Що означає мережна форма навчання. До питання про сутність поняття «мережеве навчання

Мережеве (взаємне) навчання(англ. networked learning, peer-to-peer learning) - відносно нова парадигманавчальної діяльності, що базується на ідеї масового співробітництва, ідеології відкритих, освітніх, ресурсів, у поєднанні з мережевою організацією взаємодії учасників.

Енциклопедичний YouTube

1 / 1

An ultra-low-cost college degree | Shai Reshef

Субтитри

Перекладач: Polina Gortman Редактор: Olga Dmitrochenkova Я хотів би розповісти вам про нову модель вищої освіти, про модель, розширивши застосування якої ми зможемо відчинити двері мільйонам творчих і завзятих людей, які інакше залишаться без роботи. Погляньте на світ. Виберіть точку на карті та зосередьтеся на ній. Там ви знайдете людей, які хочуть здобути вищу освіту. Давайте ознайомимося з деякими з них. Ось Патрік. Патрік народився Ліберії. Має 20 рідних братів і сестер. Під час громадянської війниродині Патріка довелося тікати до Нігерії Там, незважаючи на складні обставини, Патрік закінчив школу з відзнакою. Патрік хотів вступити до університету, але через те, що його сім'я жила за межею бідності, він вирушив працювати до Південної Африки, щоб відсилати частину грошей сім'ї на їжу. Патрік не здавався. Пізно ввечері після роботи він шукав в інтернеті способи здобути вищу освіту. А ось Дебі. Деббі з Флориди, США. Її батьки не навчалися у коледжі. Не вчилися там і її брати та сестри. Деббі все життя працювала, платила податки, забезпечувала себе, пишаючись мрією по-американськи, яка так чи інакше залишиться неповною без вищої освіти. Але Деббі не має заощаджень на оплату вищої освіти. Вона не може платити за навчання. Вона може залишити роботу. Ось Ваел. Ваел із Сирії. Він не з чуток знає про страждання, страх і занепад у його країні. Ваел переконаний, що знання – сила. Він знає, що якщо знайде можливість здобути вищу освіту, можливість випередити інших, то, ймовірно, підвищить свої шанси вижити у світі, де все перевернуто з ніг на голову. Система вищої освіти недоступна Патріку, Деббі та Ваелу так само, як і мільйонам інших потенційних студентів; мільйонам випускників старшої школи; мільйонам, які мають всі дані, щоб вступити до університету; мільйонам, які прагнуть знань, але не можуть отримати до них доступ з різних причин. Насамперед, з фінансових причин. Вища освіта – дороге задоволення. Це є загальновідомий факт. У багатьох регіонах світу вища освіта недоступна пересічним громадянам. Мабуть це найважливіша проблема сучасного суспільства. Вища освіта перестала бути правом кожного і стала привілеєм вузького кола. По-друге, з культурних причин. Студенти, які мають дані, гроші та бажання навчатися, не можуть здобути освіту, тому що це непристойно, тому що університет не місце для жінки. Саме це відбувається з багатьма жінками в Африці. Культурні бар'єри заважають їм здобути вищу освіту. А ось і третя причина. Згідно з прогнозами ЮНЕСКО, до 2025 року 100 мільйонів студентів не зможуть здобути вищу освіту, бо їм не вистачить місць. Попит перевершить пропозицію. Тобто вони візьмуть участь у вступних випробувань, успішно пройдуть їх, але все одно не потраплять до університету, тому що їм просто не вистачить місць. Саме з цих причин я заснував Народний університет. Некомерційний, безкоштовний університет, який видає дипломи та надає альтернативу тим, хто не має вибору. Доступну та гнучку альтернативу. Альтернативу, яка похитне підвалини сучасної системиосвіти, відкриє шлях до вищої освіти для кожного студента незалежно від його заробітку, місця проживання чи громадських забобонів. Патрік, Деббі та Ваел лише троє із 1 700 прийнятих на навчання студентів із 143 країн. Нам... - (Оплески) - Дякую! Нам не довелося винаходити велосипеда. Ми просто розібралися з тим, що не працює, і скористалися надзвичайною потужністю Інтернету, щоб вирішити ці проблеми. Ми вирішили створити модель, яка скоротить майже всі витрати вищої освіти. Ось як це в нас вийшло. По-перше, матеріальне забезпечення коштує грошей. У традиційних університетів є витрати, далекі від віртуальних університетів. Ми не маємо потреби перекладати такі витрати на студентів. Тому що таких видатків немає. Також нам не доводиться турбуватися про максимальній кількостістудентів. Кількість місць у віртуальному університеті необмежена. Нікому не доведеться стояти на гальорці лекційної аудиторії. Нашим студентам не треба платити за підручники. Завдяки відкритим освітнім ресурсамта великодушності професорів, які надають безкоштовний доступ до своїх матеріалів, нам не доводиться змушувати студентів купувати підручники. Усі навчальні матеріали надаються безкоштовно. Навіть професора – найдорожча графа у бюджеті будь-якого університету – для наших студентів безкоштовні. У нашому університеті понад 3 000 викладачів, включаючи ректорів, проректорів, професорів та академічних консультантів з провідних університетів, таких як Нью-Йоркський університет, Єльський університет, Університет Каліфорнії в Берклі, Оксфордський університет. Усі вони погодились допомогти нашим студентам. І найголовніше - ми віримо у взаємне мережне навчання. Ми застосовуємо цю надійну педагогічну модель, щоб надихнути студентів з усього світу взаємодіяти з однокурсниками, навчатися разом, а також скоротити час, який наші професори присвячують перевірці курсових завдань. Інтернет перетворив наше суспільство на глобальне село, а така модель навчання виховає майбутніх лідерів у всьому світі. Ось як ми це робимо. У нас лише дві програми: ділове адміністрування та комп'ютерні технології. Це дві найбільш популярні у світі спеціальності, які з найбільшою ймовірністю стануть у нагоді нашим студентам при пошуку роботи. Ми поміщаємо нових студентів у маленькі класи по 20-30 осіб, щоб ті, кому потрібно більше уваги, не залишилися обділені. Кожні дев'ять тижнів, починаючи новий курс у рамках програми, студенти зустрічають нових однокурсників з усього світу. Щотижня, відвідуючи клас, студенти отримують конспекти лекцій, завдання для самостійного читання, домашнє завдання та питання для дискусії, яка є ядром навчання за нашою моделлю. Щотижня студенти повинні зробити свій внесок у дискусію, а також залишити коментарі про вклад інших учасників. Таким чином, ми розширюємо погляди студентів, сприяємо позитивному зрушенню щодо інших культур. Наприкінці кожного тижня студенти проходять тест, здають домашнє завдання, яке перевіряють їхні однокурсники під наглядом інструкторів, отримують оцінку та переходять до матеріалу наступного тижня. Після закінчення курсу студенти складають іспит та переходять до наступного курсу. Ми відкриваємо шлях до вищої освіти для всіх студентів з відповідними даними. Атестат про закінчення школи, володіння англійською мовою та підключення до мережі Інтернет – це все, що потрібно для навчання у нас. Ми не використовуємо аудіо та відеоматеріали. Широкосмугове підключення не є обов'язковим. Будь-хто з будь-якої точки світу з доступом до мережі Інтернет може навчатися у нас. Ми не стягуємо плати за навчання. Все, про що ми просимо студентів, - це сплатити іспити, по 100 доларів за іспит. Таким чином, очний студент-бакалавр, який пройшов навчання за 40 курсами, заплатить 1000 за рік або 4000 за повне навчання. Тим, хто не може собі дозволити такі суми, ми пропонуємо гранти. Наша місія – не дати фінансовим труднощам стати перешкодою до навчання. З п'ятьма тисячами студентів до 2016 року наша модель буде фінансово стабільною. П'ять років тому це була лише мрія. Сьогодні це реальність. Минулого місяця ми отримали найкращу академічну рекомендацію для нашої моделі – Народний університет отримав повну акредитацію. (Оплески) Дякую! З такою акредитацією нам час розширюватися. Нам удалося довести, що наша модель працює. Я запрошую університети і, що ще важливіше, уряди країн, що розвиваютьсязапозичити таку модель, щоб відкрити шлях до вищої освіти всім бажаючим. Настає нова епоха. Епоха, коли поточна модель навчання зміниться - вища освіта перестане бути привілеєм обраних і стане основним правом, доступним кожному. Дякую за увагу. (Оплески)

Загальна характеристика

Мережеве навчання ґрунтується на ідеях «горизонтальної» (або «децентралізованої») навчальної діяльності та взаємного навчання (тобто вчення та навчання за моделлю «рівний до рівного»). На відміну від традиційної дидактики та андрагогіки, однією з основних установок у яких є наявність педагога чи фасилітатора, весь функціональний репертуар якого орієнтований на створення навчального контексту, а також оптимальних умовдля навчання та самонавчання, взаємне навчання наголошує на перенесення цих функцій у навчальне співтовариство. Так, наприклад, завдання фасилітації розподілено між учасниками навчального процесу або ж «вбудоване» у навчальні та методичні матеріали, що створюються спільними зусиллями. Іншими словами учасники взаємного навчання, опосередкованого інформаційно-комунікаційними технологіями, здійснюють «безперервне спільне виробництво спільного навчального середовища» та «створення навчального контексту, необхідного та достатнього для їх самоосвіти».

На Заході цей підхід розглядається як перспективна областьтеоретичних та практичних розробок, здатна змінити підходи до навчання, особливо у вищій професійній освіті та у корпоративному секторі. У цьому випадку йдеться про «керовану» комунікацію за допомогою використання методик (у тому числі на основі мережевих технологій), що вимагають активної самостійної роботита взаємодії учнів. Прикладом такого підходу може бути використовується Еріком Мазуром та його колегами методика «викладання учнями» («Peer Instruction») щодо фізики. Методика передбачає залучення студентів до активну діяльністьз вивчення концепцій та теорій з наступним поясненням їх своїм одноліткам.

Підходи та принципи мережного навчання також можуть бути реалізовані в неформальному освітньому середовищі, коли люди створюють та підтримують мережу навчання для своїх власних інтересів, для ситуативного навчання «на роботі» або для науково-дослідних цілей [ ] .

Концептуальні засади мережевого навчання

Визначення терміна

На сьогоднішній день немає усталеного визначення мережного навчання.

Фахівці Центру інформації та інновацій Бізнес школи Відкритого університету (Великобританія) вважають визначальним, що «навчання будується навколо навчальних спільнот та взаємодії, розширюючи доступ за межі часу та простору та сприяючи підвищенню ефективності» .

Існує також термін, спільне мережне навчання (collaborative networked learning), що має на увазі спільну навчальну діяльністьавтономних учасників (self-directed) за допомогою електронного діалогу.

Таким чином, мережне навчання ґрунтується на визнанні потенціалу та можливостей комп'ютерних технологій та спільного (колективного, групового) навчання. Ряд дослідників вважає визначальним у мережевому навчанні те, що інформаційно-комунікаційні технології опосередковують непросто взаємодія учнів, які працюють у режимі навчального співтовариства щодо спільного створення навчальних ресурсів, поділяючи між собою зони відповідальності .

Мережеве та спільне навчання

У зв'язку з цим виникає питання про те, як співвідносяться мережеве та спільне (колаборативне) навчання. Чіткого розмежування між цими видами навчання немає.

Часто, спільне навчання(collaborative learning) використовується як загальний терміндля позначення різних підходів в освіті, які передбачають спільні інтелектуальні зусилля учнів та вчителів, коли групи учнів працюють разом для пошуку розуміння, смислів, вирішення проблем, створення артефактів чи продуктів їх навчання. Такий процес передбачає, що працюють у групах над загальним завданням чи проблемою, у вирішення якої вони роблять загальний (рівний) вклад. Таким чином, мається на увазі, що учасники мають загальний рівень підготовки, навичок і компетенцій, ясні цілі, що розділяються, і координують свою спільну роботу. Для спільного навчання визначальним є спільне формулювання (визначення) цілей навчання, спільне планування навчання (договореності щодо змісту та термінів), обмін інформацією, її обговорення та спільне прийняття рішень. У разі спільного навчання учні можуть критикувати погляди і думки одне одного, і навіть сторонні погляду. Вони можуть звертатися один до одного за роз'ясненнями, за критикою і таким чином стимулювати себе та інших на здійснення інтелектуальних зусиль. Крім того, вони можуть мотивувати та допомагати один одному у доведенні роботи до завершення.

Спільне навчання ґрунтується на ряді важливих принципівта уявлень про учнів та про процес навчання:

Концепція взаємного навчання з урахуванням моделі «рівний рівному» не є чимось новим. Незважаючи на те, що подібні принципи досі не стали вирішальними. сучасній культуріосвіти, ці ідеї досить глибоко осмислені в педагогічної думкиа деякі з них реалізовані на практиці.

Кореспондентська мережа та навчальні об'єкти в педагогіці Селестіна Френе

В основі освітньої практики французького педагога Селестена Френе лежала ідея розширення горизонтів взаємодії учнів. Його теорія трудового виховання мала на увазі заміну «індивідуальної праці» під наглядом на кооперацію, яка передбачає «об'єднання зусиль, розподіл завдань, сприятливі умовидля співпраці, висока якістьінструментів, … зацікавленість усієї групи в кінцевому результаті» .

Кооперація ґрунтувалася на цілій низці принципів організації навчального процесу:

• Немає навчання, є вирішення проблем, аналіз, експертиза
• Немає навчальних завдань, є питання, що постійно задаються
• Немає оцінок, але відрізняються особисті пропозиції
• Немає помилок – є непорозуміння
• Немає навчальних планів, є індивідуальне та групове планування
• Немає вчителя, але є вчитель організації спільної справи
• Педагог не виховує, а вирішує спільні проблеми
• Немає класу, є спільнота.
• Спільнотою правлять норми гуртожитку, прийняті самими учнями

Для того, щоб реалізація ідеї кооперації стала можливою, учні повинні вміти взаємодіяти, а для цього коло спілкування школярів має бути якомога ширшим. Для вирішення цього завдання було створено шкільну кореспондентську мережу. Учні вели особисте листування з учнями інших шкіл, обмінювалися інформацією, картинками, іграшками, фотографіями. Крім того, школи-кореспонденти обмінювалися шкільними газетами та створюваними учнями власними засобами навчання («навчальними картками», що містять навчальний матеріал або навчальне завдання, «вільними текстами», творами на тему, що хвилює учня), а також питаннями з певних тем, на які могли відповісти кореспонденти. Вся ця робота розглядалася як спосіб створення контексту «живого спілкування», в якому учень може шляхом спроб і помилок виробляти свій власна мовадля спілкування з іншими людьми.

Інструментальна педагогіка Джона Дьюї

Таким чином, визначальним є не лише спільна діяльність, а й взаємодія (спілкування, комунікація, діалог) щодо цієї спільної справи. При цьому кожна спільнота має певну культуру і має свої механізми соціалізації, що забезпечують стійкість існування спільноти. Завдяки цим двом елементам існують спільноти, члени яких майже не мають безпосередніх контактів один з одним: художники, літературний та вчений світ. Ці люди розкидані по світу, але кожен із них належить до певної спільноти, оскільки має спільні ціліта у своїй діяльності орієнтується на створене іншими його членами.

Це «освітнє середовище» угруповань має певну цінність. Сам Дьюї співвідносить її з цінністю для суспільства в цілому, проте при цьому він говорить і про цінність для учасників співтовариств, оскільки це середовище «виробляє розумові та емоційні установки поведінки у особистостей шляхом залучення їх до діяльності, яка породжує та посилює певні спонукання». «Та чи інша участь у житті тих, з ким людина пов'язана, неминуче, тому громадське середовище неодмінно здійснює свій освітній чи складовий вплив, воно робить це несвідомо і незалежно від будь-яких особливо поставлених цілей». У зв'язку з цим особливе значеннянабуває те, як середовище може вплинути на людину, а отже, цінність визначається двома факторами: «наскільки численні та різноманітні інтереси, які усвідомлено поділяються членами цієї групи, і наскільки повна свобода взаємодії групи з іншими видами громадських об'єднань». Вони взаємопов'язані: ступінь різноманітності інтересів прямо пропорційно впливає інтенсивність взаємодії коїться з іншими співтовариствами, отже, і орієнтацію співтовариства на «перебудову та розвитку через ширші відносини» .

Ці думки тісно пов'язані з іншою основною ідеєю Дьюї, про те, що знання створюються в процесі набуття та осмислення досвіду. Отже, основною метою навчальної та освітньої діяльності взагалі є «постійна перебудова та перебудова досвіду, яка веде до «збільшення здатності вибирати напрямок для пошуку нового досвіду та можливості керувати ним».

Ідеї ​​інструменталізму вплинули на конструктивізм, теорію навчальної діяльності, що виходить з того, що навчання - це активний процес, в ході якого люди активно конструюють знання на основі власного досвіду. Коли людина стикається з чимось новим, вона повинна співвіднести нове зі своїм попереднім досвідом та наявними знаннями, які в результаті можуть бути змінені, або нова інформація буде відкинута, як недоречна. Конструктивізм акцентує увагу на керівній ролі викладачі не як джерела знань, які мають бути запам'ятані та відтворені учнями. Його основна функція допомагати учням самостійно будувати знання, надаючи в їхнє розпорядження всі необхідні засоби: проблемні ситуації, засновані на дослідженнях, навчальні заходи, під час яких учні, формулюють і перевіряють свої ідеї, роблять висновки та висновки, узагальнюють та передають свої знання у процесі спільної роботи.

Зв'язок з ідеями конструкціонізму

Положення конструктивізму про навчання як про активний процес перебудови досвіду були доповнені та розвинені в підході Сеймура Пейперта, який отримав назву конструкціонізм. Сеймур Пейперт говорив про важливість створення навчального середовища у спільнотах, у яких новачки стають значними учасниками спільної діяльностіабо отримують можливість створити щось важливе для них самих чи їхніх оточуючих. У умовах учні створюють нове знання особливо ефективно.

Це середовище важливе, оскільки в ньому людина освоює мову, якою учасники спільноти обговорюють не тільки і не стільки результати діяльності, скільки про процес створення цих результатів. У процесі обговорення помилок та труднощів у учнів «розвивається здатність виділяти та концентрувати увагу на тих мовних засобах, якими користуються, щоб точніше висловити, якого типу допомоги вони потребують». Така здатність є важливою складовою навчання у співтовариствах, оскільки, «коли прохання про допомогу може бути точно виражено, тому, хто допомагає, не потрібно професійної підготовки для того, щоб надати її». В результаті володіння такою мовою створює особливу культуру всередині групи учнів, яка «не лише збагачує та полегшує взаємодію між усіма учасниками навчання, а й відкриває можливості для більш виразних, ефективних та чесних відносин між учнями та навчальними. Ця культура вводить нас у ситуацію, в якій стирається межа між учнями та вчителями» .

Таким чином, у методичних розробкаПейперта акцент зміщується на пошук об'єктів (продуктів-моделей), робота над якими дозволяє учням перевірити особисті «гіпотези» на практиці, здійснюючи конструктивні дії та осмислюючи їх.

Ідея спільнот, у яких учасники обмінюються результатами своєї діяльності та обговорюють їх, є ключовою для конструкціонізму.

«Навчальне павутиння» Івана Ілліча

Під «павутиною можливостей» Ілліч розумів «сітчасту структуру взаємного доступу» до кожного із чотирьох « різних каналіввчення чи полів обміну знаннями». Цими каналами є:

1. Служба рекомендації освітніх об'єктів, яка полегшує доступ до предметів чи процесів, які використовуються для формального вчення. Цими освітніми об'єктами можуть бути носії даних та інформації, обладнання та техніка, за допомогою яких може відбуватися навчання. Важливим завданнямпри створенні навчальної мережі Ілліч вважає саме розширення доступу до таких освітніх ресурсів, які мають стати «справжньою суспільною власністю» саме з метою розширення можливостей навчання.

2. Служба обміну навичками, яка дозволяє людям перерахувати наявні в них навички, умови, на яких вони згодні служити моделлю для тих, хто хоче цим навичкам навчитися, та адресу, за якою їх можна знайти. Для її функціонування необхідні інститути, які забезпечують вільне та недороге використання інформації та довідкової служби, здійснюють тестування та сертифікацію, що допомагають створенню законодавства та захисту від монополістичної практики.

«Зразок навички» - це людина, яка має навичку і готова продемонструвати її на практиці. При цьому сертифікація виступає зовсім як не обов'язкова вимога, оскільки учні з високою мотивацією часто не потребують жодної допомоги, «крім показу того, чого він хоче навчитися». Діагностика труднощів у навчанні також має бути справою самих учнів. Перешкоду на шляху розвитку «ринку» навичок таки зводить вимога сертифікації носіїв навичок. Подібного роду дефіцит створюється і безліччю корисливих інтересів, у тому числі самих носіїв навичок. Тому для них мають бути створені спонукальні мотиви. Ілліч бачить наступний шляхподолання цих труднощів: - Створення вільних та відкритих центрів навичок, в яких буде доступне набуття «фундаментальних» навичок, тобто тих, що складають основу для оволодіння ремеслом («читання, друкування, рахівництво, іноземні мови, програмування на комп'ютері та чисельні обчислення, спеціальні навички, такі, як мова електричних кіл, робота на певних машинах тощо». - запровадження освітньої валюти, придатної відвідування центрів придбання навичок. Мінімальний базовий кредит для отримання «фундаментальних» навичок може бути доповнений тими, хто заробляє поширенням навичок. («Лише ті, хто передавав звичку іншим, матимуть право бути більш просунутими вчителями. Так створюватиметься нова еліта, еліта тих, хто заробляє свою освіту, поділяючись їм з іншими»).

Загальна характеристика

Мережеве навчання ґрунтується на ідеях «горизонтальної» (або «децентралізованої») навчальної діяльності та взаємного навчання (тобто вчення та навчання за моделлю «рівний до рівного»). На відміну від традиційної дидактики та андрагогіки, однією з основних установок у яких є наявність педагога чи фасилітатора, весь функціональний репертуар якого орієнтований на створення навчального контексту, а також оптимальних умов для навчання та самонавчання, взаємне навчання наголошує на перенесенні цих функцій у навчальну спільноту . Так, наприклад, завдання фасилітації розподілено між учасниками навчального процесу або ж «вбудоване» у навчальні та методичні матеріали, що створюються спільними зусиллями. Іншими словами учасники взаємного навчання, опосередкованого інформаційно-комунікаційними технологіями, здійснюють «безперервне спільне виробництво спільного навчального середовища» та «створення навчального контексту, необхідного та достатнього для їх самоосвіти».

На Заході цей підхід розглядається як перспективна галузь теоретичних та практичних розробок, здатна змінити підходи до навчання, особливо у вищій професійній освіті та корпоративному секторі. І тут йдеться про «керованої» комунікації у вигляді використання методик (зокрема з урахуванням мережевих технологій), потребують активної самостійної роботи та взаємодії учнів. Прикладом такого підходу може бути використовується Еріком Мазуром та його колегами методика «викладання учнями» («Peer Instruction») щодо фізики. Методика передбачає залучення студентів до активної діяльності з вивчення концепцій та теорій з наступним поясненням їх своїм одноліткам.

Підходи та принципи мережного навчання також можуть бути реалізовані в неформальному освітньому середовищі, коли люди створюють та підтримують мережу навчання для власних інтересів, для ситуативного навчання «на роботі», або для науково-дослідних цілей.

Концептуальні засади мережевого навчання

Визначення терміна

На сьогоднішній день немає усталеного визначення мережного навчання.

Фахівці Центру інформації та інновацій Бізнес школи Відкритого університету (Великобританія) вважають визначальним, що «навчання будується навколо навчальних спільнот та взаємодії, розширюючи доступ за межі часу та простору та сприяючи підвищенню ефективності» .

Існує також термін, спільне мережне навчання (collaborative networked learning), що передбачає спільну навчальну діяльність автономних учасників (self-directed) за допомогою електронного діалогу.

Таким чином, мережне навчання ґрунтується на визнанні потенціалу та можливостей комп'ютерних технологій та спільного (колективного, групового) навчання. Ряд дослідників вважає визначальним у мережевому навчанні те, що інформаційно-комунікаційні технології опосередковують непросто взаємодія учнів, які працюють у режимі навчального співтовариства щодо спільного створення навчальних ресурсів, поділяючи між собою зони відповідальності .

Мережеве та спільне навчання

У зв'язку з цим виникає питання про те, як співвідносяться мережеве та спільне (колаборативне) навчання. Чіткого розмежування між цими видами навчання немає.

Часто, спільне навчання(Collaborative learning) використовується як загальний термін для позначення різних підходів в освіті, які передбачають спільні інтелектуальні зусилля учнів та вчителів, коли групи учнів працюють разом для пошуку розуміння, смислів, вирішення проблем, створення артефактів або продуктів їх навчання. Такий процес передбачає, що працюють у групах над загальним завданням чи проблемою, у вирішення якої вони роблять загальний (рівний) вклад. Таким чином, мається на увазі, що учасники мають загальний рівень підготовки, навичок і компетенцій, ясні цілі, що розділяються, і координують свою спільну роботу. Для спільного навчання визначальним є спільне формулювання (визначення) цілей навчання, спільне планування навчання (договореності щодо змісту та термінів), обмін інформацією, її обговорення та спільне прийняття рішень. У разі спільного навчання учні можуть критикувати погляди і думки одне одного, і навіть сторонні погляду. Вони можуть звертатися один до одного за роз'ясненнями, за критикою і таким чином стимулювати себе та інших на здійснення інтелектуальних зусиль. Крім того, вони можуть мотивувати та допомагати один одному у доведенні роботи до завершення.

Спільне навчання ґрунтується на ряді важливих принципів та уявлень про учнів та про процес навчання:

Концепція взаємного навчання з урахуванням моделі «рівний рівному» не є чимось новим. Незважаючи на те, що подібні принципи досі не стали вирішальними в сучасній культурі освіти, ці ідеї досить глибоко осмислені в педагогічній думці, а деякі з них реалізовані на практиці.

Кореспондентська мережа та навчальні об'єкти в педагогіці Селестіна Френе

У основі освітньої практики французького педагога Селестена Френе лежала ідея розширення горизонтів взаємодії учнів. Його теорія трудового виховання мала на увазі заміну «індивідуальної праці» під наглядом на кооперацію, яка передбачає «об'єднання зусиль, розподіл завдань, сприятливі умови для співробітництва, високу якість інструментів, … зацікавленість усієї групи в кінцевому результаті».

Кооперація ґрунтувалася на цілій низці принципів організації навчального процесу:

• Немає навчання, є вирішення проблем, аналіз, експертиза
• Немає навчальних завдань, є питання, що постійно задаються
• Немає оцінок, але відрізняються особисті пропозиції
• Немає помилок – є непорозуміння
• Немає навчальних планів, є індивідуальне та групове планування
• Немає вчителя, але є вчитель організації спільної справи
• Педагог не виховує, а вирішує спільні проблеми
• Немає класу, є спільнота.
• Спільнотою правлять норми гуртожитку, прийняті самими учнями

Для того, щоб реалізація ідеї кооперації стала можливою, учні повинні вміти взаємодіяти, а для цього коло спілкування школярів має бути якомога ширшим. Для вирішення цього завдання було створено шкільну кореспондентську мережу. Учні вели особисте листування з учнями інших шкіл, обмінювалися інформацією, картинками, іграшками, фотографіями. Крім того, школи-кореспонденти обмінювалися шкільними газетами та створюваними учнями власними засобами навчання («навчальними картками», що містять навчальний матеріал або навчальне завдання, «вільними текстами», творами на тему, що хвилює учня), а також питаннями з певних тем, на які могли відповісти кореспонденти. Вся ця робота розглядалася як спосіб створення контексту «живого спілкування», в якому учень може шляхом спроб і помилок виробляти свою власну мову для спілкування з іншими людьми.

Інструментальна педагогіка Джона Дьюї

Таким чином, визначальним є не лише спільна діяльність, а й взаємодія (спілкування, комунікація, діалог) щодо цієї спільної справи. При цьому кожна спільнота має певну культуру і має свої механізми соціалізації, що забезпечують стійкість існування спільноти. Завдяки цим двом елементам існують спільноти, члени яких майже не мають безпосередніх контактів один з одним: художники, літературний та науковий світ. Ці люди розкидані по світу, але кожен із них належить до певної спільноти, оскільки має спільні цілі та у своїй діяльності орієнтується на створене іншими його членами.

Це «освітнє середовище» угруповань має певну цінність. Сам Дьюї співвідносить її з цінністю для суспільства в цілому, проте при цьому він говорить і про цінність для учасників співтовариств, оскільки це середовище «виробляє розумові та емоційні установки поведінки у особистостей шляхом залучення їх до діяльності, яка породжує та посилює певні спонукання». «Та чи інша участь у житті тих, з ким людина пов'язана, неминуче, тому громадське середовище неодмінно здійснює свій освітній чи складовий вплив, воно робить це несвідомо і незалежно від будь-яких особливо поставлених цілей». У зв'язку з цим особливого значення набуває те, як середовище може вплинути на людину, а отже, цінність визначається двома факторами: «наскільки численні та різноманітні інтереси, які усвідомлено поділяються членами цієї групи, і наскільки повна свобода взаємодії групи з іншими видами громадських об'єднань». Вони взаємопов'язані: ступінь різноманітності інтересів прямо пропорційно впливає інтенсивність взаємодії коїться з іншими співтовариствами, отже, і орієнтацію співтовариства на «перебудову та розвитку через ширші відносини» .

Ці думки тісно пов'язані з іншою основною ідеєю Дьюї, про те, що знання створюються в процесі набуття та осмислення досвіду. Отже, основною метою навчальної та освітньої діяльності взагалі є «постійна перебудова та перебудова досвіду, яка веде до «збільшення здатності вибирати напрямок для пошуку нового досвіду та можливості керувати ним».

Ідеї ​​інструменталізму вплинули на конструктивізм, теорію навчальної діяльності, що виходить з того, що навчання - це активний процес, в ході якого люди активно конструюють знання на основі власного досвіду. Коли людина стикається з чимось новим, вона повинна співвіднести нове зі своїм попереднім досвідом та наявними знаннями, які в результаті можуть бути змінені, або нова інформація буде відкинута, як недоречна. Конструктивізм акцентує увагу на керівній ролі викладачі не як джерела знань, які мають бути запам'ятані та відтворені учнями. Його основна функція допомагати учням самостійно будувати знання, надаючи в їхнє розпорядження всі необхідні засоби: проблемні ситуації, засновані на дослідженнях, навчальні заходи, в ході яких учні, формулюють та перевіряють свої ідеї, роблять висновки та висновки, узагальнюють та передають свої знання у процесі спільної праці .

Зв'язок з ідеями конструкціонізму

Положення конструктивізму про навчання як про активний процес перебудови досвіду були доповнені та розвинені у підході Сеймура Пейперта, який отримав назву конструкціонізм. Сеймур Пейперт говорив про важливість створення навчального середовища у співтовариствах, в яких новачки стають значними учасниками спільної діяльності або отримують можливість створити щось важливе для них самих чи оточуючих. У умовах учні створюють нове знання особливо ефективно.

Це середовище важливе, оскільки в ньому людина освоює мову, якою учасники спільноти обговорюють не тільки і не стільки результати діяльності, скільки про процес створення цих результатів. У процесі обговорення помилок та труднощів у учнів «розвивається здатність виділяти та концентрувати увагу на тих мовних засобах, якими користуються, щоб точніше висловити, якого типу допомоги вони потребують». Така здатність є важливою складовою навчання у співтовариствах, оскільки, «коли прохання про допомогу може бути точно виражене, тому, хто допомагає, не потрібно професійної підготовки для того, щоб надати її». В результаті володіння такою мовою створює особливу культуру всередині групи учнів, яка «не лише збагачує та полегшує взаємодію між усіма учасниками навчання, а й відкриває можливості для більш виразних, ефективних та чесних відносин між учнями та навчальними. Ця культура вводить нас у ситуацію, в якій стирається межа між учнями та вчителями» .

Таким чином, у методичних розробках Пейперта акцент зміщується на пошук об'єктів (продуктів-моделей), робота над якими дозволяє учням перевірити особисті «гіпотези» на практиці, здійснюючи конструктивні дії та осмислюючи їх.

Ідея спільнот, у яких учасники обмінюються результатами своєї діяльності та обговорюють їх, є ключовою для конструкціонізму.

«Навчальне павутиння» Івана Ілліча

Під "павутиною можливостей" Ілліч розумів "сітчасту структуру взаємного доступу" до кожного з чотирьох "різних каналів навчання або полів обміну знаннями". Цими каналами є:

1. Служба рекомендації освітніх об'єктів, яка полегшує доступ до предметів чи процесів, які використовуються для формального вчення. Цими освітніми об'єктами можуть бути носії даних та інформації, обладнання та техніка, за допомогою яких може відбуватися навчання. Важливим завданням при створенні навчальної мережі Ілліч вважає саме розширення доступу до такого роду освітніх ресурсів, які мають стати справжньою суспільною власністю саме з метою розширення можливостей навчання.

2. Служба обміну навичками, яка дозволяє людям перерахувати наявні в них навички, умови, на яких вони згодні служити моделлю для тих, хто хоче цим навичкам навчитися, та адресу, за якою їх можна знайти. Для її функціонування необхідні інститути, які забезпечують вільне та недороге використання інформації та довідкової служби, здійснюють тестування та сертифікацію, що допомагають створенню законодавства та захисту від монополістичної практики.

«Зразок навички» - це людина, яка має навичку і готова продемонструвати її на практиці. При цьому сертифікація виступає зовсім як не обов'язкова вимога, оскільки учні з високою мотивацією часто не потребують жодної допомоги, «крім показу того, чого він хоче навчитися». Діагностика труднощів у навчанні також має бути справою самих учнів. Перешкоду на шляху розвитку «ринку» навичок таки зводить вимога сертифікації носіїв навичок. Подібного роду дефіцит створюється і безліччю корисливих інтересів, у тому числі самих носіїв навичок. Тому для них мають бути створені спонукальні мотиви. Ілліч бачить наступний шлях подолання цих труднощів: - Створення вільних та відкритих центрів навичок, в яких буде доступне набуття «фундаментальних» навичок, тобто тих, що становлять основу для оволодіння ремеслом («читання, друкування, рахівництво, іноземні мови, програмування на комп'ютері») та чисельні обчислення, спеціальні навички, такі, як мова електричних кіл, робота на певних машинах тощо». - запровадження освітньої валюти, придатної відвідування центрів придбання навичок. Мінімальний базовий кредит для отримання «фундаментальних» навичок може бути доповнений тими, хто заробляє поширенням навичок. («Лише ті, хто передавав навичку іншим, матимуть право бути більш просунутими вчителями. Так створюватиметься нова еліта, еліта тих, хто заробляє свою освіту, поділяючись їм з іншими»).

3. Служба підбору партнерів - комунікаційна мережа, яка дозволяє людям описати навчальну діяльність, у якій хочуть брати участь, і знайти партнера для спільного дослідження. Ця служба повинна функціонувати подібно до клубів, зводячи разом людей, які мають спільні інтереси та можливості, прагнуть разом вправлятися та покращувати наявні навички.

У традиційній освітній системі людини також оточують партнери-однолітки, які іноді допомагають один одному опановувати основи певної предметної галузі. «Група однолітків завжди формується довкола мети вчителя. Однак гарна освітня системаповинна дозволяти кожній людині самій визначати вид діяльності, на яку він шукає партнера». Такий вихід за межі місць проживання та навчальних закладів вимагатиме від учнів особливого типуграмотності: вміння шукати, зустрічати та оцінювати «нових партнерів для нових зусиль».

4. Служба рекомендації викладачів, які можуть бути перераховані у довіднику, що дає адреси та резюме професіоналів з вищою освітою, професіоналів без вищої освіти та «вільних художників» разом з умовами доступу до їх послуг. На думку Ілліча зі збільшенням автономності учнів спонукає їх шукати «незалежних» наставників, основне завдання яких «підтримати новачка в його освітньому підприємстві».

Важливу роль відіграватимуть «адміністратори мереж», які «зосередяться переважно на створенні та підтримці у робочому вигляді шляхів доступу до ресурсів» на створенні (проектування) освітніх мереж. Іншу важливу функціюбудуть виконувати «педагогічні радники», фахівці у сфері ефективного оперування цими мережами, які допомагають «учням знаходити шляхи, якими вони найшвидше досягнуть своїх цілей»: допомога в постановці нових цілей, вибрати найбільше відповідні методи, підручники, час, придатний для занять.

Коннективізм

Коннективізм (англ. Connectivism) - відносно молода теорія, що розглядає суттєві характеристики та специфіку процесу навчання в епоху цифрових технологій. Основи теорії розроблені Джорджем Сіменсом (Канада).

Дж. Сіменс виходить з того, що експоненційне зростання знань потребує нелінійних моделей для навчання (процес) та знання (стан). Розширення доступу до знань у вік мережних технологій вимагає перегляду того, як ми вчимо, вчимося, і приходимо до знання. Для коннективізму характерно кілька основних поглядів на процес навчання та вчення, на відміну від традиційних уявлень:

Дж. Сіменс також сформулював низку принципів коннективізму:

Примітки

1. Корнелі, Д. Данофф, Ч. (2011) Парагогіка: синергія самостійної та організованої навчальної діяльності. Пров. І. Травкіна
2. Crouch, CH, Mazur, E. (2001). «Peer instruction: Ten years of experience and results». American Journal of Physics 69. p. 970-977.
3. Salmon, G. (2001). Changing Learning Environments , Association of Learning Technology (ALT) Conference.
4. Goodyear, P. Banks, S. Hodgson, V. and McConnell, D. eds (2004). . London: Kluwer Academic Publishers
5. Findley, Charles A. (1988). Collaborative Networked Learning: On-line Facilitation and Software Support, Digital Equipment Corporation. Burlington, MA.
6. McConnell, D. Lally, V. Banks, S. (2004).

У цій статті розглядаються питання, пов'язані різними формами взаємодії організацій, що поєднують свої ресурси для реалізації мережевих освітніх програм. Пропонується наступна класифікаціямережевих освітніх програм відповідно до своєї спрямованості: компетентнісно-орієнтовані, спрямовані на формування унікальних компетенцій для підготовки кваліфікованих кадрів для пріоритетів економіки; науково-інноваційні, орієнтовані в розвитку прикладних досліджень потреб підприємств; галузеві, призначені для підготовки високоякісних випускників за пріоритетними напрямками галузевого, міжгалузевого та регіонального розвитку. Відповідно до Закону про освіту пропонуються три моделі: освітня організація – освітня організація; освітня організація – організація, яка веде освітню діяльність, зокрема іноземна; освітня організація – ресурсна організація. Виділяються спільно реалізовані у межах мережевих освітніх програм види навчальної діяльності, визначається їх мінімальний обсяг у залікових одиницях та набір документів, що підтверджують навчання.

подвійні дипломи

міждисциплінарні програми

мережева форма реалізації освітніх програм

1. Матушкін Н.М., Кузнєцова Т.А., Пахомов С.І. Про міждисциплінарні освітні програми підготовки кадрів вищої кваліфікації// Університетське управління: практика та аналіз. - 2010. - № 4. - С. 55-59

2. Офіційний сайт Болонського процесу Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.bologna.ntf.ru(дата звернення: 12.11.2013).

3. Постанова Уряду Росії від 16 березня 2013 р. № 211 "Про заходи державної підтримки провідних університетів Російської Федерації з метою підвищення їх конкурентоспроможності серед провідних світових науково-освітніх центрів" [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://government. ru/docs/818(дата звернення: 12.11.2013).

4. Наказ Міністерства освіти і науки Російської Федерації (Мінобрнауки Росії) від 1 липня 2013 р. N 499 "Про затвердження Порядку організації та здійснення освітньої діяльності за додатковими професійними програмами" // Російська газета. – 28 серпня 2013 р. – федеральний випуск №6166.

5. Програма конкурентоспроможності Національного дослідницького ядерного університету "МІФІ" [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://www.mephi.ru/about/competitiveness (дата звернення: 12.11.2013).

6. Указ Президента Росії від 7 травня 2012 р. № 599 «Про заходи щодо реалізації державної політикиу сфері освіти та науки» // Російська газета. – 9 травня 2012 р. – столичний випуск №5775.

7. Федеральний закон Російської Федерації від 29 грудня 2012 р. N 273-ФЗ "Про освіту в Російській Федерації // Російська газета. - 31 грудня 2012 р. - федеральний випуск № 5976.

Вступ

Новий етап соціально-економічного розвитку ставить перед системою вищої освіти нові стратегічні завдання. Указ Президента Росії № 599 та Постанова Уряду Росії № 211 спрямовані на входження до 2020 року не менше ніж п'ять російських університетів у першу сотню провідних світових університетів, відповідно до світового рейтингу університетів. З першого вересня поточного року набула чинності Нова редакціяЗакону про освіту.

До ключових заходів, спрямованих на просування ВНЗ у міжнародних рейтингах, відносяться реалізація спільних освітніх програм з іншими закордонними вишами, залучення іноземних професорів для навчання наших студентів, розвиток міжнародної академічної мобільності для студентів та викладачів вишів та ін.

Мережева форма освітніх програм дає можливість реалізації програм міжнародної та внутрішньоросійської академічної мобільності науково-педагогічних працівників у формі стажувань, підвищення кваліфікації, професійної перепідготовки та інших форм; впровадження у вузах нових освітніх програм спільно з провідними зарубіжними та російськими університетами та науковими організаціями; залучення студентів з провідних іноземних університетів для навчання у російських вузах, у тому числі шляхом реалізації партнерських освітніх програм з іноземними університетами та асоціаціями університетів.

Національний дослідницький ядерний університет "МІФІ" (НДЯУ МІФІ) є переможцем відкритого конкурсу, оголошеного 8 травня 2013 року у рамках реалізації положень Указу Президента Росії від 7 травня 2012 р. № 599 . Крім цього, НІЯУ МІФІ є стратегічним партнером і базовим вузом Держкорпорації «Росатом» у сфері кадрового та науково-інноваційного забезпечення атомної галузі, покликаної надати мультиплікативний ефект на економіку Росії та зміцнити її позиції на світових ринках. Зміцнення конкурентоспроможності НДЯУ МІФІ є науково-освітньою частиною стратегії розвитку Держкорпорації «Росатом». Одним із ключових аспектів розвитку університету є активна диверсифікація та зміцнення позицій не тільки в галузі ядерних, а й інших технологій, таких як ядерна медицина, радіаційно-стійка електроніка, композити, надпровідні пристрої, кібернетичні технології, а також у галузі менеджменту та економіки. Диверсифікація дозволить надалі зміцнити позиції НДЯУ МІФІ як провідного мультидисциплінарного світового освітнього та дослідницького центру.

У зв'язку з цим, аналіз різних моделей взаємодії організацій, спрямованих на реалізацію мережевих освітніх програм вищої освіти, у тому числі на міжнародній основі, та формування нормативно-методичної бази взаємодії є особливо актуальним з точки зору підвищення конкурентоспроможності не тільки НІЯУ МІФІ, а й усього вітчизняного вищої освіти.

Завдання мережного навчання та мережеві освітні програми

Відповідно до новою версією Федерального законупро освіту , мережна форма реалізації освітніх програм (далі - мережна форма) забезпечує можливість її освоєння учням з використанням ресурсів кількох організацій, здійснюють освітню діяльність, зокрема іноземних, і навіть за необхідності з використанням ресурсів інших організацій.

Основними характеристиками мережевої форми навчання є:

• організовується переважно за перспективними (унікальними) освітніми програмами, як правило, міждисциплінарного характеру з метою підготовки кадрів для великих галузевих, наукових та інших проектів;
• дозволяє сформувати унікальні компетенції, затребувані, перш за все, у галузях економіки, що швидко розвиваються;
• забезпечує можливість використання в освітній діяльності поряд із ресурсами освітніх організацій, матеріальних та кадрових ресурсів інших організацій: наукових, виробничих, медичних, організацій культури та ін.

Завданнями мережного навчання є:

• підготовка кадрів з унікальними компетенціями, затребуваними на ринку праці пріоритетних секторів галузевої та регіональної економіки та ринку праці;
• підвищення якості освіти за рахунок інтеграції ресурсів організацій-партнерів за пріоритетними напрямками галузевого, міжгалузевого та регіонального розвитку відповідно до міжнародних стандартів;
• впровадження кращих зразків вітчизняних та зарубіжних практик в освітній процес для розвитку прикладних досліджень для потреб підприємств галузі та регіону.

Використання мережевої форми реалізації освітніх програм складає підставі договору між організаціями. Для організації реалізації освітніх програм з використанням мережної форми кількома організаціями, які здійснюють освітню діяльність, такі організації також спільно розробляють та затверджують освітні програми.

У договорі про мережну форму реалізації освітніх програм зазначаються:

1) вид, рівень та (або) спрямованість освітньої програми (частина освітньої програми певного рівня, виду та спрямованості), що реалізується з використанням мережної форми;

2) статус учнів в організаціях, правила прийому на навчання за мережевою освітньою програмою, порядок організації академічної мобільності учнів, які освоюють мережеву освітню програму;

3) умови та порядок здійснення освітньої діяльності за освітньою програмою, що реалізується за допомогою мережевої форми, у тому числі розподіл обов'язків між організаціями, порядок реалізації освітньої програми, характер та обсяг ресурсів, що використовуються кожною організацією, що реалізує освітні програми за допомогою мережної форми;

4) документ, що видається, або документи про освіту та (або) про кваліфікацію, документ або документи про навчання, а також організації, які здійснюють освітню діяльність, якими видаються зазначені документи;

5) термін дії договору, порядок його зміни та припинення.

У мережній формі реалізації освітніх програм можуть брати участь, згідно із законом про освіту:

• освітні організації, тобто. організації, які здійснюють на підставі ліцензії освітню діяльність як основний вид діяльності відповідно до цілей, заради досягнення яких така організація створена;
• організації, здійснюють освітню діяльність, зокрема іноземні, тобто. освітні організації та організації, які здійснюють навчання (організації, що здійснюють на підставі ліцензії поряд з основною діяльністю освітню діяльність як додаткового виглядудіяльності);
• інші (ресурсні) організації, такі як: наукові організації, медичні організації, Організації культури, фізкультурно-спортивні і т.д., тобто. які мають необхідні ресурси для реалізації навчання, практики і т.д.

З вищесказаного, пропонуються до розгляду такі основні моделі мережевої форми реалізації освітніх програм:

• освітня організація - освітня організація, коли обидві мають ліцензії на реалізацію програм вищої освіти;
• освітня організація - організація, яка здійснює навчання. У цьому випадку для другої організації навчання не є основним видом діяльності і вона може мати ліцензію на реалізацію лише додаткових. професійних програм. До цієї категорії належать іноземні організації, здійснюють освітню діяльність.
• освітня організація - ресурсна організація, яка не має ліцензії на реалізацію освітніх програм.

Мережева форма реалізації освітніх програм допустима всім рівнів освіти. Відповідно до Наказу Міністерства освіти та науки України N 499 р., підвищення кваліфікації може здійснюватися не тільки для людей, які мають кваліфікацію, але для студентів старших курсів. Найбільш гнучкі можливості надаються для мережної форми лише на рівні магістратури та аспірантури (ординатури, ад'юнктури), оскільки у разі можлива видача документів про засвоєння додаткових професійних програм (перепідготовка).

Мережева освітня програма - освітня програма, що спільно реалізується освітніми, науковими, виробничими та іншими організаціями на основі договору за єдиним навчальним планом. Організація навчання за мережевою освітньою програмою може бути охарактеризована в такий спосіб.

• Цілі, завдання, зміст мережної освітньої програми, порядок її реалізації регулюються договором (угодою), який підписують усі організації-партнери.
• У навчальному плані мережевої освітньої програми зазначаються організатори організації-партнери, відповідальні за конкретні модулі (дисципліни, цикли дисциплін).
• Набір на мережеву програму здійснює базовий виш, який координує заходи щодо реалізації програми, контролює виконання навчального плану, організує підсумкову атестацію.
• За підсумками навчання студенту видається диплом базового вишу. У додатку до диплому перераховуються модулі, дисципліни, практики, які студент пройшов в інших вишах чи організаціях (із зазначенням кількості академічних кредитів).
• Загальна тривалість навчання у базовому виші має становити не менше 40% нормативного терміну (трудомісткості) освоєння усієї освітньої програми.
• Термін навчання за мережевою освітньою програмою не може перевищувати термінів освоєння освітньої програми відповідного спрямування підготовки (спеціальності).
• У разі навчання за програмою спільних або подвійних дипломів складається два навчальні плани для двох різних вузів, де ряд навчальних дисциплінвзаємно зараховуються, а низка дисциплін може реалізовуватися спільно (випускна кваліфікаційна роботаі т.д.). За результатами навчання студенту видається два дипломи. І тут тривалість навчання у кожному вузі має становити щонайменше 40% нормативного терміну (трудомісткості) освоєння освітньої програми, а загальне збільшення трудомісткості для учня вбирається у 25% на рік.

Спрямованість мережевих освітніх програм

Для реалізації мережевих освітніх програм у самому виші, що укладає партнерські угоди, розширюється функціонал інноваційно-освітніх центрів та підрозділів, включаючи ДПО; навчально-методичних порад; центрів підвищення кваліфікації викладачів; регіональних та галузевих центрів компетенцій; служб маркетингу та працевлаштування випускників. За своєю спрямованістю мережеві освітні програми можуть бути:

• компетентнісно-орієнтовані, спрямовані на формування унікальних компетенцій для підготовки кваліфікованих кадрів для пріоритетних секторів галузевої та регіональної економіки та ринку праці;
• науково-інноваційні, орієнтовані на розвиток прикладних досліджень для потреб підприємств галузі та регіону;
• галузеві, призначені для підготовки високоякісних випускників за пріоритетними напрямками галузевого, міжгалузевого та регіонального розвитку на основі міжнародних освітніх та професійних стандартів.

У разі створення компетентнісно-орієнтованих мережевих освітніх програм партнерські структури розширюються центрами та підрозділами довузівської підготовки, центрами профорієнтації, профільними навчальними класами та кабінетами для того, щоб розпочинати формування унікальних компетенцій якомога раніше.

У разі науково-інноваційних мережевих освітніх програм дуже важливою є інноваційна інфраструктура, що створюється, коли ресурси вишу об'єднуються з ресурсами навчально-дослідних центрів, центрів колективного користування науковим обладнанням, технопарків та бізнес-інкубаторів. У цьому випадку створюється інформаційне науково-освітнє середовище, невід'ємним учасником якого стає вуз (рис. 1).

Мал. 1. Взаємодіючі організації у межах мережевих науково-інноваційних освітніх програм

Для реалізації галузевих мережевих освітніх програм у структурі вишу створюються навчально-виробничі центри та підрозділи, включаючи галузеві (базові) кафедри; дослідно-конструкторські виробництва та інноваційно-технологічні центри галузевої спрямованості. Таким чином створюється лабораторно-виробнича база для спільного навчання (рис. 2).

Мал. 2. Взаємодіючі організації у межах мережевих галузевих освітніх програм

Спільні та подвійні дипломи при мережній формі навчання

З погляду міжнародної практики існує кілька визначень поняття «спільний диплом». На офіційному сайті Болонського процесу під спільним дипломом розуміється свідоцтво про вищій освіті(Кваліфікація, ступінь), видане спільно двома або більше ВНЗ на основі спільної програми навчання . Спільний диплом може видаватися у вигляді:

• окремого документа, що видається на додаток до одного або кількох національних дипломів ВНЗ;
• загального єдиного документа, виданого вузами, які здійснювали навчання за даною освітньою програмою, що не супроводжується видачею національних дипломів;
• одного або більше національних дипломів, що видаються паралельно та одночасно на підтвердження отриманої кваліфікації.

Як правило, такі освітні програми можуть бути міждисциплінарними, заснованими на принципах інтеграції змісту освіти до різних предметних областях, профілях, напрямах підготовки, що знаходяться на стику галузей знань Такі програми називають однорівневі подвійні (або більше) освітні програми.

Однорівневі подвійні програми реалізуються як дві освітні програми різних напрямків на одному рівні підготовки, при цьому присвоюється два ступені різним напрямкампідготовки. У цьому випадку формується інтегрований навчальний план, де базові дисципліни задовольняють обидва напрями підготовки та є взаємозамінними (взаємно зачитуваними). Варіативні дисципліни дозволяють розробити гнучкі програми підготовки у двох напрямах одночасно.

Привабливість однорівневих подвійних програм, порівняно з послідовним навчанням за двома різними програмами, полягає в економії часу навчання, поглибленні універсальних компетенцій (загальнонаукових, інструментальних) за рахунок збільшення обсягу фундаментальної підготовки, розширення професійних компетенційза рахунок одночасної спеціалізації у двох обраних сферах діяльності, а також зниження фінансових витрат на навчання.

Види навчальної діяльності мережевих освітніх програм, які реалізують організації спільно

Відповідно до Статті №15 Федерального закону про освіту, для реалізації освітньої програми укладають договір про співпрацю організації, що володіють ресурсами, необхідними для здійснення навчання, проведення навчальної та виробничої практикита здійснення інших видів навчальної діяльності, передбачених відповідною освітньою програмою.

Для кожної освітньої програми виділяються академічна ( теоретичне навчання) та дослідницька складові. Дослідницька складова включає науково-дослідну роботу студентів, різні види практик, підготовку випускної кваліфікаційної роботи і т.д. Таким чином, при мережній формі навчання, з урахуванням типів взаємодіючих організацій та наявність у них освітніх ліцензій, можна назвати такі види навчальної діяльності, які можуть реалізовуватися разом: теоретичне навчання; науково-дослідна робота; навчання у вигляді стажування; практика як стажування; .

Необхідність введення стажувань у цьому випадку пов'язана з тим, що партнером вузу можуть виступати організації, які реалізують додаткові професійні програми: програми підвищення кваліфікації та перепідготовки.

Відповідно до Наказу Міносвіти Росії N 499, додаткова професійна програма може реалізовуватися повністю або частково у формі стажування. Стажування здійснюється з метою вивчення передового досвіду, у тому числі закордонного, а також закріплення теоретичних знань, отриманих при освоєнні програм професійної перепідготовки або підвищення кваліфікації, та набуття практичних навичок та умінь для їх ефективного використання під час виконання своїх посадових обов'язків.

Стажування в даному випадку є правомірним видом навчальної діяльності, носить індивідуальний або груповий характер і може включати:

• самостійну роботу з навчальними виданнями;
• набуття професійних та організаторських навичок;
• вивчення організації та технології виробництва, робіт;
• безпосередня участь у плануванні роботи організації;
• роботу з технічною, нормативною та іншою документацією;
• виконання функціональних обов'язківпосадових осіб (як тимчасово виконує обов'язки чи дублера) тощо.

Зміст стажування визначається організацією з урахуванням пропозицій організацій, що направляють спеціалістів на стажування, зміст додаткових професійних програм. Терміни стажування визначаються організацією самостійно, з цілей навчання. Тривалість стажування узгоджується з керівником організації, де вона проводиться. За результатами проходження стажування слухачеві видається документ про кваліфікацію залежно від додаткової професійної програми, що реалізується.

При реалізації додаткових професійних програм організацією може застосовуватися форма організації освітньої діяльності, заснована на модульному принципі подання змісту освітньої програми та побудови навчальних планів, використання різних освітніх технологій, у тому числі дистанційних освітніх технологій та електронного навчання. Мінімально допустимий термін освоєння програм підвищення кваліфікації може бути менше 16 годин, а термін освоєння програм професійної перепідготовки - менше 250 годин.

Умови та порядок здійснення освітньої діяльності в рамках мережевої форми взаємодії прописується в укладеному договорі. А саме: встановлюються умови та порядок здійснення освітньої діяльності за освітньою програмою, що реалізується за допомогою мережної форми, у тому числі розподіл обов'язків між організаціями, порядок реалізації освітньої програми, характер та обсяг ресурсів, що використовуються кожною організацією, що реалізує освітні програми за допомогою мережної форми; зазначаються документи, що видаються, або документи про освіту та (або) про кваліфікацію, документ або документи про навчання, а також організації, які здійснюють освітню діяльність, якими видаються зазначені документи.

Модель взаємодії «освітня організація – освітня організація»

У цьому випадку обидві організації мають ліцензії на реалізацію як програм вищої освіти, так і додаткових професійних програм. Види навчальної діяльності, за якими можлива співпраця між двома вузами: теоретичне навчання; науково-дослідна робота; навчання у вигляді стажування; практика як стажування; науково-дослідницька робота у вигляді стажування, виконання випускної кваліфікаційної роботи.

Використовуючи сценарний підхід, визначимо мінімальні значення тривалості різних видівосвітньої діяльності, що реалізуються партнерами ВНЗ.

Сценарій №1 (антисиметрична взаємодія). Цей сценарій спрямовано підвищення мобільності учнів. Розглядаємо двох партнерів: один – основний вуз, куди зараховуються студенти. Партнером виступає другий виш, який надає свою ресурсну базудля короткострокового навчання (табл. 1).

Табл. 1. Спільна реалізація видів навчальної діяльності двома вишами при антисиметричній взаємодії

Сценарій № 2 (симетрична взаємодія у рамках двох напрямів підготовки). Цей сценарій орієнтований на розвиток міждисциплінарних та прикладних досліджень для потреб підприємств галузі та регіону. Розглядаємо двох партнерів. Один – основний виш, куди зараховуються студенти. Другий вищий навчальний заклад також зараховує студентів на спільну міждисциплінарну освітню програму.

У цьому сценарії навчання проводиться за двома різним напрямкампідготовки, тобто складається два різні навчальні плани за двома різними напрямами підготовки. Частина навчальних дисциплін, вивчених за однією програмою в одному ВНЗ, перезачитується в рамках іншої програми в іншому ВНЗ. Науково-дослідницька робота може проходити спільно, під керівництвом двох викладачів. За результатами освоєння освітньої програми видаються два однорівневі дипломи про вищу освіту з різних напрямів підготовки.

У цьому сценарії необхідно визначити, в якому обсязі за кожним навчальним планом розподіляються обов'язки між організаціями та наскільки збільшується обсяг освітньої програми для кожного учня.

Збільшення обсягу освоюваних кредитів кожному за учня має перевищувати 25% (за основу розрахунків взято норми інтенсифікації освоєння освітніх програм у межах екстернату). Розподіл обсягів реалізованих кредитів у межах кожної освітньої програми має коливатись у межах від 40% до 60% з урахуванням того, що науково-дослідна робота студентів та підготовка випускної кваліфікаційної роботи можуть реалізовуватись спільно (табл.2).

Табл. 2. Спільна реалізація видів навчальної діяльності двома вузами при симетричній взаємодії з двох різних напрямів підготовки

Сценарій №3 (симетрична взаємодія в рамках одного напряму підготовки). Цей сценарій орієнтований формування унікальних компетенцій у межах однієї напрями підготовки. Розглядаємо двох партнерів: один – основний вуз, куди зараховуються студенти, другий вуз також зараховує студентів на спільну освітню програму за єдиним напрямом підготовки. У цьому сценарії складається один, єдиний навчальний план, акредитований та валідований в обох вишах. Розподіл обов'язків між вишами проводиться на паритетній основі у співвідношенні меж від 40% до 60%.

За результатами освоєння освітньої програми видаються два однорівневі дипломи про вищу освіту за одним напрямом підготовки (табл. 3).

Табл. 3. Спільна реалізація видів навчальної діяльності двома вишами при симетричній взаємодії за одним напрямом підготовки

Модель «освітня організація – організація, яка здійснює навчання»

У цьому випадку партнерських договірних угод одна організація має ліцензії на реалізацію як програм вищої освіти, так і додаткових професійних програм. Друга організація має ліцензію на реалізацію лише додаткових професійних програм або це іноземна організація, яка здійснює освітню діяльність та видає свої національні документи. Види навчальної діяльності, за якими можлива співпраця між двома вузами: теоретичне навчання; науково-дослідна робота; навчання у вигляді стажування; практика як стажування; науково-дослідницька робота у вигляді стажування.

Використовуючи сценарний підхід, визначимо мінімальну тривалість різних видів навчальної діяльності.

Сценарій № 4 (антисиметрична взаємодія між російськими організаціями). Цей сценарій спрямовано підвищення мобільності учнів. Розглядаємо двох партнерів: один – основний виш, куди зараховуються студенти, друга організація надає свою ресурсну базу для короткострокового навчання (табл. 4).

Табл. 4. Спільна реалізація видів навчальної діяльності ВНЗ та ресурсною організацією

Сценарій №5 (антисиметрична взаємодія з міжнародною організацією). Цей сценарій орієнтований на підвищення якості освітніх програм за пріоритетними напрямками галузевого, міжгалузевого та регіонального розвитку відповідно до міжнародних стандартів. Розглядаємо двох партнерів. Один – основний виш, куди зараховуються студенти. Друга міжнародна організація реалізує спільну освітню програму.

В даний час найбільш поширеними формами реалізації спільних освітніх програм є:

• акредитовані та валідовані програми, коли один ВНЗ визнає еквівалентність програми іншого ВНЗ власній освітній програмі з можливою видачею власного диплома випускникам університету-партнера;
• франчайзингові» програми, коли один університет передає іншому права реалізації своєї освітньої програми за збереження за собою права контролю якості підготовки;
• програми подвійних та спільних дипломів, коли має місце узгодження навчальних планів та програм, методів навчання та оцінки знань студентів, взаємне визнання результатів навчання у вузах-партнерах, наявність загальних структур управління програмою, видача спільного диплома.

У разі для мережевої форми реалізації освітніх програм найбільш прийнятним є третій вид взаємодії з міжнародною організацією (табл. 5).

Табл. 5. Спільна реалізація видів навчальної діяльності вузом та міжнародною організацією

Модель «освітня організація – ресурсна організація»

У цьому випадку лише одна організація має ліцензії на реалізацію як програм вищої освіти, так і додаткових професійних програм. Друга організація надає ресурсну базу на навчання. Як ресурсні організації можуть виступати наукові організації, медичні організації, організації культури, фізкультурно-спортивні тощо. Ця модель призначена для підготовки кваліфікованих кадрів для пріоритетних секторів галузевої та регіональної економіки та ринку праці.

Види навчальної діяльності, за якими можлива співпраця між двома вузами: теоретичне навчання; науково-дослідна робота; практика виконання випускної кваліфікаційної роботи. Ресурсна організація у разі немає ліцензій на освітню діяльність. Тому в результаті навчання студент одержує один диплом про вищу освіту, в якому зазначено, які дисципліни їм було вивчено на базі організації-партнера (табл. 6).

Табл. 6. Спільна реалізація видів навчальної діяльності ВНЗ та ресурсною організацією

Висновок

Таким чином, підсумовуючи вищесказане, за результатами навчання в рамках запропонованих моделей взаємодії організацій для реалізації мережевих освітніх програм як видані документи про освіту та (або) про кваліфікацію можуть бути видані або два дипломи про вищу освіту різних вузів за двома або одним напрямом підготовки, або диплом про вищу освіту одного вишу та диплом про перепідготовку іншого вишу за двома різними напрямками підготовки, або диплом про вищу освіту та посвідчення про підвищення кваліфікації; або національний (російський) диплом про вищу освіту та документи про іноземну освіту або іноземну кваліфікацію у вигляді національного іноземного окремого документа на додаток до національного диплома.

Для моделі «освітня організація - ресурсна організація» за результатами навчання учню може бути видано диплом про вищу освіту із зазначенням, які дисципліни були вивчені з урахуванням яких ресурсних организаций.

Усі розглянуті види взаємодії організацій спрямовано підвищення якості освіти, конкурентоспроможності вітчизняних університетів, мобільності учнів. Мережева форма реалізації освітніх програм є загальноприйнятою світовою практикою навчання широкі перспективиу системі вітчизняної вищої освіти.

Робота виконана за підтримки Федеральної цільової програми розвитку освіти на 2011 – 2015 роки

Рецензенти:

Духаніна Л.М., д.п.н., професор, завідувач кафедри педагогіки та методики природничо-наукової освіти, Національний дослідницький ядерний університет «МІФІ», м. Москва.

Путілов А.В., д.т.н., професор, декан факультету управління та економіки високих технологій, Національний дослідницький ядерний університет "МІФІ", м. Москва.

Бібліографічне посилання

Загальна характеристика

Мережеве навчання ґрунтується на ідеях «горизонтальної» (або «децентралізованої») навчальної діяльності та взаємного навчання (тобто вчення та навчання за моделлю «рівний до рівного»). На відміну від традиційної дидактики та андрагогіки, однією з основних установок у яких є наявність педагога чи фасилітатора, весь функціональний репертуар якого орієнтований на створення навчального контексту, а також оптимальних умов для навчання та самонавчання, взаємне навчання наголошує на перенесенні цих функцій у навчальну спільноту . Так, наприклад, завдання фасилітації розподілено між учасниками навчального процесу або ж «вбудоване» у навчальні та методичні матеріали, що створюються спільними зусиллями. Іншими словами, учасники взаємного навчання, опосередкованого інформаційно-комунікаційними технологіями, здійснюють «безперервне спільне виробництво спільного навчального середовища» та «створення навчального контексту, необхідного та достатнього для їх самоосвіти».

На Заході цей підхід розглядається як перспективна галузь теоретичних та практичних розробок, здатна змінити підходи до навчання, особливо у вищій професійній освіті та корпоративному секторі. І тут йдеться про «керованої» комунікації у вигляді використання методик (зокрема з урахуванням мережевих технологій), потребують активної самостійної роботи та взаємодії учнів. Прикладом такого підходу може бути використовується Еріком Мазуром та його колегами методика «викладання учнями» («Peer Instruction») щодо фізики. Методика передбачає залучення студентів до активної діяльності з вивчення концепцій та теорій з подальшим поясненням їх своїм одноліткам.

Підходи та принципи мережного навчання також можуть бути реалізовані в неформальному освітньому середовищі, коли люди створюють та підтримують мережу навчання для власних інтересів, для ситуативного навчання «на роботі», або для науково-дослідних цілей.

Визначення терміна

На сьогоднішній день немає усталеного визначення мережного навчання.

Фахівці Центру інформації та інновацій Бізнес школи Відкритого університету (Великобританія) вважають визначальним, що «навчання будується навколо навчальних спільнот та взаємодії, розширюючи доступ за межі часу та простору та сприяючи підвищенню ефективності»

Спеціалісти Центру вивчення сучасних освітніх технологій (Centre for Studies in Advanced Learning Technology, CSALT), дослідницької групи Ланкастерського університету (Великобританія), пов'язана з організацією серії конференцій з мережевого навчання (Networked Learning Conference), визначають мережне навчання, як інформаційні та комунікаційні технології використовуються для сприяння встановленню зв'язків: між учнями, між учнями та викладачами (тьюторами), між навчальною спільнотою та її навчальними ресурсами, що дозволяє учням поглиблювати свої знання та розширювати можливості, які вони вважають важливими та які можуть самостійно контролювати»

Існує також термін, спільне мережне навчання (collaborative networked learning), що передбачає спільну навчальну діяльність автономних учасників (self-directed) за допомогою електронного діалогу

Таким чином, мережне навчання ґрунтується на визнанні потенціалу та можливостей комп'ютерних технологій та спільного (колективного, групового) навчання. Ряд дослідників вважає визначальним у мережевому навчанні те, що інформаційно-комунікаційні технології опосередковують не просто взаємодію учнів, а їхню роботу в режимі навчальної спільноти щодо спільного створення навчальних ресурсів, поділяючи між собою зони відповідальності

Мережеве та спільне навчання

У зв'язку з цим виникає питання про те, як співвідносяться мережеве та спільне (колаборативне) навчання. Чіткого розмежування між цими видами навчання немає.

Часто, спільне навчання(Collaborative learning) використовується як загальний термін для позначення різних підходів в освіті, які передбачають спільні інтелектуальні зусилля учнів та вчителів, коли групи учнів працюють разом для пошуку розуміння, смислів, вирішення проблем, створення артефактів або продуктів їх навчання. Такий процес передбачає, що працюють у групах над загальним завданням чи проблемою, у вирішення якої вони роблять загальний (рівний) вклад. Таким чином, мається на увазі, що учасники мають загальний рівень підготовки, навичок і компетенцій, ясні цілі, що розділяються, і координують свою спільну роботу. Для спільного навчання визначальним є спільне формулювання (визначення) цілей навчання, спільне планування навчання (договореності щодо змісту та термінів), обмін інформацією, її обговорення та спільне прийняття рішень. У разі спільного навчання учні можуть критикувати погляди і думки одне одного, і навіть сторонні погляду. Вони можуть звертатися один до одного за роз'ясненнями, за критикою і таким чином стимулювати себе та інших на здійснення інтелектуальних зусиль. Крім того, вони можуть мотивувати та допомагати один одному у доведенні роботи до завершення

Спільне навчання ґрунтується на низці важливих принципів та уявлень про учнів та про процес навчання

1. Навчання – це активний, конструктивний процес. Це має на увазі не тільки активну та цілеспрямовану роботу з новою інформацією, ідеями чи навичками для їх освоєння. Нові «змісту» мають бути інтегровані (включені) у те, що учні вже знають чи використовують (див. про персональну навчальну мережу: чому ми повертаємося до старих методів роботи). У ході спільного навчання учні мають не просто освоїти нову інформаціючи навички. Вони повинні створити щось нове, використовуючи отриманий зміст. Ці акти інтелектуальної роботи - побудови знання чи створення нового мають вирішальне значення для навчання.

2. Навчання визначається контекстом. Дослідження показують, що ефективність та успішність навчання багато в чому визначається контекстом чи діяльністю, до якої будуть включені результати діяльності. Тому основним принципом спільного навчання є занурення учнів у складні завданнята питання: навчання треба починати не з фактів та ідей, а з проблем, до яких учні самі повинні підбирати факти та ідеї. Учні повинні зі спостерігачів перетворитися на учасників та розвивати в собі навички вирішення проблем та критичного мислення.

4. Навчання є за своєю суттю соціальним. Спільне навчання має бути побудовано таким чином, щоб дозволити учням взаємодіяти та вести діалог, під час якого власне і відбувається навчання.

Мережева взаємодія в освіті - це складний механізм, завдяки якому відбувається залучення відразу кількох організацій до навчального чи позаурочного процесу.

Інтеграція

Це зусилля різних освітніх установз централізації ресурсів. Даний алгоритм вже продемонстрував свою актуальність та спроможність. Мережева взаємодія закладів освіти передбачає особливе соціальне партнерство, у якому мається на увазі «двостороння корисність». Між усіма учасниками такої взаємодії виникають неформальні та формальні контакти. Мережева взаємодія у системі освіти особливо розвинене у середній та старшій школі.

Що таке мережа?

У педагогічній практицітакі поняття, як партнерство, мережа зустрічаються досить часто. Мережа є сукупністю установ. Зазначимо міжмережевий характер системи, що утворюється.

Характеристики

Мережева взаємодія в освіті - це механізм, який має певні параметри, такі як:

• єдність цілей;
• певні ресурси їхнього досягнення;
• сумарний центр керування.

Особливості створення

Моделі мережевої взаємодії освіти залежать від цього, якими ресурсами здійснюватиметься обмін. Основним завданням повноцінної системи є досягнення поставленої мети. Залежно від того, які саме проблеми мережевої взаємодії в освіті обрані як основні, до системи, що створюється, підключаються певні види освітніх установ. Як основний орган управління переважно виступає управління району чи міста.

Параметри взаємодії

Основні проблеми мережевої взаємодії в освіті пов'язані із суттєвою територіальною віддаленістю різних освітніх організацій. Для подолання таких проблем застосовують комп'ютерні технології.

Інклюзивна освіта

Особлива увага приділяється роботі з дітьми, які мають серйозні проблемизі здоров'ям. Такі школярі за медичними показаннями не можуть відвідувати школу, тому для них міністерством освіти РФ було створено спеціальний проект. Він має на увазі мережну взаємодію в Педагоги спілкуються зі своїми підопічними за допомогою новітніх комп'ютерних технологій та програм. Перш ніж вчитель допускається до роботи з хворою дитиною, він проходить спеціальну курсову підготовку. Подібні курси спрямовані на подолання психологічних проблемщодо встановлення контакту з хворим школярем.

Координацію взаємовідносин між учнями, батьками, педагогами, освітніми установами здійснює спеціальний відділ з інклюзивного (дистанційного) навчання. Який алгоритм такої взаємодії? Спочатку школи передають спеціалістам відділу інформацію про кількість дітей, які потребують дистанційної освіти, Вказує рекомендації педіатрів щодо організації навчального процесу. Отримані відомості вивчаються в координаційному центрі, отримана інформація вноситься до спеціальної бази даних. На наступному етапі до кожної дитини підбирають наставника.

До педагога, який працюватиме з хворою дитиною, висуваються особливі вимоги. Крім він має бути хорошим психологом, щоб у процесі спілкування зі своїм підопічним допомагати дитині, позбавляти її невпевненості у своїх силах, різних комплексів, що виникають через обмеженість спілкування з однолітками.

На етапі відбувається відбір освітньої програми, її затвердження координаційним центром.

Така мережева взаємодія в освіті – це комплекс заходів, спрямованих на проведення дистанційних уроківзі школярами, які мають обмеження щодо здоров'я. Координаційний центр створює мережевий розклад, у якому кожному за дитини вказується час проведення уроку, працюючий викладач. Педагог працевлаштовується до навчального закладу, до якого прикріплено дитину.

Алгоритм прийому працювати дистанційного вчителяаналогічний до звичайного прийому працівника в освітню установу. Директору школи надається сканована оригінал заяви, копії нагородних документів, довідка про відсутність судимості, підтвердження проходження спеціальної курсової підготовки, тарифікаційний лист. Керівник школи готує наказ про прийом на роботу сумісника, знайомить із ним дистанційного педагога. Після того, як всі формальності будуть улагоджені, починається безпосередній освітній процес.

Така робота передбачає і серйозну періодичну звітність. Наприкінці кожного місяця учитель надсилає координатору звіт про проведені уроки. Розроблено спеціальна формадля виставлення відміток за чверть, півріччя, що заповнює педагог. Усі звітні матеріали направляють до координаційного центру, потім дублюють до навчального закладу, в якому значиться дитина. Закон про освіту в мережевій взаємодії регламентує взаємини між дистанційним наставником, батьками учня, представниками міністерства освіти.

Додаткова освіта

Мережева взаємодія в додатковій освіті має певні параметри:

• воно базується на спільній діяльності дорослих та дітей;
• існує непрямий чи прямий вплив суб'єктів даного процесуодин на одного, що дозволяє встановлювати між ними повноцінний взаємозв'язок;
• є ймовірність реальних перетворень в емоційній, вольовій, пізнавальній, особистісній сфері;
• враховуються особистісні характеристикивсіх учасників, освоєння ними соціальних навичок;
• використовуються принципи творчості та довіри, співпраці та паритетності;
• взаємодія складає основі довіри, підтримки, взаємного партнерства.

Мережева взаємодія установ додаткової освіти дозволяє поєднувати зусилля різноманітних клубів, шкіл, секцій, спрямованих на виховання гармонійно розвиненої дитині. Як створюється така система? Які її основні цілі та завдання? Враховуючи, що мережева взаємодія у додатковій освіті спрямована на створення бази для повноцінного формування особистості дитини, районних центрахі великих містахбуло відкрито центри додаткової освіти. У таких організаціях хлопцям пропонують різноманітні спортивні секції, музичні гуртки, танцювальні студії. При попаданні в такий центр, малюкові та його батькам співробітники «дитячого міста» проводять екскурсію, розповідають про кожен напрямок, дозволяють відвідати заняття. Після того, як дитиною буде зроблено усвідомлений вибір 2-3 секцій або гуртків, його розклад вибудовується так, щоб він встигав відвідувати загальноосвітню школузайматися у вибраних секціях. Мережева взаємодія установ додаткової освіти передбачає коригування графіка позаурочних занять з урахуванням розкладу уроків у звичайній (загальноосвітній школі).

Стратегії взаємодії

Сучасна наука пропонує дві основні системи взаємодії: конкуренцію та кооперацію. Розглянемо їх особливості, можливості застосування.

Кооперативна взаємодія передбачає певний внесок усіх учасників у вирішення спільного завдання. Як засіб об'єднання в такій ситуації розглядають відносини, що виникли у безпосередньому процесі взаємного спілкування. Як основний показник щільності кооперативної взаємодії виступає рівень включеності у загальну справу всіх учасників освітньої системи.

Конкуренція має на увазі боротьбу за пріоритет, яскравою формою якої є конфліктна ситуація. Зовсім необов'язково, щоб конфлікт мав лише негативні параметри, часто шляхом таких ситуацій перебуває вихід із складної ситуації, вибудовуються повноцінні та доброзичливі взаємини різних учасників освітнього та виховного процесу. Мережева взаємодія у спільній освіті тісно пов'язані з такими стратегіями. Вони визначають його моделювання та подальший розвиток.

На даний момент часу створено різні варіанти муніципальних освітніх мереж. Серед них виділяють два найбільш поширені варіанти, проаналізуємо їх докладніше.

Муніципальні мережі

Що ж є мережне взаємодія освіти? Це можливість об'єднання кількох окремих освітніх організацій навколо сильної школи, яка має достатній матеріальний і такий освітній заклад виконує функцію «ресурсного центру». У подібній ситуації кожна загальноосвітня установа цієї групи має право на забезпечення викладання основних навчальних дисциплін у повному обсязі. Крім того, школа отримує можливість створювати профільні класи, пропонувати хлопцям різні елективні та факультативні курси. окремим предметамз огляду на наявні ресурсні можливості. Підготовку за всіма іншими профільними напрямками реалізує «ресурсний центр».

Існує і ще одна мережна взаємодія (додаткова освіта). Школа, палаци творчості, спортивні школи, студії, секції, виступають у цьому випадку як єдина освітня та виховна система. У такій ситуації дитина має право вибору отримувати додаткові навички не лише на базі своєї школи, а й в інших навчальних закладах. Наприклад, учень може проходити дистанційну підготовку, навчатися у заочних школах для обдарованих дітей, до закладів професійної освіти.

Виховний потенціал

Мережева взаємодія у професійній освіті несе у собі виховний ресурс. Насамперед, подібні системи створюються для підвищення якості виховання та освіти, підвищення пізнавального інтересуу школярів. Існують певні характеристикивиховного аспекту будь-якої освітньої мережі:

• присутність спільних інтересів та прагнення учасників мережі до єдиних соціальних цілей, застосування єдиних прийомів та методів;
• матеріально-технічні, кадрові, фінансові можливості для взаємного виховання та навчання, обміну думками;
• розвиток комунікацій між окремими учасниками мережі;
• взаємна зацікавленість та відповідальність, що гарантують позитивну динаміку такої взаємодії.

Основна причина розробки мережевих різноманітних спільнот була пов'язана з неможливістю багатьох невеликих навчальних закладів надавати всім учасникам освітнього процесуповноцінні умови для розвитку та виховання. Насамперед йшлося про недостатню матеріальну та технічну оснащеність багатьох сільських шкіл, що негативно відбивалося на науковості викладання. Після впровадження мережевої моделі вдалося впоратися з тими проблемами, вирішити які окремо державні установи були не в змозі. Крім того, між окремими організаціями, що увійшли до єдину систему, посилилася здорова конкуренція, налагодилися нормальні ділові взаємини Поглибилося розуміння проблеми, поставленої перед школами міністерством освіти, розширилися межі взаємної дії, оскільки суттєво збільшились можливості установ освітнього спрямування. В даний час школи, об'єднані в єдину мережу, намагаються працювати в команді, допомагають одна одній порадами, кадрами. технічними засобаминавчання. Поява численних мереж в освіті сприяла усуненню непотрібного дублювання, нераціональної витрати матеріальних ресурсів. У процесі роботи педагоги обмінюються між собою думками, ідеями, інноваційними та технологіями. За певних обставин відбувається поєднання фінансових, адміністративних, кадрових ресурсів. Завдяки аналізу практики мережевої взаємодії було закріплено базові принципи її створення із соціальними стратегічними партнерами:

• кожен учасник отримує рівні можливості для надання власної думки;
• відповідальність не перекладається інші освітні установи;
• за співпраці всі повноваження розподілені рівномірно, спрямовані на повноцінне функціонування всіх установ та державних організацій;
• є умови для повноцінної та конструктивної взаємодії, моніторингу та контролю;
• співробітництво базується на вмінні «приймати» та «віддавати».

Для того, щоб створена мережа успішно функціонувала, важлива постійна підтримка всіх комунікативних потоків, проведення семінарів, спільних зустрічей, конференцій.

Висновок

Завдяки мережевій взаємодії різноманітних освітніх закладів та систем додаткової освіти виробляються оптимальні методичні прийоми, що дозволяють впливати на виховний та освітній процес, підвищувати їх ефективність та результативність. Завдяки подібній діяльності стало можливим повноцінне проектування змісту освіти та виховання, що сприяє збагаченню життєдіяльності дітей, здобуттю ними різноманітного соціального досвіду.

Практика подібної взаємодії різних учасників освітнього процесу підтверджує появу безлічі інноваційних моментів. Насамперед наголосимо на необхідності перекладу змагального виду діяльності шкіл до нових умов діяльності.

Для такого переходу потрібен суттєвий часовий проміжок, переосмислення своєї діяльності педагогами. Результати статистичних дослідженьпідтверджують високу результативність мережевої взаємодії. Тільки спільні зусилля, спрямовані на покращення умов навчання, підвищення якості матеріально-технічної бази, удосконалення позаурочної діяльності, можуть дати бажаний результат. Подібна система має стати чудовим стимулом для саморозвитку підростаючого покоління росіян.