, підліток може зіткнутися з явищем шкільної дезадаптації.

Ще один впливовий чинник на розвиток шкільної дезадаптації – вплив однолітків. Особливо шкільна дезадаптація підлітків дуже залежить від цього.

Підлітки – це абсолютно особлива категоріялюдей, що відрізняється підвищеною вразливістю. Підлітки завжди спілкуються компаніями, тому думка друзів, які входять до кола їхнього спілкування, стає для них авторитетною. Саме тому, якщо однолітки виражають протест системі навчання, то велика ймовірність того, що сама дитина також приєднається до загального протесту. Хоча переважно це стосується більш конформних особистостей.

Знаючи, які причини шкільної дезадаптації учнів, можна у разі виникнення первинних ознак діагностувати шкільну дезадаптацію і почати з нею працювати. Наприклад, якщо в один момент школяр заявляє про небажання йти до школи, у нього знижується власний рівень успішності, він починає негативно і дуже різко відгукуватися про педагогів, тоді варто подумати про можливу дезадаптацію. Чим раніше буде виявлено проблему, тим швидше з нею можна буде впоратися.

Шкільна дезадаптація може навіть не відображатися на успішності та дисципліні учнів, висловлюючись у суб'єктивних переживанняхабо у формі психогенних розладів. Наприклад, неадекватні реакції на стреси та проблеми, що пов'язані з дезінтеграцією поведінки, поява з оточуючими людьми, різкого та раптового спаду інтересу до процесу навчання у школі, негативізму, підвищеної розпаду навичок навчання.

Форми шкільної дезадаптації включають особливості навчальної діяльності учнів молодших класів. Учні молодшого віку найшвидше опановують предметну сторону процесу навчання – навички, прийоми та вміння, завдяки яким відбувається засвоєння нових знань.

Освоєння мотиваційно-потребової боку навчальної діяльності відбувається як би латентним чином: поступово засвоюючи норми та форми соціальної поведінки дорослих. Дитина ще не вміє використовувати їх настільки активно, як дорослі, залишаючись поки що дуже залежною від дорослих у своїх взаєминах з людьми.

Якщо у молодшого школяра немає формування навичок навчальної діяльності чи методом і прийомів, які він використовує і які закріплюються в нього, є недостатньо продуктивними і не розрахованими вивчення більш складного матеріалу, він відстає від однокласників і починає відчувати серйозні труднощі у навчанні.

Таким чином, з'являється одна із ознак шкільної дезадаптації – зниження успішності. Причинами можуть бути індивідуальні особливості психомоторного та інтелектуального розвитку, які не є фатальними. Багато педагогів, психологів та психотерапевтів вважають, що при правильній організації роботи з такими учнями, з урахуванням індивідуальних якостей, звертаючи увагу на те, як діти справляються із завданнями різної складності, можна протягом декількох місяців, без ізоляції дітей з класу, досягти усунення відставання в навчанні та компенсації затримки розвитку.

Ще одна форма шкільної дезадаптації учнів молодшого віку має сильний зв'язок із специфікою вікового розвитку. Заміна основної діяльності (на зміну ігор приходить навчання), яка відбувається у дітей у віці шести років, здійснюється через те, що лише розуміються та прийняті мотиви навчання за встановлених умов стають діючими мотивами.

Дослідниками було встановлено, що серед обстежених учнів перших-третіх класів зустрічалися ті, хто мав відношення до навчання мало дошкільний характер. Це означає, що їм на перший план виступала негаразд навчальна діяльність, як обстановка у шкільництві та всі зовнішні атрибути, які діти використовували у грі. Причина виникнення цієї форми шкільної дезадаптації полягає у неуважності батьків до своїх дітей. Зовнішні ознаки незрілості навчальної мотивації проявляються, як безвідповідальне ставлення школяра до шкільних занять, виражаються через недисциплінованість, попри високий рівень формування пізнавальних здібностей.

Наступна форма шкільної дезадаптації полягає у нездатності до самоконтролю, довільному управліннюповедінкою та увагою. Невміння пристосовуватися до умов школи та керувати поведінкою відповідно до прийнятих норм, може бути результатом неправильного виховання, яке впливає досить несприятливо та сприяє загостренню деяких психологічних особливостей, наприклад, підвищується збудливість, виникають труднощі з концентруванням уваги, емоційна лабільність та інші.

Основною характеристикою стилю сімейних відносин до цих дітей – повна відсутність зовнішніх рамок та норм, які мають стати засобами самоврядування дитиною, чи наявність засобів контролю лише ззовні.

У першому випадку це притаманне тим сім'ям, у яких дитина абсолютно надана собі та розвивається в умовах повної бездоглядності, або сім'ям з «культом дитини», це означає, що дитині дозволяється абсолютно все, що вона хоче, і її свобода не обмежена.

Четверта форма шкільної дезадаптації молодших школярів полягає у невмінні адаптуватися до ритму життя у школі.

Найчастіше вона зустрічається у дітей з ослабленим організмом та низьким імунітетом, дітей із затримкою фізичного розвитку, слабкою нервовою системою, з порушеннями роботи аналізаторів та іншими хворобами. Причина цієї форми шкільної дезадаптації у неправильному сімейному вихованні чи ігноруванні індивідуальних особливостей дітей.

Вищеперелічені форми шкільної дезадаптації тісно пов'язані із соціальними чинниками їх розвитку, появою нової провідної діяльності та вимог. Так, психогенна, шкільна дезадаптація нерозривно пов'язана з характером та особливостями ставлення значних дорослих (батьків та педагогів) до дитини. Це ставлення може виражатися через стиль спілкування. Власне стиль спілкування значних дорослих зі школярами молодших класів може стати перепоною у навчальній діяльності або призвести до того, що реальні чи надумані труднощі та проблеми, пов'язані з навчанням, будуть сприйматися дитиною, як непоправні, породжені її недоліками та нерозв'язні.

Якщо негативні переживання не будуть компенсовані, якщо не знайдуться значущі люди, які щиро бажають добра і можуть знайти підхід до дитини, щоб підвищити її самооцінку, тоді у неї утворюються психогенні реакції на будь-які шкільні проблеми, які при повторному виникненні складаються в синдром, що називається психогенною дезадаптацією.

Види шкільної дезадаптації

Перед тим, як описати види шкільної дезадаптації, потрібно виділити її критерії:

— неуспішність у навчанні за програмами, що відповідають віку та здібностям школяра, разом з такими ознаками, як другорічництво, хронічна неуспішність, дефіцит загальноосвітніх знань та відсутність необхідних навичок;

— розлад емоційного особистісного ставлення до процесу навчання, до вчителів та до життєвих можливостей, пов'язаних із навчанням;

— епізодичні порушення поведінки, що не піддаються коригуванню (антидисциплінарна поведінка з демонстративним протиставленням себе іншим учням, зневага правилами та зобов'язаннями життя в школі, прояви вандалізму);

- патогенна дезадаптація, що є наслідком порушення роботи нервової системи, сенсорних аналізаторів, хвороб головного мозку та проявів різних;

— психосоціальна дезадаптація, яка виступає як статеві індивідуальні особливості дитини, що зумовлюють її нестандартність і потребують особливого підходу в умовах школи;

— (підрив порядку, моральних та правових норм, асоціальна поведінка, деформація внутрішнього регулювання, і навіть соціальних установок).

Вирізняють п'ять основних типів прояву шкільної дезадаптації.

Перший тип – це когнітивна шкільна дезадаптація, що виражає неуспішність дитини на процесі навчання програмам, відповідних здібностям школяра.

Другий тип шкільної дезадаптації – емоційно-оцінний, який пов'язані з постійними порушеннями емоційно-особистісного ставлення як до процесу навчання загалом, і до окремих предметів. Включає в себе тривогу і переживання щодо проблем, що виникають у школі.

Третій тип шкільної дезадаптації – поведінковий, він полягає у повторенні порушення форм поведінки у шкільному середовищі та навчанні (агресивність, небажання йти на контакт та пасивно-відмовні реакції).

Четвертий тип шкільної дезадаптації - соматичний, з ним пов'язані відхилення у фізичному розвитку та здоров'я школяра.

П'ятий тип шкільної дезадаптації – комунікативний, він висловлює складнощі у визначенні контактів, як із дорослими, і з однолітками.

Профілактика шкільної дезадаптації

Першим кроком у профілактиці шкільної адаптації є встановлення психологічної готовності дитини до переходу до нового, незвичного режиму. Проте, психологічна готовність це лише один із компонентів комплексної підготовки дитини до школи. Разом про те визначається рівень наявних знань і умінь, вивчаються його потенційні можливості, рівень розвитку мислення, уваги, пам'яті, за необхідності використовується психологічна корекція.

Батьки повинні бути дуже уважними до своїх дітей і розуміти, що під час періоду адаптації школяр особливо потребує підтримки близьких людей і готовності разом переживати емоційні труднощі, тривоги і переживання.

Основним способом боротьби із шкільною дезадаптацією є психологічна допомога. При цьому дуже важливо, щоб близькі люди, зокрема батьки, приділяли належну увагу тривалій роботіз психологом. У разі негативного впливу сім'ї на школяра варто зайнятися виправленням подібних проявів несхвалення. Батьки повинні пам'ятати і нагадувати собі, що будь-яка невдача дитини на школі ще означає її життєвий крах. Відповідно, не варто засуджувати його за кожну погану оцінку, найкраще провести уважну розмову про можливі причининевдач. Завдяки збереженню дружніх відносин між дитиною і батьками можна досягти успішнішого подолання життєвих труднощів.

Результат буде ефективнішим у тому випадку, якщо допомога психолога поєднуватиметься з підтримкою батьків та зміною шкільної обстановки. У тому випадку, коли стосунки школяра з вчителями та іншими учнями не складаються, або ці люди негативно впливають на нього, викликаючи антипатію до навчального закладу, тоді бажано подумати про зміну школи. Можливо, в іншому шкільному закладі учню вдасться зацікавитися навчанням та знайти нових друзів.

Таким чином, можна попередити сильний розвиток шкільної дезадаптації або поступово подолати найсерйознішу дезадаптацію. Успіх профілактики розладу адаптації у школі залежить від своєчасної участі батьків та шкільного психолога у вирішенні проблем дитини.

Профілактика шкільної дезадаптації включає створення класів компенсуючого навчання, застосування консультативної психологічної допомогиза першої необхідності використання психокорекції, соціальних тренінгів, тренінгів учнів з батьками, засвоєння вчителями методики корекційно-розвивального навчання, яка націлена на навчальну діяльність.

Шкільна дезадаптація підлітків відрізняє тих підлітків, які адаптовані до школи самим ставленням до навчання. Підлітки з дезадаптацією часто вказують на те, що їм важко вчитися, що в навчанні дуже багато незрозумілого. Адаптивні школярі вдвічі частіше говорять про труднощі в нестачі вільного часу через завантаженість заняттями.

Підхід соціальної профілактики як головної метивиділяє усунення причин та умов, різних негативних явищ. З допомогою цього підходу здійснюється корекція шкільної дезадаптації.

Соціальна профілактика включає систему правових, соціально-екологічних і виховних заходів, які проводяться суспільством для нейтралізації причин девіантної поведінки, що призводить до розладу адаптації в школі.

У профілактиці шкільної дезадаптації є психолого-педагогічний підхід, за його допомогою відновлюються чи коригуються якості особистості з дезадаптивною поведінкою, особливо наголошуючи на морально-вольових якостях.

Інформаційний підхід ґрунтується на ідеї того, що відхилення від норм поведінки відбуваються, оскільки діти нічого не знають про самі норми. Цей підхід найбільше стосується підлітків, вони інформуються про права та обов'язки, які їм пред'явлено.

Корекція шкільної дезадаптації здійснюється психологом при школі, але часто батьки направляють дитину до індивідуально-практикуючого психолога, тому що діти бояться, що про їхні проблеми всі дізнаються, тому ставляться до фахівця з недовірою.

Вступ

1. Сутність поняття шкільної дезадаптації у дослідженнях сучасних вчених

2. Характеристика шкільної дезадаптації (види, рівні, причини виникнення)

Особливості шкільної дезадаптації у молодшому шкільному віці

Висновок

Список літератури

Вступ

молодший школяр психологічний дезадаптація

Вступ дитини до школи- переломний періодйого соціалізації, воно несе із собою серйозні випробування його адаптаційних можливостей.

Практично в жодної дитини перехід від дошкільного дитинства до шкільного навчання не відбувається плавно. Новий колектив, новий режим, нова діяльність, новий характер взаємин вимагають від малюка нових форм поведінки. Пристосовуючись до нових умов, дитячий організммобілізує систему адаптаційних реакцій

Дитина, що вступає до школи, має бути зрілою у фізіологічному та соціальному відношенні, вона має досягти певного рівня розумового розвитку. Навчальна діяльність потребує певного запасу знань про навколишній світ, сформованість елементарних понять. Важливими є позитивне ставлення до вчення, здатність до саморегуляції поведінки.

З урахуванням тенденцій зростання негативних наслідків дезадаптації, що виражаються зокрема у скруті в навчанні, порушення поведінки, що досягають рівня кримінальної виразності.

Проблему шкільної адаптації слід віднести до однієї з найсерйозніших соціальних проблем сучасності, що потребують поглибленого вивчення, для подальшого запобігання.

У Останнім часомнамітилася тенденція експериментально дослідити особливість педагогічного процесу у зв'язку із виникненням шкільної дезадаптації. Роль педагогічного чинника у виникненні дезадаптації велика. Сюди відносять особливості організації шкільного навчання, характер шкільних програмтемп їх освоєння, а також вплив самого педагога на процес соціально-психологічної адаптації дитини до умов школи.

Об'єкт дослідження Дезадаптація як психологічний процес.

Предмет дослідження: Особливості профілактики дезадаптації у молодшому шкільному віці.

Ціль: Розглянути особливості профілактики шкільної дезадаптації молодших школярів

1.Сутність поняття шкільної дезадаптації у дослідженнях сучасних вчених

Процес адаптації до школи, як і до будь-якої нової життєвої обставини, проходить кілька фаз: орієнтовне, нестійке та відносно стійке пристосування.

Нестійкий пристрій характерний для багатьох школярів. Сьогодні досить широко вживається в психолого-педагогічній науці та практиці поняття «шкільна дезадаптація» або «шкільна непристосованість». Ці поняття визначають будь-які труднощі, порушення, відхилення, що виникають у дитини у її шкільному житті.

Під шкільною дезадаптацією мають на увазі лише ті порушення та відхилення, які виникають у дитини під впливом школи, шкільних впливів або спровоковані навчальною діяльністю, навчальними неуспіхами.

В якості наукового поняття«шкільна дезадаптація» поки що не має однозначного тлумачення.

Перша позиція: "Шкільна дезадаптація" - це порушення пристосування особистості школяра до умов навчання в школі, яке постає як приватне явище розладу у дитини загальної здатності до психічної адаптації у зв'язку з патологічними факторами. У цьому контексті шкільна дезадаптація постає як медико-біологічна проблема (Вроно М.В., 1984; Ковальов В.В., 1984). Під цим кутом зору шкільна дезадаптація і для батьків, і для педагогів, і для лікарів, як правило, розлад у рамках вектора "хвороба/порушення здоров'я, розвитку або поведінки". Дана точка зору явно чи приховано визначає ставлення до шкільної дезадаптації як до явища, через яке проявляє себе патологія розвитку та здоров'я. Несприятливим наслідком такого відношення є орієнтир на тестовий контрольпри вступі до школи чи оцінці рівня розвитку у зв'язку з переходом з одного навчальної щаблі на іншу, коли від дитини потрібно, щоб він доводив у себе відсутність відхилень у здатності навчатися за програмами, запропонованими педагогами, і у школі, обраної батьками.

Друга позиція: Шкільна дезадаптація - це багатофакторний процес зниження та порушення здатності дитини до навчання внаслідок невідповідності умов та вимог навчального процесу, найближчого соціального середовища його психофізіологічних можливостей та потреб (Північний А.А., 1995). Ця позиція є виразом соціально-дезадаптивного підходу, тому що провідні причини бачаться, з одного боку, в особливостях дитини (його неможливості через особистісні причини реалізувати свої здібності та потреби), а з іншого боку, в особливостях мікросоціального оточення та неадекватних умов шкільного навчання . На відміну від медико-біологічної концепції шкільної дезадаптації, дезадаптивна концепція вигідно відрізняється тим, що переважна увага в аналізі приділяє соціальному та особистісному аспектам відхилень у навчанні. Вона розглядає труднощі шкільного навчання як порушення адекватної взаємодії школи з будь-якою дитиною, а не лише "носієм" патологічних ознак. У цій новій ситуації невідповідність дитини умовам мікросоціального середовища, вимогам вчителя та школи перестала бути вказівкою на її (дитину) дефективність.

Третя позиція: Шкільна дезадаптація - це переважно соціально-педагогічне явище, у формуванні якого визначальне значення належить сукупним педагогічним та власне шкільним факторам (Кумаріна Г.Ф, 1995, 1998). Панував довгі рокипогляд на школу як на джерело виключно позитивних впливівв даному аспекті поступається місцем обґрунтованій думці, що для значної кількості учнів школа стає зоною ризику. Як пусковий механізм формування шкільної дезадаптації аналізується невідповідність педагогічних вимог, що пред'являються до дитини, її можливостям їх задовольнити. До педагогічних факторів, що негативно впливають на розвиток дитини та ефективність впливу освітнього середовища, належать такі: невідповідність шкільного режиму та темпу навчальної роботи санітарно-гігієнічним умовам навчання, екстенсивний характер навчальних навантажень, переважання негативної оцінної стимуляції і виникаючі на цій основі "смислові бар'єри" у відносинах дитини з педагогами, конфліктний характер внутрішньосімейних відносин, що формується на основі навчальних неуспіхів.

Четверта позиція: Шкільна дезадаптація - це складне соціально-психологічне явище, суть якого становить неможливість для дитини знайти в просторі шкільного навчання "своє місце", на якому вона може бути прийнята такою, якою вона є, зберігаючи і розвиваючи свою ідентичність, і можливість самореалізації та самоактуалізації. Основний вектор цього підходу спрямований на психічний стандитини і на психологічний контекст взаємозалежності і взаємозумовленості відносин, що складаються в період навчання: "сім'я-дитина-школа", "дитина-вчитель", "дитина-однолітки", "індивідуально кращі - використовувані школою технології навчання". При порівняльній оцінці виникає ілюзія близькості позицій соціально-дезадаптивного та соціально-психологічного підходів до інтерпретації шкільної дезадаптації, але ця ілюзія умовна.

Соціально-психологічна думка не вважає за необхідне, що дитина повинна вміти пристосовуватися, а якщо не може або не вміє, то в неї "щось не так". Як вихідний пункт у проблемному аналізі шкільної дезадаптації послідовники соціально-психологічного підходу виділяють не так дитини як людську істоту, яка стоїть перед вибором адаптації або дезадаптації до середовища навчання, скільки своєрідність його " людського буття", існування і життєдіяльності в цей ускладнений дезадаптацією період його розвитку. Аналіз у такому ключі шкільної дезадаптації стає значно складніше, якщо враховувати фіксовані переживання, що формуються у взаємоперетинальних відносинах, вплив актуальної культури і попередній досвід відносин, як правило, висхідний до ранніх стадій соціалізації. розуміння шкільної дезадаптації слід назвати гуманітарно-психологічним і воно тягне за собою цілий рядважливих наслідків, а саме:

Шкільна дезадаптація - це не так проблема типізації патологічних, негативних соціальних або педагогічних факторів, скільки проблема людських відносин в особливій соціальній (шкільній) сфері, проблема особистісно значущого конфлікту, що формується в лоні цих відносин і шляхів його можливого вирішення;

Така позиція дозволяє розглядати зовнішні проявишкільної дезадапації ("патологізацію" або розвиток психічних, психосоматичних розладів; "опозиційна" поведінка та неуспішність дитини, інші форми девіацій від соціально "нормативних" навчальних установок) як "маски", в яких описуються небажані для батьків, для осіб, які відповідають за виховання та навчання, інших дорослих реакції пов'язаного з ситуацією навчання внутрішнього, суб'єктивно нерозв'язного для дитини конфлікту та прийнятні для нього (дитини) шляхи вирішення конфлікту. Різноманітні прояви дезадаптації по суті виступають варіантами захисних адаптивних реакцій і дитина потребує максимальної та грамотної підтримки на шляхах свого адаптаційного пошуку;

В одному з досліджень групу зі ста дітей, за процесом адаптації яких велося спеціальне спостереження, наприкінці навчального року було обстежено психоневрологом. З'ясувалося, що у школярів з нестійкою адаптацією реєструються окремі субклінічні порушення нервово-психічної сфери, у деяких із них відзначається підвищення рівня захворюваності. У дітей, які не адаптувалися протягом навчального року, психоневролог зафіксував виражені астеноневротичні відхилення у вигляді прикордонних нервово-психічних розладів.

Лікар медичних наук, професор В.Ф. Базарний, зокрема, звертає увагу на негативний вплив на дітей таких традицій, що укорінилися в школі:

) Звична поза дітей під час уроку, напрчженно-неприродна. Дослідження, проведені вченим, показали, що при такому психомоторному та нейровегетативному закріпаченні вже через 10-15 хвилин школяр відчуває нервово-психічні навантаження та стреси, порівняні з тими, що переживають космонавти під час зльоту;

) Збіднене природними стимулами навчальне середовище: закриті приміщення, обмежені простори, заповнені одноманітними, штучно створеними елементами та позбавляють дітей живих чуттєвих вражень. У умовах відбувається згасання образно-чувственного сприйняття світу, звуження зорових горизонтів, придушення емоційної сфери.

) Вербальний (словесно-інформаційний) принцип побудови навчального процесу, «книжкове» вивчення життя. Некритичне сприйняття готової інформації призводить до того, що діти не можуть реалізувати закладений у них природою потенціал, втрачають здатність самостійно мислити.

) Дробне, поелементне вивчення знань, оволодіння уривчастими вміннями та навичками, що руйнують цілісність світосприйняття та світорозуміння у дітей.

) Надмірне захоплення методами інтелектуального розвитку на шкоду чуттєвому, емоційно-образному. Реальний образно-чуттєвий світ замінений штучно-створеним (віртуальним) світом букв, цифр, символів, що веде до розщеплення в людині чуттєвого та інтелектуального, до розпаду найважливішої психічної функції-уяви. І як наслідок - до раннього формування шизоїдної психічної конституції.

Молодший шкільний вік - один із найважчих періодів життя дитини. Тут відбувається виникнення свідомості свого обмеженого місця в системі відносин з дорослими, прагнення до здійснення суспільно-значущої та суспільно-оцінюваної діяльності. У дитини виникає усвідомлення можливостей своїх дій, вона починає розуміти, що не все може. Питання шкільного навчання - це питання освіти, інтелектуального розвитку, а й формування її особистості, виховання.

2.Характеристика шкільної дезадаптації (види, рівні, причини виникнення)

При розподілі дезадаптації на види С.А. Бєлічева враховує зовнішні або змішані прояви дефекту взаємодії особистості із суспільством, оточенням та собою:

а) патогенна: визначається як наслідок порушень нервової системи, хвороб головного мозку, порушень аналізаторів та проявів різних фобій;

б) психосоціальна: результат статево змін, акцентуація характеру (крайніх проявів норми, посилення ступеня прояву певної риси), несприятливих проявів емоційно-вольової сфери та розумового розвитку;

в) соціальна: проявляється у порушенні норм моралі та права, в асоціальних формах поведінки та деформації систем внутрішнього регулювання, референтних та ціннісних орієнтацій, соціальних установок.

Спираючись на цю класифікацію Т.Д. Молодцова виділяє наступні видидезадаптації:

а) патогенну: проявляється у неврозах, істериках, психопатії, порушеннях аналізаторів, соматичних порушеннях;

б) психологічну: фобії, різні внутрішні мотиваційні конфлікти, деякі види акцентуацій, які не вплинули на соціальну системурозвитку, але які не можна віднести до явищ патогенних.

Така дезадаптація більшою мірою прихована і досить стійка. Сюди відносяться всі види внутрішніх порушень (самооцінки, цінностей, спрямованості), які позначилися на самопочутті особистості, призвели до стресу чи фрустрації, травмували особу, але не позначилися ще на поведінці;

в) соціально-психологічну, психосоціальну: неуспішність, недисциплінованість, конфліктність, важковиховність, грубість, порушення взаємин. Це найбільш поширений вид дезадаптації, що легко проявляється;

У результаті соціально-психологічної дезадаптації очікується у дитини прояв всього комплексу неспецифічних труднощів, пов'язаних насамперед із порушеннями діяльності. На уроці учень, що неадаптувався, неорганізований, часто відволікається, пасивний, відрізняється сповільнений темп діяльності, часто зустрічаються помилки. Природа шкільної неуспішності може бути визначена самими різними факторами, у зв'язку з чим поглиблене вивчення її причин і механізмів здійснюється не стільки в рамках педагогіки, скільки з позиції педагогічної та медичної (а останнім часом соціальної) психології, дефектології, психіатрії та психофізіології

г) соціальну: підліток заважає суспільству, відрізняється девіантною поведінкоюповедінкою, що відхиляється від норми, легко входить в асоціальне середовище (адаптація до а соціальним умовам), стає правопорушником (деліквентна поведінка), характеризується адаптацією до дезадаптованості (наркоманія, алкоголізм, бродяжництво), внаслідок чого можливий вихід на криміногенний рівень.

Сюди відносяться діти, що «випали» зі звичайного спілкування, що залишилися без даху над головою, схильні до суїциду і.т.д. Цей вид іноді небезпечний суспільству, вимагає втручання психологів, педагогів, батьків, лікарів, працівників юстиції.

Соціальна дезадаптаціядітей та підлітків перебуває у прямій залежності від негативних відносин: чим сильніше виражена ступінь негативних відносин дітей до навчання, сім'ї, одноліткам, педагогам, неформальному спілкуванню з іншими, тим важчий ступінь дезадаптованості.

Цілком природно, що подолання тієї чи іншої форми дезадаптації насамперед має бути спрямоване на усунення причин, що її викликають. Найчастіше дезадаптація дитини на школі, нездатність впоратися з роллю учня негативно впливають з його адаптацію інших середовищах спілкування. При цьому виникає загальна середова дезадаптація дитини, що вказує на її соціальну відгородженість, відкидання.

Частими у шкільному житті є випадки, коли рівновага, гармонійні відносиниміж дитиною та шкільним середовищем не виникають спочатку. Початкові фазиадаптації не переходять у стійкий стан, а навпаки вступають у дію механізми дезадаптації, що призводять в кінцевому рахунку до більш менш вираженого конфлікту дитини з середовищем. Час у цих випадках працює лише проти школяра.

Механізми дезадаптації проявляються на соціальному (педагогічному), психологічному та фізіологічному рівнях, відбиваючи способи реагування дитини на агресію середовища, захисту від цієї агресії. Залежно від того, на якому рівні проявляються адаптаційні порушення, можна говорити про стан ризику шкільної дезадаптації, виділяючи при цьому стан академічного та соціального ризику, ризик здоров'я та комплексного.

Якщо первинно адаптаційні порушення не усуваються, всі вони поширюються більш глибокі «поверхи» - психологічний і фізіологічний.

) Педагогічний рівень шкільної дезадаптації

Це найочевидніший і усвідомлюваний вчителями рівень. Він виявляє себе проблемами дитини в навчанні (діяльнісний аспект) у освоєнні нової для нього соціальної ролі-учня (відносницький аспект). У діяльнісному плані при несприятливому для дитини розвитку подій його первинні труднощі вченні (1-й етап) переростають у проблеми у знаннях (2-й етап), відставання у засвоєнні матеріалу з одного або кількох предметів (3-й етап), неуспішність часткову або загальну (4-й етап), і як можливий крайній випадок – у відмову від навчальної діяльності (5-й етап).

У плані негативна динаміка виявляється у тому, що первинно виниклі з урахуванням навчальної неуспішності напруги у відносинах дитини з вчителями і батьками (1-й етап) переростають у смислові бар'єри (2-й етап), в епізодичні (3-й етап) і систематичні конфлікти (4-й етап) як крайній випадок - у розрив особистісно-значущих йому відносин (5-й етап).

Статистика свідчить про те, що і навчальні, і відносини проблеми виявляють стійку сталість і з роками не пом'якшуються, а лише посилюються. Узагальнені дані останніх років, констатують зростання труднощів у засвоєнні програмного матеріалу. Серед молодших школярів такі діти становлять 30-40%, серед учнів основної школи – до 50%. Опитування школярів показують, що лише 20% з них почуваються у школі та вдома комфортно. Більш ніж 60% відзначається незадоволеність, що характеризує неблагополуччя у відносинах, що складаються в школі. Цей очевидний для педагогів рівень розвитку шкільної дезадаптації можна порівняти з верхньою частиною айсберга: це сигнал тих глибоких деформацій, що відбуваються на психологічному та фізіологічному рівнях школяра – у його характері, у психічному та соматичному здоров'ї. Ці деформації мають прихований характері і, зазвичай, не співвідносяться педагогами із впливом школи. А водночас її роль їх появі та розвитку дуже велика.

) Психологічний рівень дезадаптації

Неуспішність у навчанні навчальної діяльності, неблагополуччя у відносинах з особистісно-значущими людьми не можуть залишити дитину байдужою: вони негативно впливають і на більш глибокий рівень її індивідуальної організації - психологічний, позначається на формуванні характеру зростаючої людини, її життєвих установок.

Спочатку у дитини виникає почуття тривожності, незахищеності, вразливості в ситуаціях, пов'язаних з навчальною діяльністю: він пасивний на уроці, при відповідях напружений, скований, на перерві не може знайти собі заняття, воліє знаходиться поруч з дітьми, але не вступає з ними поруч контакт, легко плаче, червоніє, губиться навіть за найменшого зауваження вчителя.

Психологічний рівень дезадаптації можна розділити на кілька етапів, кожен із яких має свої особливості.

Перший етап - Намагаючись у міру своїх сил змінити ситуацію і бачачи марність зусиль, дитина, діючи в режимі самозбереження починає інстинктивно захищатися від надвисоких навантажень, від посильних вимог. Початкова напруга знижується завдяки зміні ставлення до навчальної діяльності, яка перестає розглядатись як значуща.

Другий етап - проявляються та закріплюються.

Третій етап - різні психозахисні реакції: під час уроків такий учень постійно відволікається, дивиться у вікно, займається сторонніми справами. А оскільки вибір способів компенсації потреби успіху у молодших школярів обмежений, то самоствердження часто здійснюється протидією шкільним нормам, порушеннями дисципліни. Дитина шукає спосіб протесту проти непрестижного становища у соціальному середовищі. Четвертий етап - розрізняють способи активного та пасивного протесту, співвідносні, ймовірно, із сильним чи слабким типом його нервової системи.

) Фізіологічний рівень дезадаптації

Вплив шкільних проблем на здоров'я дитини сьогодні найбільш вивчений, але водночас і найменше усвідомлюваний педагогами. Адже саме тут, на фізіологічному рівні, найглибшому в організації людини, замикаються переживання неуспішності у навчальній діяльності, конфліктний характер відносин, непомірне збільшення часу та сил, що витрачаються на вчення.

Питання вплив шкільного життя на здоров'я дітей - предмет досліджень фахівців зі шкільної гігієни. Однак ще до появи спеціалістів класики наукової, природоподібної педагогіки залишили нащадкам свої оцінки впливу школи, на здоров'я тих, хто в ній навчається. Так Г. Песталоцці в 1805 відзначав, що при традиційно сформованих шкільних формах навчання відбувається незрозуміле «задушення» розвитку дітей, «вбивство їх здоров'я».

Сьогодні у дітей, які перейшли поріг школи, вже в першому класі спостерігається виразне зростання відхилень у неврально-психічній сфері (до 54%), порушень зору (45%), постави та стопи (38%), захворювань органів травлення (30%). За дев'ять років навчання у школі (з 1-го по 9-й клас) кількість здорових дітей скорочується у 4-5 разів.

На етапі випуску зі школи лише 10% їх можуть вважатися здоровими.

Вченим стало ясно: коли, де, за яких обставин здорові діти стають хворими. Для педагогів, найголовніше: у збереженні здоров'я вирішальна роль належить не медицині, не системі охорони здоров'я, а тим соціальним інститутам, які визначають умови та спосіб життя дитини – сім'ї та школі.

Причини шкільної дезадаптації в дітей віком можуть мати зовсім різну природу. Але зовнішні її прояви, куди звертають увагу педагоги та батьки, нерідко бувають подібними. Це зниження інтересу до навчання, аж до небажання відвідувати школу, погіршення успішності, неорганізованість, неуважність, повільність чи навпаки гіперактивність, тривожність, труднощі у спілкуванні з однолітками тощо. Взагалі шкільну дезадаптацію можна характеризувати трьома основними ознаками: відсутністю усіляких успіхів у навчанні, негативним ставленням до неї та систематичними порушеннями поведінки. При обстеженні великої групи молодших школярів у віці 7-10 років з'ясувалося, що майже третина з них (31,6 %) відносяться до групи ризику формування стійкої шкільної дезадаптації, а більше, ніж у половини з цієї третини, шкільна неуспішність викликана неврологічними причинами і насамперед групою станів, яку позначають як мінімальні мозкові дисфункції (ММД). До речі, з низки причин хлопчики схильні до ММД більшою мірою, ніж дівчатка. Тобто мінімальні мозкові дисфункції є найпоширенішою причиною, що веде до шкільної дезадаптації.

Найбільш поширеною причиною ШД є мінімальні мозкові дисфункції (ММД). В даний час ММД розглядаються як особливі форми дизонтогенезу, що характеризуються віковою незрілістю окремих вищих. психічних функційта їх дисгармонійним розвитком. При цьому необхідно мати на увазі те, що вищі психічні функції, як складні системи, не можуть бути локалізовані у вузьких зонах мозкової кори або в ізольованих клітинних групах, а повинні охоплювати складні системи зон, що спільно працюють, кожна з яких робить свій внесок у здійснення складних психічних процесів і які можуть розташовуватися в абсолютно різних, іноді далеко віддалених один від одного ділянках мозку. При ММД спостерігається затримка у темпах розвитку тих чи інших функціональних систем мозку, що забезпечують такі складні інтегративні функції, як поведінка, мова, увага, пам'ять, сприйняття та інші види вищої психічної діяльності. За загальним інтелектуальним розвитком діти з ММД знаходяться на рівні норми або в окремих випадках субнорми, але при цьому зазнають значних труднощів у шкільному навчанні. Внаслідок дефіцитарності окремих вищих психічних функцій, ММД виявляються як порушень формування навичок письма (дисграфія), читання (дислексія), рахунки (дискалькулія). Лише у поодиноких випадках дисграфія, дислексія та дискалькулія виявляються в ізольованому, "чистому" вигляді, значно частіше їх ознаки поєднуються між собою, а також з порушеннями розвитку мовлення.

Педагогічний діагноз шкільної неуспішності зазвичай ставиться у зв'язку з неуспішністю навчання, порушеннями шкільної дисципліни, конфліктами з вчителями та однокласниками. Іноді шкільна неуспішність залишається прихованою і від педагогів та від сім'ї, її симптоми можуть не позначатися негативно на успішності та дисципліні учня, виявляючись або у суб'єктивних переживаннях школяра, або у формі соціальних проявів.

Порушення адаптації виражаються у вигляді активного протесту (ворожість), пасивного протесту (уникнення), тривожності та невпевненості у собі і так чи інакше впливають на всі сфери діяльності дитини у школі.

Проблема труднощів адаптацію дітей до умов початкової школи нині має високу актуальність. За оцінками дослідників, залежно від типу школи, від 20 до 60 % молодших школярів мають серйозні проблеми адаптації умов шкільного навчання. У масовій школі навчається значна кількість дітей, які вже в початкових класахне справляються з програмою навчання та мають труднощі у спілкуванні. Особливо гостро названа проблема стоїть перед дітьми із затримкою психічного розвитку.

До основних первинних зовнішніх ознак проявів шкільної неуспішності вчені одностайно відносять труднощі у навчанні і різні порушенняшкільних норм поведінки

Серед дітей з ММД виділяються учні із синдромом дефіциту уваги та гіперактивністю (СДВГ). Цей синдром характеризується невластивими для нормальних вікових показників надлишкової руховою активністю, дефектами концентрації уваги, відволікальністю, імпульсивністю поведінки, проблемами у взаєминах з оточуючими та труднощами у навчанні. Разом з тим діти з СДВГ часто виділяються своєю незручністю, незграбністю, які часто позначаються як мінімальна статико-локомоторна недостатність. Другою за поширеністю причиною ШД є неврози та невротичні реакції. Провідною причиною невротичних страхів, різних форм нав'язливостей, сомато-вегетативних порушень, істеро-невротичних станів є гострі чи хронічні психотравмуючі ситуації, несприятлива обстановка в сім'ї, неправильні підходи до виховання дитини, а також труднощі у відносинах з педагогом та однокласниками. Важливим фактором для формування неврозів і невротичних реакцій можуть служити особистісні особливостідітей, зокрема тривожно-недовірливі риси, підвищена виснажуваність, схильність до страхів, демонстративної поведінки.

Відзначаються відхилення у соматичному здоров'ї дітей.

Фіксується недостатній рівень соціальної та психолого-педагогічної готовності учнів до навчального процесу у школі.

Спостерігається несформованість психологічних та психофізіологічних передумов до спрямованої навчальної діяльності учнів.

Своєрідним мікро колективом, що грає істотну роль вихованні особистості, є сім'я. Довіра і страх, впевненість і боязкість, спокій і тривога, сердечність і теплота у спілкуванні в протилежність відчуженню та холодності – всі ці якості особистість набуває у сім'ї. Вони проявляються і закріплюються у дитини задовго до вступу до школи і надають тривалий вплив на її адаптацію до навчальній поведінці.

Причини повної дезадаптації надзвичайно різноманітні. Вони можуть бути викликані недосконалістю педагогічної роботи, несприятливими соціально-побутовими умовами, відхиленнями у психічному розвитку дітей.

3.Особливості шкільної дезадаптації у молодшому шкільному віці

На формування особистісних якостей дитини впливають не тільки свідомі, виховні впливибатьків, а й загальний тонус сімейного життя. На стадії шкільного навчання сім'я продовжує відігравати велику роль як інститут соціалізації. Дитина молодшого шкільного віку, зазвичай, неспроможна самостійно осмислити ні навчальну діяльність у цілому, ні багато тих ситуацій, які з нею пов'язані. Необхідно відзначити симптом «втрати безпосередності» (Л.С. Виготський): між бажанням щось зробити і самою діяльністю виникає новий момент – орієнтування у тому, що принесе дитині здійснення тієї чи іншої діяльності. Це - внутрішня орієнтація в тому, який сенс може мати для дитини здійснення діяльності: задоволення чи незадоволення від місця, яке дитина займе у відносинах з дорослими чи іншими людьми. Тут вперше виникає смислова орієнтовна основа вчинку. Згідно з поглядами

Д.Б. Ельконіна, там і тоді, де і коли з'являється орієнтація на сенс вчинку, там і тоді дитина переходить у новий вік.

Переживання дитини на цьому віці прямо залежить від її взаємовідносин із значними людьми: вчителями, батьками, формою висловлювання цих відносин є стиль спілкування. Саме стиль спілкування дорослого з молодшим школярем може ускладнити оволодіння дитиною навчальною діяльністю, а часом може призвести до того, що реальні, а часом і надумані труднощі, пов'язані з навчанням, почнуть сприйматися дитиною як нерозв'язні, породжені її невиправними недоліками. Якщо ці негативні переживання дитини не компенсуються, якщо поруч із дитиною немає значних людей, які були б здатні підвищити самооцінку школяра, у нього можуть виникнути психогенні реакції на проблеми, які у разі повторюваності чи фіксації складаються у картину синдрому, названого психологічною шкільною дезадаптацією.

Саме в молодшому шкільному віці реакція пасивного протесту проявляється в тому, що дитина рідко піднімає руку на уроці, вимоги вчителя виконує формально, на перерві пасивний, воліє на самоті, не виявляє інтересу до колективних ігор. В емоційній сфері переважають депресивний настрій, страхи.

Якщо дитина приходить до школи з сім'ї, де вона не відчувала переживання «ми», вона і в нову соціальну спільність-школу-входить насилу. Несвідоме прагнення відчуження, неприйняття норм і правил будь-якої спільності, в ім'я збереження незмінного «я» лежать в основі шкільної дезадаптації дітей, вихованих у сім'ях з несформованим почуттям «ми» або в сім'ях, де батьків від дітей відокремлює стіна відкидання, байдужості.

Невдоволення собою в дітей віком цього віку поширюється як спілкування з однокласниками, а й у навчальну діяльність. Загострення критичного ставлення себе актуалізує в молодших школярів потреба у загальної позитивної оцінці своєї особистості іншими людьми, передусім дорослими.

Характер молодшого школяра має такі особливості: імпульсивність, схильність негайно діяти, не подумавши, не зваживши всіх обставин (причина - вікова слабкість вольової регуляціїповедінки); загальна недостатність волі - школяр 7-8 років ще вміє довго переслідувати намічену мету, наполегливо долати труднощі. Примхливість і впертість пояснюються недоліками сімейного виховання: дитина звикла, щоб усі її бажання та вимоги задовольнялися.

У хлопчиків та дівчаток молодшого шкільного віку є деякі відмінності у запам'ятовуванні. Дівчатка вміють змусити себе, налаштувати на запам'ятовування, їхня довільна механічна пам'ять краще, ніж у хлопчиків. Хлопчики виявляються успішнішими в оволодінні способами запам'ятовування, тому у ряді випадків їхня опосередкована пам'ять виявляється більш ефективною, ніж у дівчаток.

У процесі навчання сприйняття стає більш аналізуючим, більш диференційованим, набуває характеру організованого спостереження; змінюється роль слова у сприйнятті. У першокласників слово переважно несе називную функцію, тобто. є словесним позначенням після впізнавання предмета; у учнів старших класів слово-назва є найзагальнішим позначенням об'єкта, попереднім глибшому його аналізу.

Одна з форм шкільної дезадаптації учнів молодших класів пов'язана з особливостями їхньої навчальної діяльності. У молодшому шкільному віці діти опановують, передусім, предметної стороною навчальної діяльності - прийомами, навичками, вміннями, необхідні засвоєння нових знань. Опанування мотиваційно-потребною стороною навчальної діяльності у молодшому шкільному віці відбувається як би латентно: поступово засвоюючи норми та методи соціальної поведінки дорослих, молодший школяр ще користується ними активно, залишаючись переважно залежним від дорослих у відносинах з оточуючими людьми.

Якщо у дитини не формуються навички навчальної діяльності або прийоми, якими вона користується, і які закріплюються у неї, виявляються недостатньо продуктивними, не розрахованими на роботу з більш складним матеріалом, він починає відставати від своїх однокласників, відчувати реальні труднощі у навчанні.

Виникає один із симптомів шкільної дезадаптації – зниження успішності. Однією з причин цього можуть бути індивідуальні особливості рівня інтелектуального та психомоторного розвитку, які, однак, не є фатальними. На думку багатьох педагогів, психологів, психотерапевтів, якщо правильно організувати роботу з такими хлопцями, враховуючи їх індивідуальні якості, звертати спеціальна увагате що, як вони вирішують ті чи інші завдання, можна протягом кількох місяців, не ізолюючи дітей від класу, домогтися як ліквідації вони відставання у навчанні, а й компенсації затримки у розвитку.

Іншою причиною не сформованості навичок навчальної діяльності в учнів молодших класів може бути до того, як діти опановують прийоми роботи з навчальним матеріалом. В.А. Сухомлинський у своїй книзі Розмова з молодим директором школи звертає увагу педагогів-початківців на необхідність спеціально вивчати учнів молодших класів способам роботи. Автор пише: У переважній більшості випадків оволодіння знаннями непосильне для учня тому, що він не вміє вчитися... Керівництво навчанням, побудоване на науковому розподілі умінь та знань у часі, дозволяє побудувати міцну основу середньої освіти – вміння вчитися.

Інша форма шкільної дезадаптації молодших школярів так само нерозривно пов'язана зі специфікою їх вікового розвитку. Зміна провідної діяльності (ігровий на навчальну), що відбувається у дітей віком 6-7 років; здійснюється за рахунок того, що тільки зрозумілі мотиви вчення за певних умов стають мотивами, що діють.

Однією з таких умов є створення сприятливих відносин референтних дорослих до дитини - школяру - батьків, які підкреслюють значимість навчання у власних очах молодшекласників, вчителів, заохочують самостійність учнів, сприяють освіті в школярів стійкої навчальної мотивації, зацікавленості у хорошій оценке. Проте спостерігаються й випадки не сформованості у молодших класників мотивації вчення.

Чи так. Божович, Н.Г. Морозов пишуть про те, що серед обстежених ними учнів І – ІІІ класів зустрічалися такі, у яких ставлення до шкільного навчання продовжувало носити дошкільний характер. Для них на перший план виступала не сама діяльність вчення, а шкільна обстановка та зовнішні атрибути, які могли бути використані ними у грі. Причиною виникнення цієї форми дезадаптації молодших школярів є неуважне ставлення батьків до дітей. Зовні незрілість навчальної мотивації виявляється у безвідповідальному ставленні школярів до занять, у недисциплінованості, попри досить високий рівень розвитку їх пізнавальних здібностей.

Третя форма шкільної дезадаптації молодших школярів полягає у їх нездатності довільно керувати своєю поведінкою, увагою навчальною роботою. Невміння адаптуватися до вимог школи та управління своєю поведінкою відповідно до прийнятих норм може бути наслідком неправильного виховання в сім'ї, яке в ряді випадків сприяє загостренню таких психологічних особливостей дітей, як підвищена збудливість, складність уваги, емоційна лабільність та ін. Основне, що характеризує стиль відносин у сім'ї до таких дітей, - це або повна відсутність зовнішніх обмежень і норм, які мали б інтеріоризуватися дитиною та стати її власними засобами самоврядування, або винесеність засобів контролю виключно назовні. Перше властиво сім'ям, де дитина повністю надана сама собі, виховується в умовах бездоглядності, або сім'ям у яких панує культ дитини де йому дозволено все, він нічим не обмежений. Четверта форма дезадаптації молодшекласників до школи пов'язані з їх невмінням пристосуватися до темпу шкільного життя. Як правило, вона зустрічається у соматично ослаблених дітей, хлопців із затримкою фізичного розвитку, слабким типом ВДН, порушеннями роботи аналізаторів та інших. Причини виникнення дезадаптації таких дітей у неправильному вихованні в сім'ї чи ігнорування дорослими їх індивідуальні особливості.

Перелічені форми дезадаптації школярів нерозривно пов'язані із соціальною ситуацією їх розвитку: виникненням нової провідної діяльності, нових вимог. Однак, щоб ці форми дезадаптації не призвели до утворення психогенних захворювань або психогенних новоутворень особистості, вони повинні усвідомлюватись дітьми як їхні труднощі, проблеми, невдачі. Причиною виникнення психогенних порушень є самі по собі промахи у діяльності молодшекласників, які переживання щодо цих промахів. До 6 -7 років, на думку Л.С.Выгодского, діти досить точно добре усвідомлюють свої переживання, але саме переживання, викликані оцінкою дорослого, призводять до зміни у тому поведінці і самооцінці.

Отже, психогенна шкільна дезадаптація молодших школярів нерозривно пов'язані з характером ставлення до дитини значних дорослих: батьків та вчителів.

Формою висловлювання цього відношення є стиль спілкування. Саме стиль спілкування дорослих з молодшими школярами може ускладнювати оволодіння дитиною навчальною діяльністю, а часом може призвести до того, що реальні, а часом і надумані труднощі, пов'язані з навчанням, почнуть сприйматися дитиною як нерозв'язні, породжені невиправними недоліками. Якщо ці негативні переживання дитини не компенсуються, а то й значних людей, які б здатні підвищити самооцінку школяра, може виникати психогенні реакцію шкільні проблеми, які у разі повторюваності чи фіксації складаються у картину синдрому, названого психогенної шкільної дезадаптацією.

Завдання профілактики шкільної дезадаптації вирішує корекційно-розвиваючу освіту, що визначається як сукупність умов та технологій, що передбачають профілактику, своєчасну діагностику та корекцію шкільної дезадаптації.

Профілактика шкільної дезадаптації полягає в наступному:

1.Своєчасне педагогічне діагностування передумов та ознак шкільної дезадаптації, проведення ранньої, якісної діагностикиактуального рівня розвитку кожної дитини.

2.Момент вступу до школи повинен відповідати не паспортному віку (7 років), а психофізіологічному (для деяких дітей це може бути 7 з половиною і навіть 8 років).

.Діагностика при вступі дитини до школи повинна враховувати не так рівень умінь і знань, скільки особливості психіки, темпераменту, потенційні можливості кожної дитини.

.Створення в освітніх закладах для дітей ризику педагогічного середовища, що враховує їх індивідуально-типологічні особливості Використовувати варіативні форми диференційованої корекційної допомоги в ході навчального процесу позаурочний часдля дітей високого, середнього та низького ступеня ризику. На організаційно-педагогічному рівні такими формами можуть бути: - спеціальні класи з меншою наповнюваністю, зі щадним санітарно-гігієнічним, психогігієнічним та дидактичним режимом, з додатковими послугами лікувально-оздоровчого та корекційно-розвивального характеру; корекційні групидля занять із педагогами з окремих навчальним предметам, внутрішньокласна диференціація та індивідуалізація, групові та індивідуальні позаурочні заняття з педагогами основної та додаткової освіти (гуртки, секції, студії), а також із фахівцями (психологом, логопедом, дефектологом), спрямовані на розвиток та корекцію недоліків розвитку шкільно-значимих дефіцитних функцій.

.За потреби використовувати консультативну допомогу дитячого психіатра.

.Створювати класи навчання.

.Застосування психологічної корекції, соціальних тренінгів, тренінгів із батьками.

.Освоєння педагогами методики корекційно-розвивального навчання, націленого на здоров'язберігальну навчальну діяльність.

Все різноманіття шкільних труднощів можна умовно поділити на два типи (М.М. Безруких):

специфічні, що мають в основі ті чи інші порушення моторики, зорово-моторної координації, зорового та просторового сприйняття, мовного розвитку тощо;

неспецифічні, спричинені загальною ослабленістю організму, низькою та нестійкою працездатністю, підвищеною стомлюваністю, низьким індивідуальним темпом діяльності.

У результаті соціально-психологічної дезадаптації очікується в дитини прояви всього комплексу неспецифічних труднощів, пов'язаних насамперед із порушеннями у діяльності. На уроці такий учень відрізняється неорганізованістю, підвищеною абстрактністю, пасивністю, уповільненим темпом діяльності. Він не здатний зрозуміти завдання, осмислити його цілком і працювати зосереджено, без відволікань і додаткових нагадувань, не вміє працювати обдумано, за планом.

Лист такого учня вирізняється нестійким почерком. Нерівні штрихи, різна висотаі протяжність графічних елементів, великі, розтягнуті, різнонахильні літери, тремор - ось його характерні риси. Помилки виражаються у недописуванні літер, складів, випадкових замінах та пропусках літер, невикористанні правил.

Викликані вони невідповідністю темпів діяльності дитини та всього класу, відсутністю концентрації уваги. Ці причини визначають і характерні труднощі читання: пропуски слів, букв (неуважне читання), вгадування, поворотні руху очей («спотикається» ритм), швидкий темп читання, але погане сприйняття прочитаного (механічне читання), повільний темп читання. При навчанні математики труднощі виражаються в нестійкому почерку (цифри нерівні, розтягнуті), фрагментарному сприйнятті завдання, труднощі перемикання з однієї операції на іншу, труднощі перенесення вербальної інструкції в конкретна дія. Головна роль створенні сприятливого психологічного клімату у класі, безсумнівно, належить вчителю. Йому необхідно постійно працювати над підвищенням рівня навчальної мотивації, створюючи дитині ситуації успіху на уроці, під час зміни, позашкільної діяльності, у спілкуванні з однокласниками. Спільні зусилля вчителів, педагогів, батьків, лікарів та шкільного психолога здатні знизити ризик виникнення у дитини шкільної дезадаптації та труднощів навчання. Психологічна підтримка під час шкільного навчання – проблема важлива та велика. Ми багато говоримо про психологічну готовність дитини до школи, відсуваючи або вважаючи само собою зрозумілим фактор готовності батьків до нового, шкільного етапу життя їхньої дитини. Головна турбота батьків - підтримка та розвиток прагнення вчитися, і впізнавати нове. Участь та інтерес батьків позитивно позначаться на розвитку пізнавальних здібностей дитини. І ці здібності також можна ненав'язливо спрямовувати та зміцнювати надалі. Батькам слід бути більш стриманими, і не потрібно лаяти школу та вчителів у присутності дитини. Нівелірування їхньої ролі не дозволить йому випробувати радість пізнання.

Не слід порівнювати дитину з однокласниками, хоч би якими вони були симпатичні чи навпаки. Необхідно бути послідовними у своїх вимогах. З розумінням ставтеся до того, що у вашого малюка щось не виходитиме відразу, навіть якщо це здається вам елементарним. Це справді серйозне випробування для батьків - випробування їхньої життєвої стійкості, доброти, чуйності. Добре, якщо дитина у важкий перший рік навчання відчуватиме підтримку. Дуже важливо, щоб батьки порівнювали свої очікування щодо майбутніх успіхів дитини з її можливостями. Це визначає розвиток здатності дитини самостійно розраховувати свої сили, плануючи будь-яку діяльність.

Форми прояву шкільної дезадаптації

Форма дезадаптаціїПричиниПервинний запитКорекційні заходиНесформованість навичок навчальної діяльності.- педагогічна занедбаність; - недостатній інтелектуальний та психомоторний розвиток дитини; - відсутність допомоги та уваги з боку батьків і вчителів. Погана успішність з усіх предметів. у сім'ї (відсутність зовнішніх норм, обмежень); - Потураюча гіпопротекція (вседозволеність, відсутність обмежень і норм); - домінуюча гіперпротекція (повний контроль дій дитини дорослими). ​​Неорганізованість, неуважність, залежність від дорослих, відомість. Робота з сім'єю; аналіз власної поведінки вчителів з метою запобігти можливій неправильній поведінці. Невміння пристосуватися до темпу навчального життя (темпова непристосованість). - Мінімальна мозкова дисфункція; - загальна соматична ослабленість; - затримка розвитку; - слабкий тип нервової системи.Тривале приготування уроків, втома до кінця дня, запізнення до школи і т.д.Робота з сім'єю щодо подолання оптимального режиму навантаження учня. Шкільний невроз чи страх школи невміння вирішити протиріччя між сімейними та шкільними ми .Дитина не може вийти за межі сімейної спільності - сім'я не випускає її (у дітей, батьки яких використовують їх для вирішення своїх проблем.Страхи, тривожність.Необхідне підключення психолога - сімейна терапіяабо групові заняття для дітей у поєднанні з груповими заняттями для їхніх батьків. Несформованість шкільної мотивації, спрямованість на нешкільні види діяльності. - Психологічна неготовність до школи; - руйнація мотивації під впливом несприятливих факторів у школі чи вдома. Немає інтересу до навчання, "йому б грати", недисциплінованість, безвідповідальність, відставання у навчанні при високому інтелекті. Робота з сім'єю; аналіз власної поведінки вчителів з метою запобігти можливої ​​неправильної поведінки.

Цілком природно, що подолання тієї чи іншої форми дезадаптації насамперед має бути спрямоване на усунення причин, що її викликають. Найчастіше дезадаптація дитини на школі, нездатність впоратися з роллю учня негативно впливають з його адаптацію інших середовищах спілкування. При цьому виникає загальна середова дезадаптація дитини, що вказує на її соціальну відгородженість, відкидання.

Висновок

Вступ до школи знаменує собою початок нового вікового періоду життя дитини - початок молодшого шкільного віку, провідною діяльністю якого стає навчальна діяльність.

Молодший школяр у розвитку йде від аналізу окремого предмета, явища до аналізу зв'язків і відносин між предметами і явищами. Останнє є необхідною передумовою розуміння школярем явищ навколишнього життя. Дуже важливо навчити школяра правильно ставити цілі для запам'ятовування матеріалу. Саме від мотивації залежить продуктивність запам'ятовування. Якщо учень запам'ятовує матеріал з певною установкою, цей матеріал запам'ятовується швидше, пам'ятається довше, відтворюється точніше.

У розвитку сприйняття велика роль вчителя, який спеціально організує діяльність учнів зі сприйняття тих чи інших об'єктів, вчить виявляти суттєві ознаки, властивості предметів та явищ. Одним із ефективних методіврозвитку сприйняття є порівняння. Сприйняття у своїй стає глибшим, кількість помилок зменшується. Можливості вольового регулювання уваги молодшому шкільному віці обмежені. Якщо старший школяр може змусити себе зосередитися на нецікавій, важкій роботі заради результату, який очікується в майбутньому, то молодший школяр зазвичай може змусити себе працювати тільки за наявності «близької» мотивації (похвали, позитивної позначки). У молодшому шкільному віці увага стає концентрованою і стійкою тоді, коли навчальний матеріал відрізняється наочністю, яскравістю, викликає у школяра емоційне ставлення. До закінчення початкової школи у дитини формуються: працьовитість, старанність, дисциплінованість, акуратність. Поступово розвиваються здатність до вольової регуляції своєї поведінки, уміння стримуватись і контролювати свої вчинки, не піддаватися безпосереднім імпульсам, зростає наполегливість. Учні 3-4-х класів здатні внаслідок боротьби мотивів надавати перевагу мотиву повинності. До закінчення початкової школи змінюється ставлення до навчальної діяльності. Спочатку у першокласника формується інтерес до самого процесу навчальної діяльності (першокласники можуть захоплено і старанно робити те, що їм у житті ніколи не знадобиться, наприклад, змалювати японські ієрогліфи).

Потім формується інтерес до результату своєї праці: хлопчик на вулиці вперше самостійно прочитав вивіску, дуже радий.

Після виникнення інтересу до результатів навчальної праці у першокласників формується інтерес до змісту навчальної діяльності, потреба набувати знань. Формування інтересу до змісту навчальної діяльності, придбання знань пов'язані з переживанням школярами почуття задоволення своїх досягнень. А стимулює це почуття схвалення вчителя, дорослого, підкреслення навіть найменшого успіху, просування вперед. У цілому нині під час навчання дитини на початковому ланці школи має сформуватися такі якості: довільність, рефлексія, мислення у поняттях; він має успішно освоїти програму; у нього мають бути сформовані основні компоненти діяльності; крім цього має з'явитися якісно новий, більш «дорослий» тип взаємовідносин із вчителями та однокласниками. Приступаючи до будь-якої діяльності, людина адаптується до нових умов, поступово звикає до них. У цьому йому допомагає накопичений досвід, який з віком розширюється та збагачується. Головна роль у створенні сприятливого клімату у класі належить вчителю. Йому необхідно постійно працювати над підвищенням рівня навчальної мотивації, створюючи дитині ситуації успіху на уроці, під час зміни, позашкільної діяльності, у спілкуванні з однокласникам. Спільні зусилля вчителів, педагогів, батьків, лікарів, шкільного психолога та соціального педагогаздатні знизити ризик виникнення у дитини труднощів у навчанні.

У психолога має бути комплексне уявленняпро готовність дитини до шкільного навчання, на основі якої вона може брати участь у розподілі дітей за класами та рівнями навчання, простежувати динаміку процесів, що вказують на позитивні чи негативні зміни в дитині при оволодінні навчальною діяльністю, орієнтуватися у труднощах шкільної адаптації дітей, визначати види допомоги конкретному дитині для того, щоб для кожного учня його школа стала справді школою радості, особистих досягнень та успіху.

Література

1.Божович Л.М. Особистість та її формування у дитячому віці. М.; 1968.

2. Бурлачук А.Ф., Морозов С.М. Словник довідник з психологічної діагностики. Київ;1989.

3.Безруких М.М., Єфімова С.П. Чи знаєте ви свого учня? - М.: Просвітництво, 1991. - 176с.

Виготський Л.С. Зібрання творів: У 6т. М.; 1982.

Введення у психодіагностику: Навчальний посібник для студ. середовищ. пед. уч. закладів./М.К. Акімова, Є.М. Борисова, Є.І. Горбачова та ін., під ред. К.М. Гуревича, Є.М. Борисової, - 3-тє вид., стер., - М.: Вид. центр «Академія», 2000. – 192с.

Гуревич К.М. Індивідуально психологічні особливостішколярів. М.; 1988.

Гуткіна Н.І. Психологічна готовність до школи. – М.: Академічний проект, 2000 – 3-тє вид. перер. та доповн. - 184с.

Дитяча практична психологія: Підручник / За ред. проф. Т.Д. Марцинківській. – М.: Гардаріки, 2000. – 255с.

Єлфімова Н.В. Діагностика та корекція мотивації вчення у дошкільнят та молодших школярів. М., 1991.

Зобков В.А. Психологія відносини та особистості учня. Казань; 1992.

Кулагіна І.Ю. Вікова психологія. / Розвиток дитини від народження до 17 років. / Навчальний посібник. 3-тє вид.- М.: Изд-во УРАО, 1997.-176с.

Менчинська Н.А. Проблеми вчення та розумового розвитку школяра. - М: 1989.

Матеріали російської науково-практичній конференціїна тему «Проблеми шкільної дезадаптації» від 26-28 листопада 1996 р., м. Москва.

Мухіна В.С. Дитяча психологія. - М: ТОВ Квітень Прес, ЗАТ Вид-во ЕКСМО-ПРЕС, 2000. - 352с.

Нємов Р.С. Психологія: Навч. для студ. вищ. навч. пед. завід.: 3 кн. - 3-тє вид. - М: Гуманітарний вид. центр ВЛАДОС, 2000. – кн.3: Психодіагностика. Введення у наукове психологічне дослідженняз елементами математичної статистики. - 640с.

Обухова Л.Ф. Вікова психологія. М.: 1996.

Овчарова Р.В. Практична психологіяв початковій школі. М.: 1996.

Овчарова Р.В. Практична психологія у шкільництві. М: 1995.

Рогів Є.І. Настільна книга практичного психолога: Навч. посібник: у 2 кн. - 2-ге вид. перер., доповн., - М: Гуманітарний вид. центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 1: Система роботи психолога з дітьми різного віку.-384с.

Посібник практичного психолога. Готовність до школи: програми, що розвиваються.: Метод. посібник/Н.В. Дубровіна, Л.Д. Андрєєва, Т.В. Вохм'ятіна та ін., під ред. І.В. Дубровиною, 5-те вид. - М: Вид. центр "Академія", 1999.-96с.

Соколова В.М. Батьки та діти у мінливому світі. М.: 1991.

Степанов С.С. Діагностика інтелекту методом тесту малювання. М.: 1994.

Сапогова Є.Є. Своєрідність перехідного періоду в дітей віком 6-7 річного віку// Питання психології. – 1968. №4 – с.36-43.

Токарєва С.М. Соціальні та психологічні аспекти сімейного виховання. МДУ, 1989.

Фізіологічні та психологічні критерії готовності до навчання у школі// матеріали симпозіуму. М., 1977.

Готовність до школи. Як батьки можуть підготувати дітей до успішному навчаннюв школі. М: 1992.

Школа та психічне здоров'я./ За ред. С.М. Громбах. – М., 1988.

Репетиторство

Потрібна допомога з вивчення якоїсь теми?

Наші фахівці проконсультують або нададуть репетиторські послуги з цікавої для вас тематики.
Надішліть заявкуіз зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.

Концепція шкільних труднощів як прояви шкільної дезадаптації.

Процес перебудови поведінки та діяльності дитини в умовах нової соціальної ситуації у школі зазвичай називають адаптацією до школи. Критеріямиїї успішностівважають хорошу успішність, засвоєння шкільних норм поведінки, відсутність проблем у спілкуванні, емоційне благополуччя. Про високий рівень шкільної адаптації свідчать також розвинена навчальна мотивація, позитивне емоційне ставлення до школи, гарне довільне регулювання.
В останні роки у літературі, присвяченій проблемам молодшого шкільного віку, активно використовується поняття дезадаптація.Сам цей термін запозичений із медицини і означає порушення взаємодії людини із навколишнім середовищем.
В.Є. Каган ввів поняття «психогенна шкільна дезадаптація», визначаючи його як «психогенні реакції, психогенні захворювання та психогенні формування особистості дитини, що порушують її суб'єктивний та об'єктивний статус у школі та сім'ї та ускладнюють навчально-виховний процес». Це дозволяє виділити психогенну шкільну дезадаптацію як «складову частину шкільної дезадаптації в цілому та диференціювати її від інших форм дезадаптації, пов'язаних з психозами, психопатіями, непсихотичними розладами на ґрунті органічного ураження головного мозку, гіперкінетичним синдромомдитячого віку, специфічними затримками розвитку, легкою розумовою відсталістю, дефектами аналізаторів тощо».
Однак це поняття не внесло істотної ясності вивчення проблем молодших школярів, оскільки поєднувало в собі і невроз як психогенне захворювання особистості, і психогенні реакції, які можуть бути варіантами норми. Незважаючи на те, що поняття «шкільна дезадаптація» часто зустрічається в психологічній літературі, багато дослідників відзначають недостатню його розробленість.
Шкільну дезадаптацію цілком коректно розглядати як приватне явище стосовно загальної соціально-психологічної дезадаптації, у структурі якої шкільна дезадаптація може бути як у ролі слідства, і у ролі причини.
Т.В. Дорожівець запропонувала теоретичну модель шкільної адаптації, що включає три сфери:академічну, соціальну та особистісну. Академічна адаптаціяхарактеризує ступінь прийняття навчальної діяльності та норм шкільного життя. Успішність входження дитини до нової соціальної групи залежить від соціальної адаптації. Особистісна адаптаціяхарактеризує рівень прийняття дитиною свого нового соціального статусу(Я школяр). Шкільна дезадаптаціярозглядається автором як результатпереважання одного з трьох стилів пристосуваннядо нових соціальних умов: акомодаційного, асиміляційного та незрілого. Акомодаційний стильпроявляється у схильності дитини до повного підпорядкування своєї поведінки вимогам школи. У асиміляційному стилівідбивається його прагнення підпорядкувати навколишнє середовище своїм потребам. Незрілий стильпристосування, обумовлений психічним інфантилізмом, відбиває нездатність учня перебудуватися у нову соціальну ситуацію розвитку.
Переважна більшість дитини одного зі стилів пристосування веде до порушень у всіх сферах шкільної адаптації. На рівні академічної адаптації спостерігається зниження успішності та навчальної мотивації, негативне ставлення до шкільних вимог. На рівні соціальної адаптації поряд із порушенням конструктивності поведінки у школі відбувається зниження статусу дитини у групі однолітків. На рівні особистісної адаптаціїспотворюється співвідношення «самооцінка-рівень домагань», спостерігається зростання шкільної тривожності.
Прояви шкільної дезадаптації.
Шкільна дезадаптація- це освіта у дитини неадекватних механізмів пристосування до школиу вигляді порушень навчальної діяльності та поведінки, появи конфліктних відносин, психогенних захворювань та реакцій, підвищення рівня тривожності, спотворень в особистісному розвитку.
Є.В. Новікова пов'язує виникнення шкільної дезадаптації з наступними причинами:

• несформованість навичок та прийомів навчальної діяльності, що призводить до зниження успішності;
• несформованість мотивації вчення (у деяких школярів зберігається дошкільна орієнтація зовнішні атрибути школи);
• нездатність довільно керувати своєю поведінкою, увагою;
• невміння пристосуватися до темпу шкільного життя з особливостей темпераменту.

• негативне емоційне ставлення до школи;
• висока стійка тривожність;
• підвищена емоційна лабільність;
• низька працездатність;
• рухова розгальмованість;
• Проблема спілкування з учителем і однолітками.

• страх не виконати шкільні завдання, страх перед учителем, товаришами;
• почуття неповноцінності, негативізм;
• відхід у собі, відсутність інтересу до ігор;
• психосоматичні скарги;
• агресивні дії;
• загальна загальмованість;
• надмірна сором'язливість, плаксивість, депресія.

Методики, що дозволяють визначити причини дезадаптції молодших школярів:
1.Малюнок людини, малюнок «Неіснуюча тварина», малюнок сім'ї, «Лісова школа» та інші проектні малюнки
2.Восьмиколірний тест М. Люшера
3. Дитячий аперцептивний тест - CAT, CAT-S
4.Тести шкільної тривожності
5.Соціометрія
6. Анкета визначення рівня шкільної мотивації Лускановой