Засоби контролю та оцінки якості освіти. Педагогічний контроль та оцінка якості освіти

Діагностика включає контроль, перевірку, оцінювання; накопичення статистичних даних, їх аналіз; прогнозування, виявлення динаміки, тенденцій дидактичного процесу.

Важливим компонентом діагностування є контроль. Контроль це спостереження за процесом засвоєння знань, умінь і навичок. Складовою частиною контролю є перевірка. Перевірка системи дій та операцій для контролю за засвоєнням знань, умінь та навичок.

За своєю суттю контроль забезпечує встановлення зворотний зв'язок, т. е. отримання інформації про результати навчальної діяльності учнів. Навчальний встановлює, які, у якому обсязі знання засвоїв учнів, готовий він до сприйняття нових знань. Вчитель отримує також інформацію про характер самостійної навчальної діяльності учня. Контроль показує навчальному, наскільки його власна роботабула плідною, чи вдало він використав можливості педагогічного процесу у навчальних цілях.

Під час контролю отримує інформацію про свою навчальну діяльність і сам той, хто навчається. Контроль допомагає йому зрозуміти, яких успіхів він досяг у освоєнні знань, і побачити прогалини та недоліки в них. Постійний контроль дисциплінує учнів, привчає до певного ритму, розвиває вольові якості.

Контроль буває різних видів та форм, а також може здійснюватися за допомогою різноманітних методів. У педагогічній практиці застосовується кілька видів контролю: попередній контроль, поточний контроль, періодичний контроль, тематичний контроль, підсумковий контроль та відстрочений контроль.

Попередній контроль, зазвичай, має діагностичні завдання. Він проводиться з метою виявлення наявних знань, умінь та навичок учнів до початку навчання. Застосовується зазвичай на початку навчального року або перед вивченням нової теми. Попередній контроль дозволяє навчаючому знаходити найбільше ефективні методита форми роботи.

Поточний контроль здійснюється по ходу навчання та дозволяє визначити ступінь сформованості знань, умінь, навичок, а також їхню глибину та міцність. Цей контроль дає можливість своєчасно виявити прогалини у знаннях учнів і допомогти їм у засвоєнні програмного матеріалу. Поточний контроль стимулює відповідальність учня за підготовку до кожного заняття.

Періодичний контроль підбиває підсумки роботи за певний період. Він здійснюється наприкінці чверті, півріччя.

Тематичний контроль здійснюється після вивчення теми, розділу та має на меті систематизацію знань учнів.

Підсумковий контроль має визначити кінцеві результати навчання. Він охоплює всю систему знань, умінь та навичок з предмета.

Відстрочений контроль - контроль залишкових знань і умінь через якийсь час після вивчення теми, розділу, курсу (цей термін може коливатися від 3 місяців до півроку і більше). Відстрочений контроль як вид контролю відповідає вимогам будувати висновки про ефективність процесу за кінцевим результатом.

Контроль здійснюється у різних формах. За формою контроль поділяється на індивідуальний, груповий та фронтальний.

Під час контролю використовуються різні методи. Методи контролю - це способи, за допомогою яких визначається результативність навчально-пізнавальної діяльності учнів та педагогічної роботи учнів.

У педагогічній практиці використовуються методи усного, письмового, практичного, машинного контролю та самоконтролю.

Усний контроль здійснюється у процесі усного опитування учнів. Він дозволяє виявити знання учнів, простежити логіку викладення ними матеріалу, вміння використовувати знання для опису або пояснення процесів і подій, що відбуваються, для вираження і доказу своєї точки зору, для спростування невірної думки і т.д.

Письмовий контроль передбачає виконання письмових завдань (вправ, контрольних робіт, творів, звітів тощо. буд.). Письмовий контроль дозволяє перевіряти знання всіх учнів одночасно, але потребує великих витрат часу на перевірку письмових завдань.

Практичний контроль застосовується виявлення сформованості умінь і навиків практичної роботи чи сформованості рухових навичок.

З розвитком інформаційних технологій поширення набуло контролю з використанням машин. Машинний контроль заощаджує час учнів та вчителя. За допомогою контролюючих машин легко встановити єдині вимоги до вимірювання та оцінювання знань. Результати контролю легко піддаються статистичній обробці. Усувається суб'єктивізм вчителя під час оцінювання знань.

Застосування контролюючих машин дозволяє успішно здійснювати самоконтроль. Самоконтроль можливий і застосування машин. Але для цього необхідно навчати вчити самостійно знаходити помилки, аналізувати причини неправильного вирішення пізнавальних завдань, шукати способи їх усунення.

Поєднання різних методів контролю називається комбінованим (ущільненим) контролем. Зазвичай це поєднання усного та письмового опитування.

До контролю у процесі навчання пред'являються певні педагогічні вимоги:

¨ індивідуальний характер контролю (здійснюється за роботою кожного учня, за його особистою навчальною діяльністю); не можна допускати заміни результатів вчення окремих учнів підсумками роботи колективу та навпаки;

¨ систематичність, регулярність проведення контролю на всіх етапах процесу навчання;

¨ різноманітність форм проведення контролю (забезпечує виконання навчальної, розвиваючої та виховної функцій контролю);

¨ всебічність контролю (забезпечує перевірку теоретичних знань, інтелектуальних та практичних умінь та навичок учнів);

¨ об'єктивність контролю (дає можливість виключити суб'єктивні та помилкові судження та висновки);

¨ диференційований підхід (необхідно враховувати індивідуальні особисті якості учнів);

¨ єдність вимог з боку учнів.

Останнім часом все більшого поширення набуває тестовий контроль. Основним інструментом такого контролю є тест. Залежно від предмета виміру виділяються тести педагогічні, психологічні, соціологічні, соціально-психологічні, культурологічні та ін.

Тести, що застосовуються для контролю у процесі навчання, є системою тестових завданьстандартизованої процедури проведення та заздалегідь спроектованої технології обробки та аналізу результатів, за якими судять про знання, вміння та навички піддослідних.

Тестові завдання відрізняються стислою, на виконання кожного не повинно витрачати багато часу. Не всяке завдання підходить для тестування. Воно має бути строго визначеним за формою, змістом та спеціальними параметрами, що оцінюються в ході математичного аналізу. Властивості завдань зумовлюють властивості всього тесту, тому має бути непросто набір, а система завдань.

Найбільш поширеними є такі форми тестових завдань:

¨ закрита форма тестових завдань. Характерним для неї є те, що до завдання даються готові відповіді, одна (або кілька) у тому числі правильний. При використанні закритих тестових завдань існує можливість вгадування, що є головною причиною негативного ставлення до них. Крім того, така форма тестових завдань не стимулює самостійний пошук відповіді, а надає можливість лише вибору із запропонованих варіантів;

¨ відкрита форма тестових завдань не містить готових відповідей, дозволяючи їх сформулювати у вільній формі, що дає можливість виявити логіку мислення тестованого, його здатність формулювати та аргументувати відповідь (проте складно аналізувати результат);

¨ завдання «на відповідність», суть яких полягає у необхідності встановити відповідність елементів однієї множини елементам іншої;

¨ завдання на «встановлення правильної послідовності». Вони дозволяють перевірити розуміння послідовності дій, процесів, думок, обчислень. Ці завдання використовуються головним чином для оцінки рівня професійної підготовки, а також для контролю знань основних понять та законів навчальної дисципліни, що вивчається.

Існують інші форми тестових завдань.

Педагогічне тестування як один із методів контролю засвоєння навчальними знань, умінь та навичок має певні переваги перед традиційними методами контролю:

¨ більш висока об'єктивність контролю. Як відомо, на оцінку учня, крім рівня його навчальних досягнень, можуть впливати взаємовідносини між ним і викладачем, суворість чи лібералізм останнього та багато інших факторів. У тесті такий вплив суб'єктивних чинників виключається. При досить якісному тесті оцінка, що отримується, може розглядатися як об'єктивна;

¨ більш висока диференційованість оцінки. При необхідності результати тестування завдяки особливій організації тестів можуть бути представлені в диференційованих шкалах, що містять більше градацій оцінки. При цьому забезпечується більш висока точність вимірів навчальних досягнень;

¨ більш висока ефективність контролю. Тестування одночасно можна проводити у великих групах; легше, швидше опрацьовуються отримані результати.

За всіх переваг тестування як метод контролю має і негативні сторони: важко перевірити глибину розуміння питання, логіку мислення; Існує ймовірність випадковості, особливо при використанні закритих форм тестових завдань. Тестові завдання не дозволяють перевірити творче застосування засвоєних знань у новій ситуації.

Педагогічний контрольта оцінка якості освіти.

О.Ю. Шестова, заст. директора з УР

Педагогічні дослідження поняття контролю якості освіти.

Чи не оцінювати, а мотивувати.

Причини необ'єктивності педагогічної оцінки.

Психолого – педагогічні особливості та проблеми проведення контрольних процедур.

Педагогічне тестування: переваги та недоліки тестового контролю.

Принципи контролю успішності

Найважливішими принципами контролю навчання (успішності) учнів - як одного з головних компонентів якості освіти - є:

об'єктивність,

систематичність,

наочність (гласність).

Об'єктивністьполягає у науково обґрунтованому змісті контрольних завдань, питань, рівному, дружньому ставленні педагога до всіх учнів, точному, адекватному встановленим критеріям оцінювання знань, умінь.

Принцип систематичностівимагає комплексного підходу до проведення діагностування, при якому різні форми, методи та засоби контролю, перевірки, оцінювання використовуються у тісному взаємозв'язку та єдності, підпорядковуються одній меті.

Принцип наочності (гласності)полягає насамперед у проведенні відкритих випробувань всіх учнів за одним і тим самим критеріям. Принцип гласності вимагає також оголошення та мотивації оцінок. Вимога принципу систематичності полягає у необхідності проведення діагностичного контролю на всіх етапах дидактичного процесу - від початкового сприйняття знань та до їх практичного застосування. Систематичність полягає і в тому, що регулярному діагностуванню піддаються всі учні з першого до останнього дня перебування в навчальному закладі.

Функції та види контролю знань у педагогічному процесі

Контроль – невід'ємна частина навчання. Залежно від функцій, які виконує контроль у навчальному процесі, можна виділити три основні його види:

попередній,

підсумковий, що розглядаються як засоби контролю за рівнем (якістю) засвоєння

Призначення попереднього контролюполягає у встановленні вихідного рівня різних сторін особистості учня і, насамперед, - вихідного стану пізнавальної діяльності, насамперед - індивідуального рівня кожного учня.

Успіх вивчення будь-якої теми (розділу чи курсу) залежить від ступеня засвоєння тих понять, термінів, положень тощо, які вивчалися на попередніх етапах навчання. Якщо інформації звідси педагога немає, він позбавлений можливості проектування і управління у процесі, вибору оптимального його варіанта. Необхідну інформацію педагог отримує, застосовуючи пропедевтичне діагностування, відоме педагогам як попередній контроль (облік) знань. Останній необхідний ще й у тому, щоб зафіксувати (зробити зріз) вихідний рівень навчання. Порівняння вихідного початкового рівня навченості з кінцевим (досягнутим) дозволяє вимірювати "приріст" знань, ступінь сформованості умінь та навичок, аналізувати динаміку та ефективність дидактичного процесу, а також зробити об'єктивні висновки про "вклад" педагога у навченість учнів, ефективність педагогічної праці, оцінити (професіоналізм) педагога.

Найважливішою функцією поточного контролює функція зворотний зв'язок. Зворотний зв'язок дозволяє викладачеві отримувати інформацію про перебіг процесу засвоєння кожного учня. Вона становить одне з найважливіших умов успішного перебігу процесу засвоєння. Зворотний зв'язок має нести відомості як про правильність чи неправильності кінцевого результату, а й давати можливість здійснювати контролю над ходом процесу, стежити за діями учня.

Поточний контроль необхідний діагностування ходу дидактичного процесу, виявлення динаміки останнього, зіставлення реально досягнутих окремих етапах результатів із запроектованими. Крім власне прогностичної функції поточний контроль та облік знань, умінь стимулює навчальну працю учнів, сприяє своєчасному визначенню прогалин у засвоєнні матеріалу, підвищенню загальної продуктивності навчальної праці.

Зазвичай поточний контроль здійснюється за допомогою усного опитування, яке весь час удосконалюється: педагоги все ширше практикують такі його форми, як ущільнений, фронтальний, магнітофонний та ін. всі найважливіші елементи знань, умінь, вивчені учнями протягом останніх 2-3 уроків. Після завершення роботи обов'язково аналізуються допущені учнями помилки.

Учні завжди повинні знати, що процес засвоєння має свої тимчасові межі та має закінчитися певним результатом, який оцінюватиметься. Це означає, що крім контролю, який виконує функцію зворотного зв'язку, необхідний інший вид контролю, який має дати уявлення про досягнуті результати. Цей вид контролю зазвичай називають підсумковим. Підсумок може стосуватися як окремого циклу навчання, і цілого предмета чи якогось розділу. У практиці навчання підсумковий контроль використовується з метою оцінки результатів навчання, досягнутих наприкінці роботи над темою чи курсом.

Підсумковий контроль здійснюється під час заключного повторення наприкінці кожної чверті та навчального року, а також у процесі іспитів (заліків). Саме на цьому етапі дидактичного процесу систематизується та узагальнюється навчальний матеріал. З високою ефективністю можуть бути застосовані відповідним чином складені випробування навченості. Головна вимога до підсумкових тестових завдань – вони мають відповідати рівню національного стандарту освіти. Все більшого поширення набувають технології підсумкового тестування із застосуванням комп'ютерів та спеціалізованих програм.

Методи контролю знань учнів

У практиці середньої освіти використовуються різні методи поточного та підсумкового контролюза якістю знань учнів. Найчастіше використовуються різні форми усного опитування та проведення письмових контрольних робіт.

Усні методиконтролю придатні для безпосереднього спілкування вчителя зі школярами на уроці з конкретних питань, що вивчаються на даному занятті. Вони допомагають вчителю отримати деяку інформацію про поточне засвоєння навчального матеріалу та здійснити необхідний педагогічний вплив, а учням - докладніше та глибше розібратися у матеріалі, що вивчається. Письмові контрольні роботи також можуть використовуватися для активізації самого процесу навчання та допомоги вчителю та учням у виявленні найслабших місць у засвоєнні предмета.

Проблема співвідношення усних і письмових форм контролю дозволяється здебільшого на користь останніх. Вважається, що хоча усний контроль більше сприяє виробленню швидкої реакціїна питання, розвиває зв'язне мовлення, не забезпечує належної об'єктивності. Письмова перевірка, забезпечуючи більш високу об'єктивність, крім того, сприяє розвитку логічного мислення, цілеспрямованості: той, хто навчається при письмовому контролі, більш зосереджений, він глибше вникає в сутність питання, обмірковує варіанти вирішення та побудови відповіді. Письмовий контроль привчає до точності, лаконічності, зв'язності викладу думок.

Оцінювання як при усному опитуванні, так і при контрольних роботах є неточним, як це було показано раніше. Основними недоліками цих методів є суб'єктивність оцінок та невоспроизводимость (неповторність) результатів. Ці недоліки призводять до того, що вчитель не завжди може отримати реальну та об'єктивну картину навчального процесу. Отже, з метою оцінки якості знань ці методи контролю годятся.

Однозначні та відтворювані оцінки здатні дати лише об'єктивні методи контролю якості знань учнів, що спираються на спеціально створені для цього матеріали – тести. Вони мають бути розроблені за кожним рівнем засвоєння досвіду. Тест - це засіб, який дозволяє виявити рівень та якість засвоєння. Однак при використанні тестів також виникає низка проблем, про які ми поговоримо в одному з наступних розділів.

Психолого-педагогічні особливості та проблеми проведення контрольних процедур

Заохочення та покарання як методи стимулювання

Які б мотиви та інтереси, що виявляються у навчанні та у вихованні дітей, ми не розглядали, всі вони в кінцевому рахунку зводяться до системи заохочень та покарань. Заохочення стимулюють розвиток позитивних властивостейта особливостей психології, а покарання запобігають виникненню негативних.

Вміле поєднання заохочень і покарань забезпечує оптимальну мотивацію, яка, з одного боку, відкриває можливість розвитку позитивних властивостей, з другого боку, перешкоджає виникненню негативних. Для психологічного розвитку дитини однаково важлива стимулююча роль і заохочень і покарань: заохочення служать розвитку позитивних якостей, а покарання - виправленню, або корекції, негативних. Співвідношення між тими та іншими на практиці має змінюватись в залежності від завдань навчання та виховання.

Дія різних стимулів на поведінку людини ситуаційно та особистісно опосередковано. Говорячи про ситуаційну опосередкованість, ми маємо на увазі те, що сприйняття та оцінка людиною тих чи інших стимулів як значущих зумовлені тим, в якій ситуації це відбувається. Один і той же стимул, наприклад висока або низька оцінка, може по-різному впливати на прагнення успіхів тоді, коли він значимий для людини або не значущий.

Одна й та оцінка може сприйматися по-різному за умов, коли їй передували невдача чи успіх чи коли вона повторює раніше вже багато разів отриману оцінку. Повторювані від ситуації до ситуації оцінки містять слабкі спонукання до діяльності. Успіх, наступний після невдачі, і навіть невдача, наступаючи за успіхом, змушують індивіда щось змінювати у своїй поведінці. Під особистісною опосередкованістю впливу стимулів розуміють залежність цього впливу від індивідуальних особливостейлюдей, від їхнього стану в даний момент часу. Стимули, що стосуються задоволення найважливіших для людини актуальних потреб, будуть, природно, сильніше впливати нею, ніж, які щодо індиферентні. У емоційно-збудженому стані значимість стимулів може сприйматися людиною інакше, ніж у спокійному.

Функція оцінки

Оцінка – це процес, діяльність (чи дію) оцінювання, здійснювана людиною. Від оцінки залежить орієнтовна і будь-яка діяльність у целом. А точність та повнота оцінки визначають раціональність руху до мети. Стимулююча функція оцінки полягає в тому, що в ній виражається ставлення особистості і вона завжди супроводжується глибоким емоційним змістом. Саме через оцінювання у педагогічному процесі «виділяються» емоції та почуття.

Згідно з думкою дослідників, поряд із стимулюючою, а також іншими функціями (фіксуючої, орієнтуючої, інформуючої, виховної, діагностичної тощо), найчастіше виділяється лише контролююча функція, оскільки вважається, що основна функція вчительської оцінки – управління процесом навчання на рівні класу. І ця функція більшою мірою визначає те, що властиво вчительській оцінці.

Психологічне оцінювання дитини-школяра, чия особистість чутлива до будь-яких форм оцінки, залишається завжди проблемним. Тому оцінці зазвичай підлягають знання школярів, їхні навички та вміння. З іншого боку, відмітка (оцінка) учня відбиває перспективи роботи з даним учнем, але не завжди усвідомлюється самими педагогами, які розглядають відмітку лише як оцінку діяльності учня.

І тому значущість оцінки, різноманітність її функцій вимагають пошуку таких показників, які відбивали б усі сторони діяльності школярів та забезпечували їх виявлення. З цієї точки зору чинна нині система оцінювання вимагає перегляду з метою підвищення її діагностичної значущості та об'єктивності.

Говорячи про процедуру виставлення відміток, яку прийнято називати контролем або перевіркою знань, умінь та навичок, зауважують, що допускається змішання понять, оскільки ми маємо справу з двома різними процесами:

процесом визначення рівнів знань;

процесом встановлення цінностей цього уроку.

У другому випадку можна говорити про оцінку, тоді як у першому йдеться про вимір. У цьому початковий рівень знань порівнюється з досягнутим і з еталоном. І для отримання приросту обирається оцінка.

Причинами необ'єктивності педагогічної оцінки, що виявляються під час контролю та аналізу уроків, найчастіше бувають суб'єктивні тенденції чи помилки оцінювання. До найпоширеніших їх відносять помилки великодушності, «ореолу», центральної тенденції, контрастності, близькості, логічні помилки.

У цьому помилки «великодушності» чи «поблажливості» виявляються у педагогів у прагненні уникнути крайніх оцінок. Наприклад, не ставити «двійок» та «п'ятірок». Помилка «ореолу» пов'язана з відомою упередженістю педагогів позитивно оцінювати тих школярів, до яких вони особисто ставляться позитивно, і відповідно негативно оцінювати тих, до яких особисте ставлення негативне. Помилки «контрасту» при оцінюванні інших людей полягають у тому, що знання, якості особистості та поведінка учня оцінюються вище чи нижче залежно від того, вище чи нижче виражені самі характеристики у самого педагога. Так, менш зібраний та організований викладач швидше за все вище оцінить учнів, які відрізняються високою організованістю, акуратністю та старанністю. Помилка «близькості» знаходить свій вислів у тому, що педагогові складно після «двійки» ставити «п'ятірку», а за незадовільної відповіді відмінника вчитель схильний завищити позначку. Логічні помилки виявляються у винесенні подібних оцінок людям з різними психологічними властивостями і характеристиками, які здаються логічно пов'язаними. Типовою залишається ситуація, коли за однакові відповіді з навчального предмета порушнику дисципліни та зразковому у поведінці школярам ставляться різні оцінки.

Таким чином, саме педагогічний суб'єктивізм є головною причиною, через яку нинішні школярі віддають перевагу комп'ютерним та тестовим формам контролю за мінімальною участю педагогів.

А тим часом оцінка – один із дієвих засобів, які перебувають у розпорядженні педагога. З її допомогою він стимулює до вчення, впливає особистість учня та її мотивацію до навчання. Саме під впливом об'єктивного оцінювання у школярів створюються адекватна самооцінка, критичне ставлення до своїх успіхів. Значимість оцінки та різноманітність її функцій вимагають пошуку таких показників, які б відображали всі сторони діяльності школярів. З цього погляду нині діюча системаоцінювання потребує перегляду з метою підвищення її діагностичної значущості та об'єктивності.

Наприклад, можна використовувати такі способи підвищення стимулюючої ролі нинішньої п'ятибальної шкали:

виставлення оцінок зі знаками «плюс» та «мінус» або ситуація, коли цифрова, бальна оцінка доповнюється словесною або письмовою формою у вигляді оцінювальних висловлювань, записів;

використання комунікативних мотивів учнів, екранів успішності. Однак це спосіб має недоліки, оскільки може сприяти вихованню зазнайства і байдужості, а то й спрямувати школярів на правильне сприйняття інформації.

Педагогічна оцінка як стимул

Педагогічну оцінкуправомірно розглядати як особливий стимул. У мотивації індивідуального поведінки у виникненні потреби в інтелектуальному та моральному розвитку у специфічних видах діяльності-навчання та вихованні - педагогічна оцінка грає ту саму роль, яку виконує будь-який інший стимул при актуалізації інших потреб у різних видах діяльності.

Педагогічні оцінки, що розглядаються як заохочення чи покарання, мають бути врівноваженими. З одного боку, вони повинні містити систему стимулів, що активізують розвиток позитивних властивостей і особливостей у дитини, з іншого боку, включати сукупність не менш дієвих стимулів, що перешкоджають виникненню негативних якостейособистості та неправильних форм поведінки у тих самих дітей. Залежно від індивідуальних особливостей дитини, її віку, ситуації та низки інших факторів співвідношення та характер педагогічних оцінок, що використовуються як заохочення та покарання, повинні змінюватися. Типи та способи оцінювання успіхів та невдач дитини у навчанні та вихованні слід систематично варіювати для того, щоб не виникало явище звикання та згасання реакції на дію даних стимулів.

Педагогічна оцінка буває декількох видів, які можна поділити на класи: предметні та персональні, матеріальні та моральні, результативні та процесуальні, кількісні та якісні. Предметні оцінкистосуються того, що робить або що вже зробила дитина, але не її особи. У разі педагогічної оцінці підлягають зміст, предмет, процес і результати діяльності, але з сам суб'єкт. Персональні педагогічні оцінки, навпаки, відносяться до суб'єкта діяльності, а не до її атрибутів, відзначають індивідуальні якості людини, що виявляються в діяльності, її старання, вміння, старанність тощо. У разі предметних оцінок дитина стимулюється до вдосконалення вчення і до особистісного зростання через оцінку , що він робить, а разі суб'єктивних - через оцінювання того, як він це робить і які властивості при цьому проявляє.

Поряд із видами педагогічних оцінок виділяються способи стимулювання навчальних та виховних успіхів дітей. Головні з них - це увага, схвалення, вираз визнання, підтримка, нагорода, підвищення соціальної ролі, престижу та статусу людини.

Ефективність педагогічної оцінки

Під ефективністю педагогічної оцінки розуміється її стимулююча роль навчанні та вихованні дітей. Педагогічно ефективною вважається така оцінка, яка створює у дитини прагнення до самовдосконалення, до набуття знань, умінь і навичок, до вироблення у себе цінних позитивних якостей особистості, соціально корисних форм культурної поведінки.

Уявлення про ефективність педагогічної оцінки мають індивідуальний та соціально-специфічний характер. Індивідуальний характеруявлень та дії педагогічної оцінки проявляється в тому, що її ефективність залежить від індивідуальних особливостей дитини, від її актуальних потреб. Дієвою буде та педагогічна оцінка, яка співвідноситься з тим, що найбільше цікавить дитину. Якщо, наприклад, цей інтерес полягає у отриманні схвалення з боку конкретної особи, то на неї насамперед і має орієнтуватись педагогічна оцінка. Для того щоб на практиці визначити індивідуальний характер оцінки, необхідно добре знати систему інтересів та потреб дитини, їхню ситуативну ієрархію, динаміку зміни з часом. Необхідно якомога точніше пристосовувати систему стимулів до інтересів та потреб дитини.

Коли говорять про соціально-специфічний характер педагогічної оцінки, мають на увазі дві обставини:

По-перше, те, що в умовах різних культуру системі навчання та виховання віддається перевага різним видам педагогічних оцінок. В одному випадку, наприклад, сучасних суспільствахпівнічноамериканського та західноєвропейського типу, найбільш дієвими є матеріальні стимули; в умовах азіатських культур ісламського спрямування – морально-релігійні стимули; у деяких інших країнах, наприклад, у Японії, соціально-психологічні стимули (крім традиційних матеріальних). Це саме стосується і мотивів, що розвиваються у дітей, і виховання.

По-друге, соціально-специфічний характер педагогічної оцінки в тому, що така оцінка може бути різною за своєю ефективності залежно від соціальної ситуації, у якій вона дається. Різні педагогічні оцінки, запропоновані у різних ситуаціях, можуть мати неоднаковою валентністю (цінністю, значимістю для дитини) і з різним ступенем ймовірності вести задоволення актуальних йому потреб. Та педагогічна оцінка, яка має в цій ситуації найбільшу валентність і забезпечує найвищу ймовірність досягнення успіху, є кращою в цій ситуації.

Слід пам'ятати, що персональне значення педагогічної оцінки з часом може змінюватися. Це відбувається принаймні з двох причин. Насамперед тому, що від ситуації до ситуації змінюється ієрархія людських потреб у міру їхнього задоволення. Крім того, з віком відбуваються суттєві особистісні зміни дітей, і ті оцінки, які раніше були значущими для них, втрачають свою стимулюючу роль, а замість них на перше місце виходять інші, які відповідають віковим інтересам дитини. Нарешті, існують індивідуальні різницю між дітьми, з яких те, що стимулом однієї дитини, може бути їм іншому.

Особливу увагу необхідно приділяти підвищенню ролі соціально-психологічних стимулів, оскільки у певні періоди дитинства вони можуть мати вирішальне значення у мотивації навчальної та виховної діяльності. Насамперед це стосується впливу референтних груп на засвоєння знань, умінь, навичок, формування дитини як особистості. Один із шляхів посилення інтересу до навчальних занять та до особистісного самовдосконалення школярів – вплив на них через референтні групи. Часто інтереси членів референтної групи стають потребами дітей; змінюються інтереси референтної групи - за ними змінюються потреби індивіда.

Значимість соціально-психологічних стимулів як чинників підвищення мотивації навчальної діяльності можна посилити через розкриття дитині життєвого сенсу формованих у неї якостей особистості, знань і умінь, і навіть через розвиток потреби у досягненні успіхів, високого рівня домагань і низької тривожності. Дані якості особистості самі по собі можуть спонукати дитину до того, щоб завжди бути першою серед рівних, а для цього необхідно мати глибокі та міцні знання, розвинені вміння та навички, наполегливість та силу волі, інакше важко буде витримати конкуренцію.

Педагогічна оцінка, її вибір та ефективність залежать від віку дитини. Індивідуальні особливості дітей визначають їхню сприйнятливість до різних стимулів, а також мотивацію навчально-пізнавальної та особистісно-розвивальної діяльності. Досягнутий дитиною рівень інтелектуального розвитку впливає його пізнавальні інтереси, а особистісний розвиток впливає прагнення мати в собі певні персональні якості.

Основні тенденції вікової зміниЗначення педагогічної оцінки полягають у наступному:

З віком зростає розуміння необхідності набуття нових знань, умінь та навичок.

у дитинстві рік у рік збільшується важливість володіння певними якостями особистості.

принаймні дорослішання, особливо у шкільні роки, зростає роль соціально-психологічних стимулів.

намічається тенденція поступового переходу від орієнтації на зовнішні до обліку внутрішніх стимулів.

Від оцінки – до рейтингу

До нових тенденцій, що задають орієнтири у розвитку контрольно-оцінних систем, відноситься зміщення акцентів з оцінки за результатомна оцінку процесу одержання результату.

Тому рейтингова система оцінки знань та якості всього навчального процесу може розглядатися сьогодні як один із можливих способів, що відповідають поставленим завданням. Рейтингова система оцінювання дає можливість:

визначати рівень підготовки кожного, хто навчається на кожному етапі навчального процесу;

отримувати об'єктивну динаміку засвоєння знань як протягом навчального року, а й у увесь час навчання;

диференціювати значущість оцінок, отриманих виконання різних видів роботи (самостійна робота, поточна робота, підсумковий контроль, тренінг, домашня, творча та інших. роботи);

відображати поточною та підсумковою оцінкою кількість вкладеної учнем праці;

підвищувати об'єктивність оцінки знань.

Додаткові бали рекомендується, як правило, використовувати для заохочення учнів при виконанні ними творчих завдань (написання рефератів, участі в конференціях, вирішенні завдань підвищеної складності). Додатковими балами доцільно заохочувати своєчасне виконання учнями навчальних та контрольних завдань та активну участь у практичних та семінарських заняттях.

Згідно з деяким досвідом та відгуками педагогів, рейтингова система оцінки знань особливо добре працює в середній та старшій школі, коли учні починають розглядати навчання як спосіб проявити себе, виділитися, звернути на себе увагу.

Крім цього, за допомогою рейтингу завжди видно «статус-кво» даного учня на тлі групи або класу і легко визначити, як «близько» чи «далеко» в даний момент до тієї оцінки, на яку учень розраховує. Така система дозволяє учневі бути активнішим у навчальній діяльності, зменшує суб'єктивізм педагога в оцінці знань, стимулює змагальність у процесі, що відбиває об'єктивно існуючу конкуренцію, наприклад ринку праці.

Педагогічне тестування, переваги та недоліки тестового контролю знань

Одне з важливих завдань кваліметрії – швидка та надійна оцінка знань людини. Теорія педагогічних тестів сприймається як частина педагогічної кваліметрії. Досліджувався стан контролю знань учнів шкіл із застосуванням тестових вимірювачів та виявлялися основні проблеми при використанні тестів: якість та валідність змісту тестових завдань, надійність результатів тестування, недоліки обробки результатів за класичною теорією тестів, відсутність використання сучасної теорії обробки тестових матеріалів із застосуванням обчислювальної техніки. Висока похибка вимірювання тестових результатів не дозволяє говорити про високу надійність результатів вимірювання.

Тестуванняє однією з найтехнологічніших форм проведення автоматизованого контролю з керованими параметрами якості. У цьому сенсі жодна з відомих форм контролю знань учнів із тестуванням зрівнятися не може. Але й абсолютизувати можливості тестової форми немає жодних підстав.

Застосування діагностичних тестів у закордонних школах має давню історію. Визнаний авторитет у галузі педагогічного тестування Е. Торндайк (1874-1949) виділяє три етапи впровадження тестування у практику американської школи:

1. Період пошуків (1900-1915 рр.). На цьому етапі відбувалося усвідомлення та первісне використання тестів пам'яті, уваги, сприйняття та інших, запропонованих французьким психологом А.Біне. Розробляються та перевіряються тести інтелекту, що дозволяють визначати коефіцієнт розумового розвитку.

2. Наступні 15 років - роки "буму" у розвитку шкільного тестування, коли було розроблено та впроваджено безліч тестів. Це призвело до остаточного осмислення ролі та місця тестування, можливостей та обмежень.

3. З 1931 починається сучасний етап розвитку шкільного тестування. Пошуки фахівців спрямовуються на підвищення об'єктивності тестів, створення безперервної (наскрізної) системи шкільної тестової діагностики, підпорядкованої єдиній ідеї та загальним принципам, створення нових більш досконалих засобів пред'явлення та обробки тестів, накопичення та ефективного використання діагностичної інформації. Нагадаємо, у зв'язку з цим, що педологія, що розвинулася в Росії на початку століття, беззастережно прийняла тестову основу об'єктивного шкільного контролю.

Після відомої постанови ЦК ВКП(б) "Про педологічні збочення в системі Наркомпросу" (1936 р.) було ліквідовано не тільки інтелектуальні, а й нешкідливі тести успішності. Спроби відродити їх у 70-х роках ні до чого не спричинили. У цій галузі наша наука та практика значно відстали від зарубіжної.

У школах розвинених країн використання та вдосконалення тестів йшло швидкими темпами. Широкого поширення набули діагностичні тести шкільної успішності, що використовують форму альтернативного вибору правильної відповіді з кількох правдоподібних, написання дуже короткої відповіді (заповнення перепусток), дописування букв, цифр, слів, частин формул тощо. За допомогою цих нескладних завдань вдається накопичувати значний статистичний матеріал, піддавати його математичній обробці, отримувати об'єктивні висновки в межах завдань, які пред'являються до тестової перевірки. Тести друкуються як збірників, додаються до підручників, поширюються на комп'ютерних дискетах.

Тести навченостізастосовуються всіх етапах дидактичного процесу. З їхньою допомогою ефективно забезпечується попередній, поточний, тематичний та підсумковий контроль знань, умінь, облік успішності, академічних досягнень.

Тести навчання все більше проникають у масову практику. Нині короткочасне опитування всіх учнів кожному уроці з допомогою тестів використовують майже всі педагоги. Перевага такої перевірки в тому, що одночасно зайнятий та продуктивно працює весь клас і за кілька хвилин можна отримати зріз навченості всіх учнів. Це змушує їх готуватися до кожного уроку, працювати систематично, чим вирішується проблема ефективності та необхідної міцності знань. Під час перевірки визначаються насамперед прогалини у знаннях, що дуже важливо задля продуктивного самонавчання. Індивідуальна та диференційована робота з учнями із запобігання неуспішності також ґрунтується на поточному тестуванні.

Звичайно, не всі необхідні властивості засвоєння можна отримати засобами тестування. Такі, наприклад, показники, як уміння конкретизувати свою відповідь прикладами, знання фактів, уміння складно, логічно та доказово висловлювати свої думки, деякі інші характеристики знань, умінь, навичок діагностувати тестуванням неможливо. Це означає, що тестування має обов'язково поєднуватися з іншими (традиційними) формами та методами перевірки. Правильно діють ті педагоги, які, використовуючи письмові тести, дають можливість учнем усно обґрунтовувати свої відповіді. У межах класичної теорії тестів рівень знань піддослідних оцінюється з допомогою їх індивідуальних балів, перетворених на ті чи інші похідні показники. Це дозволяє визначити відносне становище кожного випробуваного у нормативній вибірці.

Інший підхід до створення педагогічних тестів та до інтерпретації результатів їх виконання представлений у так званій сучасній теорії педагогічних вимірів Item Response Theory (IRT), що набула широкого розвитку в 60-ті - 80-ті роки в ряді західних країн. До найбільш значущих переваг IRT відносять вимірювання значень параметрів випробуваних і завдань тесту в одній і тій же шкалі, що дозволяє співвіднести рівень знань будь-якого випробуваного з мірою труднощі кожного завдання тесту. Критики тестів інтуїтивно усвідомлювали неможливість точного вимірювання знань випробуваних різного рівня підготовки за допомогою одного й того тесту. Це з причин того, що у практиці прагнули зазвичай створювати тести, розраховані вимір знань піддослідних найчисельнішого, середнього рівня підготовленості. Природно, що з такої орієнтації тесту знання сильних і слабких випробуваних вимірювалися з меншою точністю.

У зарубіжних країнах у практиці контролю нерідко використовуються звані тести успішності, які включають кілька десятків завдань. Природно, що це дозволяє повніше охопити всі основні розділи курсу. Завдання, що пред'являються зазвичай виконуються в письмовому вигляді. При цьому використовуються два види завдань:

а) які вимагають від учнів самостійного складаннявідповіді (завдання з конструктивним типом відповіді);

б) завдання із вибірковим типом відповіді. У разі учень вибирає у складі пред'явлених відповідь, що він вважає правильним.

Важливо, що це типи завдань піддаються серйозної критики. Зазначається, що завдання із конструктивним типом відповіді призводять до необ'єктивності оцінок. Так, різні екзаменатори і нерідко навіть той самий екзаменатор ставлять різні оцінки за одну і ту ж відповідь. Крім того, що більше свободи у відповіді учнів, то більше й варіантів оцінки викладачів.

Інформаційно-комунікаційні технології відіграють серйозну роль зміні системи контролю знань учнів. Нові системи контролю знань з урахуванням ІКТ характеризуються оперативністю, регулярністю, створюють широкі можливості для диференціації (створення індивідуальних завдань, що відрізняються рівнем складності, темпом виконання), узагальнення результатів та накопичення матеріалів, що дозволяють оцінювати особистісну динаміку учня. Крім того, вони дозволяють поєднувати процедури контролю та тренінгу.

Ще один важливий моментпов'язаний з можливостями зміщення акцентів із зовнішньої оцінки на самооцінку та самоконтроль учня. Система контролю знань з урахуванням ІКТ психологічно найкомфортніша й у вчителя, й учня.

Для учня вона значною мірою є безстресовою, оскільки створюється можливість роботи в індивідуальному режимі, наодинці з комп'ютером, що виключає значною мірою фактор тривожності, пов'язаний із безпосереднім взаємодією з учителем.

А вчителя вона позбавляє рутинної роботи, тим самим заощаджуючи його сили та вивільняючи час для творчої діяльності.

Таким чином, контроль знань учнів є одним з основних елементів оцінки якості освіти. Від його правильної організації багато в чому залежить ефективність управління навчально-виховним процесом та її якість. Перевірка знань учнів має давати відомості як про правильність чи неправильності кінцевого результату виконаної діяльності, а й неї самої: чи відповідає форма дій даному етапу засвоєння. Правильно поставлений контроль навчальної діяльності учнів дозволяє викладачеві оцінювати отримані ними знання, вміння та навички, вчасно надати необхідну допомогу та досягти поставленої мети навчання. Все це разом створює сприятливі умовидля розвитку пізнавальних здібностей учнів та активізації їх самостійної роботина заняттях. Отже, одним із шляхів організації освітнього процесу, забезпечення високих результатів навчально-пізнавальної діяльності учнів, їх відповідності до освітніх стандартів є створення системи відстеження результатів не тільки у кожного учня, а й у кожного викладача. Інноваційні процеси, що відбуваються у російській системі освіти, викликають необхідність використання більш об'єктивних способів оцінки діяльності педагогів.

ПЕДАГОГІЧНИЙ КОНТРОЛЬ І ОЦІНКА ЯКОСТІ ОСВІТИ

Різне розуміння поняття якості

Кожен суб'єкт освітнього процесу (педагог, учні, батьки, адміністрація та ін.) зацікавлений у забезпеченні якості освіти.

· Якості приписуються різноманітні, часто суперечливі, значення:

o батьки, наприклад, можуть співвідносити якість освіти з розвитком індивідуальності їхніх дітей,

o якість для вчителів може означати наявність якісного навчального плану, забезпеченого навчальними матеріалами.

o для учнів якість освіти, безсумнівно, пов'язується із внутрішньошкільним кліматом,

o для бізнесу та промисловості якість освіти співвідноситься з життєвою позицією, вміннями та навичками, знаннями випускників,

o для суспільства якість пов'язана з тими ціннісними орієнтаціями та ширше - цінностями учнів, які знайдуть своє вираження, наприклад, у громадянській позиції, у технократичній чи гуманістичній спрямованості їхньої професійної діяльності.

Деяке нерозуміння значення якості посилюється через те, що може використовуватися як абсолютне, і відносне поняття. Якість у повсякденному, життєвому розумінні використовується переважно як поняття абсолютне. Люди використовують його, наприклад, при описі дорогих ресторанів (якість послуг) та розкішних автомобілів (якість продукції).

При використанні в побутовому контексті предмети, яким дається якісна оцінка з погляду абсолютного поняття, є найвищим стандартом, який неможливо, як негласно передбачається, перевершити. До якісної продукції належать досконалі предмети, виконані без обмеження витрат за них. Рідкісність і дорожнеча - дві відмінні риси цього визначення. У цьому сенсі якість використовується для відображення статусу та переваги. Володіння предметами "якості" виділяє їх власників серед тих, хто не може собі дозволити володіти ними.

Особливості педагогічного контролю та оцінки успішності учнів

Закон Російської федерації "Про освіту" проголошує як один з основних принципів державної політикиадаптивність системи освіти до рівнів та особливостей розвитку учнів. Педагогічний контроль (ПК) є найважливішим компонентом педагогічної системи та частиною навчального процесу. Досі результатом ПК беззастережно вважається оцінка успішності учнів. Оцінка визначає відповідність діяльності учнів вимогам конкретної педагогічної системи та всієї системи освіти.

Аналізуючи особливості стану проблеми перевірки та оцінки знань, слід зазначити, що ця проблема багатогранна і розглядалася дослідниками у різних аспектах. У нашій країні опубліковано велику кількість робіт, що стосуються функцій, методів, принципів перевірки та оцінки знань, загальних та приватних питань оцінки. Можна виділити кілька основних напрямів у вивченні цієї проблеми.

Велику групу представляють роботи, в яких досліджувалися функції перевірки та оцінки знань у навчальному процесі, вимоги до формованих знань, умінь, навичок, методи контролю учнів, види обліку знань у традиційній системі навчання (М.І.Зарецький, І.І.Кулібаба, І.Я.Лернер, Е.І.Перовський, С.І.Руновський, М.Н.Скаткін, В.П.Стрезікозін та ін.). В опублікованих роботах показано контрольні, навчальні та виховні функції перевірки та оцінки знань, розкрито методику проведення письмового, усного, графічного та практичного контролю знань, індивідуального, фронтального, тематичного та підсумкового опитування, сформовано вимоги до якості знань школярів, до оцінки їх усних та відповідей з різних навчальних предметів.

Поступово формується переконання, що освітня система має коректно поставити дидактичну задачу та за допомогою педагогічних технологій бути здатною вирішити її. При цьому інтерпретації повинні піддаватися не поодинокі оцінки і тим більше не середній бал учня, а величини, що відображають динаміку зміни деякої якості, що вимірюється, наприклад, оволодіння учнями навчальним матеріалом.

Наукове обгрунтування оцінки результатів навчання означає, що висловлюються такого роду судження, які лежать у фактах, визнаних істинні, і у яких міститься характеристика істотних зв'язків, а чи не будь-яких зовні спостережуваних ознак.

У практиці традиційного навчання виявляються суттєві негативні сторони системи оцінок. Аналіз традиційних методів перевірки показав, що система оцінки якості освіти не спирається на об'єктивні методи педагогічних вимірів, тому "якість" трактується сьогодні довільно, кожним педагогом розробляється своя система перевірочних завдань. Мета виміру у педагогіці - це отримання чисельних еквівалентів рівнів знань. Вимірювачами є засоби та способи виявлення за заздалегідь заданими параметрами якісних та кількісних характеристик досягнення учнями рівня навчальної підготовки. Розглянемо групу досліджень з питань кількісного дослідження навчання та його ефективності. До навчання у цих роботах підходять із різних точок зору, як до інформаційного процесу, з'ясовується можливість математичної оцінки одержуваних результатів, обговорюється застосування кількісних критеріїв визначення його ефективності.

Всі автори сходяться на тому, що перш ніж оперувати тими чи іншими математичними поняттями і формулами, що є певною мірою технічним питанням, спочатку має бути встановлена специфіка педагогічних явищ, для чого потрібно змістовно інтерпретувати явища, що спостерігаються, потрібні змістовні критерії, які можуть бути отримано педагогічним аналізом. Підходячи до процесу навчання як до складного багаторівневого процесу, вони схильні застосовувати до нього різні варіантикібернетичних методів та методів математичної статистики. Кількісна формулювання педагогічних закономірностей, на їхню думку, відкриває нові можливості для контролювання педагогічних гіпотез, для обґрунтованого передбачення характеру педагогічних явищ, що протікають у різних умовах, та створення на цій основі необхідних рекомендацій для повного та ефективного управління педагогічним процесом. Проблему ефективності навчання іноді ототожнюють із проблемою успішності засвоєння знань, для чого розробляються нові для педагогіки кількісні методи.

Суб'єктивність оцінки знань пов'язана певною мірою з недостатньою розробкою методів контролю системи знань. Нерідко оцінка теми, курсу чи його частин відбувається шляхом перевірки окремих, часто другорядних елементів, засвоєння яких може відбивати оволодіння всією системою формованих знань, вмінні, навичок. Якість і послідовність питань визначаються кожним вчителів інтуїтивно і часто не найкращим чином. Неясно, скільки потрібно поставити запитань для перевірки всієї теми, як порівняти завдання щодо їхньої діагностичної цінності.

Кожен із застосовуваних методів і форм перевірки має свої переваги та недоліки, свої обмеження. Крім того, до недоліків існуючої практики перевірки та оцінки знань слід віднести стихійність, нераціональне використанняметодів і форм, відсутність дидактичної цілеспрямованості, ігнорування вчителем характерних особливостей матеріалу предмета та умов роботи у класі, відсутність систематичності у її проведенні.

Справедливій критиці багато авторів піддають систему поточних і вступних іспитів. Невелика кількість питань не дозволяє об'єктивно перевірити весь курс, питання часто не є відображенням тих знань, умінь, навичок, які необхідно сформувати, кожен із екзаменаторів має свою думку про знання відповідального, свої методи та критерії; кількість додаткових питань та їх складність залежать від екзаменатора, що також впливає на загальний результат.

Не можна оминути роль психологічних чинників, загальну та спеціальну підготовку вчителя, його особисті якості (принциповість, почуття відповідальності). Все це так чи інакше впливає на результат перевірки та оцінки знань. Особисті якості педагога неодмінно виявляються як і характері викладання, і у процесі перевірки та оцінки знань, про що докладніше ми поговоримо далі. Отже, як уже наголошувалося вище, проблема виключення суб'єктивності в оцінці та перевірці знань потребує більш поглибленого дослідження.

Інший напрямок у дослідженні цієї проблеми пов'язаний із вивченням виховних функційоцінки, з вивченням впливу оцінки формування самооцінки учнів, інтерес і ставлення школярів до предмета (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.И.Липкина. Л.А.Рыбак та інших.).

2.6. У 60-70-ті роки. у зв'язку з розвитком програмованого навчання та широким впровадженням у навчальний процес технічних засобів навчання з'явилися нові аспекти у вивченні проблеми. У програмованому навчанні оцінка виступає необхідним компонентом управління та несе інформацію для корекції навчального процесу. Це підвищує вимоги до точності та надійності контролю, обґрунтованості його критеріїв. У зв'язку з цим розглядаються якісні та кількісні аспекти оцінки, інформаційно-статистичні методи вимірювання, надійність та ефективність різних видів перевірочних завдань, способи перевірки за допомогою технічних засобів та ЕОМ. (С.І.Архангельський, В.П.Беспалько, Т.А.Ільїна, А.Г.Молібог, Н.М.Розенберг, Н.Ф.Тализина, Н.М.Шахмаєв та ін.). Дослідниками цих проблем було сформульовано більш чіткі вимоги до якості планованих знань, критеріїв та норм оцінок, виявлено переваги та недоліки різних видів питань, розроблено методики контролю знань.

Таким чином, перевірка та оцінка знань школярів як форма педагогічного контролю засвоєння змісту освіти залежить від багатьох об'єктивних та суб'єктивних факторів.

Проблеми для обговорення:

1. У чому суть педагогічного контролю?

2. Відмінність у розумінні педагогічного контролю в різних авторів.

3. Проблема суб'єктивності оцінки знань.

Відмінності між оцінкою, оцінкою та балом

Оцінка включає кваліфікацію ступеня розвиненості певного властивості у оцінюваного особи, і навіть кількісну і якісну оцінку його дій чи результатів діяльності. Такими є, наприклад, шкільні позначки. Вони характеризують у балах абсолютні та відносні успіхи учня: абсолютні в тому сенсі, що сама по собі відмітка свідчить про якість знання чи поведінки школяра, а відносні тому, що, користуючись відмітками, можна порівнювати їх у різних дітей.

Нерідко в психологічній та особливо педагогічної літературипоняття "оцінка" та "позначка" ототожнюються. Проте розмежування даних понять вкрай важливе глибшого розуміння психолого-педагогічних, дидактичних і виховних аспектів оціночної діяльності педагогів.

Насамперед оцінка - це процес, діяльність (або дія) оцінювання, що здійснюється людиною. Від оцінки залежить вся наша орієнтовна та взагалі будь-яка діяльність загалом. Точність та повнота оцінки визначають раціональність руху до мети.

Функції оцінки, як відомо, не обмежуються лише констатацією рівня навченості. Оцінка - один із дієвих засобів, що знаходяться у розпорядженні педагога, стимулювання вчення, позитивної мотивації, впливу на особистість. Саме під впливом об'єктивного оцінювання у школярів створюється адекватна самооцінка, критичне ставлення до своїх успіхів. Тому значущість оцінки, розмаїття її функцій вимагають пошуку таких показників, які б відображали всі сторони навчальної діяльності школярів і забезпечували їх виявлення. З цієї точки зору система оцінювання знань, умінь, що нині діє, вимагає перегляду з метою підвищення її діагностичної значущості та об'єктивності.

Позначка (бал) є результатом процесу оцінювання, діяльності чи дії оцінювання, їх умовно-формальним відображенням. Ототожнення оцінки та позначки з психологічної точки зору буде рівносильним ототожнення процесу вирішення завдання його результату. На основі оцінки може з'явитись позначка як її формально-логічний результат. Але, крім того, відмітка є педагогічним стимулом, що поєднує в собі властивості заохочення та покарання: хороша відмітка є заохоченням, а погана – покаранням.

· Принципи контролювання успішності

· Етапи перевірки успішності

· Функції та види контролю знань у педагогічному процесі

· Методи контролю знань учнів

Принципи контролю успішності

Контролювання, оцінювання знань, умінь – дуже давні компоненти педагогічної технології. Виникнувши на зорі цивілізації, контролю та оцінювання є неодмінними супутниками школи, супроводжують її розвиток. Тим не менш, досі точаться спекотні суперечки про сенс оцінювання, його технології. Як і сотні років тому педагоги сперечаються, що має показувати оцінка як результат контролю: чи має вона бути індикатором якості – категоричним визначником успішності учня або ж, навпаки, має існувати як показник переваг та недоліків тієї чи іншої системи (методики) навчання.

· Найважливішими принципами контролю навчання (успішності) учнів - як одного з головних компонентів якості освіти - є:

o об'єктивність,

o систематичність,

o наочність (гласність).

Об'єктивність полягає у науково обґрунтованому змісті контрольних завдань, питань, рівному, дружньому ставленні педагога до всіх учнів, точному, адекватному встановленим критеріям оцінювання знань, умінь. Практично об'єктивність контролюючих, або як часто кажуть останнім часом – діагностичних процедур, означає, що виставлені оцінки збігаються незалежно від методів та засобів контролю та педагогів.

Принцип систематичності вимагає комплексного підходу до проведення діагностування, при якому різні форми, методи та засоби контролю, перевірки, оцінювання використовуються у тісному взаємозв'язку та єдності, підпорядковуються одній меті.

Принцип наочності (гласності) полягає насамперед у проведенні відкритих випробувань всіх учнів за одним і тим самим критеріям. Принцип гласності вимагає також оголошення та мотивації оцінок. Оцінка - це орієнтир, яким учні судять про зразки вимог щодо них, і навіть про об'єктивність педагога. Вимога принципу систематичності полягає у необхідності проведення діагностичного контролю всіх етапах дидактичного процесу - від початкового сприйняття знань до їх практичного застосування. Систематичність полягає і в тому, що регулярному діагностуванню піддаються всі учні з першого до останнього дня перебування в навчальному закладі.

Етапи перевірки успішності

Діагностувати, контролювати, перевіряти та оцінювати знання, вміння учнів потрібно в тій логічній послідовності, в якій проводиться їх вивчення.

Першою ланкою у системі перевірки слід вважати попереднє виявлення рівня знань учнів. Як правило, воно здійснюється на початку навчального року, щоб визначити знання учнів найважливіших (вузлових) елементів курсу попереднього навчального року. Попередня перевірка поєднується з так званим компенсаційним (реабілітаційним) навчанням, спрямованим на усунення прогалин у знаннях, уміннях. Така перевірка можлива та доречна не лише на початку навчального року, а й у середині, коли починається вивчення нового розділу (курсу).

Другою ланкою перевірки знань є їх поточна перевірка у процесі засвоєння кожної теми, що вивчається. Головна функція поточної перевірки – навчальна. Методи та форми такої перевірки можуть бути різними, вони залежать від таких факторів, як зміст навчального матеріалу, його складність, вік та рівень підготовки учнів, рівень та цілі навчання, конкретні умови.

Третьою ланкою перевірки знань, умінь є повторна перевірка, яка, як і поточна, має бути тематичною. Паралельно з вивченням нового матеріалу учні повторюють раніше вивчений. Повторна перевірка сприяє зміцненню знань, але не дає можливості характеризувати динаміку навчальної роботи, діагностувати рівень міцності засвоєння Належний ефект така перевірка дає лише при поєднанні її з іншими видами та методами діагностування.

Четверте ланка у системі - періодична перевірка знань, умінь учнів у цілому розділу чи значній темі курсу. Мета такої перевірки - діагностування якості засвоєння учнями взаємозв'язків між структурними елементами навчального матеріалу, що вивчалися в різних частинахкурсу. Головні функції періодичної перевірки – систематизація та узагальнення.

П'ятою ланкою в організації перевірки є підсумкова перевірка та облік знань, умінь учнів, набутих ними на всіх етапах дидактичного процесу. Підсумковий облік успішності проводиться наприкінці кожної чверті та після закінчення навчального року.

Спеціальним видом є комплексна перевірка. З її допомогою діагностується здатність учнів застосовувати отримані щодо різних навчальних предметів знання, вміння на вирішення практичних завдань (проблем). Головна функція комплексної перевірки – діагностування якості реалізації міжпредметних зв'язків, практичним критерієм комплексної перевірки найчастіше виступає здатність учнів пояснювати явища, процеси, події, спираючись на комплекс відомостей, почерпнутих із усіх вивчених предметів.

Останнім часом замість традиційного поняття "контроль", крім поняття "діагностика", що вже згадувалося, все частіше стали використовувати поняття моніторинг. Під моніторингом у системі "педагог - який навчається" розуміється сукупність контролюючих та діагностуючих заходів, обумовлених цілепокладанням процесу навчання та передбачають у динаміці рівні засвоєння учнями матеріалу та його коригування. Інакше висловлюючись, моніторинг - це безперервні контролюючі дії у системі " педагог - навчається " , дозволяють спостерігати (і коригувати за необхідності) просування учня від незнання до знання. Моніторинг – це регулярне відстеження якості засвоєння знань та умінь у навчальному процесі.

Однак найчастіше використовується поняття контролю. У педагогіці ще немає підходу до визначення понять " оцінка " , " контроль " , " перевірка " , " облік " та інших, із нею пов'язаних. Нерідко вони поєднуються, взаємозаміщаються, використовуються то в однаковому, то в різному значенні.

Загальним родовим поняттям виступає "контроль", що означає виявлення, вимірювання та оцінювання знань, умінь учнів. Виявлення та вимірювання називають перевіркою. Тому перевірка – складовий компонент контролю, основною дидактичною функцією якого є забезпечення зворотного зв'язку між учителем та учнями, отримання педагогом об'єктивної інформації про ступінь освоєння навчального матеріалу, своєчасне виявлення недоліків та прогалин у знаннях. Перевірка має на меті визначення не лише рівня та якості навченості учня, а й обсягу навчальної праці останнього. Крім перевірки контроль містить у собі оцінювання (як процес) та оцінку (як результат) перевірки, найчастіше – у її формалізованому вигляді – позначки.

Основою для оцінювання успішності учня є результати (результати) контролю. Враховуються у своїй як якісні, і кількісні показники роботи учнів. Кількісні показники фіксуються переважно у балах чи відсотках, а якісні - в оціночних судженнях на кшталт "добре", "задовільно" тощо. Кожному оціночному судженню приписується певний, наперед узгоджений (встановлений) бал, показник (наприклад, оціночному судженню "відмінно" - бал 5). Дуже важливо при цьому розуміти, що оцінка це не число, одержуване в результаті вимірів та обчислень, а приписане оціночному судженню значення.

Психолого-педагогічні особливості та проблеми проведення контрольних процедур

· Заохочення та покарання як методи стимулювання

· Педагогічна оцінка як стимул

· Ефективність педагогічної оцінки

Заохочення та покарання як методи стимулювання

Які б мотиви та інтереси, що виявляються у навчанні та у вихованні дітей, ми не розглядали, всі вони в кінцевому рахунку зводяться до системи заохочень та покарань. Заохочення стимулюють розвиток позитивних властивостей та особливостей психології, а покарання запобігають виникненню негативних.

Вміле поєднання заохочень і покарань забезпечує оптимальну мотивацію, яка, з одного боку, відкриває можливість розвитку позитивних властивостей, з другого боку, перешкоджає виникненню негативних. Для психологічного розвитку дитини однаково важлива стимулююча роль і заохочень, і покарань: заохочення є розвитку позитивних якостей, а покарання - виправлення, або корекції, негативних. Співвідношення між тими та іншими на практиці має змінюватись в залежності від завдань навчання та виховання.

Навчальна діяльність є полімотивованою, що передбачає пошук та варіювання стимулів діяльності кожної дитини, включення до їх числа органічних, матеріальних, моральних, індивідуальних, соціально-психологічних та інших можливих стимулів, що позитивно впливають на засвоєння знань, на формування вмінь та навичок, на набуття певних особистісних якостей. Дія різних стимулів на поведінку людини ситуаційно та особистісно опосередковано. Говорячи про ситуаційну опосередкованість, ми маємо на увазі те, що сприйняття та оцінка людиною тих чи інших стимулів як значущих зумовлені тим, в якій ситуації це відбувається. Один і той же стимул, наприклад висока або низька оцінка, може по-різному впливати на прагнення успіхів тоді, коли він значимий для людини або не значущий.

Одна й та оцінка може сприйматися по-різному за умов, коли їй передували невдача чи успіх чи коли вона повторює раніше вже багато разів отриману оцінку. Повторювані від ситуації до ситуації оцінки містять слабкі спонукання до діяльності. Успіх, наступний після невдачі, і навіть невдача, наступаючи за успіхом, змушують індивіда щось змінювати у своїй поведінці. Під особистісної опосередкованістю впливу стимулів розуміють залежність цього впливу від індивідуальних особливостей людей, від їхнього стану в даний момент часу. Стимули, що стосуються задоволення найважливіших для людини актуальних потреб, будуть, природно, сильніше впливати нею, ніж, які щодо індиферентні. У емоційно-збудженому стані значимість стимулів може сприйматися людиною інакше, ніж у спокійному.

Зміна освіти у відповідність до сучасних запитів суспільства має супроводжуватися зміною стратегії навчання, і, способів оцінки досягнень учнів. Іншими словами, сьогодні необхідно створити сприятливі умови для прояву та стимулювання особистісного потенціалу всіх учасників освітньої взаємодії.

· Дана система дозволяє отримати:

o можливість визначити рівень підготовки кожного, хто навчається на кожному етапі навчального процесу;

o можливість отримати об'єктивну динаміку засвоєння знань як протягом навчального року, а й у увесь час навчання;

o диференціювати значущості оцінок, отриманих учнями виконання різних видів роботи (самостійна робота, поточний, підсумковий контроль, тренінг, домашня, творча та інших. роботи);

o відображати поточною та підсумковою оцінкою кількість вкладеного учнем праці;

o підвищити об'єктивність оцінки знань;

o Для визначення рейтингу вводяться обов'язкові та додаткові бали: обов'язковими балами оцінюється виконання самостійних робіт, курсових робіт, здавання заліків, вирішення завдань тощо; додаткові бали рекомендується використовувати для заохочення учнів під час виконання ними творчих завдань (написання рефератів, участі в олімпіадах, конференціях, вирішення завдань підвищеної складності); додатковими балами доцільно також заохочувати своєчасне виконання учнями навчальних та контрольних завдань, а також активну участь у практичних та семінарських заняттях.

Рейтингова система оцінки знань особливо добре працює у середніх та старших класах середньої школи, коли навчання школярі починають розглядати як спосіб проявити себе, виділитися, звернути на себе увагу. За допомогою рейтингу завжди видно "статус-кво" даного учня на тлі всього класу, і легко визначити, як "близько" чи "далеко" в даний момент часу до оцінки у чверті чи році, на яку учень розраховує.

Така система оцінки дозволяє учневі бути активнішим у навчальній діяльності, зменшує суб'єктивізм педагога під час оцінки знань, стимулює змагальність у процесі, що відбиває об'єктивно існуючу конкуренцію, наприклад, ринку праці.

У вітчизняній педагогіці цей метод завойовує все більше і більше популярності і використовується не лише у школі, а й у багатьох вишах.

Демократизація та гуманітаризація сучасної освіти вимагає відмови не від контролю та оцінювання знань, умінь, а від рутинних форм спонукання до навчання за допомогою оцінок. Пошук нових способів стимулювання навчальної праці учнів, принцип особистої вигоди, що набирає сили у навчанні та вихованні, визначають інші підходи. Доповнюючись принципом добровільності навчання (отже, і контролю), оцінка може перетворитися на спосіб раціонального визначенняособистого рейтингу – показника значущості (ваги) людини у цивілізованому суспільстві.

Проблеми для обговорення:

Педагогічне тестування, переваги та недоліки тестового контролю знань

· Тестування як одна з форм контролю знань

· Види тестового контролю знань

Тестування як одна з форм контролю знань

Одне з важливих завдань кваліметрії – швидка та надійна оцінка знань людини. Теорія педагогічних тестів сприймається як частина педагогічної кваліметрії. Досліджувався стан контролю знань учнів шкіл із застосуванням тестових вимірювачів та виявлялися основні проблеми при використанні тестів: якість та валідність змісту тестових завдань, надійність результатів тестування, недоліки обробки результатів за класичною теорією тестів, відсутність використання сучасної теорії обробки тестових матеріалів із застосуванням обчислювальної техніки. Висока похибка вимірювання тестових результатів не дозволяє говорити про високу надійність результатів вимірювання.

Тестування є однією з найтехнологічніших форм проведення автоматизованого контролю з керованими параметрами якості. У цьому сенсі жодна з відомих форм контролю знань учнів із тестуванням зрівнятися не може. Але й абсолютизувати можливості тестової форми немає жодних підстав.

1. Період пошуків (1900-1915 рр.). У цьому етепі відбувалося усвідомлення і початкове використання тестів пам'яті, уваги, сприйняття та інших, запропонованих французьким психологом А.Біне. Розробляються та перевіряються тести інтелекту, що дозволяють визначати коефіцієнт розумового розвитку.

3. З 1931 починається сучасний етап розвитку шкільного тестування. Пошуки фахівців спрямовуються на підвищення об'єктивності тестів, створення неперервної (наскрізної) системи шкільної тестової діагностики, підпорядкованої єдиній ідеї та загальним принципам, створенню нових більш досконалих засобів пред'явлення і обробки тестів, накопичення та ефективного використання діагностичної інформації. Нагадаємо, у зв'язку з цим, що педологія, що розвинулася в Росії на початку століття, беззастережно прийняла тестову основу об'єктивного шкільного контролю.

Види тестового контролю знань

· Під час підготовки матеріалів для тестового контролю необхідно дотримуватися наступних основних правил:

o Не можна включати відповіді, неправильність яких на момент тестування не може бути обґрунтована учнями.

o Неправильні відповіді повинні конструюватися на основі типових помилок і бути правдоподібними.

o Правильні відповіді серед усіх запропонованих відповідей повинні розміщуватись у випадковому порядку.

o Питання не повинні повторювати формулювання підручника.

o Відповіді на одні питання не повинні бути підказками відповідей на інші.

o Питання не повинні містити "пасток".

Тести навченості застосовуються всіх етапах дидактичного процесу. З їхньою допомогою ефективно забезпечується попередній, поточний, тематичний та підсумковий контроль знань, умінь, облік успішності, академічних досягнень.

До найбільш значущих переваг IRT відносять вимірювання значень параметрів випробуваних і завдань тесту в одній і тій же шкалі, що дозволяє співвіднести рівень знань будь-якого випробуваного з мірою труднощі кожного завдання тесту. Критики тестів інтуїтивно усвідомлювали неможливість точного вимірювання знань випробуваних різного рівня підготовки за допомогою одного й того тесту. Це з причин того, що у практиці прагнули зазвичай створювати тести, розраховані вимір знань піддослідних найчисельнішого, середнього рівня підготовленості. Природно, що з такої орієнтації тесту знання сильних і слабких випробуваних вимірювалися з меншою точністю.

а) які вимагають від учнів самостійного складання відповіді (завдання з конструктивним типом відповіді);

Проблеми для обговорення:

1. Етапи розвитку системи педагогічного тестування США.

2. Правила підготовки матеріалів тестового контролю.

3. Межі застосування тестів у педагогіці.

4. Особливості теорії педагогічних вимірів (ITR).

1. Ананьєв Б.Г. Психологія педагогічної оцінки. - У кн.: Праці Інституту вивчення мозку ім. В.М. Бехтерьова, IV. - Л., 1935.

2. Зимова І.А. Педагогічна психологія. – М., 2000.

3. Нємов Р.С. Психологія: У трьох томах. - М., 1999.

4. Педагогіка: педагогічні теорії, системи, технології. Навчальний посібник / Под ред. Смирнова С.А. - М., 1998.

5. Тализіна Н.ФЙ. Педагогічна психологія – М., 1998.

6. Шишов С.Є., Кальней В.А. Школа: моніторинг якості освіти. – М., 2000.

Вимога оперативного та цілеспрямованого впливу на всіх суб'єктів освіти підводить до необхідності використання об'єктивної освітньої інформації, а контрольно-оцінна діяльність стає однією з найважливіших складових системи управління якістю освіти, що охоплює стандарти, освітній процес, інструментарій, технології та результати педагогічних вимірів.

Останнім часом обов'язковими ланками системи управління якістю освіти є сертифікація чи стандартизація освітніх послуг та вимог до результатів навчальної діяльності; зовнішній контроль, заснований на педагогічних вимірах навчальних досягнень виявлення особистісних характеристик учнів; оцінка результатів навчання на відповідність стандартним показникам чи статистичним нормам. Отримання об'єктивних оцінок результатів навчальної праці забезпечує надійний зворотний зв'язок, що вказує на відповідність функціонування системи досягненню кінцевих цілей, іншими словами, контроль пов'язаний з оцінкою ступеня реалізації цілей. У зв'язку з цим найбільш затребуваним та оптимальним у сучасних умовах стає незалежний контроль, заснований на теорії та техніці педагогічного виміру рівня навчальних досягнень учнів.

У педагогічної теорії оцінка якості та структури засвоєного є важливою складовою експертизи розвитку учнів та якості освіти в цілому, а контроль розглядається як «засіб отримання вчителем інформації про якість засвоєння, просування у розвитку учнів, ефективність застосування тих чи інших засобів. Для учнів це сигнал про рівень засвоєння тієї чи іншої теми; для адміністрації – засіб оцінки ефективності педагогічної діяльності вчителів, результат роботи школи».

Педагогічні основи навчання та зв'язку його з контролем представлені у працях вітчизняних учених: С.І. Архангельського, Ю.К. Бабанського, В.П. Беспалько, В.В. Давидова, В.В. Краєвсько-го, Н.В. Кузьміної, І.Я. Лернера, Г.І. Михалєвської, Є.І. Перовського, В.М. Полонського, С.І. Руковського, М.М. Скаткіна,

B. П. Стрезікозіна, В.Т. Фоменко, В.А. Якуніна та інших.

Розробці сучасних засобів та методів контролю, що дозволяють кількісно висловити якість підготовленості школярів, присвячено велику кількість робіт у нас у країні та за кордоном. З іноземних найбільш відомі роботи таких авторів як D. Bateson, A. Binet, A. Birnbaum, B.S. Bloom, K.A. Bollen, C. V. Bunderson, LJ. Cronbach, R.M. Gagne, R.K. Hambleton,

D. K. Inouye, J.P. Keeves, T.L. Kelley, GG. Kingsbury, F.M. Lord, C. Nikol, J.B. Olsen, G. Rasch, T. Schroeder, T.H. Simon, DJ. Weiss, A.R. Zara, B.D.Wright та ін. Основою сучасної контрольно-оцінної системи у нас в країні стали роботи вітчизняних вчених та практиків: В.С. Аванесова, Т.І. Батуріної, Н.О. Біль-чайовий, В.А. Болотова, М.Б. Гузаїрова, С.І. Висоцької, Н.Ф. Єфремової, М.І. Зарецького, В.А. Качалова, Г.С. Ковальової, Н.А. Кулеміну, О.М. Майорова, В.І. Нардюжева, А.І. Сєврука, А.І. Субетто, Г.К. Селевко, О.О. Татура, В.А. Хлєбнікова, М.Б. Челишкова, В.Д. Шадрікова, С.Є. Шишова, В.А. Шухара-Дін, А.Г. Шмельова. Процеси педагогічних вимірів та шкалювання у цих роботах є послідовністю дій: виявлення та якісний опис предмета виміру (об'єкта чи явища), розробка вимірювачів та відповідних їм шкал, отримання первинних результатів, математико-статистична обробка та перетворення первинних результатів, систематизація остаточних даних представлення їх у вигляді матриць, таблиць та графіків, змістовна інтерпретація результатів педагогічних вимірів.

Функції оцінки якості освіти (діагностична, контролююча, навчальна, розвиваюча, мотиваційно-по-будівельна, організаційна, стандартизуюча, інформаційна, соціально-економічна, керуюча та ін.) представляють цілісну сукупність, що сприяє досягненню синергетичного ефекту в наукової організаціїпроцесу управління освітою. Зв'язки між компонентами системи оцінки якості та навчання створюють циркулюючі потоки інформації. Дійсно, кожна підструктура відчуває на собі управлінські впливи з боку інших структур, а тому у разі неповної реалізації зв'язків та функцій управління на основі зворотного зв'язку може виявитися неефективним, що неминуче призведе до зниження якості освіти. Визначити структуру системи оцінки та управління якістю – значить виявити компоненти цієї структури, вказати їхнє положення один щодо одного, встановити взаємозв'язок компонентів, розробити схеми їхньої взаємодії, що забезпечують розвиток системи у найбільш перспективних напрямках.

Принципово нові інноваційні можливості в атестації випускників шкіл, педагогічних кадрів та навчальних закладів відкриває єдиний державний іспит. Заснована на ньому державна атестація випускників середньої школи покликана забезпечувати:

Єдність вимог до знань випускників;

рівні можливості отримання об'єктивної оцінки для всіх випускників;

Висока якість оцінок з позицій теорії педагогічних вимірів;

Довіра до атестаційних результатів випускників з боку самих випускників, їхніх батьків та педагогічної громадськості шкіл та вишів;

Можливість використання результатів підсумкової атестації для аналізу та моніторингу стану системи середньої освіти на муніципальному, регіональному та федеральному рівнях, для атестації навчальних закладів та педагогічних кадрів;

створення розгалуженої системи моніторингу якості освіти;

Забезпечення якісного інструментарію та технологій отримання, збору, обробки та узагальнення інформації про стан якості всієї системи освіти в Росії.

Перелічені вимоги мають цільовий характер, але поки що не повністю реалізуються на практиці. Їхню реалізацію ускладнює відсутність повної ясності в нормативних документах, що торкаються питань атестації випускників навчальних закладів та оцінки якості самого освітнього процесу за навчальними досягненнями піддослідних. При традиційних методах оцінювання об'єктивна, єдина та стандартизована база оцінки для різних ланок системи освіти відсутня, в більшості випадків оцінний процес має спонтанний характер. Це зумовлено цілою низкою причин: відсутністю стандартів у загальній (повній) освіті та складнощами навчання і створення стандартизованих педагогічних вимірювачів, що випливають звідси, недостатнім розвитком системи незалежного тестового контролю та використанням його для підготовки учнів до такого роду атестації, відсутністю даних освітньої статистики, нерозробленістю методів аналізу та інтерпретації статистичних результатівтестового контролю, відсутністю культури тестування та кваліметричних підходів у педагогічному середовищі, настороженим ставленням педагогів до зовнішнього тестового контролю та недооцінкою його як засобу зниження педагогічних та психологічних навантажень, слабким використанням можливостей інформаційного освітнього моніторингу.

Проте оціночний процес останнім часом все більше зміщується у бік об'єктивізації оцінок, що дозволяє порівнювати показники різних складових системи освіти на єдиній логістичній шкалі проблеми тестових завдань і рівня підготовленості учнів. При цьому індивідуальні оцінки якості навчальних досягнень учнів дають можливість не тільки побічно робити висновки про якість освітніх послуг та освітнього процесу, що надаються, перетворені статистичні показники незалежного масового тестування можуть надати надійну та об'єктивну інформацію про якість усієї освітньої системи та її підсистем. Правильність, ефективність та узгодженість управлінських рішень безпосередньо залежать від якості потоків освітньої інформації та об'єктивності оцінок якості навчання.

Організаційно-змістовні функції системи контролю, збору та аналізу інформації про якість навчальних досягнень дещо відрізняються на різних ієрархічних рівнях системи управління освітою: федеральному, регіональному, муніципальному (місто, район, селище) на рівні освітньої установи (школа, ліцей, гімназія, коледж або вуз і т.д.) і класу чи групи учнів, окремого учня чи педагога. Однак використання інформаційних технологій дозволяє на різних рівнях управління освітою (державному, регіональному, муніципальному, територіальному, шкільному та ін.) вести контроль кваліметричними методами, створювати та накопичувати об'єктивну освітню статистику, здійснювати багатофакторний та багатовимірний змістовно-аналітичний аналіз засвоєння навчального матеріалу, та , вести оперативне та довгострокове спостереження за якістю підготовленості учнів, підвищувати результативність різних освітніх систем шляхом оперативного впливу на освітній процес та умови його здійснення.

Управління за принципом зворотного зв'язку вимагає структурування та укрупнення інформації про результати контрольно-оцінної діяльності, а також об'єктивних оцінок, які отримуються при зовнішньому контролі. Основними компонентами сучасної системи управління якістю освіти стають:

Використання сучасних технологійконтролю у навчальному процесі підвищення точності оцінювання підготовленості як випускників, а й школярів більш ранніх щаблях навчання;

Інформатизація методів збору та оперативної обробки метричної інформації про рівень навчальних досягнень учнів;

Забезпечення кваліметричного підходу до контролю та оцінювання, сумісності результатів з різних вибірок учнів, проведення оперативного аналізу даних, використання його результатів в освітній практиці для підвищення якості навчання;

Організація розгалуженої багаторівневої системи квалі-метричного моніторингу якості навчання, що дозволяє диференціювати різні рівні збору та узагальнення інформації.

Як об'єкти аналізу можуть бути обрані будь-які масиви: учні, класи, школи, райони, міста, регіони та всі випускники регіонів, які беруть участь у проведенні ЄДІ. Для кожної такої вибірки використається відповідний рівень узагальнення статистичних даних. Оцінка якості підготовленості учнів у тій чи іншій предметної області засобами педагогічного тестування та моніторингу спрямовано забезпечення значної частини користувачів (учнів, вчителів, батьків, працівників управління освітою та інших.) постійним потоком зіставної освітньої інформації. Однак абсолютні дані не дають повного уявлення про якість об'єкта, що досліджується, більш інформативним є зіставлення показників досліджуваної вибірки з нормами або об'єктами вищого рівня узагальнення результатів (парні або множинні порівняння).

На кожному рівні управління якістю освіти необхідно визначати достатню за повнотою охоплення кількість напрямків збору інформації про якість навчання (вкладення в освіту, навчальний процес, її результати тощо) та встановлювати коректний взаємозв'язок між окремими періодами навчання в рамках моніторингу якості освіти. Концептуальна модель якості в системі управління освітою пропонує циркулюючий характер потоків об'єктивної освітньої інформації, що дозволяють впливати на всіх суб'єктів освітнього процесу (рис. 2). У представленій схемі реалізуються два контури інформаційного зв'язку, що носить як прямий, і зворотний характер.

Рис. 2.Модель якості у системі управління освітою

на державному рівніприймаються стратегічні рішення в галузі освіти та визначаються шляхи та основні технології реалізації основних напрямів в освітній політиці відповідно до потреб держави та стану розвитку суспільства. Головною метою державної політики в галузі освіти є підвищення ефективності діяльності всіх підсистем освіти, всіляке сприяння підвищенню якості як самих освітніх установ, і надаються ними освітніх послуг. Тут важливими є два аспекти: якість освіти як відповідність освітнім стандартам та якість освіти як відповідність запитам особистості, доступність освіти. Особливу значимість представляє узагальнена інформація про якість освіти в країні та фактори, що істотно впливають на результати навчання. Технології масового тестування надають інтегровану та диференційовану освітню інформацію, яка є індикатором стану тих чи інших освітніх систем, програм та всієї освіти в країні. Об'єктивність, валідність і надійність такої інформації, сумісність результатів з різних масивів у цьому випадку мають найважливіше значення визначення подальшої стратегії освіти.

На регіональному рівні головними є цілі забезпечення умов роботи освітніх установ до виконання державних завдань. Органи управління освітою розподіляють фінансові, кадрові, матеріальні та інші ресурси за територіями та окремими освітніми установами, розробляють програми та систему оцінки якості регіональної освіти, проводять регіональні обстеження якості освіти та контролюють ефективність навчання, складають аналітичні звіти про підсумки діяльності регіональної освітньої системи, збирають інформацію про навчальні досягнення за територіями та вносять необхідні корективи у їхню діяльність, виробляють загальні нормативи для даного регіону. Вони контролюють організацію та проведення державної (підсумкової) атестації випускників, що дозволяє оцінити стан регіональної освітньої системи та її становище на федеральному рівні серед інших регіональних систем, виявити особливості освіти на кожній території, оцінити сильні та слабкі сторони освітнього процесу з різних предметних областей, намітити шляхи розвитку освітніх систем. У разі запровадження ЄДІ регіональна система оцінки якості навчання передбачає взаємозв'язок її складових (рис. 3) .

На муніципальному рівні проводиться організаційна робота із забезпечення ефективної діяльностіокремих освітніх установ, здійснюється регулярний контроль за їх роботою та навчальними досягненнями, ведеться збір інформації про хід освітнього процесу та якість знань, які набувають учні. Функції організації та контролю тут набувають характеру поточного збору та аналізу оперативної

Рис. 3.Структура регіональної системи оцінки якості навчання

інформації, ухвалення адекватних управлінських рішень через оцінку та аналіз якості індивідуальних навчальних досягнень учнів. Органи управління освітою, розглядаючи якість, без сумніву, звертають основну увагу на кількісні показники, наприклад такі, як відсоток випускників шкіл, які надійшли до вищих навчальних закладів, чи кількість атестованих випускників. Вимоги об'єктивності, узагальнення та порівняння даних незалежного тестового контролю на цьому рівні зумовлені також необхідністю вирішення кадрових питань. Останнім часом використання технологій тестового контролю стає однією з форм виявлення якості освітньої установи за його атестації. Однак слід мати на увазі, що разові перевірочні процедури традиційними або тестовими методами не дають повної інформації про стан освітнього процесу, тоді як аналіз результатів незалежного контролю, який періодично проводиться за певний проміжок часу, може виявити загальну об'єктивну картину.

На рівні навчального закладу безпосередньо здійснюється сам навчальний процес. Найбільшу компетенцію в оцінці навчальних досягнень учнів має освітня установа, всередині якої розробляються внутрішні показники та критерії якості. До таких показників якості освітньої установи належать програми навчання, навчальна література, лабораторії та обладнання, обчислювальна техніка, кадровий склад, програми підвищення кваліфікації педагогів, робота методичних комісій та багато іншого. Саме об'єктивна інформація про навчальні досягнення окремих учнів та класів, що отримується за рахунок зовнішнього контролю, дозволяє досягати необхідної якості роботи учнів та викладачів, вибирати форми підвищення кваліфікації, вирішувати кадрові питання, проблеми методичного забезпечення навчального процесу Саме незалежна експертиза надає вчителеві інформацію не лише про рівень підготовленості учнів, а й про власні успіхи чи упущення в організації освітнього процесу. Інтегральні показники підготовленості учнів та їх порівняння з оцінками вищих рівнів узагальнення дозволяють педагогам ідентифікувати освітні програми та освітній процес у єдиному освітньому та контрольно-оціночному середовищі, визначати напрями вдосконалення методів навчання. Правильність, ефективність, узгодженість управлінських рішень вищих органів управління освітою безпосередньо залежать від якості висхідних потоків інформації, що збирається починаючи зі шкільного рівня.

Не менш важливо, щоб кожна освітня установа створювала умови для комфортного самопочуття учнів протягом усього їх навчання та контролю як одного з факторів підвищення якості освіти, що гарантує збереження психічного та фізичного здоров'я. Технології тестового контролю значною мірою сприяють вирішенню цих завдань.

Окремі класи у школах створюють мінімальну освітню аудиторію, чи освітню одиницю, у якій здійснюється навчальний процес. Для ефективної організації навчального процесу постійно необхідна оперативна інформація про навчальні досягнення кожної освітньої одиниці та кожного окремого суб'єктанавчання – учня чи студента, рівні та структурі засвоєння ним навчального матеріалу з конкретних питань та тем курсу, особливостях його розвитку. Саме на рівні освітніх одиниць створюються умови для навчання, набуваються і закріплюються знаннями, що навчаються, тут перевіряється рівень навчальних досягнень і особистісного розвитку. Для цього необхідні контроль якості навчальних досягнень учнів засобами та методами, не залежними від загальноосвітньої установи, створення системи оцінки якості педагогічного процесу та управління ним.

2.2. Види контрольно-оцінної діяльності в освіті

У практиці освіти важливу роль відіграє контроль якості засвоєння навчального матеріалу, а проблема вимірювання та оцінки результатів навчання є однією з найважливіших у педагогічній теорії та практиці. Тому безперервно розробляються та використовуються різноманітні, у тому числі й найбільш прогресивні, мобільні, об'єктивні та ефективні, сучасні інформативні засоби контролю. Для продуктивної роботи класу вчителю необхідно періодично проводити атестацію учнів, тому контроль є невід'ємною складовою освітнього процесу. Для оцінки ефективності контрольно-оцінної системи можна запропонувати три групи взаємопов'язаних між собою показників.

До першої групи належать показники впровадження у навчальний процес інноваційних методів навчання, приросту освітніх досягненьучнів та кваліфікації вчителів.

Другу групу складають показники, що характеризують збільшення обсягу інформації про якість навчальних досягнень школярів, зниження частки педагогічної праці на проведення контролю та оцінки знань учнів, індивідуалізований підхід до учнів.

До третьої групи можна віднести здатність контрольно–оценочной системи до адаптації змінних запитів суспільства до якості навчання та використання технічних засобів для самоконтролю та самопідготовки.

Визначення рівня навченості відноситься до розряду обов'язкових результатів освітнього процесу, а показником навченості в основному є відмітка, що виставляється учню на підсумковій атестації вчителем або групою вчителів. При цьому рівні навчальних досягнень задаються у вигляді оцінки, числова форма якої є відміткою.

В ідеалі має визначатися рівень засвоєння елементів змісту навчальної дисципліни відповідно до вимог освітніх стандартів до знань, умінь та навичок учнів. Об'єктивні, достовірні, теоретично обґрунтовані вимірювання та оцінки результатів навчання дають інформацію про хід педагогічного процесу, навчальні досягнення кожного учня, дозволяють виявити вплив тих чи інших факторів на процес навчання та його результати. За допомогою різних видів контролю виявляються переваги та недоліки методів навчання, встановлюються взаємозв'язки між запланованими та досягнутими рівнями навчання, оцінюються навчальні досягнення та виявляються прогалини у знаннях учнів, визначається ефективність методів навчання та вдосконалення змісту освіти, збирається інформація для прийняття управлінських рішень.

У зв'язку з цим важливими є поняття теорії педагогічних вимірів, як число, оцінка, бал, шкала. База оцінки, як правило, задається нормою, що використовується суб'єктом оцінювання (вчителем, атестаційною комісією та ін.) та задає логіку індивідуальної позначки випробуваного. Ступінь збігу або розбіжності оцінок та самооцінок відображає багато сторін освітнього процесу, дозволяє враховувати темп, напруженість, індивідуальну своєрідність (стиль) навчальної роботи, ступінь старанності та зусиль, які докладає учень, щоб досягти певного рівня, а також умови підготовки та кваліфікацію педагога. Вона дозволяє опосередковано робити висновки про якість навчання та освітньої системи, тому що в педагогічній оцінці відображається не тільки підготовленість учня, але також рівень професіоналізму педагога, надійність методів та технологій навчання та оцінювання. Отримання об'єктивних оцінок надає педагогам та працівникам управління освітою відомості про відповідність функціонування системи досягненню кінцевих цілей та оцінки ступеня реалізації цілей. Поліпшення якості підготовленості випускників – завдання об'єктивного контролю.

Визначення та облік реально досягнутого рівня навчальних досягнень учнів створюють оптимальні умовидля подальшого навчання, надають педагогам можливості варіювати та відбирати навчальний матеріал з урахуванням актуального розвитку кожного учня, оцінювати якість власної діяльностіщодо середньостатистичних показників якості інших освітніх систем Аналіз достовірної та порівнянної освітньої інформації створює реальні можливості для вдосконалення та використання найбільш ефективних освітніх програм та технологій навчання, коригування контролюючих програм, розробки інноваційних технологійнавчання та розвитку.

Ефективність контролю значною мірою залежить від його обґрунтованості, якості використовуваних педагогічних вимірювачів, методів та технологій контрольно-оцінних засобів та процедур, способів аналізу та інтерпретації отриманої інформації всіма суб'єктами освітнього процесу. Це дозволяє виявляти якість підготовленості учнів як сукупність суттєвих характеристик знань, умінь та навичок, сприяє диференціації учнів з однаковим рівнем підготовки за рівнями навчальних досягнень. Саме об'єктивний контроль допомагає одночасно і учню, і вчителю, сприяє розвитку самостійності учнів, підвищує відповідальність усіх суб'єктів освіти за свою навчальну діяльність, оскільки об'єктивна оцінка забезпечує можливість кожному самоідентифікувати себе у зовнішньому освітньому та контрольно-оцінному середовищі, намітити план актуальних дій відповідно з власною системою цінностей та мотивацій.

Недооцінка ролі контрольно–оценочной діяльності під час навчання школярів вже призвела до порушення важливого принципу зворотний зв'язок у управлінні освітою. У результаті порушення цього принципу обмеженість знань про освітній процес і про кожного з його суб'єктів не дозволяє педагогам визначати ефективність та особливості навчання, а також ступінь сформованості та структурованості знань, необхідних розвитку особистості. Отримана за результатами оціночної діяльності об'єктивна інформація повинна аналізуватися, інтерпретуватися, узагальнюватися педагогами та служити засобом вироблення рішень, що забезпечують приріст рівня розвитку на шляху їх становлення, перехід у новий якісний стан.

Узагальнення результатів низки наукових та методичних праць дозволяє говорити про різних підходахпри вирішенні питання про результати контролю: в одних випадках їх ототожнюють з виявленням повноти та глибини знань, в інших на перший план виводяться конкретність та узагальненість знань, їх усвідомленість чи міцність, логічність викладу матеріалу, раціональність способів та прийомів рішення навчальних завданьІноді важливим вважається відповідність планованого і досягнутого рівнів підготовки. За багато років у освітній практиці склалася певна система педагогічного контролю.

Поточне опитуваннявідомий кожному педагогу як опитування, яке проводиться практично на кожному занятті для привернення уваги учнів та накопичення показників засвоєння навчального матеріалу. При цьому індивідуальне опитування - найпростіший і найпоширеніший спосіб контролю. Він позбавлений суб'єктивізму, оскільки викладач під час оцінювання відповіді керується своїми мірками, а результати засновані на суб'єктивному оцінюванні і є порівнянними навіть однієї і тієї ж вибірки. Однак таке опитування незамінне у навчальному процесі і є своєрідним оперативним індикатором його якості, методом розвитку комунікацій та концентрації уваги учнів. Він має ряд особливостей, що роблять його найважливішою складовою навчання: розвиває усне мовлення (навички комунікації), дозволяє викладати (конструювати) у вільній формі засвоєний матеріал, самостійно виділяти основний зміст матеріалу, що вивчається, учні класу при цьому мають можливість прослухати відповідь, оцінити його правильність і повноту, доповнити. Однак результати такого опитування не дають повного уявлення про підготовленість учня з низки причин (суб'єктивізм оцінок, відсутність критеріїв оцінювання, невелика кількість питань, стислість відповідей в умовах обмеженого часу).

Фронтальне опитуваннянайчастіше використовують як контроль ступеня засвоєння невеликого обсягу матеріалу за розділом чи темою. Він дозволяє охопити перевіркою майже всю аудиторію, виробити в учнів вміння короткого викладу правил, явищ і законів, виділяти найважливіші особливості теми, залучити до роботи і активне обговорення учнів всього класу. Однак цей вид опитування не дає кваліметричної інформації та сумісності результатів, має обмежене застосування.

Наступним за значимістю вважатимуться комбіноване опитування,який дозволяє поєднувати усний і письмовий контроль. Він дозволяє працювати одночасно з 5-10 учнями, утримуючи увагу всього класу, використовуючи в тому числі завдання на паперових носіях, особливо ефективний у поєднанні з оперативною перевіркою та подальшим обговоренням результатів у класі.

Узагальнююче опитуванняє однією із форм тематичного контролю. Він дозволяє показати всю тему у взаємозв'язку всіх її складових, пов'язує воєдино основні елементи навчального матеріалу, сприяє формуванню предметних компетентностей, виробляє навички узагальнення навчального матеріалу, розвиває кругозір. Діагностичні завдання перевірки знань можуть розширити завдання викладача, спростити процедуру контролю, забезпечити учням потрібну практику роботи з текстом. Такі опитування можуть регулярно використовуватися вчителем для експрес-аналізу, визначення прогалин у підготовці учнів та оперативного їх заповнення. Вони можуть проводитися і письмово протягом 15-20 хвилин по шести-семи завданням.

Письмова контрольна роботає способом індивідуальної діяльності учня за концентрованим виразом накопиченого знання, забезпечує можливість одночасної роботи всім учням за фіксований часза однотипними завданнями, вчителеві дозволяє оцінити всіх учнів. Цей вид контролю за своєю формою дуже близький до тестового, більш прийнятний як рубіжний, переважно використовувати тестові завдання з відомим рівнем труднощі та шкалювання результатів за рівнями підготовленості учнів.

Донедавна контроль знань учнів, зокрема і підсумкових, переважно здійснювався вчителем, провідним заняття у цьому класі. Незважаючи на загальне визнання та широке використання, традиційна системаконтролю та оцінки якості навчальних досягнень учнів має багато істотних недоліків, не сумісних із сучасними напрямками модернізації освіти та управлінням її якістю. Фактично така форма атестації учнів є способом самоатестації вчителя, недоліки її достатньо

добре відомі. До них насамперед належать прояв суб'єктивізму оцінок педагогів; відсутність засобів об'єктивного контролю, стандартизованих вимірювачів, єдиних шкал та критеріїв оцінювання; недостатнє методичне забезпечення самоконтролю, самокорекції та самооцінки результатів навчальної діяльності, оскільки за такого контролю провідна роль оцінюванні результатів належить викладачеві, а чи не учню.

Як окремий вид контролю слід зазначити різного родуолімпіади – один із добровільних способів самооцінки, який поки що не має достатньо масового характеру, але, безумовно, заслуговує на увагу в загальній контрольно–оцінній системі, особливо при відборі найбільш здібних і підготовлених учнів для продовження навчання на вищому рівні.

З метою на систему загального (середнього) освіти для перенесення центру уваги на учня потрібно створення системи об'єктивного контролю підготовленості школярів відповідно до вимог освітніх нормативних документів, необхідні модифікація традиційного академічного контролю та переосмислення змісту контролю якості знань для диференційованого за змістом та термінами навчання.

Останнім часом у суспільстві з'явилися об'єктивні потреби та умови для запровадження незалежних методів оцінки навчальних досягнень школярів та випускників загальноосвітніх закладів. З 1996 р. у Росії за прикладом розвинених країн (Нідерландів, США, Австралії, Англії, Японії, Данії, Ізраїлю, Канади, Нової Зеландії, Франції) створюється система контролю та оцінки знань учнів педагогічними вимірниками. До загальноприйнятих в освітній практиці видів контролю додається тестування, яке здійснюється засобами, методами та технологіями, не залежними від загальноосвітньої установи. Вплив суб'єктивного фактора, характерного для усних опитувань та контрольних робіт, суттєво знижується при контролі, що базується на теорії педагогічних вимірів. Водночас правильність, ефективність, узгодженість внутрішніх та зовнішніх оцінок якості навчання стають необхідними в умовах запровадження ЄДІ.

Тестиє найбільш ефективною та об'єктивною формою оцінювання знань, умінь та навичок, що дозволяє виявляти не тільки рівень навчальних досягнень, а й структуру знань, ступінь її відхилення від норми за профілем відповідей учнів на тестові завдання. Тенденції посилення зв'язку контролю та навчання призводять до переосмислення ролі контрольно-оцінної системи в освіті: контроль, оцінка та навчання розглядаються як взаємопов'язані та взаємопроникні складові єдиного освітнього процесу. Якщо завдання тесту підібрані по наростанню труднощі і досить повно відображають плановану змістову структуру матеріалу, що вивчається і контрольованого, то можливо ранжувати школярів за рівнями підготовленості: чим менше прогалин у відповідях учня на тестові завдання, тим краще структура його знань; чим вище за нього тестовий бал, тим вищою є якість його підготовленості.

Разом з тим, результати тестового контролю дозволяють оцінити і якість роботи педагога: якщо тестовий бал в основному відображає здібності та ступінь старанності учня, то структура знань значною мірою характеризує особливості організації навчального процесу (уміння викладача правильно вибудувати програму навчання, доступно її викласти, використовувати прийоми). індивідуалізації навчання та ін.). Найбільш швидкими для перевірки та оцінювання є завдання з вибором відповіді з кількох запропонованих варіантів. Тим, хто швидко виконав завдання, можна запропонувати дати більш докладне обґрунтування вибору тієї чи іншої відповіді. Важливо з'ясувати, чому кожен учень вибрав саме цю відповідь, у чому він мав рацію або помилявся, яких знань йому не вистачило для правильної відповіді. У процесі такої роботи знання учнів поглиблюються, зникає психологічне напруження під час роботи з тестом, виникають потреба у добуванні знань, бажання пройти наступне тестування з досягненням очікуваного результату. При періодичному використанні різних видів такого контролю з'являється можливість зіставляти результати, він може стати основою динамічного моніторингу навчальних досягнень школярів та індивідуалізації навчання.

В умовах особистісно орієнтованої та розвиваючої педагогіки вхідне тестування допомагає відмовитися від орієнтації на середнього учня та ввести елементи індивідуалізації у навчальний процес. Вхідні тести призначені для виявлення рівня володіння базовими знаннями, необхідними для засвоєння нового матеріалу, побудови програми педагогічних впливів, що коригує, для найбільш слабких учнів, для тих, хто ще не готовий вивчати новий матеріал. Такі тести зазвичай вибудовуються за логікою критериально–ориентированного підходу, допускають розгорнуту змістовну інтерпретацію результатів учнів, що дозволяє планувати індивідуальні коригувальні траєкторії навчання слабких учнів, націлені побудова освітніх траєкторій індивідуального навчання сильних.

Важливість вхідних тестів важко переоцінити. Вона підтверджується численними теоретико-методологічними та дослідно-експериментальними дослідженнями вчених та педагогів-новаторів, які працювали в парадигмі концепції навчання. Неодноразово показано, що навчання спрямовує та прискорює розвиток дитини в тому випадку, якщо новизна та складність матеріалу забезпечують виникнення позитивної мотивації навчання. Вхідне тестування краще проводити на початку навчального року силами вчителів чи незалежних центрів із використанням підсумкових тестів для атестації попереднього класу (наприклад, атестаційні тести 9-го класу для вхідного тестування десятикласників тощо). Краще, якщо вхідний контроль проводиться за стандартизованими тестами та технологіями, тоді він дає учням, батькам та вчителям об'єктивні відомості про стартові показники підготовленості учнів, дозволяє вчителю цілеспрямовано коригувати програми навчання та освітній процес з урахуванням залишкових знань як усього класу, так і окремих школярів. Важливо, щоб тестування проводилося за однакових умов всім суб'єктів освітньої одиниці – класу, а школі – всім класів одночасно. Процедура тестування, тестові матеріали, кількість завдань тесту та час роботи над ним задаються за нормами, близькими до вимог підсумкового контролю. При так званому бланковому тестуванні відповіді учнями заносяться до стандартизованого бланку відповідей. Перевірка може здійснюватися вручну або автоматично з видачею дихотомічної матриці результатів (наприклад, «+» для виконаних та «-» для невиконаних завдань кожного учня), яка забезпечує вчителів детальною інформацією про наявні знання. Для поточного контролю розробляються та використовуються коригувальні тести,що дозволяють виявити прогалини в матеріалі, що вивчається, і внести своєчасну корекцію в навчальний процес. У ситуаціях, коли труднощі учня по якомусь розділу навчального матеріалу носять систематичний характер, коригувальні тести доповнюються спеціальними діагностичними тестами.

Навчальне тестуванняможе широко використовуватися вчителями із застосуванням авторських тестів нарівні з традиційним опитуванням або при комбінованому опитуванні, а також при фронтальних експрес-перевірках з окремих розділів навчальних дисциплін для виявлення ступеня засвоєння змісту розділу чи окремої теми навчальної дисципліни. Таке тестування виконує ряд функцій: учню дає інформацію про рівень засвоєння навчального матеріалу та посилює його мотивацію навчання; вчителю надає інформацію про структурованість знань учнів та розвиває його навички використання тестів в освітній практиці; створює більш сприятливі та психологічно комфортні умовипри навчанні та контролі.

Діагностичне тестуванняпризначено для встановлення причин неправильного виконання учнями завдань коригуючого тесту та відстеження окремих етапів їх виконання, виявлення труднощів учнів щодо окремих тем, розділів або основних положень дисципліни, що вивчається. Діагностичні тести можуть бути сконструйовані вчителями з урахуванням тих цілей та завдань, які вони ставлять у навчальному процесі. Підвищенню ефективності поточного контролю сприяють вимірювачі, призначені для виявлення прогалин у матеріалі, що вивчається і доповнюються спеціальними діагностичними тестами, що дозволяють встановити причину неправильного виконання кожного завдання тесту. Якщо діагностичні тести супроводжуються системними засобами інструментального забезпечення процесу контролю, вони перетворюються на ефективний засіб формування практичних навичок самоконтролю та самокорекції в учнів. При діагностиці центр уваги вчителя зміщується забезпечення зворотний зв'язок від учня до вчителя. Проте на сьогоднішній день у нашій країні практично немає готових діагностичних тестів, що суттєво знижує ефективність роботи педагога з індивідуалізації навчального процесу в умовах масового навчання. Вирішення питання пов'язане із існуванням низки проблем використання педагогічних вимірювань в освітній практиці: завданням предмета вимірювань, конструюванням засобів вимірювань, створенням шкали та одиниць вимірювання, знаходженням нульової точки відліку результатів.

Тематичне незалежне тестуваннявідкриває нові можливості самоконтролю та може проводитися за заявками вчителів шкіл силами служб тестування чи регіональних діагностичних центрів. Спеціально створені тести спільно з програмно-інструментальними засобами, комп'ютерною технологією обробки результатів тестування, науково обґрунтованими методами шкалювання та оцінювання дозволяють розвантажити викладачів та забезпечити суб'єктів освітнього процесу можливостями самоконтролю. Такі тестові матеріали розробляються методистами центрів тестування разом із вчителями з урахуванням існуючого банку каліброваних за складністю тестових завдань. За основу беруться тестові завдання на контрольовану тему. До таких контрольно–оценочным матеріалам пред'являються менш жорсткі вимоги щодо точності вимірювань, ніж підсумкової атестації, а основний акцент робиться на реалізацію навчальної та розвиваючої функцій контролю. Спільна робота учнів та педагогів щодо аналізу результатів зовнішнього тестування створює сприятливі умови для співпраці. Понад те, тематичне тестування переважно необхідно вчителю для діагностики засвоєння учнями досить великого обсягу навчального матеріалу, аналізу своєї діяльності та коригування своїх кваліметричних навичок. При тематичному тестуванні основні норми, вимоги та технології атестаційного тестування повинні максимально дотримуватися, оскільки використання однієї й тієї ж технології сприяє адаптації учнів до контролю. Багаторазове застосування тих самих технологій тестування на всіх етапах навчання допомагає учням набувати досвіду для проходження ЄДІ.

Ще однією з форм підготовки учнів до підсумкової атестації є репетиційне тестуванняпо стандартизованим тестам та технологіям. Воно зазвичай проводиться за сигнальними зразками тестів поточного року, що надаються Центром тестування в лютому-березні кожного року. Це необхідно для того, щоб учні змогли ознайомитися з рівнем труднощі завдань, структурою тестів, особливостями тестових форм, що використовуються, обсягом контрольованого змісту, освоїли методику пред'явлення відповідей на завдання тесту, отримали навичку роботи за відсутності вчителя-предметника та ін.

Підсумкові тестизаймають особливе місце у контрольно–оценочных системах, оскільки результати підсумкового тестування застосовуються до ухвалення певних управлінських рішень, що з виставленням підсумкових балів, атестацією чи з перекладом учнів на чергову ступінь навчання. Метою підсумкового тестування є оцінка результатів навчальної діяльності після освоєння усієї програми курсу, коли встановлюється відповідність між рівнем навчальних досягнень та вимогами освітніх стандартів. Таке тестування проводиться стандартизованими тестами та процедурами, що мають необхідні властивості педагогічних вимірювачів: обґрунтованістю, об'єктивністю та сумісністю результатів за єдиною шкалою оцінок. Обґрунтованість досягається репрезентативним відображенням вимог стандартів у змісті тестів за рахунок включення досить великої кількості завдань. Об'єктивність обумовлена однаковими умовами контролю для всіх учнів (однакові за змістом та рівнем труднощі тести; однакові час проведення та час роботи; дистанційність контролю від вчителя-предметника; єдині методи обробки бланків відповідей, шкалювання та оцінювання результатів). У таких умовах тестові бали всіх учасників володіють одними й тими самими властивостями, а отже, сумісністю, що є однією з суттєвих переваг тестового контролю.

Введення технологій масового тестування виводить учня у відкритий освітній та контрольно-оцінний простір. Тестування за своєю природою може бути спрямоване проти інтересів особистості, оскільки сприяє об'єктивності оцінки результатів навчання, допомагає ліквідувати виявлені прогалини у знаннях. Воно дозволяє не тільки отримати об'єктивну інформацію про якість знань та вмінь учнів, а й визначити найслабше засвоєні розділи, теми, окремі питання та своєчасно скоригувати процес навчання. При зовнішньому тестовому контролі кожен випробуваний отримує дихотомічний ряд, що позначає виконані і невиконані завдання тесту з широкому спектру питань і що надає можливість самим учням виявити прогалини у знаннях і вжити заходів щодо їх усунення, аналізувати свої помилки і, з індивідуальних ціннісно-смислових установок, самостійно визначати для себе шляхи, способи та інтенсивність самопідготовки. Тестування створює умови для більш гнучкого навчання, Що відповідає інтересам кожної особистості, і в той же час воно здатне задати єдиний рівень вимоги для всіх, хто навчається.

З кожним роком дедалі більше учнів самостійно визначають собі різні форми та методи підготовки (підготовчі курси, самопідготовку за методичними матеріалами вузівського та атестаційного тестування, що у пробних тестуваннях, олімпіадах та інших.).

Зміна контрольно-оцінної системи у спільній освіті обумовлює зміна механізму взаємодії та взаємозв'язку суб'єктів освітнього процесу всередині школи, відносини вчителя та учня. Тестування створює умови для співробітництва, гнучкішого навчання, що відповідає інтересам кожної особистості, і в той же час воно здатне задати єдиний рівень вимог для всіх учнів та педагогів. Однак у багатьох випадках, як показує досвід, спостерігається протиріччя між прагненням школярів перевірити свою підготовленість методами незалежного тестування та небажанням вчителів разом із учнями піддавати себе атестації.

Разом з тим практика показує, що, використовуючи тестування, вчителі також досить швидко виявляють привабливі для них особливості такого контролю і здебільшого стають прихильниками цього напряму. Оскільки структура всіх варіантів тесту однакова (стандартизована), то перевірка може проводитися з виставленням «+» та «-» за виконане та невиконане завдання. За результатами тестування (вхідного, тематичного, підсумкового, репетиційного та ін.) будується матриця навчальних досягнень класу, за дихотомічними таблицями вчитель отримує детальну картину засвоєння матеріалу кожним учням. Якщо за результатами тестування з усіх тем регулярно вести облік виконаних і невиконаних завдань кожному за учня, створюється досить наочна картина навчальних досягнень і прогалин кожного учня і класу загалом. Вчитель може відстежувати як індивідуальну структурузнань учнів, і власні недогляди. Побудована таким чином система тестування сприяє диференційованому підходу до учнів та ефективної організації корекційних впливів з боку педагога у повсякденному навчальному процесі. Це забезпечує індивідуалізацію навчального процесу для кожного учня та оперативне коригування програми навчання, а під час підсумкової атестації вивільняє час для підсумкових звітів та іншої роботи.

Важливо, що тестові технології докорінно змінюють роль вчителя: від передачі знань та проведення контролю він повинен переходити до співпраці з учнями у педагогічному процесі та спільному проходженню підсумкового контролю. У цьому випадку вчитель виступає консультантом та помічником у підготовці до атестації, співучасником у проходженні зовнішнього тестування. Вчитель з контролера перетворюється на помічника, а учень з пасивного споживача інформації перетворюється на суб'єкта, що самонавчається, так як для вчителя і учня з'являються однакові цілі – успішно пройти підсумкову атестацію (у тому числі єдиний державний іспит). Традиційна формула навчання вчитель – підручник – учень замінюється новою: учень – вчитель – підручник – тестовий контроль – самопідготовка, у центр уваги вчителя ставиться особистість учня. Саме технології співробітництва у навчанні та контролі дозволяють забезпечити вдосконалення всього навчального процесу.

Порівняння даних незалежного тестування з оцінками вчителів у більшості випадків показує, що сильні учні, як правило, підтверджують свою репутацію, а слабкі не справляються із завданнями. Однак кількісні показники тестування та звичайного оцінювання найчастіше розходяться, результати тестування в більшості випадків гірші за оцінки, що виставляються вчителями. Натомість не завжди діяльність вчителя можна пов'язувати з результатами одноразових тестувань чи олімпіад. Безумовно, деяка залежність тут є, але ці показники безпосередньо пов'язані, оскільки у підготовленості школярів значне місце займає навчання на ранніх етапах. Тільки при довготривалому та періодичному використанні тестового контролю, послідовному накопиченні та аналізі результатів масового незалежного тестування можна отримати об'єктивну картину, що склалася в освіті та кваліфікації кадрів. Об'єктивною оцінкою діяльності вчителя може бути, наприклад, збільшення показників навчальних досягнень учнів при неодноразових послідовних тестуваннях, заснованих на строгих оцінках педагогічних вимірів.

Серед прийнятих у зарубіжній практиці освіти підходів до оцінки якості навчальних досягнень найперспективнішим є динамічний. Оцінка якості навчальних досягнень при такому підході будується на виявленні тих змін у підготовці учнів, що ідентифікуються як покращення знань та вмінь. І тому необхідно передусім систематично відстежувати зміни у підготовці учнів. Реалізація такого підходу неможлива без ефективного моніторингу навчальних досягнень. При цьому глибинний зміст тестового контролю полягає не в одноразових процедурах тестування та отримання індивідуальної оцінки учням, а у створенні цілісної системи навчання, розвитку та контролю, моніторингу та аналізу якості освіти, що ґрунтуються на об'єктивних результатах незалежного контролю.

Важливим є і той факт, що саме тестовий контроль, який проводиться незалежно від тих, хто навчає школярів, розглядається як науково обґрунтована система зовнішніх контрольно-оцінних процедур, що забезпечують об'єктивність результатів, виявлення, вимірювання та оцінку основних характеристик як учнів, так і факторів, що забезпечують освітній процес. І тут відкриваються можливості з урахуванням узагальнення індивідуальних даних тестування перейти до оцінок освітніх систем. Саме статистичні методи аналізу результатів масового тестування дають можливість від оцінок учнів перейти до оцінок самої освітньої системи чи підсистеми, оцінювати її стан щодо норми (наприклад, середньостатистичних показників рівня навчальних досягнень усіх школярів країни), зафіксувати адекватні стани усієї освітньої системи та її підсистем на момент вимірювання. Масове стандартизоване тестування стає невід'ємною складовою освітнього процесу та управління його якістю, методом розвитку учнів у процесі навчання та контролю, фактором зовнішнього впливу на освітні системи.

Тестування в даний час стає органічною частиною сучасного освітнього процесу, найважливішим засобом встановлення зворотного зв'язку, завдяки якому навчання в повному розумінні слова перетворюється на диференційований, особистісно орієнтований процес, що забезпечує індивідуальний темп навчання, усунення суб'єктивізму та авторитаризму в оцінці рівня навчальних досягнень учнів, експертизи якості освітнього процесу та його індивідуалізації.

Одним з позитивних моментіввикористання тестового контролю є зняття конфліктних ситуацій у школі внаслідок усунення причин незадоволеності оцінним процесом. Учні із завищеною самооцінкою, отримуючи за результатами тестування бал нижче за очікуване (в однакових для всіх тестованих умовах), переконуються у своїй недостатній підготовці, а вчителі із суб'єктивним ставленням до учня виявляють неточності в оцінюванні; незалежне масове тестування дозволяє конфліктні ситуаціїв обох напрямках. Те саме можна сказати і про конфлікти вчитель - батько, вчитель - адміністратор і адміністратор-управлінець. Таким чином, при тестуванні змінюються не лише засоби та методи контролю, змінюється весь процес атестації, у тому числі і психологічна ситуація, змінюються мотивація, готовність до діяльності та з'являється індивідуально-особистісний підхід. А це означає, що сама концепція оцінки якості освіти починає зазнавати помітних змін: надалі вона зачіпатиме не лише учнів та їх досягнення, а й освітні заклади, викладачів та всю систему освіти загалом.

Різні форми масового незалежного тестування мають ще одну дидактичну перевагу в порівнянні з іншими способами контролю знань та вмінь учнів: для тестів встановлено жорсткі вимоги обов'язкової перевірки якості самих тестових завдань, так і методики розрахунку результатів тестування. До якості підсумкових тестів і достовірності інформації, що отримується за їх допомогою, пред'являються високі вимоги, що пояснюються важливістю прийнятих з допомогою рішень. Основна мета підсумкового тестування – забезпечення об'єктивної оцінки результатів навчання після завершення курсу. В зв'язку з цим підсумкові тестиповинні розроблятися за участю професіоналів-тестологів для стандартизації та ретельного обґрунтування якості тестів.

Саме поняття «оцінка» стосовно підсумкових результатів має два основних сенси, які визначаються метою створення тесту і залежить від характеру інтерпретації результатів його виконання. В одному випадку оцінка орієнтована на характеристику ступеня засвоєння змісту курсу (критеріально-орієнтований підхід), в іншому - на диференціацію учнів за результатами виконання тесту (нормативно-орієнтований підхід при доборі абітурієнтів для продовження навчання). Кожен із цих видів тестів може мати гомогенний (один предмет) або гетерогенний (міжпредметний) характер залежно від кількості змінних змінних, що знаходять відповідне відображення у змісті завдань тесту. Гетерогенні тести, своєю чергою, поділяються на полидисциплинарные і междистциплинарные, які вимагають багатовимірного шкалювання під час оцінювання результатів учнів.

Результати незалежного тестування можуть враховуватися при коригуванні навчальної діяльності та використовуватися рівно настільки, щоб допомогти учням та вчителям підготуватися до підсумкової атестації. Накопичення даних зовнішнього незалежного тестування дає змогу освітній установі не лише підготувати школярів до ЄДІ, а й пройти атестацію освітньої установи (когнітивної складової) за результатами динамічного моніторингу. Органами управління освітою паспорта самоатестації шкіл можуть бути враховані під час атестації загальноосвітніх установ.

За видами контролю вибудовується і типологія тестів. Відповідно до характеру розв'язуваних завдань використовуються той чи інший вид тестів, вид контролю та метод інтерпретації результатів контролю (рис. 4).

Рис. 4.Класифікаційна схема педагогічних тестів

Один із нових видів вимірювачів, орієнтованих на сучасний інтегративний підхід до оцінки якості навчання з позицій прогнозування подальших життєвих успіхів учнів, – компетентні тести. Оцінка рівня компетентності, що розпадається спектр окремих компетенцій, досить складна. В освіті компетенції є багатопланові та багатоструктурні характеристики якості підготовленості учнів, які навряд чи можуть бути повною мірою стандартизовані. Вони не піддаються операционализации і вимірам. Проблема тут в тому, що компетентність не можна трактувати як суму предметних знань і умінь. Це нова якість, що купується в результаті навчання, що пов'язує знання та вміння зі спектром інтегральних характеристикособистості, у тому числі і здатністю знаходити рішення в нестандартних ситуаціях та застосовувати отримані знання та вміння у вирішенні міжпредметних практичних завдань. У зв'язку з цим постає завдання створення міжпредметних (комплексних) тестів, що вимагають при оцінці результатів учнів використання методів багатовимірного шкалювання та спеціальних методів інтеграції оцінок окремих характеристикучнів.

Незалежне тестування, що періодично проводиться протягом навчального року, є найбільш ефективним, економічним та інформативним способом та інструментом, що дозволяє одночасно вирішувати ряд завдань:

Дозволяє учням перевірити свої знання з широкого спектру питань та освоїти технології підсумкової атестації методами незалежного тестування чи ЄДІ;

Забезпечує всім школярам рівні умови під час контролю навчальних досягнень;

Виключає суб'єктивізм в оцінюванні результатів;

Ставить вчителя на позицію не контролера, а співучасника перевірки;

Допомагає вчителю удосконалювати свої кваліметричні дії;

Полегшує працю вчителя; надає об'єктивну статистично та графічно оформлену освітню інформацію для складання звітної документації;

Забезпечує сумісність результатів кількох класів чи освітніх установ;

Органам управління освітою надає об'єктивну інтегральну картину стану освітніх систем.

У тому випадку, якщо тести супроводжуються відповідними системними засобами інструментального забезпечення процесу контролю, вони перетворюються на ефективний засіб формування практичних навичок самоконтролю та самокорекції в учнів та закладають основу ефективної організації внутрішньо-ришкової контрольно-оцінної системи. Системне проведення різних видів тестування розширює можливості практичної реалізації методів особистості орієнтованого навчання, заснованого на диференціації рівнів підготовленості школярів та інформаційної доступності результатів тестування, в тому числі і середньостатистичних, порівняння з якими забезпечує умови самоаналізу та самооцінки, внаслідок чого у школярів складається ціннісно-смислове ставлення до отриманого знання, здійснюється інтерпретація інформації на індивідуально-особистісному рівні , формуються загальнонавчальні компетенції та розвиваються здатності універсально використовувати та застосовувати отримані знання та навички, відбуваються латентні процеси змін у самокорекції, самовираженні та цілепокладанні.

Наголосимо, що перелічені вище форми тестового контролю не є вичерпними, не повинні у навчальному процесі повністю замінювати традиційні форми опитування, їх види та обсяги мають органічно доповнювати традиційний контроль. Тестування не скасовує та не замінює педагогічний досвід та індивідуальний внесок кожного педагога, а лише допомагає викладачам ефективно організувати систематичний, багатоступінчастий контрольно-оцінний процес та забезпечити таким шляхом умови для підвищення якості контролю та освіти. Розумне поєднання традиційного контролю та тестування є одним із факторів активізації пізнавальної діяльності учнів та накопичення даних для моніторингових досліджень якості освітнього процесу.

Однак, незважаючи на практику масового тестування, що розвивається, воно ще не стало необхідною складовою освітнього процесу, а повна відсутність курсів і спецкурсів у цьому напрямі призводить до того, що педагогічні вузи продовжують випускати вчителів, не готових включатися в інноваційний контрольно-оцінний процес і брати активну участь у розробці, створенні та використанні педагогічних вимірювачів. Разом з тим, сьогодні вчителі отримують можливість перевірити свої кваліметричні підходи до оцінювання знань та виробити об'єктивні критерії оцінки як власної діяльності, так і знань учнів. Педагогічний аналіз результатів тестового контролю дає об'єктивну освітню інформацію як учню, і вчителю, працівникам управління освітою та батькам.

Поки що нові форми, методи і технології масового тестування тільки починають входити до структури традиційного контролю знань учнів, що склався. Як часто, за якими обсягами матеріалу, на яких етапах, якими методами та видами тестування слід користуватися школі для оптимального контролю знань учнів та визначення рейтингового місця учнівської та загальноосвітньої установи в системі освіти визначається тією користю, яку отримають:

Навчальні – стимулювання інтересу до навчання, забезпечення умов самопідготовки, самоконтролю і самоатестації;

Вчителі - коригування освітнього процесу та вдосконалення власних кваліметричних навичок при оцінюванні знань школярів;

Керівники загальноосвітніх установ та органів управління освітою – прийняття об'єктивних управлінських рішень;

Батьки, які отримують інформацію про навчальні досягнення своїх дітей та визначають шляхи їх подальшого розвитку.

Загальний підхід: тестування має задавати єдиний стандартвимог до підготовки школярів по всьому освітньому просторі школи, конкретної території, регіону та країни. Однак воно не повинно заважати основному навчальному процесу, творчості та новаторству вчителя, діяльності основних ланок освітньої системи.

На зовнішньому та внутрішньому рівні функціонування контрольно-оцінної системи як узагальнені критерії її ефективності можуть виступати:

Продуктивність, що оцінюється як обсяг отриманої в процесі контролю інформації про підготовленість учнів, кількість проведених контрольних випробувань, кількість учнів, що контролюються, і т. д.;

Економічність, що оцінюється шляхом співвідношення витрат на функціонування контрольно-оцінної системи з кінцевими результатами;

Адаптивність, що оцінюється як здатність сприяти набуттю знань;

Дидактичність, що розуміється як здатність системи виконувати навчальну функцію педагогічного контролю, підтримуючи режим навчання;

Оперативність прийняття управлінських рішень та виконання коригуючої діяльності за результатами контролю у процесі навчання;

Надійність, що оцінюється як стійкість та точність оцінок.

Останнім часом для формування успішної особистості та прогнозування її розвитку посилюється необхідність оцінювання не тільки знань, умінь та навичок, а й низки інших характеристик: креативності, ступеня особистісного розвитку та сформованості різних компетенцій, досвіду практичної та творчої діяльності, здійснення емоційно-ціннісних відносин, потенційних здібностей та професійної схильності. Однак багато хто з перерахованих характеристикнеможливо виміряти і оцінити з низки причин: немає поки що надійних вимірювачів навіть виявлення знань, тим паче креативності, компетенцій, потенційних можливостей, навичок творчості та інших здібностей. Недостатньо розвинені комп'ютерні технології в контрольно-оціночній діяльності, не розроблено показники та критерії оцінки рівня розвитку особистості, для оцінювання властивостей особистості не розроблено форми та методи їх виявлення, засновані на поєднанні кількісних та якісних показників контролю, не створено оптимальну структуру накопичення оцінок, їх аналіз та інтерпретації, немає достатньої кількості підготовлених кадрів для такої діяльності.

2.3. Тестовий контроль як кваліметричний метод оцінки якості навчання

Тестовий контроль останнім часом займає центральне місце у всіх шкільних контрольно-оцінних системах, що є, у свою чергу, складовими системи оцінки якості. Разом з тим для всієї системи освіти в цілому найбільш важливим є контроль та оцінка якості навчання з метою атестації випускників та відбору абітурієнтів для професійних навчальних закладів, оцінки якості освітнього процесу та освітніх систем, а традиційні методи контролю для цього непридатні, оскільки вони націлені виключно на отримання якісних еквівалентів оцінюваних властивостей учнів. Насправді педагоги, оцінюючи результат навчальної діяльності учнів з допомогою порядкової (якісної) п'ятибальної шкали, найчастіше дають оцінки, істотно різняться у різних освітніх установах, і навіть в учителів однієї й тієї школи.

Як показали дослідження об'єктивності оцінювання в нас і за кордоном, розкид позначок у різних ситуаціях за одну і ту ж відповідь може бути від «2» до «5». Це природно, оскільки за традиційних методів оцінювання незмінно присутній суб'єктивний чинник. Хоча, без сумніву, у будь-якому контрольно-оцінному процесі завжди є окремі елементи педагогічних вимірів при оцінці знань учнів. Однак такі оцінки не є порівнянними, їх властивості розрізняються і не можуть бути приведені до однієї шкали. Разом з тим, щоб при оцінці якості та ефективності освітніх систем на всіх ієрархічних рівнях управління освітою використовувалися результати однієї й тієї ж якості, визначення якості освіти має базуватися на аналізі статистичних результатів, що задаються в термінах вимірюваних параметрів: рівень труднощі тестових завдань та рівень навчальних досягнень , наведених до однієї і тієї ж шкали оцінок. Таким чином, кваліфікація оцінювання якостей особистості в першу чергу йде за когнітивною складовою – рівнем навчальних досягнень як об'єкту педагогічних вимірів, тому що при всьому різноманітті показників якостей особистості найбільш значущими як і раніше залишаються якість засвоєних знань, розвиток певних навичок та набуття необхідних умінь на кожній стадії навчання, тобто. когнітивно-практичний компонент освіти.

Передбачається, що саме кваліметричний підхід, що базується на концептуальних положеннях теорії педагогічних вимірювань, масовості та незалежності процедур тестування, методах математичної статистики та педагогічного інтерпретаційного аналізу, може забезпечити строгість, чіткість та впорядкованість відомостей про підготовленість та рівень розвитку учнів. Обсяги незалежного тестування школярів і випускників, що розширюються, включають дедалі більше суб'єктів освіти в нову контрольно-оцінну діяльність, створюються умови для контролю якості освіти за певними показниками, актуалізується проблема підвищення ефективності використання матеріалів, технологій і результатів тестування.

Напрями більше повного використаннярезультатів педагогічного тестування пов'язуються не лише з необхідністю оцінювання якості освіти, а й з можливістю виявлення характеристик особистісного розвитку учнів, якості освітнього процесу та освітніх систем. Педагогічне тестування, вимірюючи когнітивний компонент освіти в кількісних показниках, дозволяє якоюсь мірою порівнювати та зіставляти різних суб'єктів освіти за окремими якісними параметрами, оцінювати деякі характеристики учнів, такі, як гнучкість мислення, завзятість, зібраність, цілеспрямованість, посидючість, мобілізація на досягнення , розвиток компетенцій, навички самоорганізації, самопідготовки та цілепокладання при навчанні та атестації.

Кваліметричний підхід до контролю, на відміну традиційного, дозволяє отримувати максимум інформації з кількісних оцінок і якісно оцінювати стан досліджуваних об'єктів. Тільки використання науково обґрунтованих та взаємопов'язаних методів та технологій навчання, контролю та інформаційного освітнього моніторингу може забезпечити досягнення необхідної якості в освіті.

Важливим є той факт, що кожен більш високий рівень узагальнення даних послідовно вбирає результати нижніх рівнів, забезпечуючи для будь-якої вибірки піддослідних статистичні характеристики однієї й тієї ж властивості (терміни проведення контролю, матеріали і процедури тестування, методи шкалювання та оцінювання). Можливість порівняння з даними генеральної вибірки (всього масиву піддослідних) в умовах масового тестування дозволяє всім суб'єктам освіти виявляти реальні досягнення власної діяльності, оцінювати їх щодо інших освітніх систем як за вертикаллю (учень, клас, школа, територія, регіон, країна), так і по горизонталі в однотипному ряду(На рівні школярів, класів, загальноосвітніх установ одного типу тощо). Системність та незалежність різних видів навчального та атестаційного тестування створюють умови для практичної реалізації принципів особистісно орієнтованої та розвиваючої освіти на основі здобуття об'єктивних оцінок, диференціації рівнів підготовленості школярів та індивідуалізації навчання. Саме статистичні методи аналізу результатів масового тестування дають можливість від індивідуальних позначок учнів перейти до оцінок самої освітньої системи чи підсистеми, оцінити її стан щодо статистичних норм, зафіксувати адекватні стани усієї освітньої системи та її окремих підсистем на момент виміру.

Одним із методів, що дозволяють отримувати об'єктивну освітню інформацію, останнім часом є тестовий контроль. Структурні елементи такої системи оцінки якості навчання є сукупністю взаємодіючих об'єктів різної природи, що мають явно виражену системну властивість – орієнтацію на вимірювання та вимірність. Осноганний на теорії педагогічних вимірювань тестовий контроль дозволяє шляхом багатофакторного та багатовимірного аналізу статистичних результатів навчальних досягнень виявити відображення якості процесу як результат, дати кількісні показники якості результатів навчальної праці не лише учнів, а й інших суб'єктів освіти (педагоги, управлінці та ін.). Логіка оцінки при цьому задається на основі використання математичних моделейконструювання педагогічних вимірювачів та використання методів статистичної обробки результатів.

В останні роки масове тестування входить до системи російської освітияк сучасна, що самостійно функціонує соціально-педагогічна система, яку можна розглядати як одну з провідних технологій отримання об'єктивної та порівнянної інформації про якість підготовленості випускників та школярів для незалежної експертизи якості освіти на всій території країни. Таку систему можна віднести до діяльнісної, що представляє собою «…сукупність об'єктів, взаємодія яких сприяє появі нових інтегральних якостей, не властивих частинам і компонентам, що утворюють цю систему». Єдність цілого ряду взаємопов'язаних структурно-функціональних компонентів цієї системи, від розробки тестових матеріалів до підготовки статистичного звіту за результатами масового тестування робить цю систему контролю всеосяжною, загальнодоступною та затребуваною численними категоріями користувачів.

Діяльнісний характер системи тестування обумовлений активною взаємодією як складових її компонентів (розробники тестів, науковці та педагоги, інформаційні служби, філії та представництва), так і спектром користувачів (учні, батьки, педагоги, керівники освітніх установ та ін.). Сучасні інформаційні технології дозволяють значною мірою автоматизувати контрольно-оціночні процедури та проводити тестування одночасно на всій території країни. Новою якістю є масовий характер тестування, що забезпечує єдність вимог до рівня підготовленості учнів та сумісність результатів однакової властивостіза будь-якими вибірками піддослідних.

Висока результативність та динамічність розвитку федеральної системи тестування багато в чому визначаються сучасними потребами суспільства, що прагне перейти в режим відкритої освіти в цілому та відкритості освітньої системи у сфері оцінки якості навчальних досягнень. У свою чергу, потреба масового тестування якісної тестової продукції стимулює розвиток тестології, техніки та технології розробки нових педагогічних вимірювачів. Інтенсивно використовуються інформаційні технології для забезпечення контрольно-оцінних процедур, розвиваються комунікаційні зв'язки, удосконалюється система управління якістю освіти. Відбувається зміна та впровадження в освітню практику нових взаємодій учень – вчитель, учень – батько, вчитель – батько, вчитель – адміністратор, навчальний заклад – орган управління освітою.

Незалежне тестування та єдиний державний іспит стають найважливішими складовими контрольно-оцінної системи, що виконують у ролі провідної функції експертизи якості освіти. При цьому системоутворюючими та активно впливають на освітній процес є такі фактори:

проектувальний,що орієнтує на науково обґрунтоване формулювання цілей діяльності системи, її функцій, конкретизацію очікуваних результатів і термінів досягнення мети, досяжність поставлених цілей, визначення величини коштів і часу, що витрачаються;

комунікативний,включає всі ієрархічні рівні управління освітньою системою, стиль суб'єктно-об'єктних та суб'єктно-суб'єктних взаємин;

аналітико-результативний,включає способи отримання, накопичення, узагальнення та аналізу результатів, методи педагогічної інтерпретації, техніку та технологію оформлення та подання результатів, підбиття підсумків тестування та навчання.

Як і будь-яка система, незалежне тестування має власну організаційну структуру, діяльність якої управляється і координується центральним органом. Останній грає домінуючу роль функціонуванні всієї системи та має свої підпорядковані підсистеми, зокрема на етапі проведення ЄДІ. Взаємозв'язки цілей, контрольно-оцінних засобів та суб'єктів тестування схематично наведені на рис. 5.

До перелічених вище факторів необхідно додати теоретико-концептуальний.Діяльність системи масового тестування багато в чому забезпечується рівнем розвитку всіх його компонентів, точністю та науковою обґрунтованістю концептуального апарату. У процесі розвитку системи відбувається безперервне зміцнення науково-теоретичної та матеріально-технічної бази, розробляється теорія педагогічних вимірювань та моніторингу, удосконалюються педагогічні контрольно-вимірювальні матеріали, техніка та технологія тестування, підготовка учнів, методи обробки статистичних даних, форми та способи їх подання для користувачів , У контрольно–оценочный процес включається дедалі більше загальноосвітніх установ країни.

Рис. 5.Елементи стандартизованого тестування

Ефективність функціонування та можливість розвитку цієї системи багато в чому обумовлюються якраз ступенем її відкритості та масштабами взаємодії з російським соціально-освітнім середовищем. Вона включає в освітній процес не лише освітні заклади, педагогів та учнів, а й усю громадськість – батьків, пресу, органи управління та ін. Система тестування має високий потенціал саморозвитку та самовдосконалення.

На рис. 6 відбито основні взаємозв'язки між компонентами системи тестування.

Умовно в цій схемі можна виділити три основні організаційно-функціональні модулі:

1. Науково-методичний модуль, що забезпечує ідеологію конструювання контрольно-вимірювальних матеріалів та технологій незалежного масового тестування, розробку необхідних матеріалів та інструкцій, формування банку тестових завдань та банку тестів, відбір та видання зразків тестів для широкого використання їх вчителями та учнями при навчанні та самопідготовці , підготовку та перепідготовку тісто–логів та тістотехніків, проведення наукових конференцій.

2. Мережа представництв чи регіональних центрів оцінки якості освіти, які забезпечують проведення та аналіз результатів тестування учнів по всій території Росії, сприяють поширенню науково-методичної культури тестування по всій країні.

Рис. 6.Організаційно-функціональна схема федеральної системи тестування

3. Інформаційно-аналітичний модуль, що забезпечує розробку та вдосконалення сучасних технологій обробки та передачі інформації, здійснює автоматизовану перевірку матеріалів тестування, підготовку оперативної та підсумкової інформації за результатами тестування (StatInfo та інша статистична звітність), що створює основи для функціонування багаторівневого кваліфікаційного моніторингу .

Як відкрита система, що взаємодіє з великою кількістю загальноосвітніх установ, вузів та адміністративних органів управління освітою, система тестування здійснює постійний обмін освітньою інформацією між іншими системами різного рівня. Для забезпечення учням однакових умов під час підсумкової атестації тестування (атестаційне та абітурієнтське) по всій країні проводиться за принципом «один день – один іспит».

Організаційно та методично за такої форми підсумкової атестації досягається найбільша формалізація структури тестових матеріалів та процедур тестування, перевірки та обробки результатів, розрахунку та подання тестових балів. Завершується така атестація видачею сертифікатів (свідчень) загальноросійського зразка та шкали переведення тестових балів у шкільну оцінку.

Досвід проведення тестування, у тому числі і ЄДІ, виявив його затребуваність, стрімкий розвиток, динамізм, здатність до включення до своєї діяльності нових суб'єктів, розширення спектру освітніх послуг, здатність до вдосконалення та розвитку науково-теоретичної бази.

Зрозуміло, незалежне тестування виявило низку загальних проблемяк у системі освіти, і у системі підсумкової атестації. До них відносяться підготовка та перепідготовка кадрів, перегляд пріоритетів у змісті підсумкової атестації, розвиток наукової школи з проблем педагогічних вимірів, зміна правил прийому до вузів та ССНУ, удосконалення контрольно-оцінних матеріалів та процедур. Загалом перед Росією стоїть проблема створення загальнонаціональної системи оцінки якості освіти.

2.4. Функції та принципи тестового контролю

Останнім часом у практиці діагностики якості загальної освіти набувають поширення такі технології, як тестування, діагностика, експертиза, моніторинг та педагогічна кваліметрія, які мають на меті об'єктивізацію оцінок. Стає все більш очевидним, що тільки об'єктивна, всеохоплююча, науково розроблена діагностика засвоєних, перетворених і практично орієнтованих знань може стати індикатором якості підготовленості учнів, а й існувати як об'єктивний показник переваг чи недоліків тієї чи іншої педагогічної системи.

У зв'язку з цим сучасний тестовий контроль розглядається як система контрольних вимірювальних матеріалів, процедур тестування, технологій перевірки та оцінювання результатів навчальної діяльності суб'єктів освітнього процесу. При цілеспрямованому доборі завдань, що відповідають за своїми характеристиками зоні найближчого розвитку учня, творчий розвитокучнів стає домінуючим, самоцінним, сприяючи активізації пізнавальної діяльності учнів та реалізації низки функцій контролю: діагностичної, контрольно-оцінної, навчальної, розвиваючої, мотиваційно-спонукальної, виховної, організаційної, стандартизуючої, інформаційної, управлінської, демократизуючої, соціально-економічної, гуманітарної.

Діагностична функціявипливає безпосередньо з самої суті будь-якого контролю, але при тестовому вона проявляється ще й у тому, що він задає вимоги до отримання валідної інформації про якість знань, умінь та навичок, психологічні якостіучнів; сприяє диференціації учнів за рівнем підготовки, відокремлення знання від незнання, виявлення різних видів знань: пропонованих, придбаних, перевірених, застосовуваних, стійких та забутих; забезпечує широке використання освітнього моніторингу (педагогічного та психологічного) для оцінки якості освіти та можливості змістовного аналізу засвоєння всього навчального матеріалу та окремих тем; дозволяє проводити експертизу стану освіти з урахуванням сумісності даних освітньої статистики. Завдяки змістовному аналізу засвоєння навчального матеріалу педагогічна діагностика одержує новий інструментарій для виявлення індивідуальних труднощів, їх причин та напрямів коригувань освітньої діяльності учнів та вчителів

Контрольно-оцінна функціязабезпечує підбиття підсумків навчання шляхом здійснення проміжного або підсумкового контролю у формі тестів та дозволяє кількісно виміряти показники навчальних досягнень атестованих. Систематичне застосування поточного контролю в освітній практиці призводить до позитивних тенденцій у розвитку особистості учня, сприяючи закріпленню установок на самоосвіту та самоактуалізацію. На сучасному рівні розвитку тестових та комп'ютерних технологій метою поточного контролю стає не примус до навчання з боку педагога, а самовдосконалення, характерне для навчання, в процесі якого активізуються розвиваюча та навчальна функції контролю.

Навчальна функціяреалізується під час проведення різних видів навчального тестування для освоєння школярами як навчального матеріалу, так і технології масового незалежного тестування, використання завдань у тестовій формі для самоатестації та самопідготовки; при використанні тестів проявляється взаємозв'язок контролюючої та навчальної функцій контролю, що повною мірою відповідає сучасним світовим тенденціям у переосмисленні ролі контролю в освіті, коли контроль, оцінка та навчання розглядаються як взаємопроникні складові єдиного освітнього процесу.

Розвиваюча функціяпроявляється у впливі на випробуваного результатів тестування при виявленні незбігаючих та правильних відповідей на завдання тесту, розвитку пам'яті, придбанні навичок застосування знань на практиці, прагненні покращити результат та набути більш стійких знань до наступного тестування, отриманні досвіду підготовки відповіді та перенесення знань з інших освітніх . Формуванню цих аспектів сприяють і традиційні засоби контролю. Проте функція внутрішньошкільного контролю, що розвивається, реалізується лише за певних умов, коли в процесі контролю та самоконтролю у учнів виникає потреба в пізнавальній діяльності, самовдосконаленні та отриманні досвіду творчої діяльності при виконанні навчальних завдань. Істотною ознакою, що зумовлює домінування навчальної та розвиваючої функцій тестового контролю, є оптимізація проблеми контролюючих завдань стосовно рівня та якості підготовленості кожного учня.

Мотиваційно-спонукальна функціяпроявляється через вплив тестування всіх суб'єктів освітнього процесу. По-перше, на учнів: формування впевненості в об'єктивності оцінок та можливості досягнення вищих результатів; підвищення навчальної мотивації та бажання отримати більше високий результат; створення атмосфери змагальності та підвищення відповідальності за результати навчальної праці; орієнтація на співпрацю із педагогом; самоорганізація та самопідготовка. По-друге, на вчителів: підвищення відповідальності за результати освітньої діяльності; вдосконалення освітніх програм та використання додаткової навчальної літератури; створення найкомфортніших умов навчання і психологічної розвантаження під час аналізу результатів контролю.

Виховна функціятестового контролю зумовлює посилення інтересу до знань, вироблення посидючості та здатності працювати систематично, набуття навичок самоконтролю, самооцінки та самокорекції, поява потреби співпрацювати з учителем. Ця функція відіграє у формуванні мотиваційної основи діяльності учня.

Організаційна функціявиявляється у здатності тестування забезпечувати умови самостійної роботи, самонавчання, самоконтролю, індивідуалізації навчання на основі розробки та використання нових освітніх технологій, зміна структури навчального процесу та форми контролю.

Стандартизуюча функціяпроявляється у забезпеченні однакових вимог до рівня базової підготовленості учнів різних освітніх закладів, що особливо важливо при підсумковій атестації випускників та доборі абітурієнтів.

Інформаційна функціяобумовлена широким поширенням та розвитком освітніх технологій, створенням відкритого федерального банку освітньої статистики та формуванням системи багаторівневого кваліметричного моніторингу якості освіти, можливістю отримання статистичних норм якості навчальних досягнень та рейтингу освітніх закладів за рівнем досягнутої якості, доступністю інтегральної освітньої інформації широкому колу користувачів.

Демократизуюча функціязабезпечує однакові умови проходження атестації всім учнів, добровільність участі у різних видах тестування, декларація про помилку, варіативність вибору учням форм атестації.

Управлінська функціяпов'язана з отриманням та аналізом кваліметрично вивірених результатів навчальних досягнень учнів та забезпеченням умов для прийняття обґрунтованих рішень на основі об'єктивної та достовірної освітньої інформації.

Соціально-економічна функціязабезпечує скорочення витрат та часу на проведення підсумкових контрольно-оцінних процедур, надає випускникам можливості вступу до вишів без виїзду з дому, з меншими матеріальними витратами, частково вирішує питання працевлаштування певної частини педагогічних кадрів.

Гуманістична функціяпроявляється в тому, що тестові технології створюють психологічно більш комфортні умови при контролі, забезпечуючи збереження здоров'я насамперед на підсумковій атестації та вступних випробуваннях за рахунок зниження психологічних навантажень не лише учнів, а й вчителів.

p align="justify"> Реалізація перерахованих вище функцій залежить від форм і методів підготовки учнів до тестування, а також від принципів його організації та проведення: науковості, ефективності, об'єктивності, валідності та надійності, системності використання в освітній практиці як відображення педагогічної адекватності в єдності навчання та контролю.

Деякі з цих принципів мають бути закладені вже під час конструювання тестів як педагогічних вимірників. Так, принцип науковості як із найважливіших відбиває обгрунтування критеріїв оцінювання підготовленості учнів з допомогою використання попередньо апробованих контрольно–оценочных матеріалів і процедур, підвищення надійності і точності педагогічного інструментарію, достовірності оцінок та його стійкості. Чим якісніший тест, тим менше помилка виміру, точніше кількісна оцінка рівня навчальних досягнень та її наближення до латентної характеристики піддослідності – підготовленості. Надійність засобу вимірювання залежить від його валідності – придатності вимірювати те, для чого даний тест створений. Якщо цей принцип порушено, то отримані результати не будуть відображати справжнього стану об'єкта, що досліджується, а їх аналіз може дати помилкові висновки. Принципи систематичності та ефективності якоюсь мірою суперечать один одному, але їх поєднання дозволяє досягти забезпечення об'єктивності оцінок при мінімальних витратах коштів, часу та психологічних зусиль учнів та педагогів. Нарешті, педагогічна адекватність оцінок тестового контролю досягається шляхом вибору з усіх елементів контрольованого знання найбільш укрупнених, важливих стандартів, що найбільш повно охоплюють вимоги і репрезентативно відображають зміст підготовки. Цей далеко не повний набір принципів тестового контролю досить чітко вказує на те, що підвищення якості навчання нерозривно пов'язане із удосконаленням систем контролю та створенням умов більш тісної співпраці учнів та педагогів у освітньому процесі.

2.5. Організаційно-технологічні форми тестового контролю

Питання забезпечення запланованої якості освіти вимагають використання сучасних підходів у діяльності загальноосвітньої школи, запровадження освітніх стандартів, перегляду організаційно-технологічних підходів до контролю. Незважаючи на те, що практично у всіх регіонах країни існують атестаційно-діагностичні центри, які здійснюють розробку засобів для перевірки якості знань школярів та атестації загальноосвітніх установ, ці структури, як правило, не мають достатнього науково-методичного та матеріально-технічного забезпечення для об'єктивного контролю та проведення науково-обґрунтованих моніторингових досліджень. Робота цих організацій не координується, відсутня механізм забезпечення якості їхньої роботи (сертифікації) відповідно до сучасних вимог, не ведеться цілеспрямована робота з освоєння культури тестового контролю. Як наслідок за таких методів немає сумісності результатів контролю не лише по країні чи регіону, а й навіть по одній і тій же території.

Одним із напрямів розвитку сучасної педагогіки стає технологічний підхід до навчання, контролю та оцінювання результатів навчальної діяльності учнів. Науково-педагогічне та методичне осмислення такого поняття, як «освітня технологія» обумовлено відображенням використання нових можливостей інформаційних методівв освіті. У зв'язку з потребою підвищення якості освіти та широким використанням сучасної комп'ютерної техніки та інформаційних технологій у навчальному процесі йде розробки та впровадження нових технологій навчання та самоосвіти, а також форм контролю та самоконтролю. Поступово нашій країні створюються умови виведення окремих видів контрольно–оценочной діяльності межі освітнього закладу.

Останнім часом найважливішою вимогою системного оцінювання якості підготовленості учнів є орієнтація не на використання окремих елементів та процедур контролю, а на планомірний розвиток національної системи тестування, що відповідає умовам організації та функціонування моніторингу якості освітнього процесу та освітніх систем, на основі використання об'єктивної та порівнянної освітньої інформації у масштабах країни, регіонів, муніципалітетів та ін.

Цьому сприяють:

Послідовне створення та розвиток нових організаційних структурз проведення тестування, служб розробки, конструювання та параметризації педагогічного вимірювального інструментарію;

Удосконалення техніки та технології збору освітньої інформації та методів статистичної обробки результатів тестування;

Активізація наукової, науково-методичної та навчальної роботи з розвитку всіх ланок тестових технологій.

Федеральна система масового тестування, що формується, створює нові можливості оцінки та контролю, забезпечуючи сполучну та регулюючу ланку між загальноосвітніми та вищими навчальними закладами, задаючи єдині вимоги до змісту та рівня підготовленості випускників загальноосвітніх установ та вступних випробувань.

Завданнями системи незалежного тестування є:

Забезпечення об'єктивності атестації учнів та освітніх закладів;

Підвищення ефективності навчання та оцінювання рівня підготовленості учнів, забезпечення доступності професійної освіти;

Розробка науково обґрунтованих контрольно-вимірювальних матеріалів, процедур, показників та критеріїв оцінок;

Стандартизація процедур тестування, обробки, шкалювання, оцінювання та подання результатів;

Підготовка кадрів із питань тестування шляхом створення спеціальної системи підвищення кваліфікації;

Забезпечення наступності вимог у системі безперервної загальної та професійної освіти;

Моніторинг якості освіти в країні та її окремих територіях;

Отримання цінної інформації про оволодіння школярами та випускниками змістом навчального предмета, тобто. основними знаннями та вміннями, відображеними в обов'язковому мінімумі змісту та вимогах до рівня підготовки на різних стадіях навчання;

Коригування освітніх стандартів; оцінка реалістичності вимог до рівня підготовки випускників середньої школи; забезпечення можливості вимірювання їх досягнень; створення умов для самоконтролю;

Удосконалення освітнього процесу та навчально-методичного забезпечення предметних курсів.

Залежно від поставлених цілей і завдань контролю можуть бути використані різні організаційно-технологічні форми тестування - від масових і найбільш високих за якістю контрольно-вимірювальних матеріалів до самого спрощеного контролю в окремому класі за невеликою темою на основі авторських тестів, не підкріплених статистичними характеристиками. Сучасні служби незалежного тестування є соціально-педагогічну систему, що володіє такими характеристиками, як цілісність, автономія, сумісність з іншими освітніми системами будь-якого рівня, стабільність, здатність до адаптації та саморозвитку. Найбільш розвинена система такого контролю - це система тестування на стадії входу-виходу із загальноосвітньої школи до вищої. Складовими федеральної системи стандартизованого тестування є єдиний іспит, централізоване тестування, комп'ютеризовані олімпіади, різні види атестаційного тестування. За технологічним забезпеченням розрізняють бланковий та комп'ютерний методи проведення тестування.

ЄДІ в освіті відноситься до високих інформаційних технологій, що забезпечують зовнішній незалежний підсумковий контроль підготовленості випускників, об'єктивізацію оцінок та можливість багатофакторного аналізу результатів за різними рівнями їх узагальнення. З 2001 по 2005 р. проводився широкомасштабний експеримент із запровадження єдиного державного іспитуяк форми підсумкової атестації учнів загальноосвітніх установ та водночас вступних випробувань для продовження навчання на вищому ступені. У 2006-2008 роках. планується його поетапне запровадження на всій території країни. Але вже сьогодні ЄДІ – багатопланова структура, яка використовує великий кадровий потенціал різних фахівців для підготовки контрольно-вимірювальних матеріалів, організації та проведення єдиного іспиту, перевірки відповідей, шкалювання та оцінювання результатів, їх аналізу та інтерпретації, використання об'єктивної освітньої інформації для різних цілей. Разом з тим ЄДІ- Це складний контрольно-оцінний процес, який, розвиваючись сам, ініціює розвиток освітніх систем на федеральному, регіональному та територіальному рівнях, забезпечує орієнтири та динамізм процесу вдосконалення всієї системи освіти, задаючи єдиний рівень вимог до змісту освіти на всій території країни, надаючи можливість брати участь у конкурсі до різних вишів країни, не виїжджаючи з дому, дозволяючи в перспективі перейти до інформаційних технологій атестації випускників.

Однією зі складових нового контрольно-оцінного процесу є федеральна база свідоцтв (ФБС) про результати ЄДІ, призначена для зберігання всієї інформації про видані свідоцтва ЄДІ та підтвердження участі або неучасті абітурієнта в ЄДІ поточного року. ФБС забезпечує користувачам можливість перевірки даних свідоцтв ЄДІ та інформації про зарахованих абітурієнтів до державних освітніх закладів професійної освіти. Користувачами ФБС є федеральні міністерства та відомства, органи управління освітою суб'єктів Російської Федерації, регіональні центри обробки інформації ЄДІ, вузи та ССНУ, які зараховують результати ЄДІ як результати вступних випробувань. Останнім часом нова системаатестації випускників та ФБС стають інформаційною основою для управління якістю навчання. Контрольно-оцінний процес стає дедалі більш відкритим, інформаційна система єдиного конкурсного прийому (ЕКП) дозволяє у режимі реального часу стежити, як відбувається зарахування абітурієнтів у той чи інший вуз. У сенсі ЄДІ – це приклад входження системи освіти у інформаційну епоху розвитку суспільства.

В умовах введення ЄДІ як у учнів, так і в освітніх закладів зростає потреба в порівнянні рівня своїх навчальних досягнень з будь-яким об'єктивним показником. У підсумкових звітах масового тестування рух освітньої інформації йде від індивідуальних результатів піддослідних до досягнень усієї системи освіти і назад, є процес циркуляції освітньої інформації та широкі можливості для аналізу досягнень всіх суб'єктів освітнього процесу за різними показниками. Для аналізу досягнень кожної досліджуваної вибірки використовується відповідний рівень узагальнення статистичних даних. При цьому весь масив піддослідних складає так звану генеральну вибірку, а її середньостатистичні показники (при репрезентативній вибірці) є статистичною нормою для порівняння показників будь-яких інших локальних вибірок, дозволяючи оцінювати досягнення не тільки кожного окремого учня з окремих предметних областей, а й класу, школи, району, міста, проводити порівняльний, дидактичний чи динамічний аналіз якості навчання.

Статистична обробка результатів дозволяє від кількісних оцінок когнітивної складової освіти перейти до якісним оцінкамособистості, освітнього процесу та освітньої системи. А тому важливо враховувати, що чим більше масив піддослідних, тим складніші та важливі рішенняприймаються за результатами контролю, тим вищим має бути рівень валідності педагогічних вимірів, оскільки з отриманих результатів та можливої їх інтерпретації можуть бути зроблені правильні або хибні висновки для прийняття управлінських рішень. Тому особливо гостро постають питання забезпечення точності та надійності результатів для адекватного відображення якості навчальної діяльності освітніх систем як результати навчальних досягнень випускників.

Однією з найважливіших вимог стає забезпечення інформаційної безпеки матеріалів та результатів ЄДІ на всіх численних етапах їхнього руху від центру тестування до випускників в аудиторії та назад. У основі ЄДІ першому етапі його проведення лежали лише технології бланкового тестування з автоматизованою обробкою результатів – базова технологія. За цією технологією випускники на іспиті отримують тест-пакети на паперових носіях: екзаменаційне завдання– контрольний вимірювальний матеріал(КІМ) або тест, бланк реєстрації, бланк відповідей на тестові завдання та бланк для конструювання вільної відповіді, чернетка. КІМ може складатися з кількох частин: «А» – тестові завдання закритої форми або з вибором відповіді з запропонованих; «В» – завдання, які потребують вільної відповіді; «С» – завдання-есе або з вільним конструюванням розгорнутої відповіді та інш. такого контролю. Бланки «С» роздруковуються у двох примірниках з автоматичним проставленням індивідуальних номерів та зливанням одного й того ж варіанту до протоколу перевірки одному експерту-предметнику без зазначення будь-яких даних про учня. Групуючи схожі на виконання роботи в одну відомість, система дозволяє відстежувати порушення інформаційного режиму в пунктах проведення іспиту. За результатами аналізу освітньої статистики можна виявити, у яких пунктах проведення іспиту були порушення. Федеральна освітня статистика як показник норми та інформаційна база моніторингу підсумкових відміток за класами дозволяють отримувати середній тестовий бал за пунктом, школою, класом, порівнювати оцінки школи та ЄДІ.

Отримують розвиток та інші модифікації проведення ЄДІ: автоматизована інформаційна система (АІС) «Іспит»; комп'ютерна система "Гуманітарні технології". За технологією АІС «Іспит» контрольно-вимірювальні матеріали, як і за бланкової технології, доставляються на паперових носіях до пунктів проведення ЄДІ, а всі необхідні бланки та інструкції роздруковуються швидкісними принтерами безпосередньо в аудиторії після розсадження школярів. Комплекс засобів автоматизації (КСА) за цієї технології спирається на базу даних. У режимі реального часу КСА дозволяє проводити розподіл організаторів за аудиторіями та розсадження випускників з видачею варіанту. Відповідно до номера робочого місця та варіанта контрольної роботи роздруковуються іменні бланки відповідей на завдання «А-В» та «С», відомість входу та розсадження випускників, відомість іспиту, інструкції для учасників та організаторів ЄДІ, супровідні листи для оформлення актів проведення іспиту та ін.

Достоїнство цієї технології полягає в тому, що в аудиторії можуть бути відсутні викладачі, всі матеріали та інструкції роздруковуються та комплектуються на місці операторами, програма дозволяє випускнику самому відправити свій бланк на сканування та провести розпізнавання його зображення, звірку реєстраційних даних (верифікацію) зображення бланка та міток. відповідей. У такому разі випускник повністю впевнений, що вся інформація є вірною, запит до конфліктної комісії стає зайвим. Однак для роботи за цією технологією потрібно багато техніки і добре підготовлених операторів, у кожній аудиторії необхідний комплект: комп'ютер, сканер, принтер.

Комп'ютерна програма «Гуманітарні технології» вимагає проведення іспиту в комп'ютерних класах та розсаджування випускників за принципом: «один комп'ютер – один учень». Допускається проведення безлічі сеансів, тому не всі учні тестуються одночасно. Для вирівнювання умов ЄДІ контрольні роботи, що формуються комп'ютером, наближені до бланкових тестів. Тест формується комп'ютером індивідуально для кожного випускника із збереженням структури, змісту та можливих варіантів відповіді, так само як і за базової технології. При вході до аудиторії учню видається лише бланк «З» з номером варіанта та штрихкодом. Набравши на комп'ютері свої П.І.Б., він отримує на екрані всю область реєстрації, яку може звірити, а якщо треба, виправити. Після звіряння області реєстрації школяр вводить номер варіанта і має можливість розпочати виконання роботи. Час роботи з тестом фіксується, на екрані послідовно з'являються завдання «А-В», які можна переглянути і виконувати в будь-якій послідовності. Допускається зміна мітки передбачуваної відповіді, але кількість та послідовність замін фіксуються машиною. Поки не виконано і не закрито завдання «А-В», машина не видає випускнику завдання «С». Після закінчення роботи із завданнями «А-В» комп'ютер видає повну інформаціюбланка відповідей та реєстрації (можливе їх роздрукування), випускник самостійно верифікує (перевіряє правильність сканування та розпізнавання) свою роботу та підтверджує правильність даних. Після цього машина одразу дає файли даних реєстрації та бланків відповідей «А-В» у базу, яка в режимі реального часу передається на перевірку. Після виконання завдань «А-В» випускнику видаються завдання «С». Він виконує їх на стандартизованому бланку зі штрих-кодами і далі обробляє за базовою бланковою технологією з подальшою перевіркою експертами.

Після того, як експерти проставлять оцінки відповідей «С», протоколи експертної перевірки скануються та передаються в Федеральний центртестування, де інформація автоматично вводиться на комп'ютер; результати виконання завдань «А», «В» та «С» об'єднуються та підраховуються бали для кожного учня. Результати зберігаються у зведеній загальноросійській базі даних.

Таким чином, незважаючи на деякі відмінності, у всіх модифікаціях технологій проведення ЄДІ використовується принцип тестування за допомогою стандартизованих КІМ, не позбавлених недоліків. Одна з проблем стандартизованого тестування полягає в тому, що для його проведення потрібна дуже велика кількість варіантів тестів. Так, наприклад, з математики в 2004 р. було створено близько 500 варіантів - більш ніж по сотні на кожний часовий пояс. За всього бажання розробників їх вирівняти вони рівнозначні між собою за рівнями проблеми, більше, часом для територій з різними часовими поясами вони різняться як за рівнями проблеми, а й у структурі, що дуже ускладнює можливості моніторингу якості навчання у масштабах країни. Інша проблема стандартизованих КІМ полягає в тому, що однакові тести виконують школярі з різним рівнем підготовленості, а це означає, що сильні випускники, виконуючи завдання низького рівня труднощі, не можуть повною мірою показати свої знання, а слабкі школярі не виконують завдання високого рівня. Проблеми, теж можуть повною мірою розкрити свої можливості. Таким чином, ефективність використання стандартизованого тесту та надійність виміру при такому тестуванні залишають бажати кращого.

Більш досконалою моделлю педагогічних вимірювань було б проведення іспиту з комп'ютерних технологій у режимі адаптивного тестування. Особливістю комп'ютеризованих форм контролю є використання адаптивного тестування, при якому процес формування тестів та обробка результатів здійснюються автоматично, підвищуються точність та надійність вимірювань, інформаційна захищеність, з'являється можливість проведення багатьох сеансів на тому самому обладнанні протягом деякого часового інтервалу. Точність вимірювання рівня підготовленості випробуваного збільшується за рахунок того, що комп'ютер сам методом випадкової вибіркипідбирає тестові завдання безпосередньо перед пред'явленням їх на екран монітора, так би мовити, під час тестування. Основний принцип його полягає в тому, що вимір рівня підготовленості відбувається тим точніше, чим більше тестових завдань відповідного рівня труднощі виконує випробуваний. Комп'ютерна програма адаптує, пристосовує рівень складності завдань до рівня підготовленості випробуваного, дозволяє слабо підготовленим учням вирішувати більше легких завдань, сильним – більше важких (тобто. Це дозволяє більш точно визначити якість знань і більш тонко диференціювати позначки на єдиній логістичній шкалі залежно від того, хто і які завдання виконував. Завдяки великій кількості завдань певної проблеми, пропонованих при комп'ютерне тестування, Тести виявляються досить надійним вимірювальним інструментом педагогічного контролю.

Комп'ютерні технології інформаційно захищені значно надійніше за бланкові. У таких технологіях враховується і фактор часу, і завдання-пастки, що дають змогу відстежити можливе втручання. Крім того, у організаторів немає і не може бути тесту у роздрукованому вигляді. Після закінчення середнього часу виконання завдання машина прибирає завдання і дає наступне, повернутися можна тільки на одне–два завдання за фіксований час. За наявності надійного банку каліброваних тестових завдань у перспективі у школах можливий перехід на адаптивні технології та у процесі навчання. В інформаційному суспільстві саме такі технології згодом стануть переважаючими. У майбутньому передбачається інтенсифікувати та розширити можливості комп'ютерного адаптивного тестування як одного з основних методів інформаційної технології самопідготовки, самоконтролю та оцінки навчальних досягнень учнів у ХХІ ст.

Запитання та завдання

1. У чому суть багаторівневого підходу до управління якістю навчання?

2. Перерахуйте види контрольно-оцінної діяльності.

3. Які відмінні риси традиційного та тестового контролю?

4. У чому проявляється кваліметричний характер контролю?

5. Перелічіть основні функції тестового контролю.

6. Які з функцій контролю збігаються під час опитування та тестування?

7. Які функції контролю притаманні лише тестуванню?

8. Які функції контролю притаманні лише традиційному контролю?

9. У чому полягає особливість комп'ютерного адаптивного тестування?

Педагогічний контроль та оцінка якості освіти Кожен суб'єкт освітнього процесу (педагог, учні, батьки, адміністрація та ін.) зацікавлений у забезпеченні якості освіти. Якості приписуються різноманітні, часто суперечливі значення: Батьки, наприклад, можуть співвідносити якість освіти з розвитком індивідуальності їхніх дітей. Якість для вчителів може означати наявність якісного навчального плану, забезпеченого навчальними матеріалами. Для учнів якість освіти, безсумнівно, пов'язується із внутрішньошкільним кліматом. Для суспільства якість пов'язана з тими ціннісними орієнтаціями і ширше - цінностями учнів, які знайдуть своє вираження, наприклад, у громадянській позиції, у технократичній чи гуманістичній спрямованості їхньої професійної діяльності.

Діагностика якості навчання Невід'ємним компонентом процесу є діагностика, з допомогою якої перевіряється досягнення поставленої мети. Без діагностики неможливе ефективне управління дидактичним процесом. Діагностика – точне визначення результатів дидактичного процесу.

Діагностика якості навчання Педагогічний контроль - функція керівництва та управління навчальною діяльністю учнів, що реалізує принцип зворотного зв'язку в процесі навчання. Функції педагогічного контролю 1. Виховує 2. Коригуюча 3. Розвиваюча 4. Навчальна

Вимоги до педагогічного контролю Систематичність та регулярність Всебічність Об'єктивність Різноманітність форм проведення Диференційований підхідІндивідуальний характер контролю Використовуй контроль з метою навчання та виховання всіх учнів Бути педагогічно тактовним

Попередній контроль – проводиться перед вивченням дисципліни з метою визначення рівня знань, умінь та навичок до початку навчання. Поточний контроль – здійснюється по ходу навчання та дозволяє визначити ступінь сформованості знань, умінь та навичок, а також їх глибину та міцність. Види педагогічного контролю

Тематичний контроль – підбиває підсумки роботи за певний період. Здійснюється наприкінці чверті, півріччя. Підсумковий контроль – покликаний визначити кінцеві результати навчання. Охоплює всю систему знань, умінь та навичок з предмета. Відстрочений контроль – контроль залишкових знань і умінь через якийсь час після вивчення теми, розділу, курсу. Заключний контроль – атестація учня на предмет заключному етапінавчання у навчальному закладі Види педагогічного контролю

Контроль здійснюється у різних формах. За формою контроль поділяється на: індивідуальний (застосовується для ґрунтовного знайомства вчителя зі знаннями, вміннями та навичками окремих учнів); груповий (використовується у тих випадках, коли виникає необхідність перевірити підсумки навчальної роботи або хід її виконання частини учнів класу, яка отримала певне колективне завдання на уроці або в процесі позаурочних занять) Форми педагогічного контролю

Фронтальний (форма контролю, при якій короткі відповіді на питання вчителя щодо порівняно невеликого обсягу матеріалу, дають багато учнів класу, зазвичай з місця. Ця форма контролю дозволяє вдало поєднувати перевірку із завданнями повторення та закріплення пройденого матеріалу, викликаючи підвищену активність класу.) Форми педагогічного контролю

Методи педагогічного контролю Методи контролю – методи, з допомогою яких визначається результативність навчально-пізнавальної діяльності учнів та педагогічної роботи учнів. У педагогічній практиці використовуються методи усного (опитування), письмового (вправи, контрольні роботи, твори, звіти), практичного (досліди, практичні завдання), машинного (з використанням інформаційних технологій), тестового (тести, завдання на відповідності, встановлення правильної послідовності) та самоконтролю.

Оцінка та облік результатів навчальної діяльності Результати контролю навчально-пізнавальної діяльності учнів виражаються у її оцінці. Оцінка – це визначення ступеня засвоєності знань умінь та навичок. Кількісним виразом оцінки є позначка. Позначка – це умовне вираження кількісної оцінки знань, умінь і навиків у цифрах чи балах. Терміни оцінка та відмітка не є синонімами, оскільки відмітка це такий самий засіб оцінки результатів як грамота, подяка, похвала тощо.

Оцінка та облік результатів навчальної діяльності З огляду на дані контролю, оцінка повинна враховувати результативність усіх видів навчально-пізнавальноїдіяльності учня, характеризувати повноту та якість засвоєння знань, свідомість їх засвоєння, наявність загальнонавчальних та специфічних для даного предмета умінь та навичок. Оцінка має бути голосною та достатньо мотивованою. Як і контроль, оцінка навчальної діяльності учнів має велике освітнє та виховне значення.

Оцінка та облік результатів навчальної діяльності Освітня роль оцінки у тому, що учні отримують об'єктивну інформацію про результати своєї навчальної роботи. Доповнювана самооцінкою учня, оцінка вчителя вказує на досягнення школяра в оволодінні знаннями, вміннями та навичками, а також на недоліки, прогалини, упущення та шляхи їх усунення.

Оцінка та облік результатів навчальної діяльності Правильно встановлена та виражена оцінка навчальної діяльності учнів служить важливим стимулом формування та розвитку пізнавальних інтересів, позитивних якостей особистості: працьовитості, активності, самостійності, відповідальності за виконання своїх обов'язків, уміння долати труднощі. І навпаки, помилка в оцінці викликає зазвичай серйозні ускладнення у навчанні, вихованні та розвитку учнів, негативно впливаючи на результативність навчально-виховного процесу.

Оцінка та облік результатів навчальної діяльності У Росії оцінка знань, формально, здійснюється за п'ятибальною шкалою, а насправді за трибальною. Критерії оцінки: «2» - безсистемні, розрізнені знання, не знає понять, не вміє застосовувати на практиці «3» - неповний, непослідовний виклад, неточні визначення понять, застосовує знання лише за допомогою «4» - повно освоїв навчальний матеріал, володіє поняттями , вміє застосовувати практично, але у відповіді окремі неточності «5» - повно освоїв навчальний матеріал, володіє поняттями, вміє застосовувати практично, якісне зовнішнє оформлення

Висновок Важливим є не той метод, який Ви використовуєте на уроці для здійснення контролю за знаннями учнів, а його результативність, показник якості нашої роботи!!! «Урок-клітина педагогічного процесу. У ньому, як сонце у краплі відбиваються всі його боку» М.Н. Скаткін А головне важливим є не той метод, який Ви використовуєте на уроці для здійснення контролю за знаннями учнів, а його результативність, показник якості нашої роботи.

Список використаної літератури 1.Педагогіка: Підручник для студ. пед. вузів та пед. коледжів/За ред. П. І. Підкасистого. М., Подласий І.П. Педагогіка: Підручник для вузів: У 2-х кн. Кн. 1: Загальні засади. Процес навчання. М., Педагогіка: Навч. посібник для вузів / А. В. Сластенін та ін. 4-те вид. М., 2002.