Особливості лексики у дітей із загальним недорозвиненням мови. Формування лексики у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови

Вступ

Глава I. Теоретичні основи вивчення формування атрибутивного словника у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови

1.1 Розвиток словника в онтогенезі

1.2 Характеристика рівнів мовного розвитку

1.3 Особливості словника у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови

Розділ II. Мета, завдання, організація та методика констатуючого експерименту

2.1 Мета та завдання констатуючого експерименту

2.2 Методика дослідження атрибутивної лексики в дітей віком старшого дошкільного віку

2.3 Характеристика випробуваних

Розділ III. Порівняльний аналіз стану атрибутивного словника у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови та нормальним мовним розвитком

Розділ IV. Методика логопедичної роботи з формування атрибутивного словника у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови

4.1 Теоретичні основи логопедичної роботи з формування лексики

4.2 Напрями та методи логопедичної роботи з формування атрибутивного словника у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови

Висновок

Список літератури

Вступ

Питанням вивчення розвитку лексики у дітей займалися вчені багатьох галузей наукових знань: лінгвістики, психології, психолінгвістики та ін. які наголошують на складності процесу оволодіння лексикою дітьми дошкільного віку. Для дошкільнят з мовним недорозвиненням оволодіння лексикою становить особливу складність. Аналіз розвитку лексики дітей дошкільного віку з ОНР свідчить про суттєві відхилення від вікових нормативів, обмеженість словникового запасу, своєрідність його використання, неточність вживання слів (Б. М. Гріншпун, В. Н. Єрьоміна, І. Ю. Кондратенка, Р.Є. Левіна, В. А. Ковшиков, Н. В. Серебрякова, Т. Б. Філічева, С. Н. Шаховська та ін).

Дослідження лексики є актуальними й у час, що з значимістю лексики для мовного розвитку загалом, процесу комунікації та розвитку пізнавальної діяльності дітей із ОНР.

Об'єкт дослідження:процес формування атрибутивного словника у дошкільнят.

Предмет:особливості атрибутивного словника у дошкільнят з ГНР

Метою даної роботиє виявлення особливостей формування атрибутивної лексики в дітей віком дошкільного віку з ОНР.

Гіпотеза:у дітей старшого дошкільного віку з ГНР відзначаються кількісні та якісні особливості у розвитку атрибутивного словника, різного ступеня виразності.

Відповідно до висунутої мети та гіпотези визначено такі завдання дослідження.

Аналіз лінгвістичної, психологічної, логопедичної літератури щодо проблеми дослідження.

Визначення методики дослідження атрибутивного словника.

Виявлення особливостей атрибутивної лексики у дошкільнят з ГНР.

Розробка методики формування атрибутивного словника у дошкільнят з ГНР.

Методи дослідження:

1. Організаційні (порівняльний, комплексний).

2. Емпіричні: констатуючий експеримент, спостереження.

3. Інтерпретаційні (якісна оцінка результатів експерименту, що констатує).

4. Обробні (кількісна оцінка результатів експерименту, що констатує).

Теоретична значимістьцього дослідження у цьому, що можна назвати найхарактерніші особливості формування атрибутивного словника у дошкільнят з ОНР.

Практична значимість .

Результати констатуючого експерименту можуть бути використані в діагностиці порушень лексики та у визначенні напрямів та методів корекційно-логопедичної роботи з розвитку атрибутивного словника у дошкільнят з ГНР.

ПОЛОЖЕННЯ, ВИНОСНІ НА ЗАХИСТ:

1. Формування атрибутивного словника у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови та нормальним мовним розвитком, що відповідає закономірностям формування лексики, в онтогенезі.

2. Несформованість атрибутивного словника у старших дошкільнят із загальним недорозвиненням мови, на відміну однолітків з нормальним мовним розвитком, проявляється у якісних і кількісних особливостях окремих параметрів. (Обсягу активного та пасивного словника, рівня сформованості синонімії та антонімії, угруповання прикметників).

3. Недостатньо розвинений атрибутивний словник у старших дошкільнят з ГНР потребує корекційно-педагогічного впливу у формі словесних ігор та дидактичних вправ у процесі логопедичного навчання.

Глава I. Теоретичні основи вивчення формування атрибутивного словника у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови

1.1 Розвиток словника в онтогенезі

недорозвинення дошкільник атрибутивний словник

Розвиток словника тісно пов'язане, з одного боку, з розвитком мислення та інших психічних процесів, а з іншого боку, з розвитком всіх компонентів мови, фонетико-фонематичного та граматичного ладу мови. мовної практики, нормального мовного оточення та від виховання та навчання, які починаються з перших днів життя дитини.

Мова дитини не є вродженою здатністю, а її розвиток у процесі онтогенезу паралельно з фізичним та розумовим розвитком дитини та є показником її загального розвитку. За допомогою мови дитина позначає лише те, що є його розуміння. У зв'язку з цим у словнику дитини рано з'являються слова конкретного значення, пізніше - слова узагальнюючого характеру.

Розвиток лексики в онтогенезі обумовлено також розвитком уявлень дитини про навколишню дійсність. У міру того, як дитина знайомиться з новими предметами, явищами, ознаками предметів і дій, збагачується його словник. Освоєння навколишнього світу дитиною відбувається в процесі немовної та мовної діяльності при безпосередній взаємодії з реальними об'єктами та явищами, а також через спілкування з дорослими.

Л. С. Виготський зазначав, що початковою функцією промови дитини є встановлення контакту з навколишнім світом, функції спілкування. Діяльність дитини раннього вікуздійснюється разом із дорослим, й у з цим спілкування носить ситуативний характер.

Нині у психологічної та психолінгвістичної літературі підкреслюється, що передумови розвитку мовлення визначаються двома процесами. Одним із цих процесів є немовна предметна діяльність самої дитини, тобто розширення зв'язків з навколишнім світом, через конкретне, чуттєве сприйняття світу.

Другим найважливішим факторомрозвитку мови, зокрема і збагачення словника, виступає мовна діяльність дорослих та його спілкування з дитиною. Спочатку спілкування дорослого з дитиною носить односторонній та емоційний характер, викликає бажання дитини вступити в контакт із дорослим та висловити свої потреби. Потім спілкування дорослих переходить на долучення дитини до знакової системи за допомогою звукової символіки. Дитина підключається у мовної діяльності свідомо, долучається до спілкування з допомогою мови.

Таке «підключення» відбувається, насамперед, через найпростіші форми мови, з допомогою зрозумілих слів, що з певної конкретної ситуацією.

У зв'язку з цим розвиток лексики багато в чому визначається соціальним середовищем, у якому виховується дитина. Вікові норми словникового запасу дітей однієї й тієї віку значно коливаються залежно від соціального - культурного рівня сім'ї, оскільки словник засвоюється дитиною у процесі спілкування. Питання розвитку лексики дитини присвячено велику кількість досліджень, у яких цей процес освячується у різних аспектах психофізіологічному, психологічному, лінгвістичному.

Ранній етап формування промови.

Процес оволодіння словом розглядається у роботах таких авторів, як Є. Н. Вінарська, Л. С. Виготський, Н. І. Жінкін, Д. Б. Ельконін, А. А. Леонтьєв.

Наприкінці першого, початку другого року життя дитини поступово все більшої сили набуває словесного подразника. На стадії реакції на словесний подразник проявляється у вигляді орієнтовного рефлексу. Надалі з урахуванням орієнтовного рефлексу формується так званий рефлекс другого порядку на словесний подразник. У дитини розвивається наслідуваність. Багаторазове повторення нового слова сприяє посиленню слова як компонента в загальному комплексіподразників. У цей період розвитку в мовленні дитини з'являються перші нерозчленовані слова, так звані лепетні слова, що складаються в основному ударних складів.

Надалі, віком від 1,5 до 2 років, у дитини відбувається розчленування комплексів на частини, які вступають між собою у різні комбінації. У цей період у дитини починає швидко зростати запас слів, яких на кінець другого року становить близько 300 слів різних частин мови.

Розвиток слова у дитини відбувається як у напрямі предметної співвіднесеності слова, так і в напрямку розвитку значення. Аналізуючи розвиток значення слова в онтогенезі. Л.С. Виготський писав: «Йдеться значення слів розвивалися природним шляхами; історія того, як психологічно розвивалося природним шляхом, та історичного, як психологічно розвивалося значення слова, допомагає висвітлити те, як відбувається розвиток знаків, як у дитини природним чином виникає перший знак, як на основі рефлексу відбувається оволодіння механізмом позначення».

Розвиток зв'язку між мовними знаками та дійсністю є центральним процесом при формуванні мовної діяльності в онтогенезі. На початковому етапі оволодіння знаками мови ім'я предмета є властивістю предмета. Л. З, Виготський називав цей етап розвитку значення слова «подвоєнням предмета». На перших стадіях знайомства зі словом дитина ще може засвоїти слово у його повному значенні. Зазначається у своїй феномен неповного оволодіння значенням слова, оскільки спочатку дитина розуміє слово як назва конкретного предмета, а чи не як назва класу предметів.

У процесі розвитку значення слова, переважно у дітей віком від 1 до 2,5 років відзначається явища зрушеної референції. При цьому відзначається перенесення назви одного предмета на низку інших, асоціативно пов'язаних із вихідним предметом. У міру розвитку словника значення слова поступово звужується, так як при спілкуванні з дорослими, діти засвоюють, уточнюючи їх значення і коригуючи вживання старих.

Л. П. Федоренко виділяє кілька ступенів узагальнення слів за змістом.

Нульовим ступенем узагальнення є власні імена та назви одиничного предмета. У віці від 1 до 2 років діти засвоюють слова, пов'язані з конкретним предметом.

До кінця другого року життя дитина засвоює слова першого ступеня узагальнення, тобто починає розуміти узагальнююче значення найменувань однорідних предметів, дій, якостей - імен загальних. Прикметники в лексиконі дитини вживаються без узгодження з іменниками, найчастіше називному відмінкуоднини чоловічого і жіночого роду.

У віці 3 років, діти починають засвоювати слова, другого ступеня узагальнення, що позначають родові поняття (іграшки, одяг, посуд), що передають узагальнено назви предметів, дій у формі іменників. У віці 5-6 років діти засвоюють слова, що позначають родові поняття, тобто слова третього ступеня узагальнення (дерева, квіти, рослини) дієслова-руху: біг, плавання, політ, якісні прикметники - білий, чорний), які є більш високим рівнем спілкування для слів другого ступеня узагальнення. Діти, які вживають нові лексико-граматичні категорії, поступово засвоюють узгодження прикметників із іменниками в непрямих відмінках.

До підліткового віку, діти виявляються здатними засвоювати та домислювати слова четвертого ступеня узагальнення, такі як стан, ознака, предметність тощо.

За даними А. Штерна до 1,5 років у дитини налічується близько 100 слів, до 2 років-200-400 слів, до 3 років-1000-1100 слів, до 4 років-1600слів, до 5 років-2200-слів.

За даними О.М. Гвоздєва, у словнику 4-річної дитини спостерігається 50,2%-іменників, 27,4% дієслів, 11,8% прикметників, 5,8% -прислівників, 1,5% - числівників, 1,2%-спілок, 9,9% -прийменників, і 0,9 вигуків і частинок.

Словник старшого дошкільника може розглядатися як національної мови. Таким чином, у міру розвитку психічних процесів (мислення, сприйняття, уявлень та пам'яті) розширення контактів з оточуючим, збагачення сенсорного досвіду дитини, якісної зміни її діяльності формується і словник дитини в кількісному та якісному аспектах.

Слова в лексиконі дитини не є ізольованими, а поєднуються смисловими зв'язками, відбиваючи складну системусемантичних полів. (А. Р. Лурія).

1.2 Характеристика рівнів мовного розвитку дітей із загальним недорозвиненням мови

У логопедії поняття «загальне недорозвинення мови» застосовується до такої форми патології мови у дітей з нормальним слухом та первинно збереженим інтелектом, коли порушується формування всіх компонентів мовної системи, основу якого лежать проблеми засвоєння мовних одиниць і правил їх функціонування. При цьому спостерігаються складні труднощі засвоєння рідної мови, починаючи з раннього віку. Більшість дітей з ОНР лише за спеціального навчання опановують промовою, досягаючи у своїй невисокого лінгвістичного рівня. Р.Є. Левіна у своїй роботі «Основи теорії та практики логопедії» писала: «При загальному недорозвиненні мови відзначається її пізня поява, мізерний запас слів, аграматизм, дефекти вимови та фонемоутворення».

Р.Є. Левіна запропонувала системний підхід до аналізу мовлення дітей з ОНР. Наголошуючи на системному характері недорозвинення мови при цьому розладі, вона писала, що при ОНР дитина послідовно проходить 3 рівні: рівень відсутності мови, або однослівної мови, рівень фразової мови та рівень зв'язного мовлення.

Рівні недорозвинення мови

(за Р. Є. Левіною).

Недорозвинення мови в дітей віком може бути виражено різною мірою: від повної відсутності промови до незначних відхилень у розвитку. З урахуванням ступеня несформованості мови Р. Є. Левіна виділила три рівні її недорозвинення.

Характеристика першого рівня -На цьому рівні у дітей або повністю відсутня мова, або є елементи мови.

Активний словник дітей складається з невеликої кількості звуконаслідувань та звукових комплексів (лепетних слів), які часто супроводжуються жестами («бі» - машина поїхала, «чи» - підлога). Лепетні слова чи включають фрагменти слова (півень - «угу»). Є незначна кількість слів-коренів, спотворених за звучанням («пати» – спати, «акити» – відкрити).

Використовувані дітьми слова є аморфними за значенням, немає точного відповідності з предметами і діями. Так, у промові однієї дитини слово "лапа" означає і лапи тварин, і ноги людини, і колеса машини.

У той самий час діти часто позначають той самий предмет різними словами (жук - «сюк», «тля-кан», «теля», «атя»).

Замість назв дій діти часто вживають назви предметів (відкривати – «древ») і навпаки (ліжко – «спати»).

На цьому етапі у дітей, як правило, відсутня фразова мова. Діти використовують однослівні слова-пропозиції.

Звукова вимова дітей характеризується нечіткістю артикуляції, неможливістю вимовлення багатьох звуків.

Діти спостерігається обмежена здатність відтворення складової структури слова. Найчастіше діти відтворюють односкладові звукові комплекси (кубики - «ку») чи повторювані склади («бі-бі», «ту-ту»). Звуковий аналіз слова представляє для дітей нездійсненне завдання.

Характеристика другого рівня.

На цьому етапі діти використовують більш розгорнуті мовні засоби. Проте недорозвинення мови виражено дуже різко.

У промови дитини є досить багато слів (іменників, дієслів, особистих займенників), іноді з'являються прийменники та спілки. Але використовувані дітьми слова характеризуються неточністю значення та звукового оформлення.

Неточність значення слів проявляється у великій кількості вербальних парафазії (заміна слів).

Іноді для пояснення значення слова діти використовують жести.

У процесі спілкування діти використовують фразове мовлення, нерозповсюдження чи навіть поширені речення. Однак зв'язки між словами речення ще граматично не оформлені, що проявляється у великій кількості, морфологічних та синтаксичних аграматизмів. Найчастіше у структурі речення діти використовують іменники у називному відмінку, а дієслова - у формі інфінітиву або у формі третьої особи однини чи множини. При цьому відсутнє узгодження іменника та дієслова.

Іменники в непрямих відмінках замінюються початковою формою або неправильною формою іменника («грає з м'ячика», «пішли на гірці»).

У промові дітей порушаться узгодження дієслова та іменника в числі («кінчилася уроки», «дівчинка сидять»), у роді («мама купив», «дівчинка пішов» та ін.). Дієслова минулого часу у мові дітей часто замінюються дієсловами теперішнього часу («Вітя дім малював» замість «Вітя дім малює»).

Прикметники використовуються дітьми вкрай рідко і не узгоджуються з іменниками в роді та числі («червоний літа», «смачні гриби»).

Форми іменників, прикметників та дієслів середнього роду відсутні, замінюються або спотворюються.

На цьому етапі діти іноді вживають прийменники, але найчастіше опускають їх або вживають неправильно («Собака живе на будці» - Собака живе у будці).

Таким чином, правильне словозміна стосується лише деяких форм іменників і дієслів, перш за все, часто вживаються в мові дітей.

Мовленнєва недорозвинення відсутня словотворення. Звукова сторона мови також характеризується суттєвими порушеннями.

У промові дітей багато звуків відсутні, замінюються або вимовляються спотворено. Це стосується, перш за все, звуків, складних за артикуляцією (свистячих, шиплячих, плавних сонорних та ін.). Багато твердих звуків замінюються м'якими або навпаки (п'ять - «пат», пил - «пил»). Вимова простих артикуляторно звуків стає більш чітким, ніж на першому рівні. Відзначаються різкі розбіжності між ізольованою вимовою звуків та їх вживанням у мові.

Звукозлогова структура слова у мовленні дітей, що є на цьому рівні, виявляється порушеною, причому складова структура слова є більш стійкою, ніж звукова структура. У промові дітей відтворюється контур двоскладових, трискладових слів. Проте чотири- і п'ятискладні слова відтворюються спотворено, кількість складів скорочується (велосипед – «сипед»).

Звукова структура багатьох слів, особливо слів зі збігом приголосних, є дуже нестійкою, дифузною. - "Віка", зірка - "бачачи").

Фомематичне розвиток дітей значно відстає від норми. Діти відсутні навіть прості форми фонематичного аналізу.

Характеристика третього рівня.

На цьому рівні розмовна мова дітей стає більш розгорнутою, відсутні грубі відхилення у розвитку фонетико-фонематичної та лексико-граматичної сторони мови.

Наявні порушення у мовленні дітей стосуються і переважно складних (за значенням та оформленням) мовних одиниць.

Загалом у мовленні цих дітей спостерігаються заміни слів, близьких за значенням, окремі аграматичні фрази, спотворення звукоскладної структури деяких слів, недоліки вимови найскладніших за артикуляцією звуків.

Активний, і особливо пасивний, словник дітей значно збагачується з допомогою іменників та дієслів. Водночас у процесі мовного спілкуваннячасто має місце неточний відбір слів, наслідком чого є вербальні парафазії («Мама миє дитину в кориті», крісло – «диван», смола – «зола», в'язати-«плести», стругати-«чистити»).

Діти, що є третьому рівні мовного розвитку, використовують у мові переважно прості пропозиції. При вживанні складних речень, що виражають тимчасові, просторові, причинно-наслідкові відносини, виникають виражені порушення. Так, наприклад, 12-річний хлопчик складає таку пропозицію: «Сьогодні вже весь сніг розтанув, як минув місяць».

Характерними цього рівня є і порушення словозміни. У промові дітей спостерігається ще багато помилок на узгодження, управління. Найбільш поширеними є такі помилки: неправильне вживання деяких форм іменників множини («стільця», «брати», «вуха»), змішання закінчень іменників чоловічого та жіночого роду в непрямих відмінках («висить горіха»), заміна закінчень іменників середнього роду в називному відмінку закінченням іменників жіночого роду (копито- «копита», корито- «орита», дзеркало - «дзеркали»), відмінювання іменників іменників середнього роду як іменників жіночого роду («пасе стаду», «забитий копита»), неправильні відмінкові закінчення слів жіночого роду з основою на м'який приголосний («солить солі», «немає меблів»), помилкові наголоси в слові, порушення диференціації виду дієслів («сіли, поки не перестав дощ»), помилки в беззаперечному та прийменниковому управлінні («п'є вода» », «Кладає дров»), неправильне узгодження іменника і прикметника, особливо в середньому роді («небо синя», «сонце вогненна»). Іноді зустрічається і неправильне узгодження дієслів із іменниками («хлопчик малюють»).

Характеристика четвертого рівня ОНР (за Т.Б.Філічовою).

На цьому рівні мовного розвитку спостерігаються і порушення лексики, і порушення словотвору, і порушення зв'язного мовлення. Порушення словотвори проявляються у труднощах диференціації споріднених слів, у нерозумінні значення словотворчих морфем, у неможливості виконання завдань на словотвори.

Звукова сторона мови дітей, що перебувають на цьому рівні мовного розвитку, суттєво покращується порівняно з третім рівнем. Зникає змазаність, дифузність вимови артикуляторно-простих звуків. Залишаються лише порушення вимови деяких артикуляторно-складних звуків. Складова структура слова відтворюється правильно, проте ще залишаються спотворення звукової структури складних слів зі збігом приголосних (ковбаса – «кобалса», сковорода – «соквоєшка»). Спотворення звукоскладної структури слова проявляються в основному при відтворенні малознайомих слів.

Фонематичне розвиток характеризується відставанням, що проявляється у труднощі оволодіння читанням і письмом.

Клінічні види загального недорозвинення мови різноманітні. У класифікації Е. М. Мастюкової виділяються три групи дітей з ГНР.

Перша група - неускладнений варіант ОНР, що характеризується наявністю лише ознак ОНР. Діти не виявляється локальних поразок центральної нервової системи. В анамнезі цих дітей найчастіше відсутні вказівки на патологічне перебіг вагітності та пологів, лише іноді спостерігається нерезко виражений токсикоз другої половини вагітності, нетривала асфіксія під час пологів. У цих випадках часто можна відзначити недоношеність або незрілість дитини при народженні, її соматічну ослабленість у перші місяці та роки життя, часті інфекційні та застудні захворювання. З психологічної погляду цих дітей відзначається загальна емоційно-вольова незрілість, несформованість регуляції довільної діяльності.

Друга група - це ускладнений варіант ГНР центрально-органічного генезу. У дітей цієї групи ОНР поєднується з низкою неврологічних та психопатологічних синдромів. Виражена неврологічна симптоматика цих дітей свідчить як про незрілості центральної нервової системи, а й грубе ушкодження окремих мозкових структур.

Найчастішими є такі неврологічні синдроми:

а) Гіпертензійно-гідроцефальний синдром.

Характеризується підвищеним внутрішньочерепним тиском, при якому мають місце збільшення розмірів голови, виступаючі лобові горби, розширення венозної мережі в області скронь. У дітей даний синдром проявляється у порушеннях розумової працездатності, довільної діяльності, поведінки, а також у швидкій виснажливості, підвищеній збудливості, руховій розгальмованості.

б) Церебрастенічний синдром.

З'являється як підвищеної нервово-психічної виснажуваності, емоційної нестійкості, як порушень функцій активної уваги, пам'яті. Синдром в одних випадках проявляється на тлі емоційного та рухового занепокоєння, в інших супроводжується млявістю, загальмованістю, пасивністю.

в) Синдроми рухових розладів.

Виявляються у зміні м'язового тонусу, у нерізко виражених порушеннях рівноваги та координації рухів. Відзначається несформованість загальної та тонкої ручної моторики.

Порушення артикуляційної моторики проявляються у вигляді тремору, синкінезії, насильницьких рухів, легких парезів, спастичності.

Для дітей другої групи характерна неточність праксису, гнозису, гнозо-праксису.

Третя група дітей з ГНР має найбільш стійке та специфічне

мовленнєвий недорозвинення, що клінічно позначається як моторна алалія.

В даний час етіологія алалії визначається як ураження кіркових мовних зон лівої та правої півкулі в доречовий період, і, в першу чергу, ураження мовної зони Брока (моторний центр промови, що знаходиться в задньому відділі нижньої лобової звивини.)

Для дітей з моторною алалією, крім специфічного мовного дефекту характерні: нестійкість уваги, зниження пам'яті та продуктивності запам'ятовування, відставання у розвитку словесно-логічного мислення. Ці діти відрізняються швидкою стомлюваністю, відволіканням, підвищеною виснажливістю.

Таким чином, познайомившись із рівнями мовного розвитку дітей з ГНР, можна зробити наступні висновки: засвоєння дітьми з ОНР мовних норм мови відбувається у тій послідовності, як і в дітей із нормальним мовним розвитком, але за дизонтогенезе промови етапи засвоєння затягуються кілька років.

1.3 Особливості словника у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови

Дослідження Р.Є. Левіної, В.А. Ковшикова, Т.Б.Филичевой, Г.В.

Обмеженість словникового запасу, його своєрідність - виявляються як і імпресивної, і у експресивної промови. Для дошкільнят з мовним недорозвиненням оволодіння лексикою становить особливу складність. Вивчаючи промову дошкільнят із моторною алалією, Б.Н. Гришпун, В.К. Воробйова, В. А. Ковшиков відзначали несформованість номінативної та предикативної функції мови, відзначали стійкі порушення у засвоєнні лексики Як показали результати досліджень З.А. Рєпіної, Г. В. Чиркіної, Р.А. Юровий. Предикативна сторона лексики виявилася найбільш сформованою у дошкільнят з ГНР, обумовленою риноалією, оскільки у дітей з ущелинами піднебіння в більшості випадків не відзначається органічного ураження центральної нервової системи, а пізнавальна сфера відповідає віковим нормативам. Процес формування атрибутивного словника у старших дошкільнят здійснюється з урахуванням як етіологічного розмаїття форм мовних порушеньта віку дитини, а й онтогенетичних етапів розвитку предикативної лексики, рівнів загального недорозвинення мови та базується на теорії про різноманіття форм та значень предикату.

У роботах багатьох авторів (В. К. Воробйової, Б. М. Гріншпуна, Н. С. Жукової, В. Н. Єрьоміної, В. А. Ковшикова, І. Ю. Кондратенка, Є. М. Мастюкової, Н.В. .Серебрякової , Т. Б. Філічевой , С.Н.Шаховской та інших.) підкреслюється, що з дітей з ОНР різного генезу відзначається обмежений словниковий запас. Характерною ознакою для цієї групи дітей є значні індивідуальні відмінності, які багато в чому зумовлені різним патогенезом (моторна, сенсорна алалія, стерта форма дизартрії, дизартрія, затримка мовного розвитку та ін.).

Однією з виражених особливостей мови дітей з ОНР є значніша, ніж у нормі, розбіжність обсягом пасивного і активного словника. Дошкільнята з ГНР розуміють значення багатьох слів; обсяг їх пасивного словника близький до норми. Проте вживання слів у експресивній мові, актуалізація словника викликають великі труднощі.

Особливо великі різницю між дітьми з нормальним і порушеним мовним розвитком спостерігаються при актуалізації атрибутивного словника. У дошкільнят з ОНР виявляються труднощі у називанні багатьох прикметників, що вживаються в мові їх однолітків, що нормально розвиваються (вузький, кислий, пухнастий, гладкий, квадратний та ін).

У дієслівному словнику дошкільнят з ОНР II рівня переважають слова, що позначають дії, які дитина щодня виконує або спостерігає (спати, мити, вмиватися, купатися, одягатися, йти, бігти їсти, пити, прибирати та ін.).

Значно важче засвоюються слова узагальненого, абстрактного значення, слова, що позначають стан, оцінку, якості, ознаки та ін.

Порушення формування лексики в цих дітей виражається як у незнанні багатьох слів, і труднощах пошуку відомого слова, порушення актуалізації пасивного словника.

Характерною особливістюсловника дітей з ГНР. є неточність вживання слів, які виражаються у вербальних парафазіях. Прояв неточності чи неправильного вживання у промови-дітей з ОНР різноманітні.

В одних випадках діти вживають слова у надмірно широкому значенні, в інших – проявляється надто вузьке розуміння значення слова. Іноді діти з ОНР використовують слово лише певної ситуації, слово не вводиться у контекст, при речевленні інших ситуацій. Таким чином, розуміння та використання слова має ще ситуативний характер.

Серед численних вербальних парафазії, у цих дітей найбільш поширеними є заміни слів, що відносяться до одного семантичного поля.

Заміни прикметників свідчать, що діти не виділяють суттєвих ознак, не диференціюють якості предметів. Поширеними є, наприклад, такі заміни: високий – довгий, низький – маленький, вузький – маленький, вузький – тонкий, короткий – маленький, пухнастий – м'який. Заміни прикметників здійснюються через недиференційованість ознак величини, висоти, ширини, товщини.

Поряд із змішанням слів за родовидовими відносинами спостерігаються і заміни слів на основі інших семантичних ознак:

Використання словосполучень у процесі пошуку слова:

ліжко – щоб спати, щітка – зуби чистити, паровоз – поїзд без вікон, плита – газ горить, клумба – копають землю, дзиґа – іграшка крутиться;

Заміни слів, що позначають дії або предмети, іменниками: відкривати - двері, грати - лялька,

або навпаки, заміна іменників дієсловом:

ліки - хворіти, ліжко - спати, літак - літати.

Випадки смислових замін спостерігаються у дітей з ГНР та у шкільному віці.

Особливо стійкими є заміни дієслів:

кує – молотить, гладить праскою – проводить праскою, косить траву – підрізає траву, стирає білизну – миє білизну, в'яже – шиє, купає – миє.

Характерною для дітей з ОНР є варіативність лексичних замін, що свідчить про більшу безпеку слухового контролю, ніж вимовних, кінестетичних образів слів. З урахуванням слухових образів слів дитина намагається відтворити правильний варіант звучання слова.

У дітей із нормальним мовним розвитком процес пошуку слова відбувається дуже швидко, автоматизується. Діти з ОНР, на відміну норми, цей процес здійснюється дуже повільно, розгорнуто, недостатньо автоматизація. При реалізації цього процесу відволікаючий вплив надають асоціації різного характеру (смислові, звукові).

Вербальні парафазії обумовлені також недостатньою сформованістю семантичних полів, структури даного семантичного поля, виділення його ядра та периферії.

Порушення актуалізації словника у дошкільнят з ОНР проявляються також у спотвореннях звукової структури слова.

Як і нормі, в дітей віком 7-8 років з ОНР також відбуваються якісні зміни у відносин синтагматичних і парадигматичних реакції. Якщо у 5-6 років кількість синтагматичних асоціацій значно перевищує кількість парадигматичних, то у 7 років парадигматичні асоціації переважають над синтагматичними. Однак це переважання у дітей з ГНР не є настільки значним, як у дітей із нормальним мовним розвитком. У 7 років у дітей з нормальним мовним розвитком парадигматичні асоціації зустрічаються майже в 3 рази частіше, ніж синтагматичні, а в дітей із мовленнєвою патологією лише в 1,5 раза частіше. Важливим є те, що в нормі до 7 років парадигматичні асоціації стають домінуючими серед усіх інших типів асоціацій. Діти з ОНР до 7-8 років парадигматичні асоціації не стають домінуючими і лише 25 % всіх асоціацій. Це свідчить у тому, що виділення ядра (центру) і периферії семантичного поля в дітей із мовної патологією значно затримується.

Про несформованість семантичного поля в дітей із порушеннями мови говорить і кількісна динаміка випадкових асоціацій. Навіть до 7-8 років у дітей з мовленнєвою патологією випадкові асоціації є дуже поширеними,

домінуючими, хоча з віком їхня кількість зменшується. У дітей із нормальним мовним розвитком до 7 - 8 років випадкові асоціації виявляються одиничними.

Діти з ОНР є особливості й у динаміці синтагматичних асоціацій. У дітей із нормальним мовним розвитком різке збільшення синтагматичних реакцій відбувається до 6 років. До 7 років спостерігається таке ж різке зниження їхньої кількості. Діти з порушеннями мови різке збільшення синтагматичних реакцій спостерігається до 7 років, що, мабуть, пов'язані з затримкою формування граматичного ладу промови.

Отже, у дітей 5-8 років з ОНР відбувається ніби паралельне збільшення синтагматичних та парадигматичних асоціацій, тоді як у дітей з нормальним мовним розвитком відзначається протилежна закономірність після 6 років: різке збільшення парадигматичних та значне зменшення синтагматичних асоціацій.

У дітей 5-6 років всі парадигматичні асоціації мають характер аналогії, подібності (кішка - собака, стіл - стілець). До 7 років парадигматичні асоціації у всіх груп дітей стають різноманітнішими. Вони виникають на основі значень протиставлення (високо - низько, хороший - поганий, каже - мовчить) і на основі родовидових відносин (дерево - береза, посуд - чашка). У дітей з ГНР, однак, переважаючими залишаються асоціації за аналогією (75%), тоді як у дітей з нормальним мовним розвитком до 7 років починають переважати відносини протиставлення. Отже, диференціація відносин усередині семантичного поля в дітей із мовної патологією має певні особливості.

Таким чином, у дітей з ОНР відзначається затримка у формуванні семантичних полів у порівнянні з нормою. Проблеми виникають у дошкільнят з ОНР при угрупованні семантично близьких прикметників. Так, діти з ОНР часто припускаються помилок при виборі зайвого слова з серії: короткий, довгий, маленький (короткий); високий, низький, низький; великий, низький, маленький (маленький); круглий, великий, овальний (овальний); важкий, довгий, легкий (важкий або легкий). Вказані приклади свідчать про неточне розуміння значень слів короткий, довгий, високий, низький, про труднощі угруповання на основі суттєвої ознаки. Це підтверджує несформованість семантичних полів, недостатній розвиток вміння порівнювати слова за значенням.

Підсумовуючи вище сказане, можна зробити наступні висновки: що атрибутивний словник дітей з ОНР має певні особливості, такі як:

Недостатній обсяг словника,

(Номінативний словник переважає над предикативним;

Труднощі у розумінні та вживанні слів з лексико-граматичною подібністю;

Проблеми засвоєння антонімії та синонімії.

Обмеженість і одноманітність у вживанні прикметників оскільки їх значення може бути розкрито лише в контексті, що досить складно для дітей з ГНР.

Висновок за першим розділом

Загальне недорозвинення мови - це складні мовні розлади, у яких порушується формування всіх компонентів мовної системи. Що відносяться до смислової та звукової сторони.

В активному словнику переважають іменники і дієслова. Діти відчувають труднощі при використанні абстрактної та узагальнюючої лексики, у розумінні та вживанні слів з переносним змістом, не використовують у мові синоніми, антоніми.

Як загальні ознаки ОНР відзначається:

Пізніше початок мовного розвитку;

Убогий словниковий запас;

Аграматизм;

Дефекти вимови;

Дефекти фонемоутворення.

Запропонований Р. Е Левин підхід, дозволив уявити всю картину тотального розвитку мови. Структурно-динамічний вивчення недорозвинення мови, розкриває також специфічні закономірності, що визначають перехід від нижчого рівня до вищого. Ці рівні власними силами не уявляють ні чогось специфічного, їх своєрідність полягає у пізньому початку цього шляху . Діти з ОНР не можуть спонтанно вийти на онтогенетичний шлях розвитку мови, властивий дітям, що нормально розвиваються. Розвиток промови при ОНР часом йде на тлі порушення діяльності центральної нервової системи. Корекція мови дітей з ОНР – тривалий процес, спрямований формування мовних коштів, достатніх для розвитку мови у процесі спілкування і навчання.

Для правильного розуміння наявного порушення та ефективного корекційного впливу, для вибору раціональних прийомів та методів впливу необхідно чітко визначити характер наявного у дитини мовного недорозвитку, його глибину та ступінь, вміти правильно аналізувати, які компоненти мови та якою мірою порушені або не сформовані.

Глава II . Мета, завдання, організація та методика констатуючого експерименту

2.1 Мета та завдання констатуючого експерименту

Метою експерименту, що констатує, є виявлення особливостей атрибутивного словника у старших дошкільнят з ОНР. Відповідно до мети, були визначені такі завдання:

1. Аналіз літературних даних із проблеми дослідження;

2. Визначення методики дослідження атрибутивного словника.

3. Проведення експерименту, що констатує.

4. Аналіз та узагальнення експериментальних даних.

5. Виявлення кількісних та якісних особливостей атрибутивного словника у старших дошкільнят із загальним недорозвиненням мови.

2.2 Методика дослідження атрибутивної лексики у старших дошкільнят

Дослідження лексичної сторони мови передбачає виявлення стану різних лексичних значень слів, тобто денотативного, сигніфікативного, структурного аспекту. При розробці цієї методики були використані деякі прийоми та методи описані І.А. Смирнової, Р. І. Лалаєвої, Н. В. Серебрякової, Г.А. Волковий..

Методика складається із 5 завдань, завданнями яких є:

1. Виявлення стану денотативного аспекту лексичних значень (розуміння якісних прикметників).

2. Дослідження обсягу активного та пасивного словника прикметників.

3. Виявлення стану синтагматичних зв'язків

(складання словосполучень іменник + прикметник)

5 Виявлення стану парадигматичних зв'язків (підбір антонімів та синонімів до якісних прикметників)

Дослідження лексичних операцій.

1. Дослідження обсягу активного словника.

Ціль: дослідити обсяг активного словника.

Матеріал дослідження: предметні картинки, слова.

Процедура та інструкція: Експериментатор дає наступну інструкцію: «Зараз я показуватиму картинку, а ти постарайся правильно назвати її». Задається питання «Це який?». Пропонується показати серед названих картинок ту, що підходить до цього визначення.

2. Дослідження обсягу пасивного словника.

Ціль: виявити стан денотативного аспекту лексичних значень прикметників, дослідити обсяг пасивного словника.

Матеріал дослідження: предметні картинки та слова.

Процедура та інструкція: Експериментатор дає наступну інструкцію: «Зараз я називатиму слова, а ти постарайся правильно показати картинку». Пропонується показати серед названих картинок ту, що підходить до цього визначення.

Подаються такі слова:

Позначення кольорів: червоний, синій, зелений, блакитний, жовтий, білий, чорний, коричневий, бузковий, помаранчевий.

Смакові відчуття: смачний, кислий, солодкий, гіркий

Температура: гаряча, холодна.

Вага: важка, легка.

Сила: слабка, сильна.

Розмір: великий, середній, маленький.

Висота: висока, низька.

Товщина: товста, тонка.

Довжина: довга, коротка.

Ширина: широкий, тонкий.

Форма: круглий, овальний, квадратний, прямокутний, трикутний.

Тактильні відчуття: гладкий, колючий, пухнастий.

Оцінка виконаного завдання: обчислюється кількість неправильних відповідей.

3. Угруповання слів.

Мета: дослідити процеси угруповання прикметників за семантичними ознаками.

Матеріал дослідження: семантично далекі та семантично близькі слова.

Процедура та інструкція: дітям пропонується назвати зайве слово в серії з трьох слів» Я називатиму тобі 3 слова, а ти скажи яке слово з них зайве»

1) семантично далекі: - Великий, жовтий, маленький;

Гарний, дерев'яний, поганий;

Висока, червона, низька.

2) семантично близькі: - Високий, великий, низький;

Великий, низький, маленький;

Тяжкий, довгий, легкий.

4. Підбір антонімів до прикметників

Мета: дослідження вміння підбирати антоніми до прикметників.

Матеріал дослідження: слова-прикметники: великий, високий, веселий, темний, гіркий, здоровий, новий, гострий, сміливий.

Процедура: Експериментатор називає слова і просить підібрати до них слова-«вороги»

інструкція: «До слів, які я тобі назву підбери слова-«Вороги»

5. Підбір синонімів до прикметників.

Мета: дослідити вміння дітей підбирати синоніми до прикметників

Матеріал дослідження: слова-прикметники: сміливий, крихітний, швидкий, незграбний, косий, веселий, мудрий, худий, наполегливий, прекрасний

Процедура: Пропонується підібрати до прикметників слова "друзі". У разі труднощі випробуваним даються ці ж слова, але у поєднанні з іменниками.

Інструкція: «До слів, які я назву, підбери слова – «приятелі».

2.3 Характеристика випробуваних

Дослідження проводилося на базі МДОУ "Сланцевського дитячого садка № 10 комбінованого виду" за адресою м. Сланці вул. Гагаріна 5 «Б»

На момент проведення експерименту дітям було від 5-6 років. Логопедичний діагноз-ОНР, третій рівень мовного розвитку, стерта псевдобульбарна дизартрія.

В експерименті брало участь 10 дітей з ГНР (експериментальна група). 10 дітей того ж віку, які мають нормальний мовний розвиток (контрольна група).

Внаслідок вивчення медичних документів дітей експериментальної групибули встановлені деякі особливості анамнезу: 10% дітей – черепно-мозкова травма у ранньому віці; 20% діти, що часто хворіють, у ранньому віці перебувають на госпіталізації; у 20% матерів спостерігався резус-конфлікт; у 30% затяжні пологи із застосуванням хімічної та механічної стимуляції; 20% наявність несприятливих соціальних факторів. Таким чином, анамнез дітей з ГНР є обтяженим. Діти контрольної групи ні з анамнезі, ні соціальних умовах виражених несприятливих чинників не виявлено.

Висновок з другого розділу

Таким чином, методика констатуючого експерименту включає методи дослідження пасивного та активного атрибутивного словника, антонімії та синонімії, дослідження парадигматичних зв'язків (при угрупуванні слів), дослідження синтагматичних зв'язків (узгодження з іменниками), що дозволить виявити кількісні та якісні показники рівня розвитку атрибут з ГНР. Ці дані дозволять зробити висновки про особливості розвитку атрибутивної лексики.

Глава III . Порівняльний аналіз стану атрибутивного словника у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови та нормальним мовним розвитком

У результаті констатуючого експерименту проводилося вивчення стану лексики старших дошкільнят із загальним мовним недорозвиненням 3-го рівня. Визначався рівень лексичного розвитку (обсяг пасивного та активного атрибутивного словника, здатність здійснити добір антонімів та синонімів до прикметників, групувати слова за семантичними ознаками).

Обстеження лексичного запасу дітей проводилося із дотриманням певної послідовностіетапів експерименту Мовний матеріал був підібраний з урахуванням вікових показників розвитку дитини.

· Перше завдання було спрямовано виявлення обсягу активного атрибутивного словника дітей. Що стосується знання основних кольорів спектру, то діти із завданням впоралися, називаючи кольори вірно, проте деякі відтінки (бузковий, фіолетовий) без активної підказки не зміг назвати жоден випробуваний з ОНР. У ході виконання першого завдання діти експериментальної групи частіше відчували труднощі і потребували допомоги педагога, ніж діти з контрольної групи, які переважно із завданням впоралися без допомоги дорослого. У ході експерименту також було виявлено наявність словесних замін (солодкий - кислий, товстий-тонкий) при називанні ознак, що позначають смак, якість предметів. При називанні ознак, що позначають форму геометричних фігур, величину, висоту, силу, дітям у ряді випадків була потрібна допомога експериментатора. Найлегше дітям удалося назви ознак ваги. Непростим для дошкільнят експериментальної групи виявилося завдання тактильних ознак. Дані подано на діаграмі 1.

Діаграма 1

Дослідження обсягу активного атрибутивного словника

Як очевидно з діаграми, обсяг активного атрибутивного словника в дошкільнят з ОНР значно менше, ніж в дітей із нормальним мовним розвитком. Діти з ОНР, наприклад, у ряді випадків називали кольори по-іншому: рожевий-морсовий, блакитний-піднебінний.

Друге завдання було спрямовано дослідження обсягу пасивного атрибутивного словника в дітей віком, Отримані результати показали, що це діти експериментальної групи знають основні кольори, проте приблизно половина дітей експериментальної групи не розрізняють колірні відтінки (блакитний, рожевий, бузковий). Особливу складність становить для дітей експериментальної групи розуміння прикметників, що позначають тактильні відчуття. 6 дітей із 10 дітей важко розрізняють значення слів – колючий, шорсткий, гладкий, пухнастий. 2 дитини вагалися у розумінні прикметників, що позначають ширину та товщину. Дані подано на діаграмі 2.

Діаграма 2

Дослідження обсягу пасивного словника

Висновок: Порівнявши результати, отримані для дослідження активного і пасивного словника дітей, можна зробити такі висновки: обсяг пасивного словника в дітей віком контрольної групи трохи більше обсягу активного, а в дітей віком експериментальної групи обсяг пасивного словника ширше обсягу активного словника.

· Третє завдання було спрямоване на дослідження процесів угруповання прикметників за семантичними ознаками. Отримані результати показали, що на відміну від дітей контрольної групи діти експериментальної групи не можуть диференціювати прикметники за семантичними близькими ознаками. Вони при виконанні завдання припускалися помилок, тому що не могли виділити основну семантичну ознаку значення слова. Правильно відповісти не змогла не одна дитина з експериментальної групи діти виконували завдання за аналогією, не протиставляючи задані поняття.

Дані представлені у діаграмі 3.

Діаграма 3

Дослідження процесів угруповання прикметників за семантичними ознаками

Як видно з діаграми, рівень сформованості семантичних семантичних зв'язків у дітей контрольної групи значно вищий.

Виконуючи завдання, діти експериментальної групи, вагалися угрупування семантично близьких слів. 4 дитини не змогли виділити зайве слово із групи (високий, великий, низький) 6 дітей зробили помилку в групі слів (Великий, низький, маленький) 8 дітей у диференціації слів (важкий, довгий, легкий) Діти контрольної групи із завданням впоралися ними було допущено 2 помилки, але після виправлення педагогом подібні помилки не повторювали, тоді як діти експериментальної групи, через деякий час повторювали свої помилки. Вони могли навіть назвати інше слово, але не спираючись на семантичні ознаки знову припускалися помилки. Отримані дані свідчать, що діти експериментальної групи не виділяють суттєвих ознак і деференціюють якості предметів.

· Четверте завдання спрямовано дослідження сформованості антонімії прикметників. Виконання цього завдання виявило низький рівень сформованості антонімії у дітей експериментальної групи. Більшість дітей (8 із ​​10) замість протилежного значення до слова додавали частинку –не-, 2 піддослідних замінювали прикметники на іменники, ґрунтуючись на частотних поєднаннях прикметника з іменником (темний – ніч), або відтворювали споріднені слова (темний – темінь; світле світло) тобто відтворювали слово іншої лексичної категорії. Діти контрольної групи із завданням впоралися з невеликою допомогою експериментатора, безпомилково із завданням впоралися 6 осіб, помилки, допущені 4 дітьми, були нечисленними. Після виправлення експериментатора, діти контрольної групи помилки не повторювали.

· Дані отримані у дослідженні представлені на діаграмі 4.

Діаграма 4

Дослідження сформованості антонімії прикметників

Порівняльний аналіз виконання завдань щодо підбору антонімів дітьми з нормальним та порушеним мовним розвитком показав наступне:

У контрольній групі відзначалися неточності при доборі антонімів, особливо важким було слово гостре. Однак і в контрольній та експериментальній групі діти відтворювали вихідне слово з частинкою -НЕ-. Після виправлення педагога діти контрольної групи подібних помилок не допускали. Виконуючи завдання з підбору антонімів, діти експериментальної групи припускалися помилок при доборі антонімів до всіх слів. При підборі антонімів діти експериментальної групи припускали наступні мовні помилки:

Вибираючи антонімічні поняття, замінювали на інші частини реї. На слово-стимул прикметник, давали відповідь прислівником іноді іменником або дієсловом.

(Сміливий-боягуз; веселий-плаче; здоровий-хворіє, чхає; сміливий-страшно).

Слова, семантично близькі передбачуваному антоніму тієї ж частини мови (гіркий-солоний, кислий, несмачний.)

У процесі пошуку слова діти з ОНР часто втрачають мету завдання, протиставляють слова але несуттєвим, ситуативним ознакам.

· П'яте завдання було спрямоване на дослідження сформованості синонімії прикметників. В результаті проведеного дослідження було виявлено низку особливостей у засвоєнні цих відносин. Дітям експериментальної та контрольної груп було дано попередній мовний зразок. 4 дитини в експериментальній групі не змогли підібрати синоніми до жодного з десяти пред'явлених слів. 2 дитини підібрали за одним словом загалом, 5 дітей змогли підібрати за одним словом з пред'явлених за змістом. За виконання завдання в дітей віком з ОНР частими були відмови від відповідей.

У контрольній групі 6 дітей практично самостійно впоралися із завданням, 4 дітей скористалися допомогою експериментатора. Дані, отримані в дослідженні, представлені на діаграмі 5.

Діаграма 5

Дослідження сформованості синонімії прикметників

Як видно з діаграми, діти контрольної групи більш точно підбирають синоніми до слів-стимулів. Хоча вони й відчувають труднощі у підборі синонімів, але лише до окремих слів, то у дошкільнят з ОНР виявляються помилки при доборі синонімів до переважної більшості слів.

При цьому у дітей з ГНР спостерігається різноманітний характер помилок:

Слова, пов'язані синтагматичними зв'язками зі словами-стимулами

(Веселий-задоволений);

Слова, ситуативно близькі, вихідному типу, але замінюючи їх іншими частинами мови при доборі прикметників синонімів частіше замінювалося прислівником, рідше дієсловом.

(гіркий-несмачно);

Слова пов'язані парадигматичними зв'язками

(мудрий-багато думає);

Слова утворені скороченням слова.

(прекрасний-червоний)

Особливі труднощі в дітей віком експериментальної групи викликали слова (косий, швидкий, худий, наполегливий) діти відмовлялися від відповіді.

Висновки:

На підставі даних досліджень, наведених вище, можна зробити такі висновки: у старших дошкільнят із загальним недорозвиненням мови спостерігається несформованість атрибутивного словника, що виявляє якісні та кількісні особливості окремих параметрів. (обсягу активного та пасивного словника, рівня сформованості синонімії та антонімії, угруповання прикметників).

· Дослідження обсягу активного та пасивного атрибутивного словника у дошкільнят з ГНР та їх однолітків з мовним розвитком у нормі виявило такі особливості:

Обсяг активного словника у дошкільнят з ОНР значно менше, ніж в однолітків з мовним розвитком у нормі.

Дошкільнята з ГНР розуміють значення багатьох слів;

Обсяг їхнього пасивного словника близький до норми.

Однією з виявлених у дослідженні особливостей мови дітей з ОНР є значніша, ніж у нормі, розбіжність обсягом пасивного і активного словника.

Актуалізація словника викликає великі труднощі у дошкільнят з ГНР. Неточне вживання слів, одне й те саме слово може заміняти цілу групу параметрів предмета. Так наприклад, слово маленький може позначати такі якісні характеристики як величина, висота, ширина. Діти не знають назви відтінків кольорів, форми та розмірів. В одних випадках діти вживають слова у надмірно широкому значенні, в інших – з'являється надто вузьке розуміння значення слова та активного словника.

· Дослідження процесів угруповання прикметників за семантичними ознаками.

Проаналізувавши отримані дані, можна зробити наступний висновок.

Організація семантичних полів у дітей з ГНР має специфічні особливості, основними з яких є:

- Асоціації у дітей з ГНР в більшою мірою, ніж у дітей із нормальним мовним розвитком, носять невмотивований, випадковий характер;

- Найважчою ланкою формування семантичних полів у дітей з порушеннями мови є виділення центру семантичного поля та його структурна організація;

- У дітей з ГНР спостерігається малий обсяг семантичного поля, що проявляється в обмеженій кількості смислових зв'язків.

Заміни прикметників свідчать, що діти не виділяють суттєвих ознак, не диференціюють якості предметів.

· Дослідження особливостей стану синонімії та атонімії у дошкільнят з ГНР.

Виконання завдань на підбір антонімів і синонімів вимагає достатнього обсягу словника, сформованості семантичного поля, до якого включено дане слово, уміння виділяти у структурі значення слова основний диференціальний семантичний ознака, зіставляти слова за суттєвою семантичною ознакою.

Якщо діти з нормальним мовним розвитком відчувають труднощі у підборі антонімів і синонімів лише до окремих слів, то у дошкільнят з ОНР виявляються помилки при доборі антонімів та синонімів до переважної більшості слів.

Глава IV . Методика логопедичної роботи з формування атрибутивного словника у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови

4.1 Теоретичні основи логопедичної роботи з формування атрибутивного словника у дошкільнят з ГНР

При розробці методики за основу було покладено такі науково-теоретичні положення та принципи (Н. В. Серебрякова).

1. Психолінгвістичні уявлення про процес породження мови.

Л. С. Виготський визначав процес породження мови як рух "від мотиву, що породжує якусь думку, до оформлення своєї думки, до опосередкування її у внутрішньому слові, а потім у значеннях зовнішніх слів і нарешті в словах "Рух від думки до слова" полягає у внутрішньому опосередкування думки спершу значеннями, а потім словами».

У зв'язку з цим логопедична робота над словом має бути спрямована, перш за все на формування значення слова в тісному зв'язку з розвитком мислення дитини.

Відповідно до сучасних моделей (Т. В. Ахутіна, А. А. Леонтьєв, Н. І. Жінкін, А. Р. Лурія, С. Д. Кацнельсон, В. Б. Касевич та ін) в процесі породження мови виділяються різні рівні: мотиваційний, значеннєвий, мовний, сенсомоторний.

Для нашого дослідження найбільш значущим є аналіз мовного рівня породження мови.

А.А. Леонтьєв визначає цей рівень як складну взаємодію операцій лексичного розгортання та граматичного структурування. При цьому А. А, Леонтьєв зазначає «принциповий розвиток механізмів, що забезпечують породження синтаксичних конструкцій, з одного боку, та її лексичного наповнення, з іншого. Якщо перший із цих механізмів носить конструктивний характер, то другий скоріше є у своїй основі імовірнісним і працює за принципом своєрідної лінійної «кумуляції».

Однією із значних операцій мовного рівня є пошук слова що найточніше передає сенс і операція розміщення слів. « У полі номінації, полі асоціативних зв'язків, де кожне слово має свій індекс частоти, «включається» переважно механізм вибору. У поле предикації «вмикається» механізм розгортання заданої програми за мовними правилами».

Тісна взаємодія цих мовних операцій та визначило формування структури значення слова та розвитку синтагматичних зв'язків слова, засвоєння граматичних значень слова та граматичних правил мови. У процесі логопедичної роботи після уточнення денотативного та сигніфікативного значень слова включалося до системи мовних вправ на рівні словосполучення, речення та тексту. Ряд авторів (Р.М. Фрумкіна, А.П. Василевич, А.А. Леонтьєв) виділяють три групи критеріїв пошуку слова: асоціативні (семантичні) характеристики слів, їх суб'єктивна характеристика (оцінка) та звуковий образ слова при цьому асоціативні та семантичні Показники слова мають загальну психологічну природу. Для успішного пошуку слова необхідний облік цих ознак, особливо семантичних ознак і звукового образу слова. Явище «втрати» слова, проблеми його актуалізації, на думку А.А. Леонтьєва та інших., може бути пов'язані з одностороннім семантичним пошуком, наприклад, з урахуванням, лише семантичної характеристики слова, коли звуковий образ слова неточний чи « звуковий» пошук загальмовується. Пошук здійснюється на основі послідовного перебору ознак (семантичних, звукових) доти, доки не буде знайдено потрібне слово.

Для актуалізації лексики, процесу пошуку слова найважливіше значення мають семантико-асоціативні зв'язки слів. Відомо, що ці процеси протікають на основі системних семантичних зв'язків слова (А. Р. Лурія, А. А. Леонтьєв, Т.М, Ушакова, В.Б, Касевич, А.П. Клименко, Н.В. Уфімцева та ін. .).

Процес пошуку слова у психологічної та психолінгвістичної літературі сприймається як процес вибору потрібного слова з низки довільно сплили асоціацій (звукових, ситуативних, понятійних).

Таким чином, цей процес здійснюється успішно лише за умови сформованості системи семантичних зв'язків слова, яка передбачає визначення місця кожного слова в цій системі, відмінність структури значення кожного слова за однією або декількома семантичними ознаками від інших слів лексикону.

Процеси перебору семантичних показників і звукових образів слів здійснюється синхронно, симультанно, актуалізація понятійного поля вже як така актуалізує та її вербальне вираз одночасно як і акустичному, і у моторному образі. Актуалізований у пам'яті слухомоторний образ слова сам по собі є програмою для послідовності артикуляторних рухів.

Зазначене теоретичне становище визначає необхідність уточнення як семантичних характеристик, і звукового образу в єдності. Однак семантичне значення слова залишається первинним.

2. Сучасні уявленняпро семантичну структуру слова та про її розвиток в онтогенезі.

З урахуванням наукових даних методика логопедичної роботи має бути спрямована не тільки на розширення обсягу атрибутивного словника, а також на формування основних компонентів структури значення слова (денотативного, сигніфікативного, контекстуального). При визначенні послідовності в логопедичній роботі за основу було покладено закономірності та послідовність формування значення слова в онтогенезі.

3. Системний підхід.

Використання системного підходу, з одного боку, передбачає формування лексики в єдності з іншими компонентами мовної системи, особливо граматичного ладу мови. А також він передбачає облік системних зв'язків усередині лексикону, системний характер лексичного рівня мови.

Формування лексичної системності йде у напрямку від угруповання на основі ситуаційних семантичних ознак і диференціації на основі понятійних ознак, від семантично різкої протилежності до більш тонкої диференціації.

У зв'язку з цим одним із важливих напрямів логопедичної роботи є формування лексичної системності, угруповання слів, організація семантичних полів, встановлення різноманітних зв'язків між словами (парадигматичних, синтагматичних, ієрархічних)

4. Формування лексики здійснюється з урахуванням діяльнісного підходу, з урахуванням структури діяльності, в тому числі і мовної (за А.А. Леонтьєва, А. А, Леонтьєва).

У процесі закріплення лексики в експресивному мовленні необхідно враховуючи складну структуру мовної діяльності: мотиваційний, операційний етап та етап контролю.

5. Принцип програмування.

Принцип програмування поглиблює принцип активного підходу. З урахуванням цього принципу під час корекції порушень лексики необхідно спочатку формувати окремі операції, які готують пошук слова. Кожна з цих операцій спочатку відпрацьовує ізольовано (семантичне угруповання слів, глобальна організація семантичних полів, диференціація ядра та переферії семантичного поля, виділення та диференціація слів за різними семантичними ознаками (ситуаційним, антонімією, синонімією, аналогією).

6. Принцип симультанно-сукцесивного формування лексики.

Будь-яка діяльність людини, зокрема і мовна діяльність складає основі єдності та взаємодії сукцесивних і симультанних процесів. При цьому необхідно враховувати, що симультаний принцип формується у дитини в пізніші терміни і спочатку ґрунтується на сукцесивних процесах (Р. М. Грановська, А. Р. Лурія, Є. Д. Хомська та ін.).

7. Облік структури мовного дефекту.

Порушення лексики відзначається в багатьох категорій дітей із порушенням сенсорного, інтелектуального, мовного розвитку. Симптоматика порушень лексики (обмеженість словникового запасу, вербальні парафазії, неточність розуміння значення слова та інших.) цих категорій дітей виявляється багато в чому подібною. Проте має різницю у структурі мовного дефекту, як і визначає своєрідність корекційної логопедичної роботи. Враховуючи структуру дефекту у дітей з ОНР, у процесі навчання здійснюється взаємозв'язок між розвитком лексики, граматичного ладу мови та формування фонетико-фонематичного ладу мови.

8. Формування лексики здійснюється у тісному взаємозв'язку з розвитком розумових операцій. (Класифікації, серіації, аналізу, синтезу, узагальнення).

Це з тим, що розвиток, лексики, особливо розвиток системності, структури значення слова визначається рівнем розвитку мислення, відбиває процеси розумової діяльності дитини (Ж. Піаже, Л. З, Виготський, А. Р. Лурия).

Розвиток розумових операцій здійснюється як у плані семантики, і у плані аналізу звукового оформлення слова.

9. Принцип поетапності.

Використання принципу поетапності є багатоаспектним. При виділенні етапів логопедичної роботи враховуються такі критерії:

А) онтогенетична послідовність формування лексики та різних аспектів формування лексики.

Б) Ступінь складності формування різних компонентівструктури значення слова в онтогенезі;

В) Особливості та характер труднощів у оволодінні лексикою.

Г) Облік послідовності вивчення матеріалу за програмою дитячого садка.

Д) Загальні етапи логопедичної роботи з дошкільнятами з ГНР.

На основі зазначених методологічних положень логопедична робота здійснюється за такими напрямками:

· Розширення обсягу словника.

· Формування, уточнення та поглиблення структури значення слова.

· Розвиток лексичної системності.

· Формування парадигматичних та синтагматичних зв'язків слова.

· Розвиток процесів словотвору та уточнення значення похідних слів.

· Диференціація граматичних значень слів.

4.2 Напрямок логопедичної роботи з корекції формування атрибутивного словника у дошкільнят з ГНР

У кожному з виділених напрямів формування лексики визначаються основні завдання, поетапний зміст, методи та прийоми логопедичної роботи.

1. Розширення обсягу атрибутивного словника.

Послідовність логопедичної роботи зі збагачення атрибутивного словника повинна враховувати частотний словник дітей старшого дошкільного віку, а також виявлені особливості атрибутивного словника у дошкільнят з ГНР.

Розширення обсягу словника прикметників проводиться паралельно з розвитком уявлень про колір, величину, форму, ознаки висоти, товщини, на основі вміння порівнювати предмети за різними ознаками.

На початковому етапі закріплюється зв'язок наявних слів-прикметників зі своїм значенням. Надалі здійснюється збагачення словника за тематичними групами.

У процесі роботи над прикметниками та дієсловами велика увага приділяється їхньому закріпленню в контексті: у словосполученнях, реченнях, тексті.

Робота над новим словом включає наступні етапи:

1) Уточнення семантики слова; закріплення зв'язку звукового образу слова з зоровим, слуховим та ін.

2) Уточнення звукового образу, звукового аналізуслова.

3) Виділення семантичних диференційованих ознак цього слова.

4) Введення даного слова у певне семантичне поле та уточнення парадигматичних зв'язків даного слова в системі парадигматичних зв'язків усередині семантичного поля.

5) Закріплення цього слова у контексті, закріплення синтагматичних зв'язків.

2. Формування структури значення слова.

Формування структури значення слова ґрунтується на сучасних психолінгвістичних даних про компонентний аналіз структури значення слова.

Робота над денотативним і понятійним компонентами здійснюється, послідовно-паралельно з поступовим переходом, від денатативного до сигніфікативного компонента.

При формуванні структури значення слова діти вчаться диференціювати значення слів з урахуванням ознак протиставлення, подібності, аналогії та інших.

Розвиток лексичної системності.

3. Розвиток лексичної системності складає основі засвоєння структури значення слова, оволодіння парадигматичними зв'язками слів.

На початковому етапі роботи проводиться угруповання об'єднання слів за семантичними ознаками. Надалі здійснюється диференціація слів усередині семантичного поля, виділення ядра, периферії, встановлення парадигматичних зв'язків на основі протиставлень та аналогій.

4. Формування синтагматичних зв'язків слова.

Працюючи у цьому напрямі, формуємо вміння точно вживати слово мовному потоці, у словосполученнях і реченнях, з урахуванням граматичних правил мови.

Методика логопедичної роботи з формування синтагматичних зв'язків слів ґрунтується на сучасних уявленнях лінгвістики про основні синтаксичні одиниці мови та мови, про словосполучення та речення (В. В. Виноградов, Г. А. Золотова, Н. Н. Прокопович, Є. Н, Смольянінова, Е. С. Скоблікова, В. П, Сухотін).

З психолінгвістичної точки зору, оволодіння словосполученням в онтогенезі дозволяє розширити та закріпити синтагматичні зв'язки між словами.

У процесі розвитку синтагматичних зв'язків слова враховують рівень розвитку граматичного ладу промови дошкільнят з ОНР, і навіть онтогенез промови.

5. Розвиток словотвору.

Словотвір є особливий шляхрозвитку словника, Одним із основних засобів збагачення атрибутивного словника є оволодіння словотвором прикметників.

Формування словотвору прикметників здійснюється послідовно у три етапи.

Закріплення словотвору прикметників найпродуктивніших словотворів. Освіта присвійних прикметників із суфіксом -ІН- (мамин, татовий).

Робота над словотвором менш продуктивних моделей.

Освіта присвійних прикметників з суфіксом j без чергування (коров'ячий, лисий)

Відносних прикметників із суфіксом -ОВ-

(пуховий, скляний, шкіряний, солом'яний, книжковий);

У якісних прикметниках з суфіксами -оват-(блакитний);

Зменшувально-пестливих прикметників із суфіксом-ЕНЬК-;

Освіта присвійних прикметників з суфіксом j з чергуванням (вовчий, собачий, ведмежий)

Відносних прикметників із суфіксом -АН-

Якісних прикметників із суфіксами -ЧІВ-

(балакучий, балакучий).

З метою уточнення граматичного значень прикметників дітям пропонується включити прикметник (що відповідає на запитання ЯКИЙ?, ЯКА?) у словосполучення, речення.

Методи логопедичної роботи з формування атрибутивного словника у дошкільнят з ГНР.

При розробці даної методики були використані в модифікованому вигляді прийоми та методи, описані Л. С. Виготським, С. Н. Карпової, І.М. Колобової, Л. В. Сахарним, Н.В.Серебряковою, Н. В. Уфімцевою, Г. Д. Черемухіною, А. М. Шахнаровичем та ін.

У запропонованій логопедичній роботі представлені дидактичні ігрита словесні вправи для розвитку атрибутивної лексики у дошкільнят з ГНР

Ігрове завдання словесних вправ полягає у швидкому доборі точного слова – відповіді ведучому. Ці вправи та ігри проводяться у старших групах. Вправи мають бути короткочасними.

1. Підготовчий етап.

Мета: підготовка бази у розвиток словника прикметників. На цьому етапі проводилася робота з розвитку психічних процесів, а також збагачення словника іменників та дієслів.

2. Розширення обсягу атрибутивного словника.

Ціль: розвиток активного словника прикметників.

Збагачуємо словниковий запас прикметниками, що позначають колір, смак, форму, якісні характеристики предметів.

Ігри: «Вгадай про що я говорю», «Загадай предмет»;

«їстівне- неїстівне»;

«Вчимося відгадувати та загадувати загадки»;

«Відгадування предметів за описом його ознак» наприклад:

груша-жовта, солодка, смачна;

Помідор-червоний, круглий, соковитий.

Для введення слів-прикметників у семантичне поле та уточнення парадигматичних зв'язків даного слова в системі парадигматичних зв'язків усередині семантичного поля можна запропонувати наступні ігри:

"Чим відрізняються?"

Чашка низька, а склянка висока;

Помідор великий, а гарбуз ще більший;

«Порівняй» (за смаком, за кольором, за величиною)

за смаком-гірчицю та мед;

за кольором-сніг - сажу;

за величиною-дерево-кущ;

по ширині-дорогу-стежку;

за віком-дідусь і хлопчика;

по вазі-гиря-пушинка;

по розміру- будинок-Будень.

Уточнення зв'язку прикметника та іменника.

Гра «Який?»

Потрібно збагачувати словник антонімами. З цією метою логопед може використовувати коротенькі оповідання, які мають повчальний характер. Вони мають бути за змістом цікавими, зрозумілими дітям. Спочатку від дітей потрібно, щоб вони вловили сенс розповіді, могли розповісти про героя, який він: добрий чи злий, акуратний чи неохайний.

Розширення пасивного та активного словника дітей передбачено програмою дошкільного виховання, отже, цю роботу може здійснювати і вихователь на заняттях з розвитку мови, а також під час прогулянок та екскурсій.

Погодження прикметника з іменником середнього роду, множини дошкільникам з ОНР дається важко, тому бажано переходити до цих категорій, коли інші граматичні категорії вже добре засвоєні.

«Зайве слово»

Сумний, сумний, сумний, глибокий;

Хоробрий, дзвінкий, сміливий, відважний;

Слабкий, ламкий, довгий, тендітний;

Червоний, сильний, зелений;

Міцний, далекий, міцний, надійний;

Старий, старий, зношений, старий;

Глибокий, дрібний, високий, світлий, низький.

«Підбери картинки до слів»

Високий, плямистий

Кудлатий, клишоногий;

Голодний, сірий, злий;

Маленька, швидка, спритна;

Хижий, сильний, смугастий;

Яскраве, тепле.

Сірий, колючий.

«Слова-вороги»

Високий-..

Маленький-...

Важкий-..

Гарячий-…..

Темний-…..

Добрий…..

Веселий-….

Гарний- ……..

«Порівняй навпаки»

Використовуючи слова більше-менше, важче-легше, вище-нижче, швидше-повільніше.

Вантажівка-таксі Що більше? Що менше?

Жираф- кінь Хто вищий? Хто нижчий?

Хто важчий? Хто легший?

Закріпити введені в активний словник прикметники у контексті та закріпити синтагматичні зв'язки слів-прикметників можна в іграх:

Що на що схоже?

Дітям пропонується підібрати схожі порівняння.

Білий сніг схожий на...

Синій лід схожий на...

Густий туман схожий на...

Чистий дощ нагадує….

Блискуче на сонці павутиння схоже на ….

«Закінчити пропозицію та назвати слова-вороги».

Слон великий, а комар.

Камінь важкий, а пушинка.

Попелюшка добра, а мачуха.

Взимку холодно, а влітку.

Цукор солодкий, а гірчиця.

Дерево високе, а кущ.

Дідусь старий, а онук...

Суп гарячий, а морозиво.

Сажа чорна, а сніг.

Лев сміливий, а заєць.

Молоко рідке, а сметана.

Річка широка, а струмок.

Працювати важко, а відпочивати.

Вдень ясно, а вночі.

Придумати якомога більше слів по тематичній картині («Зима», «Весна», «Літо», «Осінь» тощо), які відповідають на запитання ЯКІЙ? ЯКА? ЯКЕ? ЯКІ?

«Складання загадок описів за певним планом»

Наприклад:

Одяг-колір-величина- форма-матеріалз якого зроблено.

Формування словотвору прикметників.

Гра «Чиї хвости» (за змістом російської народної казки «Хвости»)

Словотвір відносних прикметників.

«Назви правильно листя»

"Що з чого зроблено?"

Закріпити словотворення присвійних прикметників можна в іграх.

«Чиї сліди?»

«Чий будинок?»

Словотвір складних прикметників.

«Придумай про звірів красиві слова»

У снігу червона грудка- значить він червоногрудий;

У зайця довгі вуха - значить він довговухий;

У сороки довгий хвіст - значить вона довгохвоста;

У жирафа довга шия - значить він довгоший.

Ігри на знайомство дошкільнят із переносним значенням прикметників.

Про що можна сказати?:

Густий-ліс, волосся (густі) зубці у гребінця, густа (каша)

Рідкісний - ліс, волосся (рідкісні), звір;

Свіжий-хліб, сорочка, газета (свіжа), запах;

Дрібний - струмок, тарілка (дрібна) і т.д.

Гра на формування образного порівнянняприкметників

Лото «хто який?»

Дітям пропонуються картки із зображенням тварин

Злий як-вовк;

Сильний як слон, ведмідь.

Хитрий як-лисиця.

Сміливий - як лев. і т.д.

Таким чином, вивчення літератури з цього питання показало, що для розвитку активного словника прикметників можна використовувати дидактичні словесні ігри та вправи. Однак їх використання необхідно здійснювати у найтіснішому зв'язку з розвитком пізнавальної діяльності.

Висновок

Аналіз наявної літератури на тему дослідження показав, що словник в дітей віком з ОНР характеризується невеликим обсягом, значним переважанням пасивного словника над активним, неточним вживанням слів, поширеністю вербальних парафазий. Однак особливості атрибутивного словника у дошкільнят з ГНР недостатньо досліджені, що визначає актуальність даного дослідження.

З метою виявлення особливостей атрибутивного словника було визначено методику дослідження, що включає вивчення обсягу активного та пасивного словника, антонімії та синонімії, угруповання слів-прикметників.

Дослідження показало, що у дошкільнят з ОНР недостатня сформованість атрибутивного словника проявляється в обмеженості обсягу активного та пасивного словника, у труднощах угруповання прикметників на основі семантичних ознак, у порушенні синонімічних та антонімічних відносин, при цьому більше страждають відносини синонімії. Діти що неспроможні підібрати слова, близькі за значенням і найчастіше відмовляються від виконання завдання.

Однією з виражених особливостей мови дітей із загальним недорозвиненням мови є значніша, ніж у нормі, розбіжність обсягом пасивного і активного атрибутивного словника. Обсяг пасивного словника близький до норми, проте вживання слів у експресивній мові, актуалізація словника викликають великі труднощі.

Характерною особливістю словника дітей є також неточність вживання слів, що виявляється у вербальних парафазіях (словесних замінах). Заміни прикметників свідчать, що діти не виділяють суттєвих ознак, не диференціюють якості предметів.

Таким чином, гіпотеза про те, що у старших дошкільнят із загальним недорозвиненням мови відзначається недостатня сформованість атрибутивного словника, що виявляється у якісних та кількісних особливостях окремих параметрів (обсягу, рівня сформованості синонімії та антонімії, угруповання прикметників) підтвердилася.

Таким чином, вивчення літератури з цього питання показало, що діти з ГНР у порівнянні з нормою набагато більше потребують систематичних занять.

Логопедична робота з формування лексики проводиться за такими напрямами:

Розширення обсягу словника паралельно з розширенням уявлень про навколишню дійсність, формування пізнавальної діяльності;

уточнення значень слів;

Формування семантичної структурислова у єдності основних його компонентів;

Організація семантичних полів, лексичної системи.

Активізація словника, вдосконалення процесів пошуку слова, перекладу слова з пасивного на активний словник.

На підставі виділених напрямків логопедичної роботи пропонується методика формування атрибутивного словника у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови.

Список літератури

1. Антіпова Ж.В. Формування словника у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови. Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1998.

2.Антонова Є.В. Функціональні особливості семантичної структури слова в дошкільнят з ОНР // Царськосельські читання. – СПб., 2001.

3. Архіпова Є.Ф. Стерта дизартрія у дітей.: Навчальний посібник М.: АСТ: Астрель 2008.

4. Воробйова В. К. Лексико-семантичні особливості мови дітей з алалією / В. К. Воробйова / / Розлад мови та голосу в дитячому віці / за ред. С.С. Ляпідєвського та С. Н. Шаховської.-М., 1973.

5. Виготський Л.С. Мислення та мова М. 1996.

6. Гвоздєв А.М. Питання вивчення дитячої мови. - М., 1961.

7. Глухів В.П. Основи психолінгвістики. - М. 2001.

8. Гончарова В.А. Загальні та специфічні особливості формування лексики у дошкільнят з різними порушеннями мови. Автореф. дис. канд. пед. наук. - СПб., 2002.

9. Гріншпун Б. М. Про механізми труднощів актуалізації слів у дітей з моторною алалією/Б. М., В. К. Воробйова// Восьма наук. Сесія з дефектології.- М.,1979.

10. Громова О.Є. Методика формування початкового дитячого лексикону. - М: Сфера, 2003.

11. Єрьоміна В. Н. Збагачення та розвиток лексики старших дошкільнят із загальним недорозвиненням мови. - Рязань, 2001.

12. Єфіменкова Л. Н, Формування мови у дошкільнят М, 1981.

13. Жінкін М. І, Механізми промови – М.: Изд-во АПНРСФСР 1958 .

14. Жукова Н. С. Мастюкова Е, М, Філічева Т, Б, Подолання недорозвинення мови у дошкільнят. 1990.

15. Ісаєва Т.І. Особливості формування словника в дітей віком старшого дошкільного віку з ОНР III рівня логопедичних заняттях // Шкільний логопед. - 2006. - №4. - С. 17–30

16. Ковшиков В.А. Експресивна алалія – Л., 1985.

17. Кондратенко І.Ю. Формування емоційної лексики у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови. - СПб., 2006.

18. Лалаєва Р. І. Серебрякова Н.В, Корекція загального недорозвинення мови - СПб., 2006.

19. Лалаєва Р.І., Серебрякова Н.В. Формування лексики та граматичного ладу мови у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови. - СПб., 1999.

20. Лалаєва Р. І. Методика психолінгвістичного дослідження порушень мови. – СПб, 2006.

21. Левіна Р. Є. Порушення листи в дітей із недорозвиненням промови. - М. 1961.

22. Левіна Р.Є. Виховання правильної мовиу дітей. - М: Просвітництво, 1980.-32 с.

23. Левіна Р.Е.Досвід вивчення неговорящих дітей-алаликов--М., 1951.

24. Левіна Р.Є., Нікашина Н.А. Характеристика загального недорозвинення мови // Основи теорії та практики логопедії/Під ред.

25. Леонтьєв А. А. Психолінгвістичні одиниці та породження мовного висловлювання М,1969.

26. Логопедія/За ред. Л.С.Волкової та С.Н.Шаховської. - М., 2003.

27. Серебрякова Н.В. До питання та методики вивчення орієнтування на слово у дошкільника// Мовні та нервово-психічні порушення дітей та дорослих. Л, 1987.

28. Серебрякова Н.В. Формування лексики у дошкільнят зі стертою дизартрією.: монографія - СПб.: НАУКА-ПІТЕР 2006.

29. Смирнова І.А. До питання вивчення особливостей формування словника у дошкільнят з церебральним паралічем / І. А, Смирнова // Мовні та нервово-психічні порушення у дітей та дорослих. Л..,1987.

30. Соботович Є.Ф. Мовленнєва недорозвинення у дітей та шляхи його корекції. - М. 2003.

31. Соботович Є.Ф. Формування правильної мови у дітей з моторною алалією/Є.Ф. Соботович - Київ 1981.

32. Соловйова Л. Г. Особливості комунікативної діяльності дітей із загальним недорозвиненням мови// Дефектологія 1996. №1 С. 62-69.

33. Федоренко Л.П, Фомічова Т.А. Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку Посібник для вихователя дитсадка 2-е видання. - М: Просвітництво 1984.

34. Філічева Т.Б. Особливості формування мови в дітей віком дошкільного віку. - М., 1999.

35. Філічева Т.Б. Діти із загальним недорозвиненням мови. Виховання та навчання / Філічева Т.Б., Т.В Туманова - М., 1999.

36. Цейтлін С.М. Мова і дитина: Лінгвістика дитячої мови. - М.: Изд. ВОЛОДОС, 2000.

37. Чиркіна Г.В. Методи обстеження мови дітей: посібник з діагностики мовних порушень. -М., 2003.

38. Хрестоматія з логопедії/За ред. Л.С. Волковій та В.І. Селіверстова. -М., 1997.

39. Шаховська С.М. Розвиток словника в системі роботи при загальному недорозвитку мовлення / / Психолінгвістика та сучасна логопедія / С.Н, Шаховська / За редакцією Л. Б. Халілової-М., 1997.

40. Шмельов Д.М. Сучасна російська мова. Лексика. -М.: Просвітництво, 1977.

41. Ельконін Д.Б. Деякі питання діагностики психічного розвитку дітей// Діагностика навчальної діяльності та інтелектуального розвитку дітей. – М. 1981.

42. Ельконін Д.Б. Розвиток мови у дошкільному віці (короткий нарис). - М., 1958.

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Москва – 2006

Робота виконана у державній науковій установі

«Інститут корекційної педагогіки РАВ»

Чиркіна Галина Василівна

Офіційні опоненти: лікар психологічних наук, професор

Візель Тетяна Григорівна

кандидат педагогічних наук, доцент

Російська Олена Миколаївна

Провідна організація:

ГОУ ВПО Московський міський педагогічний університет

Захист відбудеться 18 січня 2007 р. о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 008.005.01 при ДНУ «Інститут корекційної педагогіки РАВ» за адресою: 119121 м. Москва, вул. Погодинська, 8, корп. 1.

З дисертацією можна ознайомитись у ДНУ «Інститут корекційної педагогіки РАВ»

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради,

кандидат психологічних наук Алле А. Х.

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження

Дослідження останніх десятиліть у сфері дитячої мови орієнтуються на загальні мовні категорії, чільне місце серед яких займає аналіз семантико-синтаксичних конструкцій.

Вітчизняні та зарубіжні лінгвісти відводять предикату головну роль в організації синтаксичних одиниць, що становлять основу мовної комунікації(Ю. Д. Апресян, К. Бюлер, В. В. Виноградов, С. Д. Канцельсон, А. А. Пешковський, Е. Сепір, I. Bellert та ін.). Визначено значення предикату як терміна логіки та мовознавства, що означає конститутивний член судження, тобто те, що висловлюється, затверджується або заперечується суб'єкт.

Психолінгвістичні дослідження свідчать про те, що центральною категорією розвитку синтаксису дитячої мови є психологічна предикативність як співвідношення змісту висловлювання з дійсністю (Л. С. Виготський, А. А. Леонтьєв, Л. В. Цукровий, А. М. Шахнарович та ін.) .

Аналіз мовної продукції дошкільнят із загальним недорозвиненням мови (ОНР) різного генезу свідчить про значні труднощі у використанні лексичних одиниць, що виражається у стереотипних відповідях, неадекватних семантичних замінах, стійкому аграматизмі. Специфіка порушень лексики визначається структурою мовного дефекту, віком, соціально-культурними факторами та ін.

У логопедичній літературі неодноразово порушувалося питання про особливості організації лексико-граматичного ладу мови дітей з алалією, дизартрією та риноалією (Р. Є. Левіна, Л. В. Лопатіна, Г. В. Чиркіна та ін.). Розглядаючи структуру мовної діяльності дітей з алалією, Т. Д. Барменкова, В. К. Воробйова, В. П., В. А. Ковшиков, Л. Ф. Спірова та ін. негативний впливнесформованості мовних знаків та обмеженості мовних засобів на предикативні процеси. Бідність словникового запасу дошкільнят з дизартричними розладами пояснюється труднощами реалізації операцій номінації та предикації, недосконалістю парадигматичних та синтагматичних відносин (Л. В. Лопатіна, Н. В. Серебрякова та ін.). Процес оволодіння предикативною лексикою при ринолалії залежить від сформованості операцій вибору та комбінування фонетичних та фонематичних мовних одиниць (Г. В. Чиркіна).

За визнанням багатьох фахівців (Н. С. Жукова, Т. Б. Філічева, С. Н. Шаховська та ін.), основним напрямом корекційної роботи з дітьми з ОНР є розвиток лексико-граматичної сторони мови. Слід зазначити, що в логопедії розроблено та широко застосовується методична система корекційної роботи з дітьми, які мають ОНР (III рівень). Разом про те, специфічні прийоми, створені задля формування предикативної лексики в дошкільнят з нижчим рівнем мовного розвитку представлені у науково-методичних джерелах недостатньо. Так, загальне недорозвинення мови другого рівня охарактеризовано Р. Є. Левіною як «початки загальновживаної мови» і саме в цьому випадку логопедична корекціяспрямовано оволодіння семантично цілим висловлюванням, механізм якого безпосередньо пов'язані з формуванням предикативних структур. даних про стан та особливості функціонування предикативної лексики у дітей з риноалією, дизартрією та алалією, що мають ОНР ((II рівень) спонукає до пошуку нових, теоретично обґрунтованих відомостей про дизонтогенетичну організацію висловлювань різної складності. Методика формування предикативної лексики повинна здійснюватися диференціально. (II рівень) різного генезу відповідно до програмних вимог, що пред'являються до корекційної роботи у спеціальних дошкільних закладах, що є актуальною проблемоюдля теорії та практики логопедії.

Мета дослідження: на основі порівняльного аналізу предикативної лексики у дітей з нормальним та порушеним мовним розвитком методичну систему прийомів, спрямовану на формування акта предикації у дошкільнят з ГНР (ІІ рівень).

Об'єкт дослідження: процес засвоєння предикативної лексики дітьми із загальним недорозвиненням мови

Предмет дослідження: формування предикативної лексики у дошкільнят з ОНР (II рівень) з урахуванням етіопатогенетичних відмінностей у структурі мовного дефекту

Гіпотеза дослідженняполягає в наступному: розвиток фразового мовлення у дітей з ГНР (II рівень) значно утруднено внаслідок несформованості процесів вибору слів (номінації) та граматичного структурування мовного висловлювання (предикації).

У ході корекційно-логопедичної роботи для оволодіння предикативною лексикою дошкільнятами досліджуваної категорії застосування піктографічного коду з урахуванням онтогенетичного становлення парадигматичних, синтагматичних зв'язків і дериваційних відносин може стимулювати, поряд з традиційними способами, більш інтенсивне практичне засвоєння лекс.

Використання диференційованої методичної системи, спрямованої на адекватне розуміння та вживання предикативних одиниць у самостійних висловлюваннях різної довжини сприятиме формуванню предикації, удосконаленню комунікативних умінь та навичок, розвитку когнітивних процесів.

Відповідно до мети визначалися Завдання дослідження:

1. Проаналізувати наукову літературу з проблеми засвоєння синтаксичних структур дітьми у нормі та патології.

2. Виявити особливості розуміння та вживання предикативної лексики дітьми з нормальним та порушеним мовним розвитком.

3. Розробити та апробувати систему методичних прийомів, спрямовану формування предикативної лексики у дошкільнят з ОНР (II рівень)

4. Оцінити ефективність запропонованої системи корекційно-педагогічного впливу.

Для вирішення поставлених завдань та перевірки висунутої гіпотези були використані такі методи дослідження:

- вивчення літератури на тему дослідження; емпіричні методи: аналіз медичної та педагогічної документації; бесіда, констатуючий, навчальний та контрольний експерименти; кількісний та якісний аналіз даних констатуючого та контрольного, статистичний аналіз результатів експериментального навчання.

Методологічною основою дослідженняє:

Положення про взаємовплив та єдність законів нормального та аномального розвитку (Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв);

Концепція комплексного підходу до навчання та виховання дітей з мовними порушеннями (Р. Є. Левіна, Т. Б. Філічева, Г. В. Чиркіна);

Психолінгвістичний підхід до вивчення механізмів формування предикативної лексики (Н. І. Жінкін, А. Р. Лурія, А. М. Шахнарович);

Лінгводидактичний підхід, що враховує смисловий бік мови та визначає предикат як центральну синтаксичну одиницю (Ю. Д. Апресян, В. В., Г. А. Золотова, С. Д. Канцельсон, Л. В. Щерба).

На захист виносяться наступні положення:

1. Процес оволодіння предикативною лексикою дошкільнятами з ОНР (II рівень) різного генезу має як загальні, так і специфічні особливості, зумовлені дисоціацією в оволодінні імпресивною та експресивною мовою

2. Диференційована логопедична робота, спрямована на формування багатослівних висловлювань з опорою на піктографічний код, сприяє адекватному розумінню та вживанню предикативних лексем дошкільнятами з важкою мовною патологією.

3. Систематичне коррекционно-развивающее вплив, спрямоване формування предикативной лексики, здійснюване з урахуванням застосування розробленої системи методичних прийомів, забезпечує механізм переходу більш високий рівень розвитку фразової мови, надає позитивний вплив подолання загального недорозвинення мови в дітей віком.

Наукова новизна дослідження

Вперше виявлено загальні та специфічні особливості оволодіння предикативною лексикою у дітей 4-7 років з нормальним та порушеним мовним розвитком.

Встановлено, що найбільш виражені порушення акта предикації відзначаються у дошкільнят з алалією, діти з дизартрією займають проміжне положення, у дошкільнят з риноалією спостерігається більший рівень сформованості лексики, що вивчається, в порівнянні з іншими групами однолітків, що мають мовленнєву патологію.

Теоретична значимість

Теоретично обґрунтовано, розроблено та апробовано диференційовану методику формування предикативної лексики у дітей з ОНР (II рівень) з урахуванням онтогенетичного ходу розвитку, структури первинного дефекту та індивідуальних можливостей дітей.

На основі вивчення теорії про предикативний характер внутрішньої мови проаналізовано механізм мовлення. У всіх запропонованих психолінгвістичних моделях (Л. С. Виготський, Н. І. Жінкін, А. А. Леонтьєв, А. Р. Лурія, Л. С. Цвєткова та ін.) лексико-граматична організація мовного висловлювання розглядається як складне структурна освіта, засноване на злитті актів номінації та предикації та пов'язане з когнітивним розвитком дитини.

Проблема онтогенетичного становлення мовленнєвих процесів представлена ​​в роботах А. Є. Аркіна, А. Н. Гвоздєва, Я. Л. Коломінського, Ф. А. Сохіна, В. Штерна, В. І. Ядешка, K. Nelson та ін. вчених (К. Бюлер, А. П. Клименко, А. Р. Лурія та ін.), Розширення словника як у кількісному, так і в якісному аспектах безпосередньо пов'язане з формуванням двох типів зв'язків - парадигматичних (асоціативних) і синтагматичних (предикативних) ), які поступово проходять ряд етапів, що простежуються як у нормі, так і в патології (А. А. Леонтьєв, Т. Н. Ушакова, Л. С. Цвєткова, М. А. Шахнарович, M. Halliday та ін.).

У семантичному аспекті парадигматичні та синтагматичні зв'язки позначені як структура знакових систем (Л. Єльмсльов, А. А. Залізняк, Г. Є. Крейдлін, М. А. Кронгауз, Ч. , Н. А. Слюсарєва, Ю. С. , І .П. Сусов, Р. О. Якобсон та ін). З погляду авторів, парадигматичні зв'язки поєднують однорідні знаки, які трохи різняться між собою. На основі синтагматичних відносин із словосполучень утворюються речення, а вони у свою чергу перетворюються на текст. При вербальному спілкуванні подібні висловлювання може бути виражені як словами, а й знаками універсально-предметного коду (КПК), що є мовою інтелекту, базовим компонентом мислення і має невербальну природу (Н. І. Жінкін). КПК може бути виражений знаками піктографічного коду (піктограми та ідеограми).

На сучасному етапі розвитку логопедії піктографічний код застосовується в роботі з дітьми, що мають патологію усного та писемного мовлення, як прийом опосередкованого запам'ятовування зорового образу слова, за допомогою якого здійснюється комунікативна спілкування (Т. Г. Візель, В. К. Воробйова, О. Є.). Громова, Ф. Дюкен, Р. Леб, Л. В. Лопатіна, І. Н. Садовнікова, Т. Б. Філічева, W. Brown, С. Bliss, D. Harris-Vanderheiden, P. MacKenzie, S. Reinen, W . Sawchuck).

Контрольна група

Експериментальна група

Дослідження

ринолалія

дизартрія

ринолалія

дизартрія

іменних предикатів

дієслівних предикатів

ад'єктивних предикатів

наречних предикатів

антонімії

синонімії

Порівняльна характеристика результатів виконання завдань дітьми 6 років

ЕГ-2 та КГ-2 (у балах)

Слід зазначити, що до закінчення експериментального навчання у всіх дошкільнят 5-6 років ЕГ-2 та 6-річних дітей КГ-2 можна було констатувати ГНР (III рівень); у той час як у 19% 5-річних дітей КМ-2 не відбулося переходу з другого рівня мовного розвитку на третій. Різниця ефективності корекційного впливу між дітьми 6-ти років ЕГ-2 та КГ-2 за підсумками навчального експерименту в середньому склала 3,2 бали.

Більше високі показникирівня сформованості предикативної лексики в ЕГ-2 пояснюються систематичною роботою з використанням спеціальної методики, спрямованої на активізацію іменних, дієслівних, ад'єктивних та наречених предикатів, засвоєння парадигматичних, синтагматичних зв'язків та дериваційних відносин між ними у висловлюваннях різної довжини.

Порівняльний аналіз даних на початку та в кінці експериментального навчання з достатнім ступенем достовірності (Р = 0,95) дозволив зробити висновок про ефективність запропонованої нами методичної системи прийомів щодо формування предикативної лексики у дітей з ГНР (II рівень).

В ув'язненнідисертації подано основні результати дослідження.

Використання психолінгвістичного підходу при порівняльному дослідженні мовних здібностей дітей із нормальним і порушеним мовним розвитком дозволило виявити вони як загальні, і специфічні особливості формування предикативної лексики.

Результати констатуючої фази експериментального дослідження переконали нас у необхідності організації корекційно-педагогічного впливу, спрямованого формування основних компонентів операційно-технічної ланки процесу предикації.

Розроблена методична система прийомів, орієнтована на дітей з важкою мовною патологією, з урахуванням ієрархічної взаємодії предикативних одиниць мови, була спрямована на відтворення однослівних, двослівних та багатослівних конструкцій з опорою на піктографічний код з поступовим згортанням кількості зорових опор та перехід самостійної мови.

Результати контрольного експерименту, спрямованого виявлення ефективності запропонованої нами методики, підтвердили, що з дітей з ОНР (II рівень) відзначалася інтенсивного розвитку предикативних процесів.

Отримані дані під час дисертаційного дослідження дозволили нам зробити наступні висновки:

1. Виражені порушення в організації предикативної лексики у дошкільнят з ГНР різного генезу пояснюються труднощами процесу вибору слів, реалізації операцій номінації та предикації, загальною незрілістю парадигматичних, синтагматичних зв'язків та дериваційних відносин. У дошкільнят з порушеним мовним розвитком формування лексики, що вивчається, здійснюється в значно пізніші терміни і має якісні відмінності в порівнянні з нормою.

2. Розроблена диференційована методична система прийомів із застосуванням специфічних візуальних опор, спрямована на адекватне та вживання предикативних одиниць у самостійних висловлюваннях різної довжини сприяла формуванню предикації, удосконаленню комунікативних умінь та навичок у дітей з риноалією, дизартрією та ін.

3. У процесі корекційно-логопедичного навчання у всіх дошкільнят простежувалися значні кількісні та якісні зміни стану предикативної лексики, що виражалося в наступному: тенденції засвоєння парадигматичних (асоціативних), синтагматичних (предикативних) зв'язків та дериваційних відносин; позитивної динаміки розвитку лексико-семантичного компонента у структурі значення предикатів; скорочення відповідей з використанням жестів, випадкових реакцій, однокорінних замін, відмов; розширення довжини висловлювання; відтворення текстового повідомлення.

4. Аналіз висловлювань різної довжини, проведений у межах контрольного експерименту та спрямований на виявлення ефективності запропонованої нами експериментальної методики, підтвердив, що в результаті корекційно-логопедичного навчання у дітей з ГНР (ІІ рівень) відзначалося значне розширення обсягу предикативної лексики, що скорочувало термін переходу більш високий рівень мовного розвитку.

Проведене дослідження має перспективи розвитку в плані продовження вивчення предикативної лексики у дошкільнят з ГНР (III рівень), а також подальшої розробки та вдосконалення методики, спрямованої на усунення синтаксичного аграматизму молодших школярівз тяжкими порушеннями мови.

Поняття про лексику та її розвиток в онтогенезі. Характеристика лексичної сторони дошкільнят із загальним недорозвиненням мови. Виявлення словникового запасу таких дітей. Розвиток словника у ігровій діяльності. Аналіз результатів навчального експерименту.

ФОРМУВАННЯЛЕКСИКИ

ДОШКІЛЬНИКІВ З ЗАГАЛЬНИМ НЕДОРОЗВИТОМ МОВЛЕННЯ

Дипломна робота

ВСТУП

ГЛАВА 1. ОГЛЯД НАУКОВОЇ ЛІТЕРАТУРИ ЗА ТЕМОЮ

1.1 Поняття про лексику та її розвиток в онтогенезі

1.2 Сучасні уявлення вітчизняної логопедії про розвиток лексики у дітей

1.3 Характеристика лексичного боку дошкільнят із загальним недорозвиненням мови

1.4 Логопедична робота з розвитку лексики дошкільнят із загальним недорозвиненням мови

РОЗДІЛ 2. ДОСЛІДЖЕННЯ СТАНУ СЛОВНИКА ДІТЕЙ З ЗАГАЛЬНИМ НЕДОРОЗВИТОМ МОВЛЕННЯ

2.1 Виявлення словникового запасу дітей із загальним недорозвиненням мови

2.2 Аналіз результатів констатуючого експерименту

РОЗДІЛ 3. КОРЕКЦІЙНА РОБОТА З ФОРМУВАННЯ ЛЕКСИКИ ДОШКІЛЬНИКІВ З ЗАГАЛЬНИМ НЕДОРОЗВИТОМ МОВЛЕННЯ

3.1 Розвиток словника у ігровій діяльності

3.2 Результати навчального експерименту

ВИСНОВОК

БІБЛІОГРАФІЯ

ВСТУП

Вимоги сучасної дійсності передбачають наявність у дітей грамотного, комунікативного мовлення.

Для оволодіння такою мовою необхідний розвиток активного словника. Активний словник - це розуміння значення слів та вживання їх у мові.

Над цією проблемою працювали Р.Є. Левіна, Т.Б. Філічева, Н.А. Чевельова, Г.В. Чиркіна Р.І. Лалаєва та ін. Методики обстеження розроблені Л.Ф. Спіровий, А.В. Ястребовий, Г.Р. Шашкіної, Т.Б. Філічевой, Г.В. Чиркіної. Роботи сучасних педагогів та психологів розкривають особливості психофізичного розвитку дітей з ГНР.

Цілі спеціального навчання забезпечуються чітко продуманим рішенням низки завдань:

Засвоєння елементарних теоретичних відомостейза фонетикою, морфологією, синтаксисом, орфографією, графікою та пунктуацією, що готують до вивчення систематичного курсу мови середньої школи;

Збагачення мовної практики дітей, розвиток умінь у свідомому використанні знань з фонетики, граматики та правопису;

Опанування цій основі способами моделювання.

Послідовність появи словотвірних форм у дитячій мові визначається їхньою семантикою, функцією у структурі мови.

Тому спочатку з'являються семантично прості, візуально сприймаються, добре диференційовані словотворчі форми. Так, наприклад, перш за все дитина опановує зменшувально- ласкавими формами іменників. Значно пізніше у промові з'являються назви професій людей, диференціація дієслів з приставками та інші, складніші за семантикою форми.

Таким чином, оволодіння словотвором здійснюється на основі розумових операцій аналізу, порівняння, синтезу, узагальнення та передбачає досить високий рівень інтелектуального та мовного розвитку.

На логопедичних заняттях діти вчаться розповідати послідовно про відтворювані дії, складати прості розповіді слідами виконаної серії вправ. У процесі навчання різних видів оповідань, описів проводяться вправи в порівнянні предметів.

Практичне засвоєння граматичних категорій поєднується з умінням складати поширені речення, порівнювати, зіставляти слова за їх смисловим значенням та граматичними ознаками (рід, число, відмінок).

Необхідно привчати дітей повсякденно використовувати придбані мовні вміння та навички у самостійних зв'язкових висловлюваннях. включаються спеціальні вправи, Спрямовані на розвиток виразності мови.

Актуальність справжньої темиу цьому, що з дітей з ОНР недостатньо розвинений активний словник.

Ці завдання можуть вирішуватися лише за умов спеціальної організації роботи логопеда.

Таким чином, проблема даної роботи:

Особливості та прийоми корекційної роботи зі збагачення лексики у дошкільнят з ГНР.

Вирішення цієї проблеми є метою дослідження.

Об'єкт дослідження – стан словника дітей 5-6 років із ЗНР.

Предмет дослідження – виявлення особливостей засвоєння лексики та прийоми збагачення словника дітей з ОНР.

Для досягнення цілей експериментального дослідження потрібно вирішити такі завдання:

1. Вивчити спеціальну літературу з проблем дослідження;

2. Розробити, організувати та провести експериментальне дослідження особливостей лексики у старших дошкільнят з ГНР.

3. Проаналізувати дані експериментального дослідження:

Аналіз літератури;

Спостереження;

Педагогічний експеримент;

Статистичні дані (кількісний аналіз експерименту).

Робота складається з вступу, трьох розділів, висновків та додатків.

ГЛАВА 1. ОГЛЯД НАУКОВОЇ ЛІТЕРАТУРИ ЗА ТЕМОЮ

1.1 Поняття про лексику та її розвиток в онтогенезі

Словник - це слова (основні одиниці мови), що позначають предмети, явище, дію та ознаки навколишньої дійсності.

Розрізняють словник активний та пасивний. Під пасивним словникомрозуміють можливість розуміння слів, під активним - вживання в промови. Рівень розвитку словника визначається кількісними та якісними показниками. Розвиток словника дитини тісно пов'язані з одного боку, з недостатнім розвитком мислення та інших психічних процесів, з другого боку, з недостатнім розвитком всіх компонентів промови: фонетико-фонематичного і граматичного ладу промови.

За допомогою мови, слів дитина позначає лише те, що є його розуміння. У зв'язку з цим у словнику дитини рано з'являються слова конкретного значення, пізніше слова узагальнюючого характеру.

У логопедії терміном онтогенез мови прийнято позначати весь період формування мови, від перших його мовних актів до того досконалого стану, у якому рідна мова стає повноцінним знаряддям спілкування та мислення.

Простежити і зрозуміти, яким чином діти з порушенням розвитку мови опановують систему мови з усім, що характеризує різноманіттям лексико-граматичних та фонетичних явищ; в якій послідовності засвоюють лексико-граматичні одиниці, їх узагальнені та приватні форми, операції з ними - можливо тільки в тому випадку, якщо спиратися на знання загальних законів розвитку дитячої мови в нормі.

О.М. Гвоздєв у своєму унікальному дослідженні «Питання вивчення дитячої мови» виділив шляхи засвоєння рідної мови дітьми.

Аналіз перших окремих слів за нормального розвитку мови показує, що перші 3-5 слів дитини за своїм звуковим складом дуже близькі до слів дорослого: тато, мама, дай.

Факти перших словесних проявів дитини показують, що дитина, що ліпить, спочатку «відбирає» з зверненої до неї мови дорослого ті слова, які доступні його артикулювання.

Дослідники нормальної дитячої мови давно помітили, що дитина, яка починає говорити, не приймає важких слів, що при засвоєнні дітьми нових слів легше схоплюються такі, як «ам-ам», «бі-бі», що дитина замість слова, що важко вимовляється, вставляє легке, «трафаретне».

Перші слова дітей в онтогенезі характеризуються полісемантизмом: те саме звукосполучення в різних випадкахє виразом різних значень, і вони стають зрозумілими лише завдяки ситуації та інтонації. .

Перші словесні поєднання. Перший крок у розвитку дитячої мови полягає в тому, що дитина в одному висловлюванні поєднує два, а потім три слова.

Ці перші словосполучення або запозичені цілком з промови оточуючих, або є творчістю дитини, потім вказує їх оригінальний характер. Конструкція цих пропозицій і використовувана дітьми лексика свідчать про те, що вони «вигадані» самостійно, тому що не мають аналогів у мові оточуючих, наприклад: «який бібіку, я туди сядь» (відкрий машину, я туди сяду).

Слова, що вживаються дітьми в початкових словесних комбінаціях, використовуються ними в тій формі, в якій вони були вилучені з промови оточуючих, без переструктурування їх у потрібну граматичну форму у зв'язку з конструкцією свого висловлювання.

Вживання форм слів у тому вигляді, в якому вони були вилучені з промови оточуючих, і комбінування цих слів з іншими такими словами свого лексикону - основна закономірність цього етапу розвитку.

Примітно, що в нормі явище вживання слів у нерозчленованому на лексичні та граматичні елементи вигляді триває так коротко за часом (не більше 2 – 2,5 місяця), що залишається непоміченою більшістю дослідників дитячої мови.

Перші морфологічно членні форми слів. У промові з'являються перші випадки словозміни.

Так, у іменників з'являються різні відмінкові закінчення: для позначення об'єкта дій через закінчення - у; для позначення місця дії через закінчення – е (-і); для позначення особи, до якої спрямовано рух чи дію, через закінчення - е, -і; для позначення множини предметів через закінчення - і; для позначення частини цілого через закінчення - а деякі інші.

У дієслів починають вживатися закінчення 3-ї особи дійсного способу (- іт, - ет), у іменників - суфікси зменшувальності та ласкавості.

Таким чином, на певному етапі розвитку дитина з глобального позначення словом багатьох ситуацій, що ним раніше не диференціюються, починає розрізняти, вичленяти і позначати граматичним знаком одну - дві з них.

При нормальному розвитку мови процес вичленування дитиною морфологічних елементів у мовному матеріалі, що сприймається ним, має характер різкого стрибка. За даними О.М. Гвоздєва, вичленування морфологічних елементів слів здійснюється у віці 1 року 10 місяців - 2 років одномоментно в багатьох розрядів слів. У цьому загальний лексикон невеликий: у розряді іменників трохи більше 100 слів, у розряді дієслів - 50, а розряді прикметників трохи більше 25 слів.

Розвиток лексики в онтогенезі обумовлено також розвитком уявлень дитини про навколишню дійсність. У міру того, як дитина знайомиться з новими предметами, явищами, ознаками предметів та дій, збагачується його словник (3, с. 340).

Л.С. Виготський зазначав, що початковою функцією промови дитини є встановлення контакту з навколишнім світом, функція повідомлення.

Нині у психологічної та психолінгвістичної літературі підкреслюється, що передумови розвитку мовлення визначаються двома процесами. Одним є немовна, предметна діяльність самої дитини. Другим найважливішим чинником розвитку мови, зокрема і збагачення словника, виступає мовна діяльність дорослих та його спілкування з дитиною.

Питання розвитку лексики присвячено велику кількість досліджень, у яких цей процес висвітлюється у різних аспектах: психофізіологічному, психологічному, лінгвістичному, психолінгвістичному.

Ранній етап формування промови, зокрема і оволодіння словом, багатосторонньо розглянуті на роботах таких авторів, як М.І. Жінкін, М.М. Кольцова, О.М. Вінарська, Д.Б. Ельконін та інші.

Наприкінці першого початку другого року життя дитини все більшої сили починає набувати словесний подразник. У цьому період розвитку за спостереженням М.М. Кільцева, слова не розмежовуються один від одного, дитина реагує на весь комплекс слів з усією предметною ситуацією.

На початковій стадії реакція на словесний подразник проявляється як орієнтовного рефлексу (поворот голови, фіксація погляду). Далі формується рефлекс другого порядку на словесний подразник. У дитини розвивається наслідуваність, багаторазовий повтор нового слова, звані лепетні слова, що з ударних складів (собака - «бака», молоко - «моко»).

Цей етап розвитку дитячої мови більшість дослідників називають стадією «слово – речення». Слово ще не має граматичного значення.

Слова - речення цьому етапі висловлюють або наказ (на, дай), або вказівку (там), або називають предмет (ляля, киса).

Надалі, у віці 1,5 – 2 років у дитини відбувається розчленування комплексів на частини, які вступають між собою у різні комбінації (Катя бай, Катя ляля). У дитини швидко починає поповнюватися словниковий запас і до кінця другого року життя становить близько 300 слів різних частин мови.

Аналізуючи розвиток значення слова у онтогенезі, Л.С. Виготський писав: «Мова і значення слів розвивалися природним шляхом, і історія того, як психологічно розвивалося значення слова, допомагає висвітлити до певної міри, як відбувається розвиток знаків, як у дитини природним чином виникає перший знак, як на основі умовного рефлексу відбувається оволодіння механізмом позначення» (Виготський. Л.С. Розвиток мовлення // Дитяча мова. 1996. Ч.1.С. 51).

Перша стадія розвитку дитячих слів протікає на кшталт умовних рефлексів. Сприймаючи нове слово (умовний подразник), дитина пов'язує його з предметом, а згодом і відтворює його.

У віці 1,5-2 років дитина переходить від пасивного придбання слів від людей до активного розширення свого словника в період використання питань типу «що це?», «як це називається?».

Таким чином, спочатку дитина отримує знаки від людей, що оточують його, а потім усвідомлює їх, відкриваючи функції знаків.

У процесі формування лексики відбувається уточнення значення слова.

Спочатку значення слова аморфно, розпливчасто може мати кілька значень. Те саме слово може означати і предмет, і ознака, і дію з предметом. Наприклад, слово яких може позначати в мові дитини і кішку і все пухнасте (комір, хутряну шапку), і дію з предметом (хочу погладити кішку). Слово супроводжується певною інтонацією, жестами, які уточнюють його значення.

Відомо, що слово має складне за своєю структурою значення. З одного боку, слово є позначенням певного предмета, співвідноситься з конкретно предмета. З іншого боку, слово узагальнює сукупність предметів, ознак, дій. На значення слова впливає і з іншими словами: похмура пора, веселий час, короткий час.

Слово набуває різного значення і в залежності від інтонації. Слово чудово може позначати найвищий ступінь похвали, іронію, сарказм, знущання.

Як основні виділяють такі компоненти значення слів (за А.Л. Леонтьєву, Н.Я. Уфімцевою, С.Д. Кацнельсону):

Денотативний компонент, т. е. відбиток у значенні слова особливостей денотату (стіл - це конкретний предмет);

Понятийный, чи концептуальний компонент, який відбиває формування понять, відбиток зв'язків слів з семантиці;

Коннотативний компонент - відображення емоційного ставлення того, хто говорить до слова;

Контекстуальний компонент значення слова (холодний день, холодна вода в зимовому чайнику).

Дослідження показують, що дитина спочатку опановує денотативним компонентом значення слова, тобто встановлює зв'язок між конкретним предметом та його позначенням.

Понятийный словник засвоюється дитиною пізніше з розвитком операцій аналізу, синтезу, порівнювання, узагальнення.

Поступово дитина опановує і контекстуальне значення слова. Так, дитина дошкільного віку насилу опановує переносним значенням слова, афоризмами.

На думку Л.С. Вигодського, розвиток значення слова є розвиток понять. Процес освіти понять починається з раннього дитинства, з знайомства зі словом. У цьому лише у підлітковому віці дозрівають психічні передумови, створюють основу освіти понять. Л.С. Вигодський виділив кілька етапів розвитку понятійного узагальнення у дитини. Формування структури понять починається з «синкретичних» образів, аморфних та приблизних, а далі відбувається етап потенційних понять (псевдопонять). Значення слова, т. о. розвивається від конкретного до абстрактного, узагальненого.

Збагачення життєвого досвіду дитини, ускладнення його діяльності та розвиток спілкування з оточуючими людьми призводять до поступового кількісного зростання словника. У літературі відзначаються значні розбіжності щодо обсягу словника та її приросту, т. до. суттєві індивідуальні особливості розвитку словника в дітей віком залежно та умовами життя і виховання.

За даними Є.А. Аркіна, зростання словника характеризується такими кількісними особливостями:

1 рік - 9 слів,

1 р. 6 міс. - 39 слів,

2 роки - 300 слів,

3 р. 6 міс. - 1100 слів,

4 роки – 1926 слів.

За даними А. Штерна,

до 1,5 років налічується близько 100 слів,

до 2 років - 200 - 400 слів,

до 3 років - 1000 -1100 слів,

до 4 років - 1600 слів,

до 5 років – 2200 слів.

За даними А.П. Цвяхова у словнику 4 - х літньої дитини спостерігається 50,2% іменників, 27,4% дієслів, 11,8% прикметників, 5,8% прислівників, 1,9% чисельних, 1,2% спілок, 0,9% прийменників і 0,9% вигуків і частинок.

З розвитком мислення дитини, його промови лексика як збагачується, а й систематизується. Слова ніби групуються у семантичні поля. Семантичне поле – це функціональна освіта, угруповання слів на основі спільності семантичних ознак.

Організація лексичної системності у дітей і дорослих відбувається по-різному. У маленьких дітей об'єднання слів у групи відбувається переважно на основі тематичної ознаки (наприклад, собака – будка, помідор – грядка). Дорослі частіше об'єднують слова, що стосуються одного поняття (собака - кішка, помідор - овоч).

А.І. Лаврентьєва, спостерігаючи становлення лексико-семантичної системи в дітей віком від 1г. 4міс. До 4 років виділяє 4 етапи розвитку системної організації дитячого словника.

У першому етапі словник є набір окремих слів (20 - 50). У цьому набір лексем є невпорядкованим.

На початку другого етапу словниковий запас починає швидко зростати. Питання про назву навколишніх предметів і явищ свідчать, що у свідомості дитини формується деяка система слів, які стосуються однієї ситуації, утворюються їх групи. А.І. Лаврентьєва визначає цей етап як ситуативний, а групи слів – ситуаційні поля.

Надалі дитина починає усвідомлювати схожість певних елементів ситуації та об'єднує лексеми у тематичні групи. Це характеризує третій етап формування лексичної системи, що визначається, як тематичний етап.

Організація тематичних груп слів викликає розвиток лексичної антонімії (великий – маленький, добрий – поганий).

Протиставлення «великий - маленький» замінює цьому етапі всі варіанти параметричних прикметників (довгий - маленький, товстий - маленький), а протиставлення «хороший - поганий» - всі варіанти якісно - оціночних прикметників (злий - хороший).

Особливістю четвертого етапу розвитку лексичної системи в онтогенезі є подолання цих замін, а також виникнення синонімії. На цьому етапі системна організаціясловника дитини наближається за своєю будовою до лексико-семантичної системи дорослих.

Розвиток лексичної системності та організація семантичних полів знаходить своє відображення у зміні характеру асоціативних реакцій.

З аналізу характеру вербальних асоціацій у дошкільнят 5 - 8 років Н.В. Срібнякової виділено такі етапи організації семантичних полів.

Перший етап характеризується несформованістю семантичного поля. Дитина спирається на чуттєве сприйняття навколишньої ситуації і як слова - реакції переважають назви навколишніх дитини предметів (собака - м'яч). Лексична системність не сформована. Значення слова входить у значення словосполучень (собака - гавкає).

Другий етап - засвоюються смислові зв'язки слів, що значно відрізняються один від одного за семантикою, але мають зворотний, ситуативний зв'язок. Це проявляється у переважанні тематичних асоціацій, які спираються на певні образи: будинок – дах. Семантичне поле ще структурно не організоване, не оформлене.

Третій етап. Тут формується поняття, процеси класифікації. Відбувається диференціація структури семантичного поля, найбільш характерними відносинами, якого є угруповання та протиставлення.

Таким чином, в нормі розвиток дитячої мови є складним і різноманітним процесом. Одні мовні групизасвоюються раніше, інші значно пізніше. Тому на різних стадіях розвитку дитячої мови одні елементи мови виявляються вже засвоєними, інші ще не засвоєними або засвоєними тільки частково. Звідси така різноманітність – порушення розмовних норм дітьми, особливо в ранньому віці.

1.2 Сучасніуявленнявітчизняноїлогопедіїорозвиткумовидітейззагальнимнедорозвиткоммови

Вперше наукове пояснення загального недорозвинення мови було дано Р.Є. Левіною та колективом наукових співробітниківНДІ дефектології АПН СРСР (Г.І. Жаренкової, Н.А. Нікашиної, Л.Ф. Спірової, Г.А. Каше, Т.Б. Філічевой) у 50-60-ті рр. ХХ ст.

У цей період була розроблена педагогічна класифікація аномалій мовного розвитку, що відповідає, перш за все, цілям корекційного навчання дітей з різною природою та структурою дефекту.

Відома клінічна класифікація та психологічна типологія не задовольняли вимогам спеціальної педагогічної практики. Нове психолого-педагогічне вирішення цієї проблеми було представлено у розробці оригінальної педагогічної класифікації, що дозволяє теоретично обґрунтувати та реалізувати єдину форму фронтального навчання дітей з різними порушеннями мови, що мають нормальний слух та первинно збережений інтелект.

Під загальним недорозвиненням мови в дітей із нормальним слухом і первинно збереженим інтелектом слід розуміти таку форму мовної аномалії, коли він порушено формування всіх компонентів мовної системи, які стосуються як звукової, і смислової стороні промови.

При ЗНР відзначається пізній початок промови, мізерний запас слів, дефекти вимови та фонемоутворення, аграматизми. Мовленнєва недорозвинення виявляється у дітей різною мірою: це може бути лепетна мова, відсутність мови і розгорнута мова з елементами фонетико-фонематичного або лексико-граматичного недорозвинення.

За ступенем тяжкості прояви дефекту умовно виділяють чотири рівні загального недорозвинення мови. Перші рівні виділено і докладно описані Р.Е. Левіної, четвертий рівень представлений у роботах Т.Б. Філічевой.

У першому рівні мовного розвитку в дітей віком старшого дошкільного віку майже повністю відсутня, т.к. складається із звуконаслідувань, аморфних слів - коренів. Свою мову діти супроводжують мімікою та жестами. При цьому вона залишається не зовсім зрозумілою для оточуючих.

Окремі слова, якими діти користуються, неточні за звуковим та структурним складом. Діти однією назвою позначають різні предмети, поєднуючи їх за подібністю окремих ознак, водночас той самий предмет у різних ситуаціях вони називають різними словами, назви дій замінюють назвами предметів.

Фрази цьому рівні мовного розвитку немає. Намагаючись розповідати про якусь подію, діти вимовляють окремі слова, іноді одне-два спотворені речення.

Невеликий запас слів відбиває предмети та явища, які безпосередньо сприймаються через органи почуттів. При глибокому недорозвитку переважають кореневі слова, позбавлені флексії.

Пасивний запас слів ширший за активний; Складається враження, що діти всі розуміють, але самі сказати нічого не можуть.

Діти, що не говорять, не сприймають граматичних змін слова. Вони не розрізняють форм однини і множини іменників, прикметників, часу дієслова, форм чоловічого і жіночого роду, не розуміють значення прийменників.

Звуковий склад одного й того самого слова непостійний, артикуляція звуків може змінюватися, здатність відтворювати складові елементи слова, порушена. На рівні промови звуковий аналіз недоступний, завдання виділення звуків часто незрозуміла сама по собі.

Другий рівень мовного розвитку характеризується тим, що мовні можливості дітей значно зростають. Запас слів стає різноманітнішим. Діти користуються займенниками, простими приводами та спілками. Виникає можливість розповісти за допомогою простих речень про знайомі події.

Іменники вживаються дітьми в називному відмінку, дієслова - в інфінітиві, помилки спостерігаються у вживанні числа та роду дієслів. Прикметники зустрічаються в мові рідко і не узгоджуються у реченні з іншими словами. Відтворення складової структури слова стає доступнішим, діти повторюють складовий контур слова, але звуковий склад залишається неточним.

Третій рівень мовного розвитку характеризується тим, що повсякденна мова стає розгорнутою, грубих лексико-граматичних та фонетичних відхилень вже немає. Діти користуються простими поширеними пропозиціями із трьох - чотирьох слів. У самостійних висловлюваннях відсутня правильна граматичний зв'язок, логіка подій не передається Звукова сторона мови на цьому рівні більш сформована, дефекти вимови стосуються частіше шиплячих та сонорних.

Четвертий рівень мовного розвитку характеризується окремими прогалинами у розвитку лексики та граматичного ладу. Навчальний матеріал сприймається слабо, рівень його засвоєння дуже низька, правила граматики не засвоюються.

Етіологія загального недорозвитку мови може бути різною. Нерідко причиною ГНР є слабкість акустико-гностичних процесів, тобто. при збереженому слуху спостерігається знижена здатність до сприйняття мовних звуків.

Загальне недорозвинення мови часто виникає внаслідок порушень, пов'язаних з органічними ураженнями чи недорозвиненням певних відділів центральної нервової системи.

Загальне недорозвинення мови може бути викликане і соціальними причинами (багатомовність, недорікуватість, виховання дитини глухими дорослими), так само фізичною ослабленістю дитини, недоношеністю, частими захворюваннями. У цих випадках йдеться про затримку мовного розвитку. В інших випадках ОНР є ознакою органічного ураження центральної нервової системи.

За даними Є.М. Мастюкової, діти із загальним недорозвиненням мови можуть бути умовно поділені на три основні групи:

з моторною алалією;

з недорозвиненням мови церебрально-органічного генезу;

з неускладненим варіантом загального недорозвинення мови.

Для всіх дітей із загальним недорозвиненням мови характерні загальна моторна незручність, порушення оптико-просторового гнозису. Основні рухові вміння та навички у дітей з ГНР сформовані недостатньо, рухи ритмічно не організовані, знижено рухову та увагу.

Загальне мовленнєва недорозвинення позначається на формуванні у дітей інтелектуальної, сенсорної та вольової сфер.

Дані експериментальних досліджень Т.Д. Барменкова (1997) свідчать про те, що дошкільнята з ОНР за рівнем сформованості логічних операцій значно відстають від своїх однолітків, що нормально розвиваються. Автор виділяє чотири групи дітей з ГНР за рівнем сформованості логічних операцій.

Діти, що увійшли до першої групи, мають досить високий рівень сформованості невербальних та вербальних логічних операцій, що відповідає показникам дітей із нормальним мовним розвитком, пізнавальна активність, інтерес до завдання високі, цілеспрямована діяльність дітей є стійкою і планомірною.

У дітей, що увійшли до другої підгрупи рівень сформованості логічних операцій нижчий за вікову норму. Мовленнєва активність знижена, діти демонструють обмежений обсяг короткочасної пам'яті, неможливість утримати словесний ряд.

Діти третьої групи цілеспрямована діяльність порушена і під час виконання як вербальних, і невербальних завдань. Їх характерні недостатня концентрація уваги, низький рівень пізнавальної активності. При цьому діти мають потенційні можливості для опанування абстрактних понять, якщо з боку логопеда їм буде надано допомогу.

Для дошкільнят, що у четверту групу, характерно недорозвинення логічних операцій, пізнавальна активність низька, контроль за правильністю виконання завдання відсутня.

У роботі «Порівняльне психолого – педагогічне дослідження дошкільнят з ГНР та нормально розвиненою мовою» Л.І. Бєлякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.М. Усанова, Е.Л. Фігередо (1991) надали результати дослідження психічних функцій.

При зоровому упізнанні предмета в ускладнених умовах діти із загальним недорозвиненням сприймали образ предмета з певними труднощами, вони виявляли невпевненість, припускалися помилок у впізнанні. За виконання завдання «прирівнювання до зразка» вони використовували елементарні форми орієнтування. Дослідження зорового сприйняття дозволяє зробити висновок у тому, що з дітей з ОНР воно сформовано недостатньо.

Дослідження мнестичних функцій дозволяє зробити висновок, що запам'ятовування словесних стимулів у дітей з ГНР значно гірше, ніж у дітей без мовної патології.

Дослідження функцій уваги показує, що діти швидко втомлюються, утрудняються у виборі продуктивної тактики, помиляються протягом усієї роботи.

Наявність загального недорозвитку в дітей віком призводить до стійким порушень діяльності спілкування, у своїй утрудняється процес міжособистісного взаємодії дітей, і створюються серйозні проблеми шляху їх розвитку та навчання.

У дітей з ГНР відзначається недостатня координація рухів у всіх видах моторики - загальної, дрібної, артикуляційної та мімічної.

Таким чином, ми можемо сказати, що розуміння структури загального недорозвинення мови, причин, що лежать в його основі, розуміння співвідношення первинних та вторинних порушень необхідне при направленні дітей у спеціальні установи, виборі відповідних корекційних заходів. Клінічний підхід до проблеми загального недорозвинення мови передбачає необхідність встановлення медичного діагнозу. Правильне розуміння структури мовного недорозвинення у кожному разі є необхідною умовою найефективнішої логопедичної та медичної допомоги дітям.

Дані психолого - педагогічної діагностики в дітей віком з ОНР дозволяють визначити найбільш адекватну систему організації дітей у процесі навчання, знайти кожному за найбільш сприятливі індивідуальні методи і прийоми корекції.

1.3 Характеристика лексичного боку мови дошкільнят із загальнимнедорозвиткоммови

Порушення формування лексики в дітей із загальним недорозвиненням мови (ОНР) виявляється у обмеженості словникового запасу, різкому розбіжності обсягу активного і пасивного словника, неточному вживанні слів, несформованості семантичних полів, труднощі актуалізації словника.

Характерною ознакою для цієї групи дітей є значні індивідуальні відмінності, які багато в чому зумовлені різним патогенезом (моторна, сенсорна алалія, стерта форма дизартрії, дизартрія, затримка мовного розвитку та ін.).

Однією з виражених особливостей мови дітей з ОНР є значніша, ніж у нормі, розбіжність обсягом пасивного і активного словника. Дошкільнята з ГНР розуміють значення багатьох слів; обсяг їх пасивного словника близький до норми. При цьому вживання слів в експресивній мові актуалізація словника викликають великі труднощі.

Бідність словника проявляється, наприклад, у тому, що дошкільнята з ГНР навіть шестирічного віку не знають багатьох слів:

назв ягід (журавлина, ожина, суниця, брусниця),

квітів (незабудка, фіалка, ірис, айстра),

диких тварин (кабан, леопард),

птахів (лелека, пугач),

інструментів (рубанок, долото),

професій (маляр, муляр, зварювальник, робітник, ткаля, швачка),

частин тіла (стегно, стопа, кисть, лікоть),

частин предмета (манжета, фара, кузов) та ін.

Багато дітей утрудняються в актуалізації таких слів, як:

вівця, лось, ослик, грак, чапля, бабка, коник, перець, блискавка, грім, валянки, продавець, перукар.

Особливо великі відмінності між дітьми з нормальним та порушеним мовним розвитком спостерігаються при актуалізації предикативного словника (дієслів, прикметників). У дошкільнят з ОНР виявляються труднощі у називанні багатьох прикметників, що вживаються в мові їх однолітків, що нормально розвиваються (вузький, кислий, пухнастий, гладкий, квадратний та ін).

У дієслівному словнику дошкільнят з ОНР переважають слова, що позначають дії, які дитина щодня виконує або спостерігає (спати, мити, вмиватися, купатися, одягатися, йти, бігти, їсти, пити, прибирати та ін.).

Значно важче засвоюються слова узагальненого, абстрактного значення, слова, що позначають стан, оцінку, якості, ознаки та ін.

Порушення формування лексики в цих дітей виявляється як і незнанні багатьох слів, і у труднощі пошуку відомого слова, порушення актуалізації пасивного словника.

Характерною особливістю словника дітей з ОНР є неточність вживання слів, що виявляється у вербальних парафазіях. Прояви неточності чи неправильного вживання слів у мові дітей з ОНР різноманітні.

В одних випадках діти вживають слова у надмірно широкому значенні, в інших – проявляється надто вузьке розуміння значення слова.

Таким чином, розуміння та використання слова має ще ситуативний характер.

Серед численних вербальних парафазій у цих дітей найбільш поширеними є заміни слів, що належать до одного семантичного поля.

Серед замін іменників переважають заміни слів, що входять в одне родове поняття (лось - олень, тигр - лев, грак - сорока, сорока - галка, ластівка - чайка, оса - бджола, диня - гарбуз, лимон - апельсин, конвалія - ​​тюльпан та ін. .).

Заміни прикметників свідчать, що діти не виділяють суттєвих ознак, не диференціюють якості предметів. Поширеними є, наприклад, такі заміни:

високий – довгий, низький – маленький, вузький – маленький, пухнастий – м'який.

Заміни прикметників здійснюються через недиференційовані ознаки величини, висоти, ширини, товщини.

У замінах дієслів привертає увагу невміння дітей диференціювати деякі дії, що у ряді випадків призводить до використання дієслів більш загального, недиференційованого значення (повзе - йде, воркує - співає).

Поряд із змішанням слів за родовидовими відносинами спостерігаються і заміни слів на основі інших семантичних ознак:

а) змішання слів у дітей з ГНР здійснюються на основі подібності за ознакою функціонального призначення:

миска - мітла, тарілка - кухоль, чайник - склянка, графін - пляшка.

б) заміни слів, що позначають предмети, зовні схожі:

сарафан – фартух, фонтан – душ, майка – сорочка;

в) заміни слів, що позначають предмети, що об'єднані спільністю ситуації:

ковзанка - лід, вішалка - пальто;

г) змішання слів, що позначають частину та ціле:

комір – сукня, паровоз – поїзд, кузов – машина.

д) заміна узагальнюючих понять словами конкретного значення:

взуття – черевики, посуд – тарілки, квіти – ромашки;

е) використання словосполучень у процесі пошуку слова:

ліжко – щоб спати, щітка – зуби чистити, дзиґа – іграшка крутиться;

ж) заміни слів, що позначають дії чи предмети, словами-іменниками:

відкривати - двері, грати - лялька, або навпаки, заміна іменників дієсловом:

ліки – хворіти, ліжко – спати, літак – літати.

Випадки смислових замін спостерігаються у дітей з ГНР та у шкільному віці. Особливо стійкими є заміни дієслів:

кує - молотить, гладить праскою - проводить праскою, купає - миє.

Деякі заміни дієслів відображають невміння дітей виділяти суттєві ознаки дії, з одного боку, та несуттєві – з іншого, а також виділяти відтінки значень.

Характерною для дітей з ОНР є варіативність лексичних замін, що свідчить про більшу безпеку слухового контролю, ніж вимовних, кінестетичних образів слів. З урахуванням слухових образів слів дитина намагається відтворити правильний варіант звучання слова.

У дітей із нормальним мовним розвитком процес пошуку слова відбувається дуже швидко. У дітей з ОНР, на відміну норми, цей процес здійснюється дуже повільно, розгорнуто, недостатньо автоматизовано.

При реалізації цього процесу відволікає впливають асоціації різного характеру (смислові, звукові). Порушення розвитку лексики в дітей віком з ОНР проявляються й у пізнішому формуванні лексичної системності, організації семантичних полів, якісному своєрідності цих процесів.

Про несформованість семантичного поля в дітей із порушеннями мови говорить і кількісна динаміка випадкових асоціацій.

Навіть до 7 - 8 років у дітей із мовленнєвою патологією випадкові асоціації є дуже поширеними, домінуючими, хоча з віком їх кількість зменшується.

У дітей із нормальним мовним розвитком до 7 - 8 років випадкові асоціації виявляються одиничними.

Діти з ОНР є особливості й у динаміці синтагматичних асоціацій. У дітей із нормальним мовним розвитком різке збільшення синтагматичних реакцій відбувається до 6 років.

До 7 років спостерігається таке ж різке зниження їхньої кількості. Діти з порушеннями мови різке збільшення синтагматичних реакцій спостерігається до 7 років, що, мабуть, пов'язані з затримкою формування граматичного ладу промови.

Отже, в дітей віком 5 - 7 років із ОНР відбувається хіба що паралельне збільшення синтагматичних і парадигматичних асоціацій, тоді як в дітей із нормальним мовним розвитком відзначається протилежна закономірність після 6 років: різке збільшення парадигматичних і значне зменшення синтагматичних асоціацій.

Таким чином, у дітей з ГНР відзначається затримка у формуванні семантичних полів у порівнянні з нормою. Організація семантичних полів у дітей з ГНР має специфічні особливості, основними з яких є такі: асоціації у дітей з мовленнєвою патологією більшою мірою, ніж у дітей з нормальним мовним розвитком, мають невмотивований характер. Найбільш важким ланкою формування семантичних полів в дітей із порушеннями промови є виділення центру семантичного поля та її структурна організація.

Формування лексичної системності, семантичних полів проявляється у характері вербальних асоціацій, а й у особливостях класифікації слів з урахуванням семантичних ознак.

Так, при виконанні завдання «знайти зайве слово у ряді слів» (наприклад, у ряді слів яблуко, буряк, груша, апельсин) у дітей із нормальним мовним розвитком не виникає труднощів.

Що ж до дітей з ОНР, навіть виконання завдань на угруповання слів, семантично далеких, викликає в деяких із них певні труднощі. Так, наприклад, у завданні «назвати зайве слово із серії тигр, тарілка, кішка» Світлана М. (6 років) називає зайвим слово тигр, тому що він не в будинку, а в цирку. Женя С. зайвим називає слово тигр, «бо все це вдома, а тигр у лісі».

Ще більше труднощів виникає у дошкільнят з ОНР при угрупованні семантично близьких прикметників.

Так, діти з ОНР часто припускаються помилок при виборі зайвого слова з серії: короткий, довгий, маленький (короткий); високий, низький, низький; круглий, великий, овальний (овальний); важкий, довгий, легкий (важкий). Вказані приклади свідчать про неточне розуміння значень слів короткий, довгий, високий, низький, про труднощі угруповання на основі суттєвої ознаки. Це підтверджує несформованість семантичних полів, недостатній розвиток вміння порівнювати слова за значенням.

Найбільші труднощі викликає у дітей з ГНР угруповання дієслів. Діти з ОНР часто вибирають неправильно зайве слово у таких, наприклад, серіях слів: підбіг, вийшов, підійшов (підійшов); стоїть, росте, сидить (сидить); йде, цвіте, біжить (йде чи біжить).

Ці дані свідчать про несформованість структури значення дієслів, про неможливість виділити загальні ознаки при групуванні дієслів.

Відносини антонімії та синонімії характеризують відносини всередині семантичного поля. У зв'язку з цим вивчення антонімії та синонімії дозволяє виявити особливості організації ядра семантичного поля, точність значення слова.

Виконання завдань на підбір антонімів і синонімів вимагає достатнього обсягу словника, сформованості семантичного поля, до якого включено дане слово, уміння виділяти у структурі значення слова основний диференціальний семантичний ознака, зіставляти слова за суттєвою семантичною ознакою.

Ці завдання успішно виконуються лише за умови активності процесу пошуку слова протилежного чи однакового значення. Правильний пошук слова здійснюється лише в тому випадку, коли у дитини сформовано та систематизовано певний синонімічний або антонімічний ряд.

За визначенням О.С. Ахманової, «антоніми - це слова, що мають у своєму значенні якісну ознаку і тому здатні протиставлятися один одному як протилежні за значенням».

Якщо діти з нормальним мовним розвитком відчувають труднощі у підборі антонімів і синонімів лише до окремих слів, то у дошкільнят з ОНР виявляються помилки при доборі антонімів та синонімів до переважної більшості слів.

У дітей з ГНР спостерігається при цьому різноманітний характер помилок при доборі антонімів. Замість антонімів діти з ГНР підбирають:

а) слова, семантично близькі до гаданого антоніма тієї ж частини мови (день - вечір, швидко - тихо);

б) слова, семантично близькі, в тому числі і антонімічні, передбачуваному антоніму, але іншої частини мови (швидко - повільніше, повільний; горе - весело; високо низький; далеко - ближче);

в) слова – стимули з часткою не (брати – не брати, говорити – не говорити);

г) слова, ситуативно-близькі до вихідного слова (говорити - співати, сміятися, високо - далеко);

д) форми слова – стимулу (говорити – каже);

е) слова, пов'язані синтагматичними зв'язками зі словами – стимулами (піднімати – вище);

ж) синоніми (брати - забирати).

Таким чином, у дошкільнят з ГНР системні відносини між лексичними одиницями мови недостатньо сформовані. Можна виділити цілий комплекс труднощів, що призводять до неправильного виконання завдань:

Проблеми виділення істотних диференціальних семантичних ознак, з урахуванням яких протиставляється значення слів;

Недорозвинення розумових операцій порівняння та узагальнення;

Недостатня активність процесу пошуку слова;

Несформованість семантичних полів усередині лексичної системи мови;

Нестійкість парадигматичних зв'язків усередині лексичної системи мови;

Обмеженість обсягу словника, що ускладнює вибір потрібного слова.

Однією із складних проблем мовного онтогенезу є проблема формування синонімії. Синоніми (рівнозначні слова), за визначенням О.С. Ахманової, - це ті члени тематичної групи, які належать до однієї і тієї ж частини мови та збігаються за значенням та вживанням.

Дошкільнята шестирічного віку в більшості випадків правильно підбирають синоніми до добре знайомих їм слів, припускаючи лише поодинокі помилки.

У той же час усі діти з мовленнєвою патологією того ж віку припускаються помилок при доборі синонімів. У багатьох випадків діти відмовляються від відповіді.

Дошкільнята з нормальним мовним розвитком часто актуалізують кілька синонімів одне слово - стимул (боєць - солдат, воїн, лицар; вулиця - проспект, провулок), що свідчить про початок засвоєння багатозначності слова.

Діти з ОНР, як правило, відтворюють лише по одному синоніму на слово – стимул (боєць – солдат, вулиця – проспект).

У цьому спостерігається різноманітний характер помилок. Замість синонімів діти з ГНР відтворюють:

а) семантично близькі слова, часто ситуативно-подібні (парк – зоопарк, святковий – весняний, вулиця – дорога);

б) слова, протилежні за значенням, іноді повторення вихідного слова з часткою не (великий - маленький, вірний - не вірний);

в) слова, близькі за звучанням (будівля - створення, парк - парта);

г) слова, пов'язані зі словом – стимулом синтагматичними зв'язками (вулиця – красива);

д) форми вихідного слова або споріднені слова (боєць – бій, святковий – свято, радісний – радісно).

У завданнях підбір синонімів в дітей із мовної патологією виявляються самі труднощі, як і підборі антонімів: обмеженість словникового запасу, проблеми актуалізації словника, невміння виділити суттєві семантичні ознаки у структурі значення слова, здійснювати порівняння значень слів з урахуванням єдиного семантичного ознаки.

Пояснення іменників узагальнюючого характеру дошкільнятами здійснюється з використанням наступних способів:

Перелік слів, що входять до семантичного поля. Наприклад: «Овочі – це помідори, огірки». Цей спосіб визначення значення називається конкретизацією;

Визначення значення слова через опис місцезнаходження денотату. Наприклад: «Овочі – на городі ростуть»;

Опис зовнішніх ознак денотату: довжини, величини, аромату, смаку, свідчення про те, з чого зроблено. Наприклад, меблі – зроблено з дерева;

Визначення значення через назву функцій денотату. Наприклад: «Посуд - з неї можна їсти; посуд - призначений для того, щоб варити і їсти»;

Пояснення значення через підведення під узагальнене, глобальніше уявлення (без вказівки на диференціальні ознаки). Наприклад: «Квіти – це рослини»;

Істинне пояснення значення слова із зазначенням семантичного поля та диференціальних ознак слова, що відрізняють його від інших слів цього семантичного поля. Наприклад: "Дерево - велика рослина зі стовбуром";

опис частин денотату. Наприклад: «Дерево – це стовбур із листям».

Аналіз способів визначення слова дозволяє виділити ті семантичні ознаки, які включаються дітьми до структури значення слова і які діти, передусім, орієнтуються при поясненні значення слова. Це і є ті диференціальні ознаки, основі яких здійснюється пошук слова у процесі його вживання. Можна виділити дві групи таких ознак.

I група – денотативні ознаки. До цієї групи можна включити ситуативні ознаки денотату (його місцезнаходження), зовнішні ознаки, безпосередньо властиві денотату, функціональні ознаки денотату.

ІІ група – лексико-семантичні ознаки, зумовлені зв'язками слова, місцем слова у лексичній системі, семантичному полі. Ця група може включати співвідношення слова з загальним поняттямбез зазначення диференціальних ознак, і навіть виділення семантичного поля із зазначенням диференціальних ознак, т. е. справжню дефініцію .

Російський Державний Педагогічний Університет

імені О.І. Герцена

Факультет корекційної педагогіки

Кафедра логопедії

Дипломна робота

Формування словника у дошкільнят з ГНР

Санкт - Петербург

Глава 2. Мета, завдання, методи та організація дослідження. Характеристики дітей.

1 Організація дослідження

2 Характеристика дітей

Глава 3. Дослідження порушення словника у дошкільнят з ГНР

1 Науково-теоретичне обґрунтування методики експерименту, що констатує.

2 Методика констатуючого експерименту

Висновок

Список літератури

Вступ

Нині проблема діагностики мовленнєвих порушень надзвичайно актуальна. Це пов'язано з тим, що в Останніми рокамистрімко зростає кількість дошкільнят із загальним недорозвиненням мови, вони становлять найчисленнішу групу дітей із порушеннями розвитку.

Підвищення відсотка мовних порушень є результатом таких несприятливих чинників, як забруднення екології, дестабілізація у соціальному середовищі, зростання відсотка пологових травм та післяпологових ускладнень, збільшення кількості захворювань та різних патологій, що впливають на здоров'я та психічний розвиток дитини (Ткаченко Т.О.).

Крім того, під впливом вулиці, занедбаності з боку дорослих, напливу часто безглуздої та безграмотної інформації з телебачення та сторінок нових журналів, у дітей спостерігається бідність словникового запасу, аграматичність мови, що у свою чергу негативно позначається на навчанні у школі. Звідси величезна відповідальність і важливість роботи педагогів, які займаються виявленням дітей групи ризику розвитку такої мовної патології, як ГНР (Бєлова-Давид Р. А.).

Неповноцінна мовна діяльність негативно впливає на всі сфери особистості дитини: утруднюється розвиток її пізнавальної діяльності, знижується продуктивність запам'ятовування, порушується логічна і смислова пам'ять, діти насилу опановують розумові операції (Т.А.Ткаченко, Т.Б.Філічова, Г.В. .Чіркіна), порушуються всі форми спілкування та міжособистісної взаємодії (Ю.Ф.Гаркуша, Н.С.Жукова, Є.М. Мастюкова та ін), суттєво гальмується розвиток ігрової діяльності (Л. Г. Соловйова, Т.А. Ткаченко та ін), що має, як і в нормі, провідне значення в плані загального психічного розвитку.

З цього погляду вивчення словника стає пріоритетним напрямом досліджень у галузі дитячої мови. Також, важливе місце у загальній системі мовної роботизаймає збагачення словника, його закріплення та активізація, що закономірно, у зв'язку з тим, що вдосконалення мовного спілкування неможливе без розширення словникового запасу дитини. Пізнавальний розвиток, розвиток понятійного мислення неможливий без засвоєння нових слів (Шашкіна Г.Р., Зернова Л.П., Зіміна І.А.). Розширення запасу слів в дітей віком - одне з найважливіших завдань виховання. Уточнення та розширення словникового запасу відіграє велику роль у розвитку логічного мислення: чим багатший словник дитини, тим точніше він мислить, тим краще розвинена його мова. Адже логічна багата мова - запорука успіху в багатьох областях знання (Архіпова Є.Ф.).

Опанування словником у дошкільному віці має велике значення для успішного навчання в школі, тому особливої ​​значущості набуває раннє втручання фахівців, здатне змінити несприятливий перебіг розвитку дитини. Н. В. Серебрякова у своїх роботах наголошує, що для оволодіння грамотою необхідно сформувати у дітей орієнтування як елемент мовної (мовленнєвої) дійсності. Дослідження, проведені Н. В. Серебряковою, свідчать про наявність кількісних та якісних особливостей лексики у дітей зі стертою дизартрією. Насамперед звертає на себе увагу обмеженість обсягу словника, особливо предикативного, а також велика кількість замін слів за семантичною ознакою.

Однак ця проблема дуже складна і тому потребує подальшого вивчення, що й визначило вибір даної теми дипломної роботи.

Об'єктом нашого дослідження є словник дітей старшого дошкільного віку з ГНР, ІІІ рівень мовного розвитку.

Предмет дослідження - особливості розвитку активного та пасивного словника у старших дошкільнят із загальним недорозвиненням мови, ІІІ рівень мовного розвитку.

Проблема дослідження є виявлення рівня сформованості активного і пасивного словника в дітей віком старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови, III рівень мовного розвитку та визначення оптимальних шляхів логопедичної роботи з формування активного і пасивного словника в дітей віком цієї категорії.

Гіпотеза: виходячи з того, що у дошкільнят з ГНР порушено стан усіх компонентів мовної функціональної системи, можна припустити, що порушення лексики носять особливий специфічний характер на відміну дітей із нормальним мовним розвитком. У зв'язку з цим логопедична робота має здійснюватися з урахуванням цих особливостей.

Глава 1. Сучасний стан проблеми вивчення ОНР у дошкільнят

1 Визначення загального недорозвинення мови

Вперше поняття загального недорозвинення мови було сформульовано внаслідок досліджень, проведених Р.Є. Левіною та колективом наукових співробітників НДІ дефектології. З їхньої точки зору, під загальним недорозвиненням мови у дітей з нормальним слухом та первинно збереженим інтелектом слід розуміти таку форму мовної аномалії, при якій порушено формування всіх компонентів мовної системи, що відносяться як до звукової, так і до значеннєвої сторони мови.

Н.С. Жукова, Є.М. Мастюкова, Т.Б. Філічева також дотримуються цієї точки зору, вони пов'язують поняття «загальне недорозвинення мови» з такою формою патології мови у дітей з нормальним слухом та первинно збереженим інтелектом, при якій порушується формування всіх компонентів мовної системи.

Т.б. Філічева, Г.В. Чиркіна також розглядають загальне недорозвинення мови, як різні складні мовні розлади, при яких у дітей порушено формування всіх компонентів мовної системи, що належать до її звукової та смислової сторони, за нормального слуху та інтелекту.

О.М. Корньов зазначає, що з дітей досить поширені стану тотального недорозвинення всієї мовної системи. У логопедії вони отримали назву «загального недорозвинення мови» (ЗНР).

На відміну з інших дослідників, А.Н. Корнєв пропонує називати недорозвинення промови, має самостійний генез, який пов'язані з розладом мовних операцій, як первинне недорозвинення промови (ПНР).

Він доводить це тим, що це поняття більш виразно відбиває патогенез мовного розладу, ніж термін ОНР.

2 Етіологія загального недорозвинення мови

До загального недорозвинення мови можуть призводити різні несприятливі впливи як у внутрішньоутробному періоді розвитку, і під час пологів, і навіть у роки життя дитини. Тобто етіологія загального недорозвинення мови різноманітна, але з клінічної точки зору найбільше значеннямає група загального недорозвинення мови, пов'язана з раннім органічним ураженням центральної нервової системи.

О.М. Коренів особливу увагу приділяє перинатальної енцефалопатії, як ураження мозку, що виник під впливом поєднання несприятливих факторів як у внутрішньоутробному періоді розвитку, так і в період пологів.

За свідченням Н.С. Жуковий, Є.М. Мастюкової, Т.Б. Філічевой, загальне недорозвинення мови зазвичай є наслідком резидуально-органічного ураження мозку. При такому ураженні центральної нервової системи виділяють два основні види порушень: енцефалопатичні – як наслідок ушкодження тих чи інших структур центральної нервової системи; дизонтогенетичні – як наслідок недорозвинення певних структур та фізіологічних систем чи відставання термінів їх формування; прикладом подібних порушень є загальне недорозвинення промови.

За даними багатьох дослідників, серед причин, що викликають пошкодження або недорозвинення мозку, найчастішими є інфекції або інтоксикації матері під час вагітності, токсикози, родова травма, асфіксія, несумісність крові матері та плода за резус-фактором або груповою приналежністю крові, захворювання центральної нервової системи та травми мозку у перші роки життя дитини. Часто ОНР є одним із проявів порушень фізичного та нервово-психічного розвитку дитини, викликаним вживанням алкоголю, нікотину та наркотичних засобівматір'ю під час вагітності.

Крім того, велика роль у виникненні мовленнєвих порушень, у тому числі й загального недорозвинення мови, належить генетичним факторам. У цих випадках мовний дефект може виникнути під впливом навіть незначних несприятливих зовнішніх впливів.

Т.б. Філічева, Г.В. Чиркіна виділяють як основні причини виникнення ЗНР несприятливий вплив мовного середовища, прорахунки виховання, дефіцит спілкування, тобто постнатальні чинники.

Особливу увагу несприятливим умовам оточення та виховання приділяють Н.С. Жукова, Є.М. Мастюкова, Т.Б. Філічева.

Так, за даними цих авторів, психічна депривація в період найбільш інтенсивного формування мови призводить до відставання у її розвитку. Якщо вплив цих факторів поєднується хоча б і з нерізко вираженою органічною недостатністю центральної нервової системи або з генетичною схильністю, то порушення мовного розвитку набувають більш стійкого характеру і виявляються у вигляді загального недорозвинення мови.

На відміну з інших дослідників, Р.Е Левіна зазначала, що часто причиною загального недорозвинення мови є слабкість акустико-гностических процесів. Загальне недорозвинення мови часто виникає також внаслідок речедвигательних порушень, пов'язаних з органічними ураженнями або недорозвиненням певних відділів центральної нервової системи, а також з відхиленнями в будові та функції апарату артикуляції.

Безпосереднім результатом уражень речедвигательного апарату є утрудненість артикулювання звуків мови. Проблеми промовляння позбавляють дитину здатності уточнити почутий звук і, отже, ясніше сприйняти його. Порушення взаємодії між слуховим і речедвигательным аналізаторами веде до недостатнього оволодіння звуковим складом слова, але це своєю чергою перешкоджає накопиченню словникового запасу, формуванню граматичного ладу промови, оволодіння листом і читанням. У важких випадках порушення акустико-гностичних і речедвигательных процесів виникає загальне недорозвинення мови (моторна алалія, сенсорна алалія, анартрія, тяжка дизартрія).

Рідше зустрічаються діти із загальним недорозвиненням мови, у яких як вихідна причина, що лежить в основі недорозвинення мови, виступають відхилення зорового сприйняття. Оптико-гностичні порушення, що виявляються в доречному періоді, ускладнюють накопичення предметних узагальнень, що у свою чергу є перешкодою для нормального мовного розвитку.

З представлених даних можна зробити загальний висновок про складність і різноманіття етіологічних чинників, викликають загальне недорозвинення промови.

За свідченням Н.С. Жуковий, Є.М. Мастюкової, Т.Б. Філічевой, найчастіше має місце поєднання спадкової схильності, несприятливого оточення і ушкодження чи порушень дозрівання мозку під впливом різних несприятливих чинників, які у внутрішньоутробному періоді, у момент пологів чи перші роки життя дитини.

3 Симптоматика загального недорозвинення мови

За даними Філічевой Т.Б., Чиркіної Г.В., незважаючи на різну природу дефектів, у дітей із загальним недорозвиненням мови є типові прояви, що вказують на системне порушення мовної діяльності. Однією з провідних ознак є пізніше початок промови: перші слова виявляються до 3-4, котрий іноді до 5 років. У цьому розуміння промови щодо благополучно, хоча сама мова аграматична і недостатньо фонетично оформлена.

Внаслідок чого вона стає малозрозумілою. Спостерігається недостатня мовна активністьяка з віком, без спеціального навчання, різко падає.

Т.б. Філічева, Г.В. Чиркіна вважають, що психічний розвиток дітей з ГНР, як правило, випереджає розвиток їхньої мови. Їх відрізняє також критичність до власної мовної недостатності. Первинна патологія гальмує формування спочатку збережених розумових здібностей, перешкоджаючи нормальному функціонуванню інтелекту.

Зв'язок між мовними порушеннями дітей та іншими сторонами їхнього психічного розвитку зумовлює деякі специфічні особливості їхнього мислення. Маючи загалом повноцінними передумовами для оволодіння розумовими операціями, доступними їх віком, діти, проте, відстають у розвитку наочно-образного мислення, без спеціального навчання важко оволодівають аналізом і синтезом, порівнянням. Для багатьох дітей характерна ригідність мислення.

Неповноцінна мовна діяльність накладає відбиток формування у дітей сенсорної, інтелектуальної і аффективно-вольовой сферы.

Також, для дітей із загальним недорозвиненням мови характерний низький рівень розвитку основних властивостей уваги. У ряду дітей відзначається недостатня стійкість, обмежені можливості розподілу.

Мовна недостатність позначається і розвитку пам'яті. Діти часто забувають складні інструкції(трьох - чотириступінчасті), опускають деякі їх елементи та змінюють послідовність запропонованих завдань. (Ткаченко Т.О.)

Крім іншого, у цих дітей знижена вербальна пам'ять, страждає на продуктивність запам'ятовування. У найслабших дітей низька активність пригадування може поєднуватися з обмеженими можливостями розвитку пізнавальної діяльності. В результаті діти відстають у розвитку словесно-логічного мислення.

Поряд із загальною соматичною ослабленістю їм притаманне і деяке відставання у розвитку рухової сфери, яка характеризується поганою координацією рухів, невпевненістю у виконанні дозованих рухів, зниженням швидкості та спритності виконання.

За даними Т.Б. Філічевой, Г.В. Чиркіної, діти із загальним недорозвиненням мови відстають від однолітків, що нормально розвиваються, у відтворенні рухового завдання за просторово-часовими параметрами, порушують послідовність елементів дії, опускають його складові частини.

Наголошується недостатня координація пальців, кисті руки, недорозвинення дрібної моторики. Виявляється уповільненість, застрявання однією позі.

На думку О. Черкасової, внаслідок формування мови із затримкою, внаслідок недостатності звуковимови та відхилень у лексичній та граматичних системах у дітей із загальним недорозвиненням мови порушується повноцінна взаємодія з навколишнім світом. В основі цих розладів лежить порушення розрізнення сенсорозрізних ознак звуків - фонем, що ускладнює формування фонематичного аналізу, синтезу, а також фонематичних та морфологічних узагальнень. Це призводить до обмеженості словника, недостатнього розуміння смислових значень, граматичних категорій.

4 Класифікація загального недорозвинення мови

Існує щонайменше двох підходів до класифікації загального недорозвинення промови.

Перший підхід – психолого-педагогічний, запропонований Р. Є. Левіною (1968). Р.Є. Левіна разом із співробітниками розробила періодизацію проявів загального недорозвинення мови: від повної відсутності мовних засобів спілкування до розгорнутих форм зв'язного мовлення з елементами фонетико-фонематичного та лексико-граматичного недорозвинення.

У рамках цього підходу виділено три рівні мовного розвитку, що відображають типовий стан компонентів мови у дітей дошкільного та шкільного віку із загальним недорозвиненням мови.

Перший рівень мовного розвитку характеризується повним або майже повною відсутністю словесних засобів спілкування у віці, коли у дітей, що нормально розвиваються, мова в основному сформована.

Діти 5-6 років, а іноді й старші мають мізерний активний словник, що складається із звуконаслідувань та звукових комплексів. Широко використовуються вказівні жести, міміка. Діти користуються одним і тим самим комплексом для позначення предметів, дій, якостей, інтонацією та жестами, позначаючи різницю значень. Лепетні освіти залежно від ситуації можна розцінити як однослівні речення. Поруч із лепетними словами і жестами цьому рівні розвитку промови діти можуть скористатися і окремими загальновживаними словами, проте, зазвичай, ці слова ще недостатньо сформовані структурою і звуковому складу, і навіть вживаються у неточних значеннях. (Філічова Т.Б., Чиркіна Г.В.)

Диференційоване позначення предметів та дій майже відсутнє.

Назви дій замінюються назвами предметів, і навпаки – назви предметів замінюються назвами дій. Характерна багатозначність вживаних слів. Невеликий запас слів відображає предмети, що сприймаються безпосередньо, і явища.

Діти не використовують морфологічні елементи передачі граматичних відносин. У тому промови переважають кореневі слова, позбавлені флексій.

Фразою у цій стадії мовного розвитку діти майже мають. Лише в деяких із них, більш розвинених у мовному відношенні, спостерігаються спроби висловити свої думки цілими лепетними пропозиціями.

По Р.Є. Левиний пасивний словник дітей, що перебувають у першому рівні мовного розвитку, значно ширше активного. Однак, спеціальні дослідження, що проводилися в секторі логопедії Інституту дефектології, показують, що насправді діти, що не говорять, часто розуміють звернену до них мову тільки на підставі підказуючої ситуації, багатьох слів вони не розуміють зовсім. Майже повністю немає розуміння значень граматичних змін слова.

Звукова сторона мови характеризується фонетичною невизначеністю. Наголошується нестійке фонетичне оформлення. Вимова звуків носить дифузний характер, зумовлений нестійкою артикуляцією та низькими можливостями їхнього слухового розпізнавання. Число дефектних звуків може бути значно більшим, ніж правильно вимовляються. У вимові є протиставлення лише голосних - приголосних, ротових - носових, деяких вибухових - фрикативних. Фонематичне розвиток перебуває у зародковому стані.

Відмінною рисою мовного розвитку рівня є обмежена здатність сприйняття і відтворення складової структури слова.

Р.Є. Левіна пише, що перехід до другого рівня мовного розвитку характеризується зростанням мовної активності дитини. Спілкування здійснюється у вигляді використання постійного, хоча досі спотвореного і обмеженого запасу загальновживаних слів.

Диференційовано позначаються назви предметів, дій, окремих ознак. На цьому рівні можливе користування займенниками, інколи ж спілками, простими приводами в елементарних значеннях. Діти можуть відповісти на питання щодо картини, пов'язані з сім'єю, знайомими подіями навколишнього життя.

Мовна недостатність виразно проявляється у всіх компонентах. Діти користуються лише простими пропозиціями, що складаються з 2-3, рідко 4 слів. Словниковий запас значно відстає від вікової норми: виявляється незнання багатьох слів, що позначають частини тіла, тварин та їх дитинчат, одягу, меблів, професій.

Зазначаються обмежені можливості використання предметного словника, словника дій, ознак. Діти не знають назв кольору предмета, його форми, розміру, замінюють слова на близькі за змістом.

Спостерігаються грубі помилки у використанні граматичних конструкцій.

Розуміння зверненої мови на другому рівні значно розвивається за рахунок розрізнення деяких граматичних форм (на відміну від першого рівня), діти можуть орієнтуватися на морфологічні елементи, які набувають для них сенсорозрізнювального значення (Дерев'янко Н.П., Лапп Є.А.).

Це відноситься до розрізнення та розуміння форм однини і множини іменників і дієслів, форм чоловічого та жіночого роду дієслів минулого часу. Труднощі залишаються при розумінні форм числа та роду прикметників.

Значення прийменників різняться лише у добре знайомій ситуації. Засвоєння граматичних закономірностей більшою мірою ставляться до тих слів, які рано увійшли до активної мови дітей.

Фонетична сторона мови характеризується наявністю численних спотворень звуків, замін та змішувань. Порушено вимову м'яких і твердих звуків, шиплячих, свистячих, афрікат, дзвінких та глухих. Виявляється дисоціація між здатністю правильно вимовляти звуки в ізольованому положенні та їх вживанням у спонтанній мові (Жукова Н.С.).

Типовими залишаються труднощі у засвоєнні звуко-складової структури. Нерідко при правильному відтворенні контуру слів порушується звуконаповнюваність: перестановка складів, звуків, заміна та уподібнення складів. Багатоскладні слова редукуються.

У дітей виявляється недостатність фонематичного сприйняття, їх непідготовленість до оволодіння звуковим аналізом та синтезом (Лалаєва Р.І., Серебрякова Н.В.).

Т.б. Філічева, Г.В. Чиркіна характеризують третій рівень мовного розвитку як наявність розгорнутої фразової мови з елементами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення при відносно благополучному розумінні мови.

Характерним є недиференційоване проголошення звуків (переважно це свистячі, шиплячі, африкати і сонори), коли один звук замінює одночасно два або кілька звуків цієї або близької фонетичної групи. Відзначаються нестійкі заміни, коли звук у різних словахвимовляється по-різному; змішання звуків, коли ізольовано дитина вимовляє певні звуки правильно, а словах і реченнях їх взаємозамінює.

Фонематичне недорозвинення у дітей описуваної категорії проявляється в основному в несформованості процесів диференціації звуків, що відрізняються найтоншими акустико-артикуляційними ознаками, а іноді захоплює і більший звуковий фон.

Це затримує оволодіння звуковим аналізом та синтезом. Недорозвинення фонематичного сприйняття при простих формах звукового аналізу проявляється у тому, що діти змішують задані звуки з близькими. При складніших формах звукового аналізу вони проявляється змішання заданих звуків та інших, менш подібними.

Рівень фонематичного сприйняття перебуває у певній залежності від виразності лексико-граматичного недорозвинення.

Відзначаються також помилки у складовій структурі та звуконаповнюваності слів.

Типовими є також персеверації складів, антиципації, додавання зайвих звуків та складів.

Характер помилок у складовому складі слова обумовлений станом сенсорних (фонематичних) чи моторних (артикуляційних) можливостей дитини. Переважна більшість помилок, що виражаються в перестановці складів, додаванні числа складів свідчить про первинний недорозвиток у сфері слухового сприйняття.

Побутовий словник дітей у кількісному відношенні значно бідніший, ніж у їхніх однолітків із нормальною мовою. З найбільшою очевидністю це виступає щодо активного словника (Ефименкова Л.Н.) .

Р.Є. Левіна характеризує лексику дітей третього рівня ОНР як неточне знання та неточне вживання багатьох повсякденних слів на тлі порівняно розгорнутої мови. В активному словнику дітей переважають іменники та дієслова. Мало слів, що характеризують якості, ознаки, стан предметів і дій, а також способи дій. Велика кількість помилок спостерігається у використанні простих прийменниківі майже не використовується в мові складніші приводи.

Цілий ряд доступних віком слів діти не можуть назвати за картинками, хоча й мають їх у пасиві. У той самий час відзначається недостатній розвиток пасивного словника. Переважним типом лексичних помилок стає неправильне вживання слів у мовному контексті.

Збідненість лексичних значень, багаторазове використання слів, що однаково звучать, в різних відтінках значень робить вільну мову дітей бідною і стереотипною. (Ткаченко Т.О.)

У вільних висловлюванняхпереважають найпростіші поширені пропозиції, майже використовуються складні конструкції.

Відзначається аграматизм: помилки відповідно до іменників з іменниками, прикметників з іменниками, в роді, числі, відмінку. Велика кількість помилок спостерігається у використанні як простих, так і складних прийменників.

Розуміння зверненої мови значно розвивається та наближається до норми. Наголошується недостатнє розуміння змін значення слів, що виражаються приставками, суфіксами; спостерігаються труднощі у розрізненні морфологічних елементів, що виражають значення числа та роду, розуміння логіко-граматичних структур, що виражають причинно – слідчі, тимчасові та просторові відносини.

Спостерігається недостатня сформованість граматично форм мови - помилки у відмінкових закінченнях, змішання тимчасових і видових форм дієслів, помилки у відповідності та управлінні. Засобами словотвору діти майже не користуються.

2001 року Т.Б. Філічева виділила четвертий рівень ГНР. До нього відносяться діти з нерезко вираженими залишковими проявами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення мови.

У промови дітей зустрічаються окремі порушення складової структури слів та звуконаповнюваності. Переважають елізії переважно у скороченні звуків, у поодиноких випадках - пропуски складів. Також відзначаються парафазії, частіше – перестановки звуків, рідше складів; незначний відсоток - персеверації та додавання складів та звуків.

Недостатня виразність, виразність, дещо млява артикуляція та нечітка дикція залишають враження загальної змазаності мови. Незакінченість формування звукоскладної структури, змішання звуків характеризують недостатній рівень диференційованого сприйняттяфонем.

Також у дітей Т.Б. Філічева виявила окремі порушення смислового боку промови. При досить різноманітному предметному словнику немає слів, що позначають деяких тварин і птахів, рослин, людей різних професій, частин тіла. При відповідях поєднуються родові та видові поняття.

При позначенні дій та ознак предметів деякі діти користуються типовими назвами та назвами приблизного значення. Характер лексичних помилок проявляється у заміні слів, близьких щодо ситуації, у змішуванні ознак.

Маючи певний запас слів, що позначають різні професії, Діти відчувають великі труднощі при диференційованому позначенні для чоловічого та жіночого роду: одні діти називають однаково їх, інші пропонують свою форму словотвору, не властиву російській мові.

Утворення слів за допомогою збільшувальних суфіксів також викликає значні труднощі.

Стійкими залишаються помилки при вживанні: зменшувально- ласкавих іменників, іменників з суфіксами одиничності, прикметників, утворених від іменників з різними значеннями співвіднесеності, прикметників з суфіксами, що характеризують емоційно-вольове і фізичний станоб'єктів, присвійних прикметників.

Зазначаються проблеми освіти малознайомих складних слів.

Значна кількість помилок спостерігається освіту іменників з суфіксами емоційної оцінки, одиничності, діяча. Виявляються стійкі труднощі у освіті відіменних прикметників, віддієслівних, відносних прикметників, а також складних слів.

Діти з четвертим рівнем мовного розвитку достатньо легко справляються з підбором загальновживаних антонімів, що вказують на розмір предмета, просторову протилежність, оцінну характеристику. Проблеми виявляються у вираженні антонімічних відносин. Правильність називання антонімів великою мірою залежить від рівня абстрактності запропонованих пар слів.

Недостатній рівень лексичних засобів мови особливо яскраво проступає у цих дітей у розумінні та вживанні слів, фраз, прислів'їв із переносним значенням.

У окремих випадках відзначаються порушення узгодження прикметників з іменниками, як у одному реченні перебувають іменники чоловічого і жіночого роду, однини і множини, зберігаються порушення відповідно до іменників.

Недостатня сформованість лексико-граматичних форм мови неоднорідна. У частини дітей виявляється незначна кількість помилок, і вони мають непостійний характер, причому, якщо дітям пропонується порівняти правильний та неправильний варіанти відповіді, вибір здійснюється правильно.

При четвертому рівні відсутні помилки у вживанні найпростіших прийменників, трохи виявляються труднощі у відповідності прикметників з іменниками. Проте залишаються вираженими проблеми у використанні складних прийменників, відповідно до числівників з іменниками.

Особливу складність представляють для дітей конструкції пропозицій з різними підрядними.

По Т.Б. Філічевою, відмінною особливістю дітей четвертого рівня є своєрідність їх зв'язного мовлення. У розмові, при складанні оповідання з заданій темі, картині, серії сюжетних картинок констатуються порушення логічної послідовності, «застрявання» на другорядних деталях, пропуски основних подій, повторення окремих епізодів. Розповідаючи про події зі свого життя, складаючи розповідь на вільну тему з елементами творчості, вони користуються переважно простими малоінформативними пропозиціями. Залишаються труднощі при плануванні своїх висловлювань та доборі відповідних мовних засобів.

Другий підхід – клінічний, представлений у роботі О.М. Мастюкової (1997). Вона виділила три основні групи дітей з ГНР.

Діти першої групи мають місце ознаки лише загального недорозвинення мови, без інших виражених порушень нервово-психічної діяльності. Це неускладнений варіант загального недорозвинення мови. У цих дітей відсутні локальні ураження центральної нервової системи.

У психічному вигляді цих дітей відзначаються окремі рисизагальної емоційно-вольової незрілості, слабке регулювання довільної діяльності.

Відсутність парезів і паралічів, виражених підкіркових та мозочкових порушень свідчить про збереження у них первинних (ядерних) зон речедвигательного аналізатора. Зазначаються ж малі неврологічні дисфункції переважно обмежуються порушеннями регуляції м'язового тонусу, недостатністю тонких диференційованих рухів пальців рук, несформованістю кінетичного і динамічного праксису. Це переважно дизонтогенетичний варіант загального недорозвинення мови.

До другої групи Є.М. Мастюкова відносить тих дітей, у яких ОНР поєднується з низкою неврологічних та психопатичних синдромів. Це - ускладнений варіант загального недорозвинення промови церебрально-органічного генезу, у якому має місце дизонтогенетично-енцефалопатичний симптомокомплекс порушень.

Серед неврологічних синдромів у дітей другої групи найчастішими є такі: гіпертензійно-гідроцефальний синдром, церебрастенічний синдром, синдроми рухових розладів.

Можуть спостерігатися також неврозоподібні синдроми у вигляді тиків м'язів обличчя, минущого або стійкого енурезу, а також субклінічні епілептичні прояви.

За Є.М. Мастюковой, дослідження вищих психічних функцій цих дітей показує локальну недостатність окремих видів гнозису, праксису, що підтверджується даними нейропсихологічного обстеження.

Багато дітей цієї групи відрізняються загальною моторною незручністю, вони важко перемикаються з одного виду рухів на інший. Автоматизоване виконання тих чи інших рухових завдань та відтворення навіть простих ритмів виявляються неможливими. Багатьом їх характерні порушення загального і орального праксиса.

Зазначені порушення зазвичай поєднуються з недостатністю фонематичного сприйняття.

Незрілість емоційно-вольової сфери у цих дітей поєднується з низькою розумовою працездатністю, емоційною лабільністю, іноді – руховою розгальмованістю, підвищеною афективною збудливістю.

Для деяких з них, навпаки, характерні підвищена гальмівність, невпевненість, повільність, несамостійність. Ці діти зазвичай мляві та безініціативні, бездіяльні. Їхня діяльність носить непродуктивний характер.

Діти цієї групи зазвичай відчувають утруднення при навчанні їх розуміння кількісних відносин, уявлень про число і про натуральний ряд чисел. Катамнестичне вивчення цих дітей виявляє стійкі труднощі у засвоєнні математики.

У дітей третьої групи має місце найбільш стійке та специфічне мовленнєве недорозвинення, яке клінічно позначається О.М. Мастюкової як моторна алалія. При алалії мова недорозвивається внаслідок раннього ураження мовних зон мозку.

Характерними ознаками моторної алалії є такі: виражене недорозвинення всіх сторін мови - фонематичної, лексичної, синтаксичної, морфологічної, всіх видів мовної діяльності та всіх форм усного та писемного мовлення.

У дошкільному віці при моторної алалии відзначаються виражені проблеми у формуванні звукових образів слів: володіючи достатнім пасивним словником, діти відчувають стійкі складнощі у називанні слів.

Відмінною особливістю дітей з моторною алалією є те, що вони не можуть реалізувати свої артикуляторні (моторні) можливості при слів. Тому характерною ознакою моторної алалії є несформованість складової структури слів, складність актуалізації навіть добре знайомих слів. Діти не можуть у називанні предметів, картинок і навіть у повторенні за логопедом окремих слів, особливо складної складової структури. Спотворення складової структури слів в основному йдуть за рахунок її спрощення - опускання звуків і складів, перестановок, замін. Виникає явище, що нагадує афазію дорослих, - літеральні та вербальні парафазії. Характерні нестійкість та різноманітність цих замін. В одних випадках може спостерігатися переважання звукових, в інших - складових замін.

При алалії порушується процес актуалізації потрібного слова за його звуковими, семантичними, ритмічними та морфологічними ознаками. При цьому найважчими для актуалізації виявляються слова, що виражають узагальнення та абстрактні поняття і не несуть у себе конкретного зорового уявлення.

Для дітей з моторною алалією характерна вкрай низька активність мовлення. При цьому, чим вищий інтелект дитини і чим вона критичніша відноситься до своєї мови, тим більше у неї виражені вторинні компенсаторні форми спілкування з оточуючими, за допомогою міміки та жестів.

Ступінь оволодіння дитиною мовленням при моторній алалії залежить від тяжкості дефекту. На першому-другому рівнях мовного розвитку характерна відсутність предикатів, використання інтонаційних та мімічних засобів спілкування. На другому-третьому рівнях мовного розвитку мова дитини стає зрозумілою для оточуючих і поза ситуацією спілкування, але їх мова аграматична, вони використовують лише прості пропозиції, часто порушують структуру останніх. І навіть третьому рівні мовного розвитку мають місце виражений дефіцит мовних засобів; утруднення в актуалізації слів, різноманітні види аграматизмів: пропуски предикатів, прийменників, займенників, порушення порядку слів у реченнях, неправильне вживання відмінкових закінчень іменників та прикметників нульовою формою.

Найчастіше діти з алалією припускаються помилок у вживанні орудного і прийменникового відмінків, змішують закінчення відмінків, утрудняються у відмінюванні іменників з прийменниками.

Характерною особливістю дітей з алалією є також мінливість допусканих ними замін відмінкових закінчень.

Наведені факти підтверджують гіпотезу про несформованість при моторній алалії динамічного стереотипу. Тому, незважаючи на те, що у дітей з часом формується певний набір мовних одиниць, вони насилу опановують правила їх використання і на всіх етапах розвитку мови відчувають специфічні труднощі в автоматизації мовного процесу.

Таким чином, для дітей з моторною алалією характерні специфічні особливості засвоєння ними рідної мови. Насамперед, при алалії слабо розвинене почуття мови, що у нормі виникає мимоволі у процесі мовного спілкування. На його основі формуються перші мовні узагальнення, що мають несвідомий, емоційний характер і відіграють важливу роль у розвитку мови дитини. Для дітей з моторною алалією також характерні порушення уваги, пам'яті, мислення, розлади емоційно-вольової сфери та поведінки (Жукова Н.С., Мастюкова Є.М., Філічева Т.Б.).

5 Формування активного та пасивного словника в онтогенезі

Словник - це слова (основні одиниці мови), що позначають предмети, явища, дії та ознаки навколишньої дійсності.

Розрізняють словник пасивний та активний. Під пасивним словником розуміють частину словникового складу мови, зрозумілу дитині, вона залежить від віку, психічного розвитку, соціального середовища; під активним - частина словникового складу мови, яка вільно використовується у повсякденному житті конкретною дитиною.

Р.І. Лалаєва, Н.В. Серебрякова вважають, що розвиток словника дитини тісно пов'язане, з одного боку, з розвитком мислення та інших психічних процесів, а з іншого боку, з розвитком усіх компонентів мови: фонетико-фонематичного та граматичного устрою мови.

За допомогою промови, слів дитина позначає лише те, що є її розуміння. У зв'язку з цим у словнику дитини рано з'являються слова конкретного значення, пізніше слова узагальнюючого характеру.

Розвиток лексики, за свідченням Р.І. Лалаєвої, Н.В. Срібнякової, в онтогенезі обумовлено також розвитком уявлень дитини про навколишню дійсність. У міру того, як дитина знайомиться з новими предметами, явищами, ознаками предметів і дій, збагачується його словник. Освоєння навколишнього світу дитиною відбувається в процесі немовної та мовної діяльності при безпосередній взаємодії з реальними об'єктами та явищами, а також через спілкування з дорослими.

Початковою функцією мовлення дитини є встановлення контакту з навколишнім світом, функція повідомлення. Діяльність дитини раннього віку здійснюється спільно з дорослим, і у зв'язку з цим спілкування має ситуативний характер.

Р.І. Лалаєва, Н.В. Серебрякова підкреслюють, що передумови розвитку мовлення визначаються двома процесами. Одним із цих процесів є немовна предметна діяльність самої дитини, тобто розширення зв'язків з навколишнім світом через конкретне, чуттєве сприйняття світу. Другим найважливішим чинником розвитку промови, зокрема і збагачення словника, виступає мовна діяльність дорослих та його спілкування з дитиною.

У зв'язку з цим розвиток лексики багато в чому визначається і соціальним середовищем, в якому виховується дитина. Вікові норми словникового запасу дітей однієї й тієї віку значно коливаються залежно від соціального рівня сім'ї, оскільки словник засвоюється дитиною у процесі спілкування.

Р.І. Лалаєва, Н.В. Серебрякова зазначають, що наприкінці першого та на початку другого року життя дитини поступово все більшої сили починає набувати словесного подразника. У початковій стадії реакція на нього проявляється у вигляді орієнтовного рефлексу. Надалі з його основі формується рефлекс другого порядку - в дитини розвивається наслідуваність, багаторазові повторення слова. У цей період розвитку мови дитини з'являються лепетні слова.

Цей етап розвитку дитячої мови називається стадією «слово - речення». На цій стадії слова виражають або наказ, або вказівку, або називають предмет чи дію.

У віці від 1,5 до 2 років у дитини відбувається розчленування комплексів на частини, які вступають між собою у різні комбінації. У цей період у дитини починає швидко зростати запас слів, який до кінця другого року життя складає близько 300 слів різних частин мови.

Розвиток слова в дитини відбувається як у напрямі предметної співвіднесеності слова, і у напрямі розвитку значення.

Л.С. Виготський, аналізуючи розвиток значення слова в онтогенезі, писав: «Мова і значення слів розвивалися природним шляхом, і історія того, як психологічно розвивалося значення слова, допомагає висвітлити до певної міри, як відбувається розвиток знаків, як у дитини природним чином виникає перший знак, як на основі умовного рефлексу відбувається оволодіння механізмом позначення».

Спочатку нове слово виникає у дитини як безпосередній зв'язок між конкретним словом та відповідним йому предметом.

Перша стадія розвитку дитячих слів протікає на кшталт умовних рефлексів. Сприймаючи нове слово (умовний подразник), дитина пов'язує його з предметом, а згодом і відтворює його.

Так, у віці від 1,5 до 2 років дитина переходить від пасивного придбання слів від людей, що оточують, до активного розширення свого словника в період використання питань: «що це?», «як це називається?».

До 3,5 - 4 років предметна віднесеність слова у дитини набуває досить стійкого характеру, триває процес формування предметної віднесеності слова.

У процесі формування лексики відбувається і уточнення значення слова.

Спочатку значення слова полісемантичне, його значення аморфне, розпливчасте. Слово може мати кілька значень. Те саме слово може означати і предмет, і ознака, і дію з предметом.

Слово супроводжується певною інтонацією, жестами, які уточнюють його значення. Паралельно з уточненням значення слова відбувається розвиток структури значення слова.

Слово набуває різних відтінків значення залежно від контексту та в залежності від інтонації.

У процесі онтогенезу значення слова розвивається. Л.С. Виготський писав: «Будь-яке значення слова... є узагальнення. Але значення слів розвиваються. У той момент, коли дитина вперше засвоїла нове слово... розвиток слова не закінчився, він тільки почався; воно є спочатку узагальненням самого елементарного типу і тільки в міру свого розвитку переходить від узагальнення елементарного типу до вищих типів узагальнення, завершуючи цей процес утворенням справжніх і справжніх понять». Структура значення слова у різні вікові періоди є різною.

Дитина, насамперед, опановує денотативним компонентом значення слова, тобто. встановлює зв'язок між конкретним предметом (денотатом) та його позначенням.

Понятийный, концептуальний компонент значення слова засвоюється дитиною пізніше з розвитком операцій аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення. Поступово дитина опановує і контекстуальне значення слова. Спочатку при формуванні предметної співвіднесеності слова впливають побічні, ситуаційні чинники, які надалі перестають відігравати роль цьому процесі.

На ранньому етапі розвитку мови на предметну віднесеність слова впливають ситуація, жест, міміка, інтонація, слово має дифузне, розширене значення. У цей період предметна віднесеність слова може легко втратити свою конкретну предметну віднесеність і набуває розпливчастого значення.

Розвиток зв'язку між мовними знаками та дійсністю є центральним процесом при формуванні мовної діяльності в онтогенезі.

На початковому етапі оволодіння знаками мови ім'я предмета є частиною чи властивістю самого предмета. На цьому етапі значення слова є способом закріплення у свідомості дитини уявлення про цей предмет.

На перших стадіях знайомства зі словом дитина ще може засвоїти слово у його «дорослому» значенні. Зазначається у своїй феномен неповного оволодіння значенням слова, оскільки спочатку дитина розуміє слово як назва конкретного предмета, а чи не як назва класу предметів.

У процесі розвитку значення слова, переважно у дітей віком від 1 до 2,5 року, відзначаються явища зрушеної референції, чи розтягування значень слів, надгенералізації. При цьому відзначається перенесення назви одного предмета на низку інших, асоціативно пов'язаних із вихідним предметом. Дитина використовує слово для називання цілого ряду предметів, які мають одну або декілька загальних ознак (форма, розмір, рух, матеріал, звучання, смакові якості), а також загальне функціональне призначення предметів.

З розвитком словника розтягнення значення слова поступово звужується, оскільки за спілкуванні з дорослими діти засвоюють нові слова, уточнюючи їх значення і коригуючи вживання старих. Зміна значення слова, в такий спосіб, відбиває розвиток уявлень дитини про світ, тісно пов'язані з когнітивним розвитком дитини.

Л.С. Виготський підкреслював, що у розвитку дитини слово змінює свою смислову структуру, збагачується системою зв'язків і стає узагальненням вищого типу. При цьому значення слова розвивається у двох аспектах: смисловому та системному. Смисловий розвиток, значення слова полягає в тому, що в процесі розвитку дитини змінюється віднесеність слова до предмета, системи категорій, до якої включається даний предмет. Системний розвитокЗначення слова пов'язано з тим, що змінюється система психічних процесів, яка стоїть за цим словом. Для маленької дитини провідну роль у системному значенні слова відіграє афективний зміст, для дитини дошкільного та молодшого шкільного віку – наочний досвід, пам'ять, що відтворює певну ситуацію. Для дорослої людини провідну роль грає система логічних зв'язків, включення слова в ієрархію понять.

Збагачення життєвого досвіду дитини, ускладнення її діяльності та розвиток спілкування з оточуючими людьми призводять до поступового кількісного зростання словника. У літературі відзначаються значні розбіжності щодо обсягу словника та її приросту, оскільки існують індивідуальні особливості розвитку словника в дітей віком залежно та умовами життя та виховання (Макарова Н.В.).

За даними Є.А. Аркіна, зростання словника характеризується такими кількісними особливостями: 1 рік – 9 слів, 1 рік 6 міс. - 39 слів,

року – 300 слів, 3 роки 6 міс. - 1110 слів, 4 років -1926 слів.

Словник старшого дошкільника може розглядатися як національна мовна модель, тому що до цього віку дитина встигає засвоїти всі основні моделі рідної мови. У цей час формується ядро ​​словника, яке надалі значно змінюється. Попри кількісне поповнення словника, основний каркас не змінюється (Гвоздєв А.Н.).

Аналізуючи словниковий склад розмовної мови дітей віком від 6 до 7 років, О.В. Захарова виділила найбільш уживані знаменні слова у промови дітей: іменники (мама, люди, хлопчик), прикметники (маленький, великий, дитячий, поганий), дієслова (піти, казати, сказати). Серед іменників у словнику дітей переважають слова, які означають людей. Дослідження словника дітей з погляду поширеності прикметників показало, що у кожні 100 слововжитків доводиться у середньому лише 8,65 % прикметників. Серед найбільш частотних прикметників, що регулярно повторюються в промові дітей, Захарова виділяє прикметники з широким значенням і активною сполучністю (маленький, великий, дитячий, поганий, мамин та ін), антоніми з найуживаніших семантичних груп: позначення розміру (маленький - великий), оцінки (хороший – поганий); слова з ослабленою конкретністю (справжній, різний, загальний); слова, що входять до словосполучення (дитячий садок, Новий рік). Важливе місцесеред прикметників дитячого словника займають займенники прикметники. У загальному списку найвища частотність відзначається у таких займенників прикметників, як такий (108), який (47), цей (44), свої (27), кожен (22), наш (10), весь, кожен (17), мій, самий(16).

При аналізі мови дітей віком від 6 до 7 років виявляється понад 40 прикметників, які вживаються дітьми позначення кольору. Прикметники цієї групи у мовленні дітей виявилися більш поширеними, ніж у мовленні дорослих. Найчастіше у мові дітей цього віку представлені прикметники чорний, червоний, білий, синій.

При аналізі словника дітей цього віку відзначається також переважання негативної оцінки над позитивною та активне вживання порівняльного ступеня прикметників (Єфіменкова Л.М.).

Таким чином, у міру розвитку психічних процесів (мислення, сприйняття, уявлень, пам'яті), розширення контактів із навколишнім світом, збагачення сенсорного досвіду дитини, якісної зміни її діяльності формується і словник дитини в кількісному та якісному аспектах.

Слова в лексиконі є ізольованими одиницями, а поєднуються друг з одним різноманітними смисловими зв'язками, утворюючи складну систему семантичних полів. У зв'язку з цим актуальним є питання становлення лексико-семантичної системи в онтогенезі.

З розвитком мислення дитини, його промови лексика дитини як збагачується, а й систематизується, т. е. упорядковується. Слова ніби групуються у семантичні поля. У цьому відбувається як об'єднання слів у семантичні поля, а й розподіл лексики всередині семантичного поля: виділяються ядро ​​і периферія. Ядро семантичного поля становлять найбільш частотні слова, що мають виражені семантичні ознаки (Гвоздєв А.Н.).

А.І. Лаврентьєва, спостерігаючи становлення лексико-семантичної системи в дітей віком від 1 року 4мес. до 4 років, виділяє чотири етапи розвитку системної організації дитячого словника.

У першому етапі словник дитини є набір окремих слів (від 20 до 50). У цьому набір лексем є невпорядкованим.

На початку другого етапу словниковий запас дитини починає швидко зростати. Питання дитини про назви навколишніх предметів і явищ свідчать, що у його свідомості формується деяка система слів, які стосуються однієї ситуації, утворюються їх групи. Називання одного слова з цієї групи викликає у дитини назву інших елементів цієї групи. А.І. Лаврентьєва визначає цей етап як ситуаційний, а групи слів – ситуаційні поля.

Надалі дитина починає усвідомлювати схожість певних елементів ситуації та об'єднує лексеми у тематичні групи. Це характеризує третій етап формування лексичної системи, що визначається як тематичний етап.

Особливістю четвертого етапу розвитку лексичної системи в онтогенезі є подолання цих замін, а також виникнення синонімії. На даному етапі системна організація словника дитини наближається за своєю будовою до лексико-семантичної системи дорослих (Бєлякова Л.І., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.М., Фігередо Е.Л.).

Отже, аналіз літературних даних дозволяє дійти невтішного висновку, що етіологія загального недорозвинення промови різноманітна, у зв'язку з цим, поширеність ОНР серед дітей у світі широка. ОНР характеризується порушеннями формування всіх компонентів мовної системи, що належать до її звукової та смислової сторони, при нормальному слуху та інтелекті.

При ОНР спостерігаються суттєві відхилення кількісної та якісної характеристики словникового запасу від норми. Тому є дуже важливим дослідження особливостей лексичної сторони мови. Результати дослідження дозволять внести зміни та доповнення до корекційної роботи. Крім цього, дані дослідження визначатимуть підбір дидактичного та мовного матеріалу. Через війну цілеспрямованої корекційної роботи підвищуватиметься ефективність корекції лексичного ладу промови, отже, і ОНР загалом. Також, дане дослідження дозволить збагатити лексичний запас та покращити його якість у дітей з ГНР.

1.6 Аналіз методик корекції активного та пасивного словника у дошкільнят з ГНР

У сучасною методикоюсловникова робота сприймається як цілеспрямована педагогічна діяльність, що забезпечує ефективне освоєння словникового складу рідної мови. Розвиток словника розуміється як тривалий процес кількісного накопичення слів, освоєння їх соціально закріплених значень та формування вміння використовувати їх у конкретних умовах спілкування (Шашкіна Г.Р., Зернова Л.П., Зіміна І.А.).

Слово забезпечує зміст спілкування. Вільна усна (і письмова) мова спирається, насамперед, на володіння достатнім словниковим запасом.

Особливість словникової роботи в дошкільному закладіполягає в тому, що вона пов'язана з усією виховно-освітньою роботою з дітьми. Збагачення словникового запасу відбувається у процесі ознайомлення з навколишнім світом, у всіх видах дитячої діяльності, повсякденному житті, спілкуванні. Робота над словом уточнює уявлення дитини, поглиблює її почуття, організує соціальний досвід. Все це має особливе значення у дошкільному віці, оскільки саме тут закладаються основи розвитку мислення та мови, відбувається становлення соціальних контактів, формується особистість.

Є.І. Тихеєвої розробили вправи, які забезпечують збагачення словника і змістовної боку окремих слів: складання речень з окремим словом, зі словами синонімічного ряду, пояснення значення слів, заміна слів більш вдалими висловлюваннями з погляду умов контексту.

Розробляючи різні аспекти роботи з формування словника дошкільнят, дослідники приділяли велику увагу позначенню словами предметів або явищ навколишній дійсності на основі їх наочного цілісного сприйняття (Е.А. Флеріна, І.О, Соловйова, М.М. Коніна, А.М. Леушина ).

Зміст та методика словникової роботи з дошкільнятами розроблялася також О.С. Соловйовій, яка вважала, що перш за все «треба дбати про те, щоб діти знали назви всього того, з чим їм доводиться мати справу у повсякденному житті». Тому автором було виділено групи слів, якими мають опанувати дошкільнята. З іншого боку, О.І. Соловйова зазначала, що важливим є не лише кількісне зростання словника, а й його якісне збагачення, під яким розумілася зміна значень слів залежно від контексту та місця у лексичній системі.

Інший напрямок словникової роботи пов'язані з підходом до освоєння дошкільнятами змістовної боку слова у єдності та взаємозв'язку з недостатнім розвитком елементів понятійного мислення (школа В.А. Логінової ): формування словника невіддільне від розвитку в дітей віком вміння виділяти ознаки предметів і явищ, необхідних узагальнення. Необхідне постійне поглиблення знань, уявлень дошкільнят про предмети та явища об'єктивної реальності. Тому В.І. Логінова пропонує у ході формування словника дітей спиратися насамперед з їхньої пізнавальну діяльність.

Є.М. Струніна запропонувала методику, що розвиває старших дошкільнят елементарне усвідомлення змістовної сторони слова. на думку автора, розкриття семантичних зв'язків між словами має допомагати уточненню розуміння семантики окремих слів, що сприяло сформованості вміння відбирати виразні та точні мовні засобизалежно та умовами мовної ситуації.

При проведенні логопедичної роботи з розвитку лексики дошкільнят з ГНР необхідно враховувати сучасні лінгвістичні та психолінгвістичні уявлення про слово, структуру значення слова, закономірності лексики в онтогенезі, особливості у дошкільнят з мовною патологією.

Узагальнення аналізу теоретичних передумовдослідження

Під загальним недорозвиненням мови в дітей із нормальним слухом і первинно збереженим інтелектом слід розуміти таку форму мовної аномалії, коли він порушено формування всіх компонентів мовної системи, які стосуються як звукової, і до смислової сторонам промови. Вперше поняття загального недорозвинення мови було сформульовано внаслідок досліджень, проведених Р.Є. Льовіною. Причини мовного недорозвинення в дітей віком з ОНР у несприятливих впливах, як у внутрішньоутробному періоді розвитку, і під час пологів, соціальній та роки життя дитини. Все різноманіття мовного недорозвинення було представлено чотирьох рівнях: відсутність загальновживаної промови; початки загальновживаної мови; розгорнута мова з елементами фонетичного та лексико-граматичного недорозвинення; мова з нерізко вираженими залишковими проявами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення. У кожному рівні можна знайти елементи попереднього та наступного рівнів.

Словник - це слова (основні одиниці мови), що позначають предмети, явища, дії та ознаки навколишньої дійсності. Розрізняють словник пасивний та активний. Під пасивним словником розуміють частину словникового складу мови, зрозумілу дитині, залежить від віку, психічного розвитку, соціального середовища; під активним - частина словникового складу мови, яка вільно використовується у повсякденному житті конкретною дитиною. Дослідженням словника в онтогенезі займалися вчені, як Л.С. Виготський, Є.А. Аркін, А.Н.Гвоздєв, А.В. Захарова, Л.М. Єфіменкова та інші.

Вивчення словника дітей з ГНР займалися Т.Б. Філічева, Т.В. Туманова, Н. С. Жукова, Є. М. Мастюкова, Р.І. Лалаєва, Н.В. Серебрякова.

Однією з виражених особливостей мови дітей з ОНР є значніша, ніж у нормі, розбіжність обсягом пасивного і активного словника. Діти з ГНР розуміють значення багатьох слів; обсяг їх пасивного словника близький до норми. Проте вживання слів у експресивній мові, актуалізація словника викликають великі труднощі. Дошкільнята з ОНР не знають багатьох дій предметів, не знають відтінків кольорів, погано розрізняють форму предметів. У словнику дітей мало узагальнюючих понять. Рідко використовуються антоніми, практично відсутні синоніми.

Особливість словникової роботи у дошкільному закладі у тому, що вона пов'язані з усією виховно-освітньої роботою з дітьми. Збагачення словникового запасу відбувається у процесі ознайомлення з навколишнім світом, у всіх видах дитячої діяльності, повсякденному житті, спілкуванні. Методики формування словника у дошкільнят пропонували такі вчені: Е.І. Тихєєва, Є.А. Флеріна, І.О, Соловйова, М.М. Коніна, А.М. Леушина, В.І. Логінова, Є.М. Струніна та інші.

Глава 2. Мета, завдання, методи та організація дослідження. Характеристики дітей.

1 Мета, завдання, методи та організація дослідження

Метою констатуючого дослідження було виявлення якісної своєрідності активного та пасивного словника та особливостей його формування у старших дошкільнят із загальним недорозвиненням мови, III рівень мовного розвитку.

Завдання дослідження:

Аналіз спеціальної педагогічної літератури щодо проблеми дослідження.

Науково-теоретичне обґрунтування дослідження та складання методики констатуючого експерименту.

Організація та проведення констатуючого експерименту.

Аналіз результатів експерименту, що констатує.

У процесі дослідження використовувалися такі методи:

організаційні: порівняльний, комплексний;

емпіричні: біографічні (збір та аналіз анамнестичних даних), спостереження, констатуючий експеримент; метод діагностичних завдань (тести, бесіди);

інтерпретаційні: аналіз даних.

Констатуюче дослідження проводилося протягом 2008-2010 року на базі дитячого садка №15 дер. Розбігаєво Ломоносівського району Ленінградської області та логопедичного дитячого садка № 151 Адміралтейського району міста Санкт-Петербурга.

У дослідженні брали участь дві групи дітей: експериментальна та контрольна. Середній вік дітей 5,5 – 6 років.

Обстеження проводилося в індивідуальній формі та починалося з бесіди, яка була спрямована на встановлення емоційного контакту з дитиною. Також збирався анамнез, проводилася розмова з вихователем та логопедом для складання на випробуваних психолого-педагогічної характеристики.

Експериментальну групу (ЕГ) становили 20 дітей старшої групиз діагнозом ПМПК "загальне недорозвинення мови III рівня мовного розвитку, стерта псевдобульбарна дизартрія". До контрольної групи (КГ) увійшло 20 дітей старшої групи з нормальним мовним розвитком.

2 Характеристика дітей

Вивчення анамнестичних даних показало, що у всіх дітей ЕГ спостерігалися чинники ризику, які б призвести до порушення мовного розвитку. В анамнезі дітей логопедичного дитячого садка у 13 випадках були виявлені такі несприятливі фактори пренатального періоду, як: токсикози у першій половині вагітності (2 випадки), токсикози у другій половині вагітності (3 випадки), несумісність матері та плода за резус-фактором ( 3 випадки), хронічне захворюванняматері (2 випадки), хвороби матері застудними захворюваннями (4 випадки), недоношеність (1 випадок), застосування лікарських препаратів (3 випадки). Патологія натального періоду була виявлена ​​в дев'яти випадках у вигляді: асфіксії (3 випадки), обвивання пуповиною (3 випадки), кесаревого розтину (1 випадок), стрімких пологів (2 випадки), травми при народженні (1 випадок), використання механічної стимуляції ( 2 випадки). У постнатальному періоді у 5 дітей до року були виявлені: тяжко протікаючі соматичні захворювання (2 випадки) та інфекційні захворювання (3 випадки).

Аналіз даних медичної карти показав, що ранній психомоторний розвиток протікав із затримкою у 4-х дітей ЕГ (утримання голови з 3,5 місяців, сидять з 6,5 - 7 місяців, стоять з 11 - 13 міс., ходять з 13 - 14 міс.). Дослідження виявило, що у 11 дітей було порушення раннього мовного розвитку (гуління з 3,5 - 4 міс., белькіт 6 - 7 міс., Перші слова до 1,5 років, фразова мова з 3-х років).

Найменша частина дітей ЕГ (6 осіб) під час дослідження були контактними, активними, самостійними та уважними у виконанні завдань, мали стійкий інтерес та позитивну мотивацію. У двох дітей ЕГ були відзначені прояви негативізму та труднощі вступу в контакт із однолітками та дорослими. Аналіз анамнестичних даних показав, що зорова та слухова увага знижена при збереженому біологічному слуху. З усіх дітей ЕГ, дев'ять мають на повну сім'ю, інші мають неповну сім'ю (виховує мама).

За даними медичних картдітей КМ, встановлено, що ранній психомоторний та мовленнєвий розвиток протікали відповідно до вікових норм. У ході обстеження здебільшого діти були активні, товариські, ініціативні, доброзичливі, розкуті, уважні та самостійні у виконанні завдань.

Глава 3. Дослідження порушення лексики у дошкільнят з ГНР

1 Науково-теоретичне обґрунтування методики констатуючого експерименту

Проблема формування словника у дошкільнят з ОНР займає одне з важливих місць у сучасній логопедії, а питання про стан лексики при різних мовних порушеннях та про методику її формування та розвитку є особливо актуальним. Формування словникового запасу має значення для розвитку пізнавальної діяльності дитини, оскільки слово, його значення є засобом як мови, а й мислення.

Словниковий запас дошкільнят з ГНР характеризується рядом особливостей, таких як: обмеженість лексики; різке розбіжність обсягу активного та пасивного словника; неточне вживання слів; численні вербальні парафразії; несформованість семантичних полів; дисгармонійний розвиток морфологічної та синтаксичної систем мови; труднощі у виборі граматичних засобів висловлювання думок; морфологічні аграматизм (Гончарова В.А.<#"justify">

Овочі: картопля, морква, капуста, помідор, огірок, гарбуз, буряк,

цибуля, перець, редька, ріпа.

Оцінка стану пасивного словника іменників:

Б. Дослідження словника прикметників.

Величина: велика, маленька.

Висота: висока, низька.

Довжина: довга, коротка.

Позначення кольорів: червоний, синій, зелений, жовтий, блакитний, білий, чорний, коричневий, оранжевий, рожевий.

Сила: сильна, слабка.

Товщина: товста, тонка.

Форма: круглий, овальний, прямокутний, трикутний, квадратний.

Ширина: широкий, тонкий.

Вага: важка, легка.

Оцінка пасивного словника:

балів – правильно показує від 219 до 265 слів

бала – правильно показує від 172 до 218 слів

бала - правильно показує від 125 до 171 слова

бала – правильно показує від 78 до 124 слів

бал - правильно показує від 31 до 77 слів

Дослідження активного словника

Мета: Дослідити обсяг та якість активного словника.

Процедура: Дитині пропонується з ряду картинок вибрати ту чи іншу картинку. У зв'язку з цим, з'ясовується наявність відповідності між словом та образом предмета, дії та ознаки.

Інструкція: «Я показуватиму картинки, а ти постарайся їх правильно називати». При дослідженні словника прикметників ставить запитання: «Який колір, розмір, смак, форма, величина…?» При дослідженні словника дієслів запитують: «Що робить…?», «Як кричить…?», «Як

пересувається...?»

Матеріал: предметні та сюжетні картинки.

А. Дослідження словника іменників.

Пори року: літо, осінь, зима, весна.

Час доби: день, ніч, ранок, вечір.

Головні убори: хустка, шапка, капелюх, кепка, панама.

Дерева: сосна, ялина, береза, дуб, клен, тополя.

Дикі тварини: вовк, ведмідь, олень, білка, заєць, їжак, лисиця, жираф, лев, слон, рись, носоріг, лось, зебра.

Дикі птахи: грак, голуб, ворона, сова, сорока, ластівка, лебідь, сніговик, горобець, шпак, дятел, чапля.

Домашні тварини: кінь, собака, корова, коза, кішка, вівця, свиня.

Домашні птахи: курка, індик, гусак, півень.

Іграшки: машинка, м'яч, лялька, ведмедик, кораблик, зайчик, конячка, пірамідка, коляска.

Інструменти: сокира, молоток, пила, голка, кліщі, ножиці.

Меблі: диван, шафа, стіл, стілець, ліжко, крісло.

Комахи: оса, муха, метелик, комар, мураха, бабка.

Взуття: черевики, чоботи, туфлі, сандалі, капці, валянки.

Овочі: картопля, морква, капуста, помідор, огірок, гарбуз, буряк, цибуля, перець, редька, ріпа.

Одяг: майка, штани, пальто, спідниця, кофта, шкарпетки, сорочка, халат, сукня, рукавиці.

Посуд: ложка, виделка, ніж, тарілка, чашка, чайник, блюдце, сковорода, каструля.

Професії: лікар, кухар, перукар, двірник, вчитель, продавець, міліціонер, швачка, пожежник.

Риби: щука, лящ, сом, окунь, акула.

Кошти транспорту: трамвай, тролейбус, автомобіль, вантажівка, автобус, вертоліт, літак, корабель, поїзд.

Навчальні речі: портфель, зошит, перо, олівець, книга.

Фрукти: яблуко, груша, лимон, сливи, банан, апельсин, виноград.

Квіти: ромашка, троянда, тюльпан, дзвіночок, конвалія, айстра.

Частини голови: чоло, брови, очі, ніс, рот.

Частини руки: плече, лікоть, долоня, пальці.

Частини тіла: голова, ноги, руки, тулуб.

Явища природи: сонце, місяць, хмара, гроза, сніг, дощ.

Ягоди: полуниця, малина, смородина.

Б. Дослідження словника прикметників

Величина: велика, маленька.

Висота: висока, низька.

Довжина: довга, коротка.

Позначення кольорів: червоний, рожевий, зелений, жовтий, блакитний, білий, бузковий, коричневий, оранжевий, чорний.

Сила: сильна, слабка.

Тактильні відчуття: твердий, м'який

Температура: гаряча, холодна.

Товщина: товста, тонка.

Форма: круглий, овальний, квадратний, прямокутний, трикутний.

Ширина: широкий, тонкий.

В. Дослідження словника дієслів.

Хто що робить: хлопчик малює, вмивається, грає, взивається; дівчинка їсть, зачісується, стирає, допомагає, чистить зуби, годує цуценя, одягається, миє посуд, застібає, купує, продає; будівельник будує, кішка спить, лікар лікує, вчитель читає, двірник підмітає, кухар варить.

Хто як пересувається: їде, плаває, летить, повзе, йде, біжить, стрибає, стоїть, сидить, лежить, скаче.

Що чим роблять: ножем ріжуть, сокирою рубають, молотком забивають цвяхи, пилкою пиляють, лопатою копають, ручкою пишуть, пензлем фарбують, мітлою підмітають, праскою гладять, голкою шиють, вудкою ловлять рибу.

Оцінка активного словника:

балів – правильно називає від 227 до 274 слова

бала – правильно називає від 179 до 226 слів

бала – правильно називає від 131 до 178 слів

бала - правильно називає від 83 до 130 слів

бал – правильно називає від 35 до 82 слова

II Дослідження словника синонімів та антонімів

Дослідження словника синонімів

Мета: Дослідити словник синонімів.

Процедура: Логопед називає словосполучення, дитині пропонується замінити їх близькими за значенням.

Інструкція: "Послухай уважно і підбери слово, близьке за значенням".

Матеріалом дослідження є слова:

Величезний, радісно, ​​кмітливий, засмучений, сміливий, горе, лікар, дивитись, танцювати, стрибати.

Оцінка називання синонімів:

балів - підібрав синоніми до 9 - 10 слів

бала - підібрав синоніми до 7 - 8 слів

бала - підібрав синоніми до 5 - 6 слів

бала - підібрав синоніми до 3 - 4 слів

бал - підібрав синоніми до 1 - 2 слів

Дослідження словника антонімів

Мета: Дослідити словник антонімів.

Інструкція: «Послухай слова та підбери слово-«ворог»».

Матеріалом дослідження є слова: великий, слабкий, добрий, сумний, вузький, день, бігти, радість, голосно, низько.

Оцінка називання антонімів:

балів - підібрав антоніми до 9 - 10 слів

бала - підібрав антоніми до 7 - 8 слів

бала - підібрав антоніми до 5 - 6 слів

бала - підібрав антоніми до 3 - 4 слів

бал - підібрав антоніми до 1 - 2 слів

III Дослідження семантичної структури слова та лексичної системності

Джерело: методика Архіпової Є.Ф.

Ціль методики: дослідження семантичної структури слова.

Класифікація предметів

Мета: Дослідити вміння класифікувати предмети за групами.

Процедура: Логопед називає слова, дитині пропонується замінити їх словами, протилежними за значенням.

Інструкція: «Розклади картинки на дві групи та назви їх».

Матеріалом дослідження є групи предметних картинок із зображенням:

гр.: меблі-комахи; 2 гр.: посуд-звірі; 3 гр. дикі тварини-домашні тварини; 4 гр. птахи-комахи

гр. стіл, метелик, шафа, диван, павук, жук

гр. тигр, тарілка, заєць, вовк, чашка, каструля

гр. лисиця, заєць, кішка, ведмідь, собака, корова

гр. метелик, бджола, горобець, синиця, бабка, сніговик

бал – знає значення окремих слів, що позначають предмети, з якими часто зустрічається

бала - знає значення невеликої кількості слів, що позначає предмет, дію, з якими часто зустрічається або мав досвід дії, використовує при активізуючому вплив невелику кількість слів

бала - знає значення багатьох слів, пов'язує їх із конкретними значеннями, явищами, в активній мові використовує їх малоактивно, переважно під впливом дорослого

бала - знає значення досить великої кількості слів, пов'язує їх з конкретними об'єктамита явищами

балів - має досить великий словниковий запас, що виводить за межі безпосереднього життєвого досвіду, в активній мові використовує досить багато слів

Рівень сформованості пасивного та активного словника, словника синонімів та антонімів, семантичної структури слова визначається на основі отриманих балів за завдання на дослідження даної функції.

Рівні виконання завдань:

I рівень (високий) – набрав 5 балів

II рівень (вищий за середній) - набрав 4 бали

III рівень (середній) – набрав 3 бали

IV рівень (нижчий за середній) - набрав 2 бали

V рівень (низький) – набрав від 0 до 1 бала

Висновок: дані методики дозволять досить ретельно дослідити стан активного та пасивного словника, стан семантичних полів у дошкільнят з ГНР.

3.3 Аналіз результатів констатуючого експерименту

Таблиця 1

Результати виконання дітьми експериментальної та контрольної груп завдань на дослідження стану словника.

№Параметры исследованияСреднее количество балловЭГКГИсследования пассивного номинативного словаря44,9Исследования пассивного атрибутивного словаря3,14,7Исследования пассивного предикативного словаря34,5Исследования активного номинативного словаря2,94,2Исследования активного атрибутивного словаря2,84,1Исследования активного предикативного словаря3,14,0Исследования синонимии2,84,0Исследование антонимии34, 2Дослідження класифікації3,24,2

За результатами виконаних завдань щодо дослідження стану активного та пасивного словника у дошкільнят в експериментальній та контрольній групі були вираховані середні бали, які представлені в таблиці 1.

У дошкільнят із загальним недорозвиненням мови спостерігаються зниження обсягу активного та пасивного словника. Але пасивний словник негаразд знижений проти активним, найгірше сформований активний атрибутивний словник, середньо груповий бал 2,8, що свідчить про низьку межі середнього рівня. Це пояснити тим, що у нормальному онтогенезі словник прикметників формується пізніше, ніж словник іменників і дієслів, що виявлено дослідженнями А.Н.Гвоздева. При порушеному мовному розвитку ця особливість ще більше виражена, що підтверджено дослідженнями В.А. Гончарової.

Провівши порівняльний аналіз результатів дослідження синонімії-антонімії дошкільнят з нормою мовного розвитку та дошкільнят з ОНР, можна зробити такі висновки: процес формування лексичної системності та структурування антонімічних та синонімічних полів у дошкільнят з ОНР та у дітей з нормальним мовним розвитком протікає нерівномірно та відстає . Про це свідчать кількісні дані. Наявність більшої кількості неточних асоціацій в дітей віком з ОНР, проти дітьми без мовної патології, свідчить про обмеженість обсягу словника, що утрудняє вибір необхідного слова і труднощі виділення істотних диференціальних семантичних ознак. Це недостатньою активністю процесу пошуку слова. У свою чергу це призводить до використання слів. загального значення. Проте завдання підбір синонімів викликали труднощі в дітей віком обох груп, що характеризується пізнішим формуванням синонімії в онтогенезі. Але діти експериментальної групи (середній бал групи 2,8) під час добору синонімів часто давали асоціації, не властиві дітям контрольної групи (середній бал групи 4). Наприклад, були дані асоціації за типом «частина-ціле», за фонетичною подібністю, а також багато повторів і відмов, що пов'язано з несформованістю ядра і великим зв'язком з периферією семантичного поля. Усе це відрізняє реакцію підбір синонімів від реакцій на підбір антонімів.

p align="justify"> При дослідженні системно-смислових зв'язків між словами було виявлено, що ця функція добре розвинена у дітей з нормальним мовним розвитком і гірше у дітей ЗНР. Ми пояснюємо низькі результати групи дітей з ОНР, тим, що семантичне поле структурно недостатньо організоване, процес виділення його ядра та периферії ще тільки розпочався. Проте в дітей віком без мовної патології проявляються потенційні можливості цієї диференціації, в дітей із ОНР ознаки диференціації семантичного поля відсутні. Це підтверджується наявністю великої кількості асоціацій широкого поля вибору та значним перевищенням відмов, що пояснює обмеженість словникового запасу, неточне вживанням слів та труднощі актуалізації словника.

На основі проведеного дослідження лексичної системи у школярів з нормальним мовним розвитком дітей можна розподілити по групах залежно від рівня успішності виконання завдань.

Як видно з таблиці 1, усі діти впоралися із завданням.

До 1 групи з високим рівнем сформованості словника віднесено 12 осіб. Ці діти давали правильні відповіді швидко, без додаткових інструкцій.

До 2 групи із середнім рівнем (3 - 4 бали) віднесено 8 дітей - вони припустилися легких неточностей у відповідях або припустилися помилок, але самі виправилися.

Нами було проаналізовано словниковий запас дітей за такими частинами мови, як: іменник, прикметник, дієслово. Результати даного експерименту виявили низку недоліків у стані лексики у дітей з ГНР. Недосконалості лексики виявлялися у недостатньому обсязі словника: в обстежених дітей експериментальної групи словник обмежувався елементарними знаннями (побутовою тематикою). Діти з ОНР зазнавали труднощів при відповіді, не розуміли значення багатьох слів, не знали назви багатьох предметів.

Першим завданням методики є дослідження пасивного словника (завдання I) у дошкільнят з мовним дефектом і дошкільників без порушення промови.

Підрахунок бальної оцінки цього завдання показав, що знання у дошкільнят ЕГ набагато нижчі, ніж у дошкільнят КГ.

Результати виконання дітьми експериментальної та контрольної груп завдань на виявлення стану пасивного номінативного словника

Діаграма 1

Діти здобули середній груповий бал 4,9, що говорить про високий рівень розвитку номінативного словника. У цьому вся завданні діти з нормальним мовним розвитком назвали найбільшу кількість слів, завдання виконували досить швидко і з цікавістю.

Діти із загальним недорозвиненням мови впоралися із завданням менш успішно. Їм знадобилося більше часу на обмірковування завдання. Найбільше труднощів було при показі слів на лексичні теми: дикі та домашні птахи («горобець», «сорока», «снігір»), ягоди («смородина», «малина»), дерева («клен», «дуб», «сосна»), транспорт («трамвай», «тролейбус», «потяг»), пори року, риби. Більшість випробовуваних плутали картинки зі схожими рисами, як наприклад: замість редиски показували буряки, замість малини – полуниці, замість блюдця – тарілку, замість стільця – крісло, замість ліжка – диван, замість осені – весну, замість сукні – спідницю, замість сосни – ялинку і т.д. Ми визначили, що у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови номінативний словник розвинений на рівні вище середнього, середній груповий бал 4. Було зазначено, що ніхто з дітей обох груп не набрав менше 2 балів за дане завдання (див. діаграму 1).

У дошкільнят експериментальної групи зустрічалися такі труднощі при обстеженні іменників, як відмова від відповіді чи помилковий показ картинки, найчастіше це були картинки доступні їхньому сприйняттю, але не пов'язані з їхньою повсякденною діяльністю.

Результати виконання дітьми експериментальної та контрольної груп завдань на виявлення стану пасивного атрибутивного словника

Діаграма 2

Під час обстеження словника прикметників діти ЕГ не показували такі слова, як «овальний», «прямокутний», «тонкий», «широкий», «короткий», «слабкий», «бузковий», «помаранчевий».

У групі дітей КГ проблеми викликали лише такі слова, як «овальний», «бузковий», «короткий».

Результати виконання дітьми експериментальної та контрольної груп завдань на виявлення стану пасивного предикативного словника

Діаграма 3

Найбільше помилок зустрілося щодо словника дієслів. Діти ЕГ саме в цих словах не показували найбільше слів і давали помилкові покази в картинках «лежить», «іде», «їде», «рубає», «миє», «спить», «допомагає», «пиляє».

Багато дітей ЕГ вагалися у виборі картинок на тему «Що чим роблять?». Діти не знають дієслів, пов'язаних із застосуванням інструментів. У дітей КМ із виконанням цього завдання майже не виникало труднощів.

В результаті, багато слів для дітей ЕГ незнайомі або їх значення часто є для них незрозумілим, це підтверджує припущення про те, що навіть пасивний словник у дітей з ГНР має порушення.

За даними дослідження можна дійти невтішного висновку у тому, що стан пасивного словника в дітей із ЗНР набагато нижчий, ніж в дітей із нормальним мовним розвитком. Результати дослідження показують, що пасивний словник дітей з ОНР забезпечує розуміння мови повсякденно-побутової тематики.

Під час обстеження активного словника (завдання II) в дітей віком з ОНР було виявлено, що він обмежений, ніж пасивний словник. Активний словник дітей ЕГ бідніший, ніж у дітей КГ навіть на рівні побутової тематики. Діти ЕГ називають знайомі слова, але запас їх малий.

Результати виконання дітьми експериментальної та контрольної груп завдань на виявлення стану активного номінативного словника

Діаграма 4

Дані наочно відображають результати бальної оцінки дітей щодо активного номінативного словника. Виходячи з даних, можна сказати, що діти впоралися із цим завданням гірше, ніж із завданням на дослідження пасивного номінативного словника. П'яти балів не набрала жодна дитина з ЕГ, на відміну від дітей КМ, у якій п'ять балів здобула майже половину групи (45% дітей) (діаграма 4). Найбільш важкими темами активного словника іменників для дітей ЕГ з'явилися: "Риби", "Дерева", "Ягоди", "Дикі птахи", "Домашні птахи", "Квіти", "Транспорт", "Час доби", "Головні убори" , "Інструменти".

У відповіді піддослідних ЕГ за даними лексичним темам відзначалися часті заміни одного слова інше: наприклад, діти називали замість «сосни» - «ялинку»; замість «малин» - «полуниця»; замість «індика» - «гуска»; замість «снігіра» – «горобець», «синиця»; замість «сороки» – «ворона», «дятел»; замість "тюльпана" - "мак", "троянда"; замість «дзвіночка» – «конвалія», замість «тролейбуса» – «трамвай», «поїзд», «автобус»; замість "вечора" - "ранок", "ніч"; замість «капелюха» – «шапка», замість «сокири» – «молоток», замість «черевики» – «чоботи».

У досліджуваних дітей КГ відзначалися помилки у назві таких картинок, як «черевики», «буряк», «тролейбус», що пов'язано з недостатнім розрізненням подібних об'єктів («буряк» - редька, ріпа тощо).

Найбільш легкі теми іменників: «Овочі», «Фрукти», «Іграшки», «Домашні тварини».

Діти ЕГ часто замінювали назви одних предметів інші на основі зовнішньої подібності: «горобець» - синиця; "тюльпан" - троянда, мак; «капелюх» - панама; "черевики" - кросівки; "гуска" - качка, "оса" - бджола; «цибуля» - часник; "вовк" - собака, "лось" - олень, "рись" - леопард, "спідниця" - сукня, "слива" - вишня, "хмара" - хмара і т.д.

Зустрічалися заміни одних слів інші на основі подібності за ознакою функціонального призначення: «блюдце» - тарілка; «сковорідка» – каструля; "крісло" - диван; "автобус" - маршрутка; "чашка" - кухоль, "сорочка" - светр.

Діти з мовним дефектом заміняли одні слова на інші, ситуативно пов'язані з ними, наприклад: «зима» - сніг, «день» - сонце, «вчитель» - «школа». У деяких випадках приватне поняття замінювалося загальним: «куртка» – одяг, «лимон» – фрукт, «вовк» – звір.

Найчастіше помилки зустрічалися в наступних іменниках: лось, вівця, індик, смородина, сорочка, валянки, хустка, кліщі, лящ, окунь, рись », «сосна», «сорока», «грак», «ластівка», «лебідь», «шпак», «чапля», «гарбуз», «спідниця», «кепка», «сандалії». Відсутність цих слів в активному словнику дітей з ОНР пояснюється бідністю словникового запасу, малою активізацією лексики у різних видах діяльності та обмежений запас уявлень про навколишній світ.

Результати виконання дітьми експериментальної та контрольної груп завдань на виявлення стану активного атрибутивного словника

Діаграма 5

Велика кількість помилок була відзначена під час обстеження активного словника прикметників у дітей із загальним недорозвиненням мови. У багатьох випадках слова "широкий", "високий", "довгий", "товстий" були замінені на слово "великий", слова "короткий", "вузький", "низький", "тонкий" - на "маленький". Діти ЕГ часто не могли назвати правильно відтінки кольорів («бузковий», «блакитний», «помаранчевий»), форми предметів («прямокутний», «овальний», «трикутний»).

Результати виконання дітьми експериментальної та контрольної груп завдань на виявлення стану активного предикативного словника

Діаграма 6

Особливі проблеми в групи дітей із загальним недорозвиненням мови викликали завдання вивчення активного словника дієслів. Більша кількістьпомилок було допущено досліджуваними ЕГ у відповіді питання: «Хто як пересувається?» та «Що чим роблять?». Діти з ОНР припускалися таких помилок, як підбір дієслова іншого значення («читає» - вчиться, дивиться; «підмітає» - забирається; «катається» - їде; «повзе» - йде, ходить; «стрибає» - скаче; «прає» - миє; "пливе" - їде; "обувається" - одягає; "лікує" - дивиться, "лежить" - спить; які припускалися помилок у називанні лише у 8 дієсловах, діти ЭГ помилялися у називанні від 15 до 28 дієслів.

Завдяки отриманим даним у ході обстеження, ми з'ясували, що активний словник дітей з ГНР досить обмежений, порівняно з дітьми з нормальною мовою, і набагато бідніший за пасивний словник у дітей ЕГ. Кількість відмов та неправильних відповідей по всіх частинах мови в активному словнику у дітей з мовним дефектом набагато більше, ніж у дітей КМ. При порівнянні кількості помилок, з'ясувалося, що у групі дітей із нормальним мовним розвитком помилок було набагато менше, ніж у групі дітей із загальним недорозвиненням мови. Діти ЕГ припускалися помилок у вживанні іменників, прикметників, дієслів та прислівників. Ці помилки можна віднести до ситуативних замін: заміни назв ознак предмета та дій з предметами на назви самих предметів («рубати» - сокира, «ріже» - ніж; «м'яка» - крісло). Це свідчить, що у свідомості дітей з ОНР значення предмета, дії, ознаки поки що виділено у самостійні поняття. Діти КГ припускалися невеликої кількості помилок несистематичного характеру. У деяких мовах були відсутні рідко вживані слова (кліщі, валянки).

При дослідженні словника синонімів (завдання III) обох групах було відзначено багато помилкових відповідей. Діти ЕГ припустилися помилок у переважній кількості слів на відміну від дітей КМ, які виконали це завдання успішніше. Причиною цього може бути не тільки втома, виснаження дітей, їх емоційно - вольова нестійкість, а й обмеженість, бідність словникового запасу, труднощі його актуалізації.

Результати виконання дітьми експериментальної та контрольної груп завдань на виявлення стану словника синонімів

Діаграма 7

Результати дослідження словника синонімів у дітей ЕГ показали наступне: 5% дітей отримали 5 балів, 25% -4 бали, 35% дітей набрали по 3 бали, 25% дітей - по 2 бали та 10% дітей набрали всього по 1 балу, на відміну від результатів дітей КМ, 7 осіб з яких набрало по 5 балів, 6 осіб – по 4 бали та 3 особи – 2 бали (діаграма 7). Труднощі викликав підбір синонімів до слів: «кмітливий», «сумувати», «сміливий», «танцювати». Діти ЕГ часто підбирали синонім - слово тієї ж частини промови, близьке за змістом: "лікар" - Айболіт, хірург, "сумувати" - плакати. Зустрічалися помилки, пов'язані з поясненням значення слова, характерні більше для групи КГ: «дивитися - це по сторонах повертати голову», «танцювати - це колись швидко-швидко». У ряді випадків діти ЕГ називали замість синонімів форми вихідного слова або споріднені слова: «радісно» – радий, «танцювати» – танцює і т.д.

Виконуючи завдання на дослідження словника антонімів (завдання IV), діти з нормальним мовним розвитком виконали його добре, їх помилки були поодинокими і мали нестійкий характер, на відміну від дітей з ГНР, які не могли підбирати правильні антоніми.

При дослідженні словника антонімів у дітей ЕГ виявлено такі результати: у 5% дітей набрано по 5 балів, у 36% дітей – по 4 бали, у 20% дітей – по 3 бали 39% дітей отримали по 2 бали. 50% дітей – по 5 балів, 40% – по 4 бали та 10% – 3 бали (діаграма 8).

Результати виконання дітьми експериментальної та контрольної груп завдань на виявлення стану словника антонімів

Діаграма 8

Діти з нормальним мовленнєвим розвитком відповідали швидко, без особливих труднощів, іноді давали більше одного варіанта відповіді. На відміну від них, діти з ОНР часто відчували труднощі при відповіді, вдавалися до допомоги експериментатора у вигляді навідних питань, підказок.

Найпоширеніші помилки в дітей віком ЕГ пов'язані з відтворенням слів - стимулів із часткою НЕ: «бігти» - не бігти, «сумний» - не сумний, «вузький» - не вузький, «гучно» - не голосно, «горе» - не горе і т.д. Частою помилкою (у 6 випадках) була назва слів, близьких за змістом передбачуваному антоніму: «хороший» - злий, «сумний» - сміливий і т.д.

У 3-х випадках діти з ГНР підбирали замість антоніма синонім до вихідного слова: «сумний» - сумний, «горе» - біда, «великий» - величезний. У 2х випадках дошкільнята ЕГ називали слова, близькі за ситуацією до вихідного слова: «бігти» – йти, «вузький» – короткий.

Таким чином, дошкільнята КГ впоралися із цим завданням набагато успішніше, ніж дошкільнята ЕГ, які зіткнулися з великою кількістю труднощів при відповіді.

В цілому можна відзначити, що із завданням на підбір антонімів діти ЕГ та КГ впоралися набагато успішніше, ніж із завданням на синоніми.

Результати виконання дітьми експериментальної та контрольної груп завдань на виявлення стану словника узагальнюючих слів

Діаграма 9

За даними дослідження із запропонованим завданням на класифікацію предметів з 20 дітей експериментальної групи 45% дітей виконали завдання на 4 бали, 5% дітей на 3 бали, 10% - на 2 бали. Аналіз результатів показав, що у всіх дітей сформовані операції класифікації. Найчастіше спостерігалися вербальні парафазії, причому, переважно, за змістовною ознакою:

Заміна узагальнюючого слова словом більш конкретного значення (птах-ластівка, галка, снігир; дерево-сосна, ялина, дуб)

заміна узагальнюючого слова на функціональну приналежність, спосіб пересування (тарілка, каструля чашка, щоб їсти; павук, жук, метелик - літають).

В результаті дослідження виявилося, що у дітей з ГНР активний словник нижче за вікову норму. Істотним недоліком сприйняття у цих дітей ЗНР є значне уповільнення процесу переробки інформації, що надходить через органи почуттів. У разі короткочасного сприйняття тих чи інших об'єктів чи явищ багато деталей залишаються «не схопленими». Діти з ОНР сприймають за певний час менший обсяг матеріалу, ніж однолітки, що нормально розвиваються.

У них відзначається сильна виснаженість уваги та крайня непосидючість. Все це свідчить про те, що внаслідок нейропсихологічних особливостей у дітей з ГНР у дошкільний період не накопичується достатнього мовного досвіду.

За результатом дослідження можна дійти невтішного висновку, що з дітей із мовної патологією слухоречова пам'ять розвинена досить низькому рівні. Особливість у відтворенні слів дітьми з недорозвиненням мови полягала в тому, що майже всі вони періодично відтворювали замість потрібного слова інше слово (вербальну пам'ять).

Неповноцінність немовних психічних функцій при ОНР через системної будовипсихічної діяльності, коли пізнавальні, вольові і мотиваційні процеси перебувають у нерозривному єдності, зумовлює ряд особливостей мовного розвитку, впливає в розвитку словника, викликаючи його своєрідність.

Ми припускаємо, що причини психічного та мовного недорозвинення у дітей з ОНР, у обтяженому анамнезі, ми знаємо що практично у всіх дітей з ОНР були виявлені такі несприятливі фактори пренатального періоду, як: токсикози вагітності, несумісність матері та плода за резус-фактором, хронічні захворювання матері, хвороби матері на простудні захворювання, недоношеність, застосування лікарських препаратів; натального періоду: асфіксії, обвивання пуповиною, кесаревого розтину, стрімкі пологи, травми при народженні, використання механічної стимуляції; постнатального періоду: тяжко протікаючі соматичні захворювання та інфекційні захворювання. несприятливий вплив соціально-психологічних чинників.

Особливістю лексики дітей ОНР є обмеженість словникового запасу; Найбільш значне, ніж у нормі, розбіжність обсягу активного і пасивного словника, неточне вживання слів, проблеми актуалізації словника. Дошкільнята з ГНР розуміють значення багатьох слів; Обсяг пасивного словника близький до норми. Проте вживання слів у експресивній мові, актуалізація словника викликають великі труднощі. Діти з мовним порушенням характеризуються відставанням у розвитку більшості лексичних категорій, особливо предикативного та атрибутивного словників. Дані нашого дослідження підтверджуються дослідженнями Н.В. Срібнякової, Л.В. Лопатиною. Необхідно вказати, що діти контрольної групи виявили вищі, ніж у дошкільнят експериментальної групи, здібності у виконання завдань.

Більшість дітей з ОНР виявилися несформованими переважно синонімічні ряди, є багато лексичних труднощів під час виконання завдань підбір синонімів. Засвоєння дітьми слів-синонімів має ряд особливостей: діти підбирають переважно по одному синоніму на слово-стимул, часто підбирали синонім - слово тієї ж частини промови, близьке за змістом, часом діти з ОНР називали замість синонімів форми вихідного слова або споріднені слова. Зазначені особливості, з погляду, обумовлені несформованістю словникового запасу: обмеженням обсягу словника, несформованістю семантичного поля, куди включено слово, невмінням дітей виділити у слові основний істотний ознака.

Порушення антонімії у дітей з ОНР виражалося як у незнанні багатьох слів, так і в труднощах пошуку відомого слова, в порушенні актуалізації пасивного словника, згідно з теорією антонімічних зв'язків і відносин, антонімічні протиставлення є єдністю родового і видового понять, що виражаються за допомогою категоріально-лексичної та диференціальних сем. Родове поняття(категоріально-лексична сема) входить до структури обох членів антонімічної пари. Видові поняття (диференціальні семи) відповідають членам антонімічної пари. Ми припускаємо, що несформованість будь-якого зі згаданих понять може бути причиною порушення антонімічних зв'язків та відносин у структурі лексикону дошкільнят з ГНР. У таких дітей спостерігається недостатній розвиток системи зв'язків лексем усередині семантичних полів і порушення ієрархії цих зв'язків, що якісно відрізняє їх від дітей, що нормально розвиваються.

Предикативний словник у дошкільнят з ОНР перебувати на низькому рівні розвитку, у зв'язку з обмеженістю уявлень і знання навколишній світ, у яких у лексиконі відсутні багато позначення добре відомих дітям дій, вживають дієслова розширеного чи надмірно звуженого значення.

Таким чином, у дошкільнят з ГНР системні відносини між лексичними одиницями мови недостатньо сформовані. Можна виділити цілий комплекс труднощів, що призводять до неправильного виконання завдань:

1.труднощі виділення істотних диференціальних семантичних ознак, основі яких протиставляється значення слів;

2.недорозвинення розумових операцій порівняння та узагальнення;

3.недостатня активність процесу пошуку слова;

.несформованість семантичних полів усередині лексичної системи мови;

5.нестійкість парадигматичних зв'язків усередині лексичної системи мови;

.обмеженість обсягу словника, що ускладнює вибір потрібного слова.

Дане дослідження показало, що засвоєння лексики у дітей з ОНР є таким самим процесом з проходженням певних етапів із суворим взаємозв'язком у розвитку окремих сторін мови, як це відбувається при нормальному розвитку мови.

Етапи оволодіння лексикою в дітей із загальним недорозвиненням мови і в дітей віком без мовних порушень проходять однаково, розрізняються вони лише затримкою у часі і якісним своєрідністю.

Глава 4. Логопедична робота з формування лексики у дошкільнят з ГНР

1 Науково-теоретичне обґрунтування методичних рекомендацій

Процес виховання можна здійснювати лише на основі добрих знань вікових та індивідуальних психофізіологічних особливостей кожної дитини.

Логопед повинен мати у своєму розпорядженні відомості про життя дитини, домашню обстановку, ставлення до неї з боку оточуючих. Необхідно виявити інтереси дитини, її схильності, ставлення до інших дітей, свого дефекту. Ці дані допоможуть педагогу глибше вивчити психічні особливості дитини, ефективно побудувати корекційно-виховний вплив, запобігти появі небажаних відхилень у поведінці (Гаркуша Ю.Ф.).

Логопедична робота з розвитку лексики тісно пов'язана з формуванням уявлень про навколишню дійсність та пізнавальну діяльність дитини.

Планомірне розширення словника відбувається за рахунок незнайомих і складних слів разом із ознайомленням із навколишнім світом.

Принципи:

Робота над розвитком словника має проводитися активної пізнавальної діяльності.

Тісний зв'язокрозвитку словника з розвитком мисленнєвої діяльності, логічних операцій класифікації, серіації, аналізу, синтезу, порівняння

Усі завдання проводяться у певній послідовності.

Основними завданнями словникової роботи є:

збагачення словника - накопичення слів необхідних мовного спілкування з оточуючими. Йде за рахунок іменників, прикметників, дієслів, прислівників.

уточнення - допомога у засвоєнні слів та їх запам'ятовуванні.

активізація словника - використання слів, розуміння яких викликає труднощі.

усунення не літературних слів (Ушакова Т. Н.).

Серед численних прийомів словникової роботи, які можна використовувати на логопедичних заняттях, можна назвати такі (Филимонова О.Ю.) :

) Показ та називання нового предмета (і його ознак) чи дій. Показ має супроводжуватись поясненням, що допомагає зрозуміти сутність предмета.

Нове слово обов'язково промовляється хором та індивідуально. Для кращого розуміння та запам'ятовування це слово входить у знайомий дитині контекст. Далі проводиться різні вправи на закріплення його правильної вимови та вживання.

) Пояснення походження цього слова (хліб-хлібниця-посуд, в якій зберігають хліб, кавник-посуд, в якому варять каву, чайник - посуд, в якому кип'ятять чай, і т.д.).

) Вживання розширеного значення вже відомого словосполучень (величезний будинок - дуже великий будинок, той, який вищий від усіх інших будинків.).

) постановка різних формою питань, які спочатку мають характер підказують («Це паркан високий чи низький?»), та був вимагають самостійних відповідей. Питання мають бути короткими, точними, доступними за змістом. Необхідно також навчати дітей та самостійної постановки питань.

) Підбір назв предметів до дій та назв дій до предметів; прислівників до назв різних дій; епітетів до предмета; однокорінних слів.

) Поширення пропозицій шляхом запровадження обставин причини, слідства, умови, мети.

) Зіставлення речень за опорними словами.

Виділення цих напрямів багато в чому є умовним, оскільки у єдиному процесі формування лексики часто переплітаються, взаємодіють. Однак виділення цих напрямів важливе для усвідомлення тих мовних процесів, які необхідно розвивати у дітей

Результати дослідження показують, що у дошкільнят з ГНР є особливості розвитку словника. Словник синонімів та атрибутивний словник розвинений гірше, ніж номінативний, предикативний Результати дослідження показали, що процес формування антонімічних полів та їх структурація у дітей з ГНР відбувається затримано та на даний момент є несформованим. Це необхідно враховувати у корекційній роботі. При відборі рекомендацій ми виходили з результатів експерименту, що констатує. Вправи щодо розвитку лексики досить добре описані в корекційній літературі.

Розвиток лексики проводиться у таких напрямах: збагачення словникового запасу, уточнення значення слова, розширення семантики слова. Особливо важливою є робота зі засвоєння слів узагальнюючого значення, оскільки введення у мову узагальнюючих слів значно її збагачує.

Робота над уточненням значення слова тісно пов'язана з формуванням уявлень дітей про навколишні предмети та явища, з оволодінням класифікацією предметів, з роботою зі становлення лексичної системи. Класифікація предметів може проводитися як у немовному плані (наприклад, розкласти картинки на дві групи), так і з використанням мови (наприклад, відібрати ті картинки, на яких намальовані овочі, назвати їх одним словом). Рекомендується використовувати записи, малюнки, які допомагають дітям оволодіти різними категоріями предметів, засвоїти та співвіднести узагальнену назву та назви конкретних предметів, опанувати родовидові відносини. У логопедичній роботі зі збагачення словникового запасу особливої ​​уваги вимагає предикативний словник (дієслова та прикметники). При формуванні враховується послідовність появи іменників та прикметників, фонетичні особливості утворення прикметників.

Логопедична робота зі збагачення словника передбачає і уточнення значень слів-синонімів. Важливе місце відводиться засвоєнню значення слова з поступовим переходом від конкретного значення слова до розуміння граматичного значення словосполучення, речення. (Сєдих Н.А.)

Актуалізації словника сприяє і робота з звукового аналізу слова, закріплення його слухового та кінестетичного образу.

Виходячи з отриманих результатів експерименту, враховуючи специфіку розвитку словника у дітей з мовними порушеннями та проаналізувавши методичну літературу, нами було визначено основні напрями корекційно-розвивальної роботи для дітей з ГНР. Насамперед ми виділяємо напрями логопедичного на ті структури, які найбільш порушені в дітей віком експериментальної групи.

Кожен напрямок здійснюється у два етапи, спочатку збагачується пасивний словник дітей, потім йде активізація та закріплення лексикону.

У методичних рекомендаціях ми використовували ігри та вправи, розроблені Н.В Серебряковою, Р.І. Лалаєвої, Н.С.Жукової, Є.М. Мастюкової, Т.Б. Філічевой.Г.С. Швайко, О.С Ушакова, Н.В Новоторцевій, В.В Коноваленко, С.В. Коноваленко, Н.А. Сєдих, Краузе О.М..

напрямок. Збагачення словника синонімів.

І етап: Розвиток пасивного словника синонімів.

Розвиток синонімії.

Розвиток зв'язного мовлення

Зразкові види завдань:

Гра «Придумай пропозицію» (Краузе О.М.).

II етап: Активізація та закріплення словника синонімів.

Актуалізація синонімів.

Розвиток синонімії.

Розвиток слухової уваги та пам'яті.

Гра «Як сказати?» (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Гра «Конкурс слів – порівнянь» (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.).

чим схожі підібрані слова, що вони спільного, чому їх можна назвати «словами - приятелями».

Гра «Підбери слово» (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.).

Логопед називає слово і кидає м'яч одному з дітей. Дитина, яка спіймала м'яч, має придумати «слово - приятель» до названого, сказати це слово і кинути м'яч назад логопеду. Якщо слово підібране правильно, дитина робить крок уперед. Виграє той, хто швидше підійде до умовної лінії, де знаходиться логопед. Ця дитина продовжує гру вигадуючи свої слова. Друг - (товариш, приятель); будинок - (будівля, житло); дорога – (шлях, шосе); солдатів - (боєць, воїн); працю - (робота); мудрість – (розум); бігти - (мчати, мчати); дивитися – (дивитися); трудиться - (працювати); засмучуватися - (сумувати); сміливий - (хоробрий); червоний - (червоний, багряний).

Обладнання: м'яч.

4. Гра «Сонечко» (Краузе О.М.).

Підбери близьке за змістом слово до слова «сміливий».

(Отважний, хоробрий, рішучий).

Заєць боягузливий. Як ще можна сказати про нього?

(боязкий, нерішучий, полохливий).

Підбери близьке за змістом слово до слова «розмовляти».

(Говорити, розмовляти).

Обладнання: сонечко, промінчики.

І етап: Розвиток пасивного словника прикметників.

Збагачення словника прикметників.

Розвиток слухової уваги та пам'яті

Зразкові види завдань:

. "Назви зайве слово" (Захарова А.В.)

Сумний, сумний, сумний, глибокий.

Хоробрий, дзвінкий, сміливий, відважний.

Слабкий, ламкий, довгий, тендітний.

Міцний, далекий, міцний, надійний.

Старий, старий, зношений, маленький, старий.

Відгадування за картинками загадок-описів (Захарова А.В.). Зміст: пропонується кілька картинок тварин, з яких потрібно вибрати потрібну.

Наприклад:

Я високий, із тонкою шиєю, плямистий (жираф).

Я низький, товстий та сірий (бегемот).

Я маленький, сіренький, з довгим хвостиком (мишеня).

Я грізний, великий, з довгою гривою (лев).

Я горбатий, з довгою шиєю та тонкими ногами (верблюд).

Відгадування назви предмета щодо опису його диференціальних ознак.

Наприклад: Це овоч. Він круглий, червоний, смачний. Що це? (Помідор)

II етап: Активізація та закріплення словника прикметників.

Актуалізація та збагачення словника прикметників

Розвиток слухової уваги та пам'яті.

Зразкові види завдань:

Уточнення синтагматичних зв'язків прикметника та іменника (Захарова А.В.). Відповіді на запитання "який?", "Яка?", "Яке?", "Які?"

Наприклад: трава (яка вона?) - зелена, м'яка, шовковиста, висока, смарагдова, густа, слизька, суха, болотяна.

Додати слово у речення, що відповідає на запитання: «який?», «яка?», «яке?», «які?»

Світить (яке?) Сонце.

Сонце - яскраве, блискуче, червоне, велике, веселе, радісне, весняне.

напрямок. Розвиток номінативного словника.

І етап: Розвиток пасивного словника іменників.

Розвиток номінативного словника.

Розвиток слухової уваги та пам'яті.

Зразкові види завдань:

1. Промовляння найменувань предмета (Ушакова О.С.).

2. Створення ситуації пошуку дитиною зниклого предмета. (Захарова О.В.).

Дорослий просить дітей заплющити очі («Раз, два, три, не дивись!»), ховає і ставить питання: «Де автобус?» Діти шукають предмет за підказкою дорослого: Холодно. Холодне. Тепліше. Ще тепліше. Гаряче». Підказка може бути подана у записках, розкладених по групі (зачитує дорослий): «Шукайте автобус поруч із книжковою полицею»; «Шукай автобус там, де багато є води»; «Шукай автобус під ялинкою»; «Шукай автобус там, де багато машин». Гра з пошуком зниклого предмета допомагає дітям запам'ятати нове слово.

II етап: Активізація та закріплення словника іменників.

Актуалізація та збагачення словника іменників.

Розвиток словесно-логічного мислення.

Розвиток слухової уваги та пам'яті.

Зразкові види завдань:

Гра "Вгадай, хто так робить?"

Гра «Чудовий мішечок».

. «Розклади картинки за подібністю» (Ушакова О.С.).

На дошці виставляється низка картинок: вівця, дерево, корова.

Зміст: дітям лунають картинки: светр, шапка, рукавиці, шарф (до картинки вівця); стіл, дерев'яні граблі, дерев'яні ворота або паркан, стілець (до картинки дерево); пляшка молока, олія, сир, морозиво (до картинки корова). У кожної дитини по 2-3 картинки. Логопед пропонує дітям покласти свою картинку до однієї із трьох картинок на дошці та пояснити, чому він поклав саме так.

Гра «Пара до пари» (підібрати слова за аналогією на основі різних ознак) (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.).

Зміст: Дітям пропонується вибрати слова так, щоб вийшли схожі пари слів, а потім пояснити, чим схожі ці пари. Пропонуються пари слів на основі різних типів смислових зв'язків: родовидових; частина – ціле; предмет та його функція; явище та засіб, за допомогою якого воно здійснюється; назва предмета та те, з чого він зроблений; предмет та його місцезнаходження та ін.

Огірок – овоч, ромашка – (земля, квітка, клумба).

Помідор – город, яблуко – (огорож, сад, груша).

Годинник – час, градусник – (ліжко, температура, вікно).

Машина – мотор, човен – (вітрило, вода, палуба).

Доповнення смислового ряду (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.).

Цвях - молоток, шуруп - ...

Будинок - дах, книга - ...

Квадрат – куб, коло – ...

Птах - яйце, рослина - ...

Слова для довідки: викрутка, обкладинка, куля, насіння, повільніше, потоп, банк (або гаманець), кран, босий, лікування, щеня, обід, будинок, шнурок, осінь.

напрямок. Збагачення словника антонімів.

І етап: Розвиток пасивного словника антонімів.

Розвиток антонімії.

Розвиток словесно-логічного мислення.

Розвиток слухової уваги.

Зразкові види завдань:

1. Вибрати із трьох слів два слова - «ворога».

Друг, смуток, ворог.

Високий, великий, низький.

Ніч, день, день.

Довгий, великий, короткий.

Радість, сміх, смуток.

Великий, низький, маленький.

Піднімати, опускати, брати.

II етап: Активізація та закріплення словника антонімів.

Актуалізація антонімів.

Розвиток зв'язного мовлення.

Розвиток слухової уваги та пам'яті.

Зразкові види завдань:

Гра «Закінчи пропозицію» (Краузе О.М.).

Слон великий, а комар...

Камінь важкий, а пушинка...

Попелюшка добра, а мачуха...

Цукор солодкий, а гірчиця...

Дерево високе, а кущ...

Дідусь старий, а онук...

Суп гарячий, а компот...

Сажа чорна, а сніг...

Лев сміливий, а заєць...

1. Гра «Порівняй!» (Краузе О.М.).

За смаком: гірчицю та мед.

За кольором: сніг та сажу.

По висоті: дерево та квітка.

По товщині: канат та нитку.

По ширині: дорогу та стежку.

За віком: юнака та старого.

За вагою: гирю та пушинку.

За розміром: будинок та курінь.

1. Гра з м'ячем «Скажи навпаки» (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Одягнути - (роздягнути),

Підняти - (опустити),

Кинути - (зловити),

Сховати - (знайти),

Покласти – (прибрати).

4. Слова – «вороги» (Коноваленко В.В. Коноваленко С.В).

1.Іменники: день, ранок, схід, весна, зима, добро,
друг, бруд, спека, світ, правда, радість, вдих, видих, користь, бруд, .Прикметники: хворий, білий, високий, веселий,
темний, гіркий, добрий, здоровий, новий, молодий, гострий, товстий.
3. Дієслова: увійти, говорити, взяв, знайшов, забув, упустив, посмітив, лягати, одягатися, миритися, опускати, допомагати, сміятися, закривати, вмикати. 5 напрямок. Розвиток предикативного словника. І етап: Розвиток пасивного словника дієслів.

Розвиток предикативного словника.

Розвиток словесно-логічного мислення.

Зразкові види завдань:

Лото "Хто швидше принесе картинку" (Лопатіна Л.В., Серебрякова Н.В.).

Гра «Знайди приятеля» (Сєдих Н.А)

II етап: Активізація та закріплення словника дієслів.

Актуалізація та збагачення словника дієслів.

Розвиток тактильної чутливості.

Розвиток зорової та слухової уваги.

Зразкові види завдань:

Гра "Хто як кричить?" (Лопатіна Л.В., Серебрякова Н.В.).

Лото "Хто як пересувається?" (Лопатіна Л.В., Серебрякова Н.В.).

3. Гра з м'ячем «Скажи навпаки» (Сєдих Н.А.)

Діти стоять у шерензі обличчям до логопеда. Він вимовляє слово та кидає м'яч одному з гравців. М'яч, що спіймав, повинен назвати антонім («слово - ворог») до заданого слова і повернути його ведучому. Якщо парне слово підібрано правильно, дитина робить крок уперед. Виграє той, хто швидше підійде до умовної лінії, де знаходиться логопед. Ця дитина продовжує гру, вигадуючи свої слова.

Мовний матеріал: входити – …; включати -...; будувати -...; засипати - ...; хвалити - ...; говорити - ...; починати - ...; зустрічати -...; піднімати - …

І етап: Розвиток пасивного словника узагальнень.

Розвиток зорової та слухової уваги та пам'яті.

Зразкові види завдань:

1. Класифікація предметів з картинок (Новоторцева Н.В.).

Помідори, яблуко, груші, ріпа, огірки, апельсин.

Стіл, чашка, диван, тарілка, стілець, блюдце.

Лисиця, кішка, собака, ведмідь, заєць, корова.

Синиця, метелик, сніговик, горобець, бабка, бджола.

Виділити із серії слів (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.). Зміст: Дітям дається завдання виділити із серії слів:

а. Тільки назви свійських тварин:

Лисиця, вовк, собака, заєць.

Кінь, теля, лось, ведмідь.

Білка, кішка, півень.

б. Тільки назви транспорту:

Вантажівка, метро, ​​літак, лава.

Автобус, дорога, гелікоптер, пасажир.

Поїзд, купе, пароплав, якір.

Трамвай, водій, тролейбус.

Гра «Назви зайве слово» (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Лялька, пісок, цебро, юла, м'яч.

Стіл, шафа, килим, крісло, диван.

Пальто, шапка, шарф, чоботи, капелюх.

Пляшка, банку, сковороди, глечик, склянку.

II етап: Активізація та закріплення словника узагальнюючих слів.

Актуалізація узагальнень.

Збагачення словника узагальнюючих слів.

Розвиток словесно-логічного мислення.

Розвиток зорової та слухової уваги та пам'яті.

Зразкові види завдань:

. "Назви одним словом". (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.).

Наприклад:

Як назвати одним словом те, що росте на грядці на городі, використовується у їжі? (Овочі)

Як назвати одним словом те, що росте на деревах у саду, дуже смачні та солодкі? (фрукти)

Як назвати одним словом те, що ми надягаємо на тіло, на голову, на ноги? (Одяг)

. "Що спільного?" (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.).

Наприклад:

У двох предметів: огірок, помідор (овочі), ромашка, тюльпан (квіти), слон, мурашка (тварини), ріпа, курча (жовті), комар, жук (комахи), чайка, літак (літають).

Висновок

мова недорозвинення словник дошкільник

В даний час актуальна проблема розвитку словника у дошкільнят з ГНР. Словниковий запас є оптимальним варіантом здійснення мовної діяльності у процесі вирішення завдань мовної комунікації. Неповноцінна мовна діяльність негативно впливає на всі сфери особистості дитини: утруднюється розвиток її пізнавальної діяльності, знижується продуктивність запам'ятовування, порушується логічна і смислова пам'ять, діти насилу опановують розумові операції, порушуються всі форми спілкування та міжособистісної взаємодії, істотно гальмується розвиток ігрової , як і нормі, провідне значення щодо загального психічного розвитку. Пізнавальний розвиток, розвиток понятійного мислення неможливий без засвоєння нових слів. Розширення запасу слів в дітей віком - одне з найважливіших завдань виховання. Уточнення та розширення словникового запасу відіграє велику роль у розвитку логічного мислення: чим багатший словник дитини, тим точніше він мислить, тим краще розвинена його мова. Тому формування необхідно як найповнішого подолання системного мовного недорозвинення, так підготовки дітей до майбутньому шкільному навчанню.

Розвиток словника дитини тісно пов'язане, з одного боку, з розвитком мислення та інших психічних процесів, з другого боку, з недостатнім розвитком всіх компонентів промови: фонетико-фонематичного і граматичного ладу промови. Дослідженням словника в онтогенезі займалися вчені, як Л.С. Виготський, Є.А. Аркін, А.Н.Гвоздєв, А.В. Захарова, Л.М. Єфіменкова та інші.

Під загальним недорозвиненням мови в дітей із нормальним слухом і первинно збереженим інтелектом слід розуміти таку форму мовної аномалії, коли він порушено формування всіх компонентів мовної системи, які стосуються як звукової, і до смислової сторонам промови. Причини мовного недорозвинення в дітей віком з ОНР у несприятливих впливах, як у внутрішньоутробному періоді розвитку, і під час пологів, соціальній та роки життя дитини. Все різноманіття мовного недорозвинення було представлено чотирьох рівнях: відсутність загальновживаної промови; початки загальновживаної мови; розгорнута мова з елементами фонетичного та лексико-граматичного недорозвинення; мова з нерізко вираженими залишковими проявами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення. У кожному рівні можна знайти елементи попереднього та наступного рівнів.

Діти із загальним недорозвиненням мови виявляються прояви системних порушень, зокрема порушення словника. Проблемою особливостей словника в дітей віком з ОНР займалися такі вчені, як Т.Б. Філічева, Т.В. Туманова, Н. С. Жукова, Є. М. Мастюкова, Р.І. Лалаєва, Н.В. Серебрякова.

Аналіз літературних даних дозволив нам припустити, що з виражених особливостей промови дітей з ОНР є більш значне, ніж у нормі, розбіжність обсягом пасивного і активного словника. Діти з ГНР розуміють значення багатьох слів; обсяг їх пасивного словника близький до норми. Проте вживання слів у експресивній мові, актуалізація словника викликають великі труднощі. Дошкільнята з ОНР не знають багатьох дій предметів, не знають відтінків кольорів, погано розрізняють форму предметів. У словнику дітей мало узагальнюючих понять. Рідко використовуються антоніми, практично відсутні синоніми.

Для підтвердження гіпотези ми провели констатуючий експеримент. На основі аналізу літературних даних та визначення теоретичних основ дослідження було виділено наступні напрямкиконстатуючого експерименту з вивчення лексики у дітей старшого дошкільного віку з ГНР: дослідження пасивного номінативного, атрибутивного та предикативного словника; дослідження активного номінативного, атрибутивного та предикативного словника; дослідження словника синонімів та антонімів; Вивчення словника узагальнюючих слів.

Аналіз результатів дослідження дозволив зробити такі висновки: засвоєння лексики у дітей з ОНР є таким самим процесом з проходженням певних етапів із суворим взаємозв'язком у розвитку окремих сторін мови, як це відбувається при нормальному розвитку мови. Діти з ОНР характеризувалися переважно низьким рівнем сформованості словника, а з нормальним мовним розвитком - середнім рівнем. Етапи оволодіння лексикою в дітей із загальним недорозвиненням мови і в дітей віком без мовних порушень проходять однаково, розрізняються вони лише затримкою у часі і якісним своєрідністю.

В результаті дослідження виявилося, що у дітей з ГНР розвиток активного словника нижчий за вікову норму. Істотним недоліком сприйняття у цих дітей ЗНР є значне уповільнення процесу переробки інформації, що надходить через органи почуттів. Діти з ОНР сприймають за певний час менший обсяг матеріалу, ніж однолітки, що нормально розвиваються. У них відзначається сильна виснаженість уваги та крайня непосидючість. Все це свідчить про те, що внаслідок нейропсихологічних особливостей у дітей з ГНР у дошкільний період не накопичується достатнього мовного досвіду.

За результатами дослідження можна дійти невтішного висновку, що з дітей із мовної патологією слухоречова пам'ять розвинена досить низькому рівні. Особливість у відтворення слів дітьми з недорозвиненням мови полягала в тому, що майже всі вони періодично відтворювали замість потрібне слово інше слово (вербальна пам'ять).

Ми відзначили порушення функціонально-операційної сторони мислення (аналізу, синтезу, узагальнення, порівняння, класифікації), а також уповільненість та ригідність розумових процесів, що повною мірою виявилося у завданні на класифікацію слів.

Неповноцінність немовних психічних функцій при ОНР, зумовлює ряд особливостей мовного розвитку, впливає в розвитку словника, викликаючи його своєрідність.

Ми припускаємо, що причини психічного та мовного недорозвинення у дітей з ОНР, у обтяженому анамнезі - практично у всіх дітей з ОНР були виявлені такі несприятливі фактори пренатального періоду, як: токсикози вагітності, несумісність матері та плода за резус-фактором, хронічні захворювання матері, хвороби матері застудними захворюваннями, недоношеність, застосування лікарських препаратів; натального періоду: асфіксії, обвивання пуповиною, кесаревого розтину, стрімкі пологи, травми при народженні, використання механічної стимуляції; постнатального періоду: тяжко протікаючі соматичні захворювання та інфекційні захворювання, несприятливий вплив соціально-психологічних факторів.

Більшість дітей з ОНР виявилися несформованими переважно синонімічні ряди, є багато лексичних труднощів під час виконання завдань підбір синонімів. Зазначені особливості, з погляду, обумовлені несформованістю словникового запасу: обмеженням обсягу словника, несформованістю семантичного поля, куди включено слово, невмінням дітей виділити у слові основний істотний ознака.

Не сформований у дітей з ГНР атрибутивний словник. Дошкільнята з ОНР у мові використовують лише прикметники, що позначають безпосередньо сприймаються властивості предметів. У цій категорії дітей виникають труднощі навіть щодо кольору, і навіть форми предмета. Також при обстеженні прикметників були часті заміни, які свідчать про те, що ці діти не виділяють суттєвих ознак, не диференціюють якості предметів.

Діти з ОНР гірше розвинений номінативний словник, ніж в дітей із нормальним мовним розвитком, це з труднощами актуалізації. Характерною особливістю номінативного словника дітей з ОНР є неточність вживання слів, що виражається у вербальних парафазіях. Прояви неточності чи неправильного вживання слів у мові дітей з ОНР різноманітні.

Порушення антонімії у дітей з ОНР виражалося як у незнанні багатьох слів, так і в труднощах пошуку відомого слова, в порушенні актуалізації пасивного словника, згідно з теорією антонімічних зв'язків і відносин, антонімічні протиставлення є єдністю родового і видового понять, що виражаються за допомогою категоріально-лексичної та диференціальних сем. Ми припускаємо, що несформованість даних понять може бути причиною порушення антонімічних зв'язків та відносин у структурі лексикону дошкільнят з ГНР. У таких дітей спостерігається недостатній розвиток системи зв'язків лексем усередині семантичних полів і порушення ієрархії цих зв'язків, що якісно відрізняє їх від дітей, що нормально розвиваються.

Предикативний словник у дошкільнят з ОНР перебувати на низькому рівні розвитку, у зв'язку з обмеженістю уявлень та знань про навколишній світ, в них у лексиконі відсутні багато позначень дій. Діти вживають дієслова розширеного чи надмірно звуженого значення.

Дослідження на класифікацію предметів: показало, що у всіх дітей сформовані операції класифікації. Найчастіше спостерігалися вербальні парафазії, причому, переважно, за змістовною ознакою: заміна узагальнюючого слова словом більш конкретного значення, заміна узагальнюючого слова на функціональну приналежність, спосіб пересування.

Результати дослідження показують, що у дошкільнят з ГНР є особливості розвитку лексики. Атрибутивний та номінативний словник розвинений гірше, ніж предикативний. Результати дослідження показали, що процес формування антонімічних та синонімічних полів та їх структурація у дітей з ГНР відбувається із затримкою та на даний момент є несформованим. Це необхідно враховувати у корекційній роботі. При відборі рекомендацій ми виходили з результатів дослідження, отриманих у ході констатуючого експерименту.

У методичних рекомендаціях ми використовували ігри та вправи, розроблені Н.В Серебряковою, Р.І. Лалаєвої, Н.С.Жукової, Є.М. Мастюкової, Т.Б. Філічевой.Г.С. Швайко, О.С Ушакова, Н.В Новоторцевій, В.В Коноваленко, С.В. Коноваленко, Н.А. Сєдих, Краузе О.М..

Виходячи з результатів нашого дослідження, нами були виділені такі напрямки логопедичного впливу:

напрямок. Збагачення словника синонімів.

напрямок. Розвиток атрибутивного словника.

напрямок. Розвиток номінативного словника.

напрямок. Збагачення словника антонімів.

напрямок. Розвиток предикативного словника.

напрямок. Розвиток словника узагальнюючих слів.

Кожен напрямок здійснюється у два етапи, спочатку збагачується пасивний словник дітей, потім йде активізація та закріплення лексикону. Логопедична робота з розвитку лексики в дітей віком з ОНР повинна здійснюватися паралельно з удосконаленням вони немовних психічних функцій, пізнавальних здібностей. Процес формування лексики повинен ґрунтуватися на системний підхід, враховувати зв'язки розвитку словника дітей із становленням вони психічних функцій.

Слід зазначити, що корекційна та профілактична роботи мають відбуватися в умовах організованого комплексного логопедичного та педагогічного впливу з урахуванням загальних дидактичних принципів (доступності, наочності, індивідуального підходу, конкретності, свідомості, поступового ускладненнязавдань та мовного матеріалу).

Отже, результати експериментального дослідження підтвердили гіпотезу констатуючого експерименту про те, що розвиток словника у дошкільнят з ОНР носить особливий специфічний характер, і що стан лексики у дошкільнят з ОНР має суттєві відмінності від лексики однолітків, що нормально говорять.

Запропоновані методичні рекомендації, Засновані на результатах проведеного дослідження, можуть дозволити подолати труднощі формування словника у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови. Їх використання можливе у логопедичної роботі, а й у заняттях вихователя дитячого садка, також ними можуть користуватися батьки.

Список літератури

1.Аркін Є.А. Дошкільний вік. - М., 1948р.

2.Архіпова Є.Ф. Стертий дизартрія у дітей. - М: АСТ, 2006.

.Бєлова-Давид Р. А. До питання систематизації мовних розладів у дітей// Порушення мови у дошкільнят. - М: Просвітництво, 1969.

.Бєлякова Л.І., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.М., Фігередо Е.Л. Порівняльне психолого-педагогічне дослідження дошкільнят із загальним недорозвиненням мови та нормально розвиненою мовою. - М., 1991.

.Волосовець Т.В. Подолання ЗНР дошкільнят. - М., 2002.

.Виготський Л.С. Розвиток мовлення.// Дитяча мова. – М., 1966. Ч. 1. С. 51-78.

.Виготський Л.С. Мислення і мова// Психологія. – М., 2000.

.Гаркуша Ю.Ф. Корекційно-педагогічна робота у дошкільних закладах для дітей з порушеннями мови. – Центр гуманітарної літератури «Рон», 2002.

.Гвоздєв А.М. Питання вивчення дитячої мови. - М: 1961.

10. Гончарова В.А. , Поварова І.А. Порушення писемного мовлення у молодших школярів. – Спб., 2008.

Дерев'янко Н.П., Лапп О.О. Формування словникового запасу у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови// Практична психологія та логопедія №4, 2006. С. 22-25.

Єфіменкова Л.М. Формування мови у дошкільнят// Діти з ОНР (Кн. для логопеда - 2-ге вид.) - М., 1985. С. 55-78.

Жукова Н.С. Подолання недорозвинення мови в дітей віком. Навчальний метод. допомога. - М: Соц-політ. журн., 1994.

Жукова Н.С. Формування мовлення. Навчальний метод. допомога. М: Соц-політ. журн., 1994р.

Жукова Н.С., Мастюкова Є.М., Філічева Т.Б. Подолання загального недорозвинення мови у дошкільнят. - М., 1990.

Захарова О.В. До питання розвитку граматичного ладу в дітей віком дошкільного віку. - М., 1955.

Коніна М.М. Роль картинки у навчанні рідної мови дітей старшого дошкільного віку. – М., 1948.

Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Синоніми. - М.: Видавництво «ГНОМ та Д»,2005.

Корнєв О.М. Проблеми патології мови. Тези Всесоюзного симпозіуму 16 – 21 жовтня 1989р. – М., 1989. С. 104 – 106

Краузе О.М. Практична логопедія. Конспект занять з розвитку мови у дітей дошкільного віку а, СПб, 2005.

Лаврентьєва А.І. Етапи становлення лексико-семантичної системи в дітей віком // Засвоєння дитиною рідної мови. - СПб., 1995.

Лалаєва Р.І., Серебрякова Н.В. Корекція ГНР у дошкільнят. - СПб, 1999.

Лалаєва Р.І., Серебрякова Н.В. Формування лексики та граматичного ладу у дошкільнят з ГНР. - СПб, 2003.

Лалаєва Р.І., Серебрякова Н.В. Формування правильної розмовної мови у дошкільнят. – СПб., 2004.

Левіна Р.Є. Основи теорії та практики логопедії. – М., 1968.

Лєушина А.М. Розвиток зв'язного мовлення у дошкільнят. Л., 1941.

Лопатіна Л.В., Серебрякова Н.В. Подолання мовленнєвих порушень у дошкільнят (корекція стертої дизартрії). - СПб.: Вид-во РДПУ ім. Герцена, "Союз", 2001.

Логінова В. І. Формування словника / Розвиток мовлення дітей дошкільного віку / За ред. Ф. А. Сохіна. - М., 1984.

Макарова Н.В. Мова дитини від народження до 5 років. – СПб.: КАРО, 2004.

Новоторцева Н.В. Розвиток промови детей.- Ярославль: ТОВ «Грінго»,1995.

Парамонова Л.Г., Серебрякова Н.В. Вивчення та корекція мовних розладів. Міжвузівська збірка наукових праць. - Л., 1986.

Понятийно - термінологічний словниклогопеда. За ред. Селіверстова В.І. - М., 1997.

Сєдих Н.А. Виховання правильної мови в дітей віком. Практична логопедія, М., 2006.

Соловйова О.І. Методика розвитку мови та навчання рідної мови у дитячому садку. - М., 1966.

Спірова Л.Ф., Ястребова А.В. Обстеження лексичного та граматичного ладу мови // Методи обстеження порушень мовлення у дітей. - М., 1982.

Струніна Є. М., Ушакова О. С. Семантичний аспект у розвитку промови старших дошкільнят // Розвиток мовлення та мовного спілкування дошкільнят/ Під ред. О. С. Ушакова. – М., 1995. – С. 21-25.

Тихєєва Є.І. Розвиток мовлення дітей. - М., 1981.

Ткаченко Т.О. Якщо дошкільник погано каже. - СПб., 1997.

Ушакова Т. Н. Принципи розвитку ранньої дитячої мови // Дефектологія. – 2004. – №5. З. 7-14.

Ушакова О.С. Придумай слово. - М: ТЦ Сфера, 2009.

Філімонова О.Ю. Розвиток словника дошкільника в іграх. - СПб., «ДИТИНСТВО-ПРЕС», 2007.

Філічева Т.Б., Туманова Т.В.. Діти із загальним недорозвиненням мови. – М., 2000.

Філічева Т.Б. Четвертий рівень недорозвитку промови// Логопедія./ За ред. Волковий Л.С. Методична спадщина: Посібник для логопедів та студентів дефектол. фак. пед. вишів. Том 5. – М., 2003.

Філічева Т.Б., Чиркіна Г.В. Навчання та виховання дітей з ОНР.// Логопедія./Под ред. Волковий Л.С. - М., 1995.

Філічева Т.Б., Чиркіна Г.В. Підготовка до школи дітей з ГНР в умовах спеціального дитячого садка. - М., 1993.

Філічева Т.Б., Чиркіна Г.В. Психолого-педагогічні основи корекції загального недорозвинення мови в дітей віком дошкільного віку// Дефектологія №4, 1985. З. 12-15.

Флеріна Є.А, Шабад Є.Ю. Живе слово у дошкільній установі. -М., 1939.

Черкасова Є. Виховання мовного слуху в дітей віком з ОНР// Дошкільне виховання, 2006, №11, З. 65 - 75.

Шашкіна Г.Р., Зернова Л.П., Зіміна І.А. Логопедична робота з дошкільнятами. - М., 2003.

Швайко Г.С. Ігри та ігрові вправи з розвитку мови-М., Айріс-прес, 2006.

Репетиторство

Потрібна допомога з вивчення якоїсь теми?

Наші фахівці проконсультують або нададуть репетиторські послуги з цікавої для вас тематики.
Надішліть заявкуіз зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.

Спільним недорозвиненням мови (ОНР)- це порушення становлення всіх компонентів мовної системи у тому єдності, тобто звукової структури, фонематичних процесів, лексики, граматики і смислової боку промови, в дітей із збереженим фізичним слухом і спочатку збереженим інтелектом. ОНР характеризується наявністю пізніх проявів мови, бідним запасом слів, аграматизмами, недоліками звуковимови та утворення фонем.

Мовленнєва недорозвинення у малюків має можливість виражатися різною мірою: від повної відсутності мови або лепетного її стану до розгорнутої мови, але з елементами порушення фонематичних процесів, лексики та граматики. зазвичай виділяють три рівня ОНР, причому перший і другий характеризуються глибші ступеня недорозвитку, але в третьому, вищому рівні у хлопців залишаються лише окремі труднощі у розвитку звукової структури слова, словникового запасу і граматичного ладу промови. По Р.Є. Левиной (1968) три рівня мовного недорозвинення класифікуються як 1- відсутність загальновживаної мови, 2- зачатки загальновживаної мови і 3- розгорнута мова з елементами недорозвинення у всій системі мови. З віком та розумовими показниками дитини зазначені рівні прямо не співвідносяться: діти старшого віку можуть мати найгіршу мову

I рівень мовного розвитку, які називаються як «безмовні діти», характеризується абсолютним або майже абсолютним відсутністю мови у віці, коли у зазвичай розвиваються мова цілком сформована. Діти 5-6 років, а подекуди і старші, мають бідний активний словниковий запас, зазвичай користуються лепетними словами, звукоподраженія та звуковими комплексами. Це звукові комплекси, освіченими самими дітьми та незрозумілі для інших, доповнюються жестами та мімікою. Дитина замінює «машина поїхала» на «бібі», «підлогу» та «стелю» замінює на «чи» і супроводжує вказівним жестом. за звучанням лепет складається як із схожих зі словами елементів («уту» -півень, «ялина» - кицька), так і з абсолютно різних на правильне слово звукових поєднань («е» - горобець).

Паралельно з лепетними словами і жестами діти часто використовують і окремі слова, але зазвичай ці слова не до кінця закінчені за структурою і звуковим складом і використовуються в помилкових значеннях. Діти зовсім не розрізняють назву предметів та дій. Часто використовується багатозначність, коли одним і тим же лепетним словом або звукосполученням дитина означає різні поняття (бібі літак, пароплав, бобо болить, змащувати, робити укол). Назви дій практично завжди замінюються назвами предметів: відчиняти «древ» (двері), грати в м'яч просто «м'яч»; назви предметів замінюються назвою дій: ліжко «пати», літак «літай». Фразою діти мало володіють, коли діти прагнуть розповісти про якусь подію, вони можуть сказати майже окремі слова чи одне-два спотворених пропозиції. їм властиво користування однослівними пропозиціями. Етап користування однослівних речень буває і при звичайному мовному розвитку, але за часом він не триватиме довше 5-6 місяців і включає кілька слів. При важкому недорозвиненні промови цей період може затриматися тривалий час.

У самостійної промови в дітей віком з ОНР перевищує одно- і двусложные освіти, при повторений за дорослими мови видно тенденцію до скорочення повторюваного слова до одного –двох складів (кубики «ку», олівець «дас»). через відсутність постійної артикуляції відзначається мінливий характер говоріння однієї й тієї ж слова: двері «теф», «веф», «вет». Діти неспроможна застосувати морфологічні елементи висловлювання граматичних значень. У промові домінують «кореневі» слова, які позбавлені закінчень. Найчастіше дані незмінні звукові комплекси, і лише в деякої кількості дітей зустрічаються спроби виділити назви предметів, дій, якостей.

Пасивна лексикадітей набагато ширше активного. через це складається враження, що діти майже всі розуміють звернену до них мову тільки на підставі ситуації, що підказує, а багатьох слів не розуміють зовсім. Часто можна знайти відсутність розуміння значень граматичних змін слова. Так, діти однаково реагують на прохання «Дай олівець» та «Дай олівці», не розуміють прийменників, не співвідносять із різними ситуаціями форми числа дієслів та прикметників. Поруч із можна спостерігати змішання значень слів, які мають загальне звучання (рамки марки, село дерева).

II рівню мовного розвитку (початки загальновживаного мовлення) характерно те, що мовні можливості дітей збільшуються. Крім жестів і лепетних слів з'являються, хоч і спотворені, але постійні загальновживані слова. Висловлювання дітей бідні, дитина переважно обмежується перерахуванням безпосередньо сприймаються предметів і дій. Але все ж таки активний словник збільшується, стає досить різним, у ньому диференціюються слова, які позначають предмети, дії, а іноді й якість. Діти починають використовувати особисті займенники, часом прийменники та спілки у типових значеннях. З'являються можливість більш-менш розгорнуто розповісти про добре знайомі дії, про сім'ю, про себе. Однак недорозвинення мови продовжує виразно проявляється в незнанні багатьох слів, неправильному звуковимовленні, порушенні структури слова, спотворенні граматичних значень, навіть у такому разі сенс розказаного вдається зрозуміти поза наочною ситуацією. Зміна слова буває випадковим, при його використанні допускається багато різних недоліків («Ігаю м'ятику» - граю м'ячиком). Слова часто використовують у вузькому значенні, рівень словесного узагальнення дуже низький.

Обмеженість словника супроводжується незнанням багатьох слів, що позначають частини предмета (гілки, стовбур, коріння, дерево), посуд (страву, тацю, кухоль), засоби пересування (літак, вертоліт, катер). Наголошується спотворення у вживанні слів-ознак предметів, що позначають форму, колір, матеріал. Часто діти намагаються пояснити неправильно названі слова жестами: панчоха – «нога» і жест одягання панчохи. Таке саме явище спостерігається при незнанні дій; назви дії замінюється позначенням предмета, на який ця дія спрямована або яким воно вчиняється, слово супроводжується відповідним жестом: підмітати – «підлогу» та показ дії; ріже хліб-«хліб» або «ніжок» і жест різання.

Діти починають використовувати фрази. Вони іменники вживаються переважно у називному відмінку, а дієслова в інфінітиві чи формі однини і множини теперішнього часу; при цьому дієслова не узгоджуються з іменниками ні в числі, ні в роді («Я умиваця»). Зміна іменників по відмінках зустрічається, але носить випадковий характер, і фрази використовуються без знання граматичних значень («грає з м'ячика», «пішли гіркою»). Так само при порушенні граматичного ладу мови буває зміни іменників за числами: «дві вуха», «дві грубки». Замість форми часу дієслова зазвичай використовують форму теперішнього часу і навпаки («Вітя ялинку їду» - замість «піде», «Вітя дім малював» - замість «малює»). Прикметники використовуються рідко і не узгоджуються з іншими словами в реченні («асінь ета» - червона стрічка, «асінь адас» - червоний олівець). Прийменники використовуються нечасто та спотворено, часто просто пропускаються: «Я був ялинка» (я був на ялинці), «Сопака живе на будці» (собака лежить у будці). Спілками та частинками діти практично не користуються. Діти з таким рівнем мовного розвитку часто прагнуть знайти потрібну граматичну форму і потрібну структуру слова, проте ці спроби практично безуспішні: «На, на, стало літо. літо», «Біля діла. дереві.»

Розуміння мови покращується, збільшується пасивний словник. Поступово з'являється розрізнення деяких граматичних форм, але має нестійкий характер. Стає можливим розрізнення на слух однини і множини іменників і дієслів, форм чоловічого і жіночого прикметників відсутня, значення прийменників відрізняється тільки в знайомих ситуаціях. Вимова звуків і слів залишається переважно спотвореним. Однак можна виділити правильно і неправильно вимовляються звуки, причому кількість останніх часто досягає 16-20 звуків. Найбільше діти не можуть у вимові одно- двоскладних слів зі збігом приголосних у слові. Порушення звуковимови набагато помітніше у розгорнутій мові. Нерідко слова, що вимовляються окремо правильно або з невеликими спотвореннями, у фразі втрачають схожість із вихідним словом (у клітці лев – «Клеки веф», «Крітки реф»)

III рівень мовного розвитку - це наявність фразового мовлення з елементами порушення лексики, фонетики, граматики та фонематичних уявлень. Активний словниковий запас дітей ще дуже обмежений, у ньому переважають іменники та дієслова. Поліпшуються вимовні можливості, відтворення слів різної складової структури, але в більшості дітей продовжується зустрічатися недоліки вимови окремих звуків та порушення структури слова. Повсякденна мова стає більш менш розгорнутою, але в ній часто спостерігається неточне знання і вживання багатьох слів. Вільне спілкування дуже утруднене, й у контакти з оточуючими дітьми зазвичай входить у присутності батьків чи вихователів, дають пояснення до висловлювань дитини. Тим часом діти в багатьох випадках вже не можуть у назві предметів, дій, ознак, якостей і станів, які добре знайомі їм із життя. Вони можуть досить зрозуміло розповісти про свою сім'ю, про себе і своїх однолітків, події навколишньої дійсності, скласти коротку розповідь. Не знаючи того чи іншого слова, діти вживають інше слово, що означає подібний об'єкт («кондуктор-касир», «крісло-диван»). Іноді потрібне слово замінюється іншим, близьким за звуковим складом (смола-зола). Те саме відбувається і з назвами малознайомих дитині дій: замість «стругати» вона каже «чистити», замість «різати» – «рвати», замість «в'язати» – «плести».

Іноді діти вдаються до дивних пояснень у тому, щоб назвати предмет чи дію. Такі дієслова, як «напувати» та «годувати», у багатьох дітей майже не відрізняються за значенням. Діти використовують у мові різні займенники. З прикметників використовуються ті, які позначають безпосередньо сприймаються ознаки предметів- ​​величину, форму, деякі властивості (солодкий, теплий, твердий, легкий). Мова збіднена через рідкісне вживання прислівників, хоча багато хто з них знайомий дітям. Досить часто використовуються прийменники, особливо висловлювання просторових відносин (в, до, на, під, за, з), але при цьому допускається велика кількість помилок, прийменники можуть опускатися, замінюватися. Це свідчить про недостатнє розуміння значень навіть найпростіших приводів. Тим часом, діти часто роблять пошуки правильного застосування прийменників у мові: «Я взяв книжку у. в. з шафи». Залишаються недостатньо сформованими граматичні форми мови. Найбільш типові такі помилки: неправильне узгодження прикметників з іменників з прикметниками у роді, числі, відмінку («Книги лежать на великих (великих) столах» - книги лежать на великих столах), неправильне узгодження чисельних з іменниками («три ведмеді» - три ведмеді , «п'ять пальцем» - п'ять пальців, «двох олівців» - двох олівців), помилки у вживанні відмінкових форм множини («Влітку я був у селі у бабусі. Там річка, багато дерев, гуси»), помилки у використанні прийменників. Зазвичай діти використовують лише самі прості фраз. При необхідності побудує складні пропозиції, наприклад, для опису своїх послідовних дій з різними предметами або при розповіді про ланцюг взаємопов'язаних подій по картинці, діти мають великі труднощі. При складанні пропозиції по малюнку діти, правильно називаючи дійових осіб і саму дію, нерідко не включають в пропозицію назву предметів, що використовуються дійовими особами. У самостійних висловлюваннях часто відсутній правильний зв'язок слів у реченнях, що виражають тимчасові, просторові та інші відносини. Коли хоче розповісти про весну, дитина каже: «Сьогодні вже весь сніг розтанув, як минув місяць». Він розуміє, що спочатку розтанув сніг, а потім пройшов місяць, але висловити це причинно-наслідкові стосунки в пропозиції йому не вдалося. Розуміння повсякденної мови переважно краще, але іноді виявляється незнання окремих слів і виразів, змішання смислових значень слів, близьких за звучанням.

Фонетичне оформлення мови значно відстає від норми, продовжують відзначатися різні порушення звуковимови. Характерно недиференційоване проголошення деяких звуків, звуки С («сяпоги» замість «чоботи»), Ш («сюба» замість «шуба»), Ц («сяпля» замість «чапля»). Недостатній розвиток фонематичного слухуі сприйняття призводить до того, що у дітей страждає формування звукового аналізу та синтезу слів, що згодом не дозволяє успішно опанувати читання та листа.

ВИСНОВКИ ПО 1 ГОЛОВІ

Розвиток лексики в онтогенезі обумовлено також розвитком уявлень дитини про навколишню дійсність. У міру того, як дитина знайомиться з новими предметами, явищами, ознаками предметів і дій, збагачується його словник. Освоєння навколишнього світу дитиною відбувається в процесі немовної та мовної діяльності при безпосередній взаємодії з реальними об'єктами та явищами, а також через спілкування з дорослими. У процесі формування лексики відбувається уточнення значення слова, і навіть розвиток мислення та інших психічних процесів.

Передумови розвитку мовлення визначаються двома процесами. Одним із цих процесів є немовна предметна діяльність самої дитини, тобто розширення зв'язків з навколишнім світом через конкретне чуттєве сприйняття світу. Другим найважливішим чинником розвитку промови, зокрема і збагачення словника, виступає мовна діяльність дорослих та його спілкування з дитиною.

Розвиток лексики багато в чому визначається і соціальним середовищем, у якому виховується дитина. Залежно від соціально-культурного рівня сім'ї, вікові норми словникового запасу дітей однієї й тієї віку значно коливаються, оскільки словник засвоюється дитиною у процесі спілкування.

У процесі мовного спілкування дитина не просто запозичує слова з мовлення оточуючих, не просто пасивно закріплює слова і словосполучення у своїй свідомості, опановуючи мовою, він аналізує мовлення оточуючих, виділяє морфеми і створює нові слова, комбінуючи морфеми. Таким чином, у процесі оволодіння словотвором, дитина здійснює такі операції: обчислення морфеми зі слів – узагальнення значення та зв'язку цього значення з певною формою – синтез морфем при утворенні нових слів.

Обмеженість словникового запасу ускладнює процес розвитку зв'язного мовлення, перехід від діалогічної формипромови до контекстної. Таким чином, на повноцінне оволодіння дітьми мовою має бути спрямована робота з розвитку лексичних навичок.