Значення педагогічної оцінки. II

Сутність оцінки розуміється різним авторами неоднозначно. Так, С. Л. Рубінштейн, відводячи проблемі оцінки в педагогічному процесі особливе значення, зазначає, що взаємини вчителя та учнів "просочені оціночними моментами" і що "оцінка здійснюється на підставі результатів діяльності, її досягнень і провалів, переваг та недоліків, і тому вона сама має бути результатом, а не метою діяльності".

Б. Г. Ананьєв в фундаментальній роботі" Психологія педагогічної оцінки " пише: " Розумовий розвиток дитини на школі здійснюється вчителем як через предмет і методи навчання, а й у вигляді оцінки, що є факт безпосереднього керівництва учнем " .

Сутність оцінки успішності навчання учня, Л. С. Виготському , у тому, що " будь-який вчинок повинен повертатися до дитини як враження з його на оточуючих " .

Ш. А. Амонашвілі розуміє оцінку як " процес співвіднесення ходу чи результату діяльності з наміченим завдання еталоном " .

^ Отже, позначка виступає невід'ємною частиною виховання та навчання, сама будучи процесом, що має свою роль та вираз.

Внаслідок того, що вплив оцінки на розвиток школяра багатосторонній, вона може мати багатьма. функціями.

За Б. Г. Ананьєва оцінка може бути

а) орієнтує, що впливає на розумову роботу школяра, що сприяє усвідомленню учнем процесу цієї роботи та розумінню ним власних знань;

б) стимулюючою, що впливає на афективно- вольову сферуза допомогою переживання успіху та неуспіху, формування домагань та намірів, вчинків та відносин.

в) що виховує - під безпосереднім впливом позначки відбувається "прискорення або уповільнення темпів розумової роботи, якісні зрушення (зміна прийомів роботи), зміна в структурі апперцепції, перетворення інтелектуальних механізмів.

Завдяки цьому оцінка впливає інтелектуальну і аффективно-вольовую сфери, т. е. на особистість школяра загалом.

Під впливом оціночних впливів у дітей формується такі важливі якостіособистості як самооцінка та рівень домагань. Б. Г. Ананьєв вважає, що різний рівеньвимог педагога до учнів із різною успішністю формує вони різний рівень домагань.

У психолого-педагогічній літературі щодо проблеми оцінювання успішності навчальної діяльностіучнів виділяються і такі функції оцінки як:освітня, що виховує, інформаційна, спрямовуюча, мотиваційна, повчальна та інші.

Педагогічна оцінкає досить широким поняттям, що включає оцінки, що даються дитині не тільки вчителем, а й батьками або будь-якими іншими особами, які займаються вихованням та розвитком дітей.

Згідно з Джеймсом оцінка– «це повернення відбитого враження, могутній засіб у руках педагога».

Педагогічну оцінку у широкому значенні варто відрізняти від шкільної позначки, яка характеризує в балах відносні та абсолютні успіхи учня. Відмітка є педагогічним стимулом, що поєднує засоби заохочення та покарання. Причому крайні значення відміток не завжди мають таку стимулюючу силу, яку мають середні позначки. Педагогічна оцінка є особливий стимулом. Особливо важливу рольвона грає у дитячі роки та в період молодшого шкільного віку, оскільки безпосередньо пов'язані з формуванням в дитини відповідного ставлення себе. За допомогою оцінок, що даються дитині з боку значних дорослих, дуже просто зруйнувати її вірні уявлення про себе через те, що тут домішуються фактори емоційного порядку. Відновити адекватне ставлення себе набагато складніше.

Педагогічні оцінки бувають кількох видів:

– предметні– стосуються того, що робить чи вже зробив дитина, але не її особи;

– персональні– відносяться до суб'єкта та відзначають індивідуальні якостілюдину;

– матеріальні- Включають матеріальне стимулювання дітей за успіхи (гроші, речі, розваги та ін);

– моральні – містять характеристику дій дитини з погляду їхньої відповідності прийнятим нормам моралі;

- результативні - відносяться до кінцевого результату діяльності (що вийшло);

- процесуальні - стосуються самого процесу діяльності (як зроблено);

- Кількісні - співвідносяться з обсягом виконаної роботи;

– якісні – стосуються якості, точності, акуратності та інших показників досконалості роботи.

У більш загальному виглядіможна виділити три основні групи оцінок (за А.І. Луньковим):

- особистісні - коли оцінюється просування учня стосовно його середнього рівня знань, навичок, мислення, тобто дитина порівнюється сама з собою;

- Порівняльні - коли учні порівнюються між собою;

– нормативні – коли досягнення дитини оцінюються щодо якоїсь безособової норми виконання завдання.

Нормативні оцінки використовуються 1-2 рази на тему під час виконання письмових контрольних робіт. Наведемо психологічні вимогидо таких контрольних: 1)доцільно проводити їх на здвоєному уроці, щоб забезпечити нормальні умовиучням з низькими темпамироботи; 2)до складу контрольної роботи слід включати питання лише з даної теми, розбитої на послідовність елементів (одиниць засвоєння) отже кожному елементу відповідають одне-два завдання. У звичайних же контрольні роботи, як правило, пропонуються завдання з різних тем, що ускладнює загальну оцінкуБо незрозуміло, які теми учень засвоїв, які ні.
Види педагогічних оцінок

Існують різні видипедагогічних оцінок: предметні, персональні, матеріальні, моральні, результативні, процесуальні, кількісні та якісні. Також у педагогіці виділяють оцінки у ситуації опитування: опосередкована, невизначена, зауваження, заперечення, згода, схвалення, осуд, іронія, закиди, нотація, схвалення, підкріплення та покарання. Розглянемо їх докладніше.

1. Предметні оцінки - стосуються того, що робить або що вже зробив дитина, але не її особи. У даному випадкупедагогічній оцінці підлягають зміст, предмет, процес та результати діяльності, але не сам суб'єкт. Дитина стимулюється до вдосконалення навчання та до особистісного зростаннячерез оцінку те, що він робить.

2. Персональні оцінки - відносяться до суб'єкта діяльності, а не до її атрибутів, відзначають індивідуальні якості людини, що виявляються в діяльності, її старання, уміння, старанність тощо.

3. Матеріальні оцінки – включають різні способиматеріального стимулювання дітей за успіхи у навчальній та виховній роботі. В якості матеріальних стимулівможуть виступати гроші, привабливі для дитини речі та багато іншого, що служить або може виступати як засіб задоволення матеріальних потреб дітей.

4. Моральні оцінки- Педагогічна оцінка містить у собі похвалу або осуд, що характеризують дії дитини з точки зору їх відповідності прийнятим нормам моралі.

5. Результативна оцінка - відносяться до кінцевого результату діяльності, акцентують увагу в основному на ньому, не враховуючи або нехтуючи іншими атрибутами діяльності. У цьому випадку оцінюється те, що вийшло зрештою, а не те, яким чином це було досягнуто.

6. Процесуальна оцінка – належать до процесу. Тут звертається увага на те, як було досягнуто отриманий результат, що лежало в основі спонукання, спрямованого на досягнення відповідного результату.

7. Кількісна - співвідносяться з обсягом виконаної роботи, наприклад, з числом вирішених завдань, зроблених вправ тощо.

8. Якісна - стосуються якості виконаної роботи, точності, акуратності, ретельності та інших аналогічних показників її досконалості.

Відомий психолог та педагог Б.Г. Ананьєв виділяв типи оцінок у ситуації опитування: опосередкована, невизначена оцінка, зауваження, заперечення, згода, підбадьорення, осуд, схвалення, підкріплення та покарання

1. Опосередкована оцінка (клас оцінює учня разом із учителем). Оцінка одного учня безпосередньо, а опосередковано через оцінку іншого. Педагог викликає учня чи ученицю, звертається до них із запитанням, слухає відповідь, не висловлюючи своєї думки про правильність чи неправильність його. Потім, нічого не кажучи цьому учневі, викликає іншого і йому знову ставить те саме питання. Під час відповіді іншого учня вчитель починає висловлювати свою думку. У цьому випадку перший учень жодним чином не оцінюється, крім того, що був викликаний інший учень, який отримав схвалення. Учень не отримує прямої оцінки, але такий виклик іншого учня з подальшою прямою оцінкою є для нього переконливим свідченням власної поразки. Нерідко така ситуація пов'язана з іншим різновидом опосередкованої оцінки. Коли педагог, не даючи жодної прямої оцінки роботі викликаного для опитування учня, не заперечує проти оцінки, яка дається викликаному учневі класом та окремими учнями

2. Невизначена оцінка (вона допускає безліч підстав). Ця оцінкає переходом до різних певних оцінок, свідомо використаних педагогом. Характерною для невизначеної оцінки є її словесна форма, яка зближує її з певними та віддаляє від вихідних оцінок. Проте, ця словесна форма сама дає безпосереднього тлумачення, допускаючи одночасно безліч суб'єктивних тлумачень.

3. Зауваження (оцінка вчителя до учня. Формування певної оцінної ситуації). Серед впливів на уроці, за допомогою яких педагог регулює стан класу та окремих школярів, виділяється насамперед зауваження, яке є лише частково оцінкою. Зауваження є одиничною оцінкою не знання та навичок учня, а лише поведінки та ступенем старанності. Зауваження стають негативним впливомлише тоді, коли вони систематично падають на одного учня. Саме собою окреме зауваження не так має оцінне і стимулююче значення, скільки відіграє роль регулятора поведінки на уроці.

4. Заперечення (кивання головою, жести. Заперечення зачіпає якийсь навчальний матеріал) - слова та фрази, які вказують на неправильність відповіді учня та стимулюють перебудову ходу рішення. Заперечення не так стимулює, скільки орієнтує учня у стані його знань і в тих способах, за допомогою яких їх можна раціонально викладати.

У цьому сенсі заперечення відіграє позитивну роль, стимулюючи перебудову мислення та знань відповідно до справжньої логіки предмета. Це стосується лише тих видів заперечення, які мають вмотивований характер і дають можливість учневі орієнтуватися не тільки в тому, що не треба робити, а в тому, що йому слід робити в цих обставинах.

5. Згода (вчитель висловлює свою згоду з думкою учня). Його функція - орієнтувати школяра у правильності його власного вчинку, закріпити успіх учня цьому шляху, стимулювати його рух у тому напрямі.

6. Підбадьорення (тип оцінки необхідний боязких учнів, але підбадьорення дає можливості переоцінити учня) Схвалення постає як позитивна оцінка те, що зробив чи має намір зробити дитина. Коли говорять про схвалення, то мають на увазі вербальну чи невербальну позитивну оцінку дій та вчинків людини. Вербальна оцінкавключає словесні висловлювання, що містять відповідні оціночні судження, а невербальна - жести, міміку та пантоміміку, що виконують аналогічну оцінну роль. Часто вербальні та невербальні способивирази схвалення поєднуються один з одним.

7. Засудження (вплив на вольову сферу учня. Засудження тягне у себе зниження успіху учня). Констатує рівень знань та ступінь відповідності питання логіці предмета, регулює та коригує інтелектуальну роботу учня під час опитування та впливає на його емоційно-вольову сферу за допомогою характенристики як знань, так і особистості учня.

8. Схвалення (підкреслення його активної здатності веде до підвищення самооцінки) - пряма форма позитивного оцінювання процесу роботи на уроці у ситуації опитування. Схвалення – це форма визначення особистості, яка наголошує на перевагах сторін цієї особистості – її здібності, працездатність, активність, інтерес, значення її як зразка в певному плані. Таким чином, схвалення є формою показу особистості, виділення її із класу. Внаслідок цього схвалення одночасно впливає не тільки на об'єкт, а й на ставлення до дитячої групи, зростання рівня старань, підвищення самооцінки, викликає переживання успіху.

9. Підкріплення та покарання.

Особливою сферою прояву здатності до педагогічному спілкуваннює застосування педагогом підкріплень та покарань. Вони стимулюють успіхи учня, особливо тоді, коли підкріплення та покарання заслужені та справедливі. Від педагогічної виправданості підкріплень та покарань залежить їхня стимулююча роль. Наведемо у зв'язку розгорнуті характеристики ефективних і неефективних з педагогічної точкизору підкріплень.

Ефективне підкріплення:

1. Здійснюється систематично.

2. Супроводжується поясненням вчителя того, що саме в діях учня заслуговує на заохочення.

3. Пов'язано з особистою зацікавленістю вчителя успіхів учня.

4. Співвідноситься з досягненням учнем певних результатів.

5. передбачає інформування учня про значущість досягнутих їм результатів;

6. Розвиває в учня вміння організовувати своєї роботи з розрахунком досягнення хороших результатов;

7. Порівнює минулі та справжні досягнення учня;

8. Пропорційно витраченим учнем зусиллям;

9. Зіставляє досягнуте учням з докладеними з його боку зусиллями, показуючи, що з бажанні учень може досягати успіхів у майбутньому.

10. Впливає на мотиваційну сферу учня, спираючись на внутрішні стимули та інтерес, цілі саморозвитку, задоволеність вчення та інших.

11. Концентрує увагу учня те що, що його залежить від нього самого, від своїх здібностей і повноважень.

12. Сприяє виявленню інтересу учня до нових завдань, коли попередні завдання вже виконані.

Неефективне підкріплення:

1. Здійснюється іноді.

2. Робиться загалом, без особливих роз'яснень.

3. Пов'язано з формальним ставленням до підкріплення, у якому вчитель не цікавиться успіхами учня.

4. Зазначається лише спільну участь учня у роботі.

5. Інформує учня про його результати, не наголошуючи на їх значущості.

6. Орієнтує учня порівняння своїх результатів з підсумками роботи інших учнів, на конкуренцію із нею.

7. Порівнює досягнення даного учняіз досягненнями інших учнів.

8. Не відповідає витраченим учням зусиллям.

9. Порівнює досягнутий учням результат лише з наявністю в нього здібностей чи показує, що результат досягнуто завдяки успішному збігу обставин.

10. Опирається на зовнішні стимули: похвалу, розрахунок на перемогу у змаганні, здобуття нагороди та ін.

11. Звертає увагу учня те що, що його прогрес у навчанні залежить від зусиль, докладаних вчителем чи будь-ким із сторонніх людей.

12. Заважає роботі учня, відволікаючи його, вводить нові завдання ще до завершення попередніх.

Вчитель може позитивно впливати на багато сторін поведінки дітей, якщо заохочуватиме їх за добрі вчинки, і не буде карати і звертати занадто пильну увагуна допущені помилки.

^ 17. УМОВИ ЕФЕКТИВНОСТІ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОЦІНКИ.

Під ефективністю педагогічної оцінки розуміється її стимулююча роль навчанні та вихованні дітей. Педагогічно ефективною вважається така оцінка, яка створює у дитини прагнення до самовдосконалення, набуття знань, умінь та навичок, до вироблення у себе цінних позитивних якостейособистості, соціально корисних формкультурної поведінки. Мотивація до інтелектуального та особистісно-поведінкового розвитку у дитини може бути зовнішньою та внутрішньою. Під зовнішньої мотивацією до навчально-виховної діяльності розуміються стимули, які спонукають, спрямовують і підтримують її активність зовні, тобто. такі стимули, які виходять із навколишнього дитини середовища проживання і змушують його поводитися певним чином. Якщо дії такого роду стимулів припиняється, то активність вчення та спілкування дітей, яка має навчально-виховні цілі, різко знижується або взагалі сходить нанівець. Внутрішні стимули на відміну зовнішніх самі собою здатні породжувати, спрямовувати і підтримувати такого роду активність. Для того, щоб відрізнити такі стимули від зовнішніх стимулів поведінки, їх називають мотивами, вважаючи, що мотив – це власний, незалежний від випадкових зовнішніх обставин, внутрішнє джерелоактивності, наявність якого достатньо, щоб завжди і скрізь людина поводилася певним чином.

^ Внутрішня мотивація навчально-виховної діяльності вважається сильнішою, ніж зовнішня її стимуляціятому під більш ефективною педагогічною оцінкою зазвичай розуміють таку, яка створює і підтримує у дитини внутрішню мотивацію вчення та виховання. Найкращою, проте, є така психолого-педагогічна ситуація, яка, породжуючи внутрішню мотивацію, одночасно підтримує її відповідної зовнішньої стимуляцією, тобто коли прагнення дитини до психологічного самовдосконалення підкріплюється створенням сприятливих для цього зовнішніх умов.

Уявлення про ефективність педагогічної оцінки мають індивідуальний та соціально-специфічний характер.

Індивідуальнийхарактер уявлень та дії педагогічної оцінки проявляється в тому, що її ефективність залежить від індивідуальних особливостей дитини, від її актуальних потреб. Дієвою буде та педагогічна оцінка, яка відноситься до тих, що найбільше цікавить дитину. Якщо, наприклад, цей інтерес полягає у отриманні схвалення з боку конкретної особи, то на неї насамперед і має орієнтуватись педагогічна оцінка. Для того, щоб на практиці визначити індивідуальний характер оцінки, необхідно добре знати систему інтересів та потреб дитини, їхню ситуативну ієрархію, динаміку зміни з часом. Необхідно якомога точніше пристосовувати систему стимулів до інтересів та потреб дитини

^ ВІКОВІ ОСОБЛИВОСТІ ДИТИНИ І

ПЕДАГОГІЧНА ОЦІНКА

Педагогічна оцінка, її вибір та ефективність залежать від віку дитини. Індивідуальні особливостідітей визначають їхню сприйнятливість до різних стимулів, а також мотивацію навчально-пізнавальної та особистісно-розвивальної діяльності. Досягнутий дитиною рівень інтелектуального розвиткувпливає на його пізнавальні інтереси, а особистісний розвитоквпливає прагнення мати у собі певні персональні якості.

Основні тенденції вікової зміниЗначення педагогічної оцінки полягають у наступному. З віком, по-перше, зростає розуміння необхідності набуття нових знань, умінь та навичок. По-друге, у дитинстві рік у рік збільшується значущість володіння певними якостями особистості. По-третє, у міру дорослішання, особливо в шкільні роки, Зростає роль соціально-психологічних стимулів Нарешті, по-четверте, намічається тенденція поступового переходу від орієнтації зовнішні стимули до обліку внутрішніх. Розглянемо оптимальні умовита способи педагогічного оцінювання дітей різного віку

У дитячому та ранньому віці аж до того часу, коли дитина засвоїть вербальну мову, починає її розуміти і користуватися нею, найбільш дієвою формою педагогічної оцінки є емоційно-експресивна, що передається через жести, міміку та пантоміміку. За допомогою реакцій, що викликають у дитини позитивні емоції, дорослий дає їй зрозуміти, що інша форма поведінки їм схвалюється. За допомогою реакцій, що породжують у дитини негативні емоції, Дорослий інформує його про те, що дії, що вживаються дитиною, їм не схвалюються. Починаючи приблизно з півторарічного віку, коли дитина розуміє мову і, зокрема, сенс таких оціночних слів, Як «добре», «погано», «можна», «не можна», а також сенс низки похідних від них визначень, стає можливим запроваджувати прямі оцінки дій. Тут емоційно-експресивні реакції дорослого на поведінку дитини доповнюються та уточнюються. словесними оцінками . В результаті дитина отримує можливість більш точно диференціювати оцінки, співвідносити їх з конкретними діямита формами поведінки. З'являється можливість через педагогічні оцінки виробляти більше складні формиповедінки, підкріплюючи одні та усуваючи інші.

Стимулювання діяльності та спілкування дітей у молодшому та старшому дошкільному віці може бути доповнено соціально-психологічними факторами, оскільки в дітей віком у цей час виникають самооцінка, рівень домагань, мотивація досягнення успіхів, групові форми діяльності. Дієвими стають стимули, пов'язані з прагненням виграти змагання з іншими дітьми, отримати публічне схвалення, привернути увагу. Усім цим з успіхом може скористатися педагог, який займається навчанням та вихованням дітей цього віку. Водночас не слід забувати про емоційні та оціночні стимули, які використовувалися при роботі з дітьми. раннього віку. У ці роки вони зберігають своє позитивне значенняі навіть перевершують дієвість соціально-психологічні оцінки.

У старшому дошкільному віці до тих способів стимулювання, що застосовувалися на попередніх вікових етапах, додаються педагогічні оцінки, пов'язані з дотриманням правил поведінки, а також з демонстрацією знань, умінь та навичок. Сприятливі можливості для цього відкриває поява у старшому дошкільному віці сюжетно-рольових ігорз правилами поруч із елементарними формами свідомого навчання. Реагування дітей на похвали подібного роду є одним із психологічних ознакїх готовність до навчання у школі. Однак у цьому віці різні видипедагогічного стимулювання дітей ще рівноцінні. Діти-дошкільнята однаково реагують і на емоційно-експресивні висловлювання схвалення та несхвалення з боку дорослих, і на їх оцінки, пропоновані в категоріях «добре» і «погано», і на соціально-психологічні стимули, і на заохочення, що відносяться до демонстрованих ними. знанням, вмінням та навичкам. Свідомі переваги одних видів педагогічних стимулів над іншими ще не спостерігаються.

Інакше справа в молодший шкільний вік. Тут на перший план виходять і набувають в очах дітей особливу цінність стимули, пов'язані з наявними у них знаннями, вміннями та навичками, з дотриманням дисциплінарних вимог, а також соціально-психологічні стимули. Домінування цих форм оціночної мотивації одна із свідчень особистісної вікової зрілості дитини. Характерною рисою даного віку у стимулюванні навчання та виховання дітей стає те, що Найбільш ефективними є педагогічні оцінки, що даються не всіма, а значущими дорослими людьми, вчителями та батьками.

У підлітковому віціситуація змінюється. Колишні способи стимулювання, що з'явилися в більш Ранні роки, Зберігають свою роль, за винятком того, що соціально-психологічні оцінки займають одне з перших місць в ієрархії педагогічних стимулів. Але головне, що відбувається у цьому віці, полягає у тому, що діти починають більше реагувати на оцінки, що даються їх однолітками та друзями,ніж на оцінки, які отримують від батьків та вчителів.

У старшому шкільному віці значимість педагогічних оцінок, запропонованих дорослими людьми, знову зростає, водночас змінюється і ієрархія. Суттєвішими стають оцінки особистісного плану, ніж оцінки знань, умінь і навичок, а також зовнішніх формповедінки. Педагогічні оцінки, одержувані від дорослих, у цьому віці, зазвичай, переломлюються через самооцінку, і власне сприйняття себе стає істотнішим, ніж оцінки, одержувані із боку. Це є ознакою переходу на вищий рівень особистісної зрілостіі самоактуалізаціїособи.
18. Трактування поняття "навчальна діяльність"

"Навчальна діяльність" (УД) – досить неоднозначне поняття. Можна виділити три основні трактування цього поняття, прийняті як у психології, так і в педагогіці
1. Іноді УД сприймається як синонім навчання, вчення, навчання.
2. У "класичної" радянської психології та педагогіки УД визначається як провідний тип діяльності у молодшому шкільному віці. Вона розуміється як особлива форма соціальної активності, Що проявляє себе за допомогою предметних та пізнавальних дій.
3. У трактуванні напряму Д.Б. Ельконіна – В.В. Давидова навчальна діяльність - це один із видів діяльності школярів та студентів, спрямований на засвоєння ними за допомогою діалогів (полілогів) та дискусій теоретичних знаньта пов'язаних з ними умінь та навичок у таких сферах суспільної свідомості, як наука, мистецтво, моральність, право та релігія.
Нижче розглядається трактування навчальної діяльності з Ельконіна - Давидова.

Сутність навчальної діяльності

Концепція навчальної діяльності є у психології одним із підходів до процесу вчення, що реалізує положення про суспільно-історичну обумовленість психічного розвитку. Вона склалася на базі основного діалектико-матеріалістичного принципупсихології - принцип єдності психіки та діяльності в контексті психологічної діяльності(А.Н. Леонтьєв) та в тісного зв'язкуз теорією поетапного формування розумової діяльностіта типів вчення (П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна).

Як має бути організовано навчання, яке вирішує два основні завдання:

• 
  забезпечення пізнання;
• 
  забезпечення психічного розвитку?

Відповідно до цієї концепції, учень як суб'єкт пізнання має бути здатним опанувати науковими поняттямиорганізованими за теоретичним типом; відтворити в власної діяльностілогіку наукового пізнання; здійснити сходження від абстрактногодо конкретного.

Іншими словами, суб'єктність учня проявляється у його здатності відтворити зміст, шлях, метод теоретичного (наукового) пізнання.
У концепції УД (на відміну дидактичних концепцій) закладено передумови розуміння учня як суб'єкта пізнання. Сам освітній процестрактується не як трансляція наукових знань, їх засвоєння, відтворення, бо як розвиток пізнавальних здібностей, основних психічних новоутворень. Розвиває не саме знання, а спеціальне його конструювання, що моделює зміст наукової галузі, методи її пізнання
Навчальний предметне просто містить систему знань, але особливим чином (через побудову предметного змісту) організує пізнання дитиною генетично вихідних, теоретично суттєвих властивостей та відносин об'єктів, умов їх походження та перетворень. Суб'єктна активність учня (її спрямованість, характер прояву) задається способом організації пізнавальної діяльності ніби ззовні. Основним джерелом становлення та розвитку пізнавальної активностіє не сам учень, а організоване навчання. За учнем закріплюється роль пізнає світ у спеціально організованих при цьому умовах. Чим краще буде створено навчальні умови, тим оптимальніше розвиватиметься учень. Визнаючи за учнем право бути суб'єктом пізнання, автори цієї концепції реалізацію цього права щодо справи переносять на організаторів навчання, які визначають всі форми пізнавальної активності.
Організація навчання, побудованого за теоретичним типом, на думку. В.В.Давыдова та її послідовників, найбільш сприятлива для розумового розвитку, тому таке навчання авториназивають розвиваючим(Давидов В.В., 1986; інструкція). Джерело цього розвитку лежить поза самою дитиною - у навчанні, причому спеціально сконструйованому для цих цілей.

Консультація для педагогів та батьків.

Педагогічна оцінка та її роль у вихованні дітей дошкільного віку.

Оцінка відноситься до методів заохочення та покарання (позитивне та негативне судження педагога про діяльність та вчинки дитини у формі похвали, схвалення, зауваження, осуду тощо).

Основні функції оціночних впливів.

Оцінка педагога.

Сприяє розвитку почуття обов'язку в дітей віком;
створює можливості для виховання доброзичливого ставлення до оточуючих;
сприяє формуванню працьовитості;
визначає особливості емоційного стану дитини, мотивацію її діяльності та ін.
Саме тому важко переоцінити значимість педагогічної оцінки у формуванні особистості дошкільника. Але практика показує, що педагоги дошкільних закладівчасто не уявляють, яких наслідків може призвести використання того чи іншого виду оцінки.
Необхідно розглянути види оцінок, що часто зустрічаються в практиці:
пряму;
передбачаючу;
непряму;
опосередковану;
відсутність оцінки.
Пряма оцінка(Часто зустрічається) - адресована безпосередньо об'єкту виховання. Вона містить конкретну вказівку на неприпустимість чи правомірність вчинку чи ставлення до особи дитини. За формою пряма оцінка буває позитивною чи негативною.
Вчені дійшли висновку. Що позитивна оцінка викликає у дитини почуття емоційного благополуччя, радісного переживання відповідності своєї поведінки вимогам, що висуваються до неї.
Схвалюючи успіхи дитини в процесі оволодіння новими формами поведінки, вихователі формують у неї впевненість та вольове зусилля. Давидова О.І., яка вивчила волю дітей дошкільного віку, стверджує:
вольове зусилля з'являється тоді, коли діти передбачають успіх;
навіть дорослим потрібна велика сила волі, щоб подолати неуспіх у тій чи іншій діяльності, а дитина, у якої воля лише розвивається. З цим впоратися не зможе.
Педагоги повинні не лише допомогти здобути дитині впевненість, а й показати їй успіх, викликати радісні переживання, цьому сприяє пряма позитивна оцінка.
Орієнтує та стимулює функції позитивної оцінки.
Щоб бути на рівні вимог, які пред'являються до процесу спілкування дітей з дорослими, поведінка дитини та її діяльність оцінюються та коригуються. Позитивна оцінка є за допомогою орієнтації дітей у своїх знаннях та вміннях.
Пряма негативна оцінкатакож виконує орієнтовну функцію, оскільки свідчить про неправильний характер дій. Використання цієї оцінки має бути обмежене, оскільки дошкільнята легко вразливі та чуттєві. А.С. Макаренко говорив про те, що діти, немов у них невидимі щупальця, чуйно вловлюють настрій дорослих і реагують на нього. Дитина відчуває образи, якщо діти незаслужено отримує негативну оцінку. Може з'явитися прагнення, будь-яким способом уникнути оцінки. Негативна оцінка як така не ображає дитини, якщо вона дається спокійним тоном, у доброзичливій формі, і якщо вона має мотивований характер. Зловживати цією оцінкою не можна!
Ця міра застосовна до дітей, які мають стійке почуття власної гідності, а якщо установка недостатньо розвинена, то – оцінка не надає на дитину бажаного впливу, а лише підриває віру та можливості закріпити за собою позитивну репутацію, і тим самим придушує прагнення на краще. Тому разом з прямою негативною оцінкою, необхідно використовувати пряму оцінку.
Передбачаюча оцінка.
У цій оцінці міститься особистісна оцінка, яка впливає на емоційний благополуччядитини, з його ставлення до одноліткам.
Позитивна передбачаюча оцінка викликає бажання у дитини виконувати доручення педагога («Я впевнена, ти виконаєш моє прохання»), зміцнює впевненість у своїх силах і правдивості вчинків, тобто виконує функцію, що стимулює.
Негативна передбачаюча оцінкавикликає негативну реакцію, формує невпевненість у власних силахвиконує депресуючу функцію.
Позитивна передбачаюча оцінка,дана в присутності всієї групи, надає виховний впливвсім дітей, особливість цієї оцінки у цьому, що це діти можуть зарахувати себе цю оцінку.
Таким чином,не тільки дитина, а й усі оточуючі отримують відомості про норми та правила поведінки, про правильність виконуваних дій.
Подібне впливає на дітей непряма оцінка. Непряма оцінкатрактується як вираз схвалення чи осуду моральних якостейта вчинків іншої особи. Непряма оцінка має особливе значення у вихованні дітей дошкільного віку. Мислення дитини носить наочно-образний та наочно-дієвий характер. Тому дитина повинна ясно уявляти, що від неї вимагають. Побачивши на прикладі зразка, що йому належить робити самому, він має можливість звернути увагу на власну поведінку, порівняти її з поведінкою іншої людини, і таким чином усвідомити свої позитивні та негативні якості. У непрямій оцінці можна виділити орієнтуючу та стимулюючу функції.
Дитина, сприймаючи ті чи інші прояви переваг в інших, «приміряється» до них і тієї оцінки, яку їм дають. Це викликає емоційне позитивне ставленнядо "примірюваних" зразків, що володіння такими перевагами дасть йому можливість пишатися собою. («Я також зроблю, і мене похвалять!»)
Емоційне ставлення дитини до зразків виникає як реакція, опосередкована його активним прагненням до задоволення почуття власної гідності, потреби позитивною оцінкоюта самооцінці.
Опосередкована оцінкавиражається в оцінюванні дій та особистісних якостейодного суб'єкта через пряму оцінку іншого суб'єкта – ця оцінка найчастіше належить до дітей шкільного віку. Знаменитий психологВ.Г. Ананьєв виділив цю оцінку в розряд оцінок, які не мають категоричної дії. Він наголошував, що педагог дає такі оцінки мимоволі, і у своїй роботі «Психологія педагогічної оцінки» так описує ситуацію: «Слухаючи відповідь учня, педагог не висловлює своєї думки про правильну або неправильну відповідь. Потім викликає іншого учня і ставить те саме питання. Вислухавши другого учня, каже; «Оце інша справа, сідай! І ти сідай!». Ця оцінка, на його думку, не повинна застосовуватись у практиці виховної роботи з дітьми.
Відсутність оцінки- є неприпустимим у педагогічній практиці, і веде до формування невпевненості у своїх силах дітей, до втрати орієнтування, й у подальшому призводить до усвідомлення «малоценності». Відсутність оцінки закріплює неправильні формиповедінки дитини. Дошкільнику необхідна постійна корекція його поведінки дорослими шляхом оцінки його дій.
Педагогічна оцінка впливає різні сторони виховного процесу, Знаючи їх особливості впливу психіку дитини, залежність дітей від оцінки вихователя, ми припустили, що оцінку можемо цілеспрямовано використовуватиме оптимізації виховного процесу.
Педагогу необхідно пам'ятати:
будь-яка оцінка заломлюється через « внутрішню позицію» конкретної дитини;
позиція складається з попереднього досвіду дитини, її можливостей, потреб, що раніше виникли, і прагнень.
Таким чином,можна виділити умовні групи дітей за певними параметрами: подібні особливості нервової системи; ступінь сформованості різноманітних навичок; становище у суспільстві однолітків тощо, щоб передбачити, які оцінки виявляються їм більш дієвими під час вирішення конкретної виховної задачи.
Використовувана література:
1. В.Д. Калішенко /Педагогічна оцінка та її роль у вихованні дітей дошкільного віку/ Журнал « Дошкільне виховання», №10/2010.

На думку Б.Г. Ананьєва, педагогічна оцінка має дві основні функції – орієнтуючу та стимулюючу. У своїй першій функції педагогічна оцінка постає як індикатор певних результатів і рівня досягнень, якого досяг той чи інший учень у своїй навчальної роботи. Стимулююча функція педагогічної оцінки, пов'язана з спонукальним впливом на афективно-вольову сферу особистості школяра, сприяє прискоренню чи уповільненню темпів розумової роботи, якісному перетворенню структури інтелекту, особистості та пізнавальної діяльності.

Види педагогічних оцінок:

- предметні - стосуються того, що робить або вже зробив дитина, але не її особи;

– персональні – відносяться до суб'єкта та відзначають індивідуальні якості людини;

- Матеріальні - включають матеріальне стимулювання дітей за успіхи (гроші, речі, розваги та ін);

– моральні – містять характеристику дій дитини з погляду їхньої відповідності прийнятим нормам моралі;

- результативні - відносяться до кінцевого результату діяльності (що вийшло);

- процесуальні - стосуються самого процесу діяльності (як зроблено);

- Кількісні - співвідносяться з обсягом виконаної роботи;

– якісні – стосуються якості, точності, акуратності та інших показників досконалості роботи.

У загальному вигляді можна назвати три основні групи оцінок (по А.І. Лунькову):

- особистісні - коли оцінюється просування учня стосовно його середнього рівня знань, навичок, мислення, тобто дитина порівнюється сама з собою;

- Порівняльні - коли учні порівнюються між собою;

– нормативні – коли досягнення дитини оцінюються щодо якоїсь безособової норми виконання завдання.

Ефективність пед. впливу залежить від позиції педагогапо відношенню до дитини. Принципи педагогічного впливу:

педагогічний оптимізм,

повага до учня,

розуміння душевного стануучня,

зацікавленість у долі учня,

Способи психолого-педагогічного впливу (В.М. Куликов):

Переконання - психологічний вплив, адресований свідомості, волі дитини. Це логічно аргументований вплив однієї людини: або групи осіб, яка приймається критично та виконується свідомо.

Мета переконання- Прагнення домогтися того, щоб вихованець свідомо прийняв погляди, стосунки і дотримувався їх у своїй діяльності.

Навіювання - психологічний вплив, який відрізняється зниженою аргументацією, приймається за зниженого ступеня усвідомленості та критичності. Суть-в психіку навіюваного вводиться установка, спрямовану зміну психічної діяльностіяка стає його внутрішньою установкою, що регулює психічну та фізичну активність при тій чи іншій мірі автоматизму.

Наслідування- це повторення та відтворення дій, вчинків, намірів, думок та почуттів. Важливо, щоб учень, наслідуючи, усвідомлював, що його дії та думки похідні від дій та думок педагога. Наслідування - це абсолютне повторення, не просте копіювання.

Зараження- Вплив через безпосередню передачу емоційного стану.

( А.А Горєлова, Е.А Петрова) засоби передачі інформації:

Вербальне спілкування - Спілкування за допомогою мови.

Невербальне спілкування – не використовує звукове мовлення, А як засоби спілкування виступає міміка, жести, пантоміміка, прямі сенсорні або тілесні контакти. Це тактильні, зорові, слухові, нюхові та інші відчуття та образи, які отримують від іншої особи.

Прийоми активного слухання(Н.І Козлов) А.С.- процес слухання, характерний навмисно підвищеною активністюсприйняття та суб'єктивної участі індивіда у ситуації спілкування.

Прийоми активного слухання:

Перефразування– це формулювання тієї ж думки, але своїми словами: «На вашу думку...», «Іншими словами, ви вважаєте...».

Резюме– це коротке повідомленняосновних ідей і почуттів того, хто говорив, як би висновок з усього того, що було сказано людиною. Цей прийом можна застосувати у тривалих бесідах. "Якщо підсумувати сказане вами, то ...", "Якщо виходити з того, що ви сказали, то виходить, що ...".

Метод відображення почуттівозначає, що словами передаються почуття промовця, які, на вашу думку, він відчуває. «Мені здається, ви відчуваєте ...», Ви дещо засмучені (дуже, трохи)».

Види педагогічної оцінки

Класифікація оцінок, які в сукупності визначають успішність учнів, може бути здійснена за різними критеріями (підставами). Так, у психолого-педагогічній літературі виділяють оцінкипо знаку(позитивні та негативні); по часу(запобіжні, констатуючі, відстрочені); по обсягу роботи(За частину роботи, за повністю виконану роботу); по широті особистості(загалом чи окремі прояви); по формі (оцінне судження, відмітка, поведінка щодо учня) та ін.

Традиційно у вітчизняній педагогічної психологіїрозглядають такі види педагогічної оцінки.

Предметні оцінкистосуються того, що робить або що вже зробив учень, але не його особистість. У разі педагогічної оцінці підлягають зміст, предмет, процес і результати діяльності, але з сам суб'єкт.

Персональні педагогічні оцінкивідносяться до суб'єкта діяльності, а не до її атрибутів, відзначають індивідуальні якості людини, що виявляються в діяльності, її старання, вміння, старанність тощо. У разі предметних оцінок дитина стимулюється до вдосконалення вчення та до особистісного зростання через оцінку того, що він робить, а разі персональних – через оцінювання того, як він це робить і які властивості при цьому проявляє.

Матеріальніпедагогічні оцінки включають різні способи матеріального стимулювання учнів за успіхи у навчальній та виховній роботі. Як матеріальних стимулів можуть виступати гроші, привабливі для дитини речі та багато іншого, що служить або може виступати засобом задоволення матеріальних потреб дітей.

Моральнапедагогічна оцінка містить у собі похвалу чи осуд, що характеризують дії дитини з погляду їхньої відповідності прийнятим нормам моралі.

Результативніпедагогічні оцінки відносяться до кінцевого результату діяльності, акцентують увагу в основному на ньому, не враховуючи або нехтуючи іншими атрибутами діяльності. У цьому випадку оцінюється те, що вийшло зрештою, а не те, яким чином це було досягнуто.

Процесуальніпедагогічні оцінки, навпаки, ставляться до процесу, а чи не до кінцевого результату діяльності. Тут звертається увага на те, як було досягнуто отриманий результат, що лежало в основі спонукання, спрямованого на досягнення відповідного результату.

Кількісніпедагогічні оцінки співвідносяться з обсягом виконаної роботи, наприклад, з числом вирішених завдань, зроблених вправ тощо.

Якісніпедагогічні оцінки стосуються якості виконаної роботи, точності, акуратності, ретельності та інших аналогічних показників її досконалості.

В Американській системі освіти, за Гі Лефрансуа, використовуються наступні видиоцінок. Процесуальне оцінювання– оцінювання поточних досягнень учнів у навчальних ситуаціях. Автентична оцінка – процедури оцінювання, розроблені для того, щоб учні могли продемонструвати всі свої здібності до навчання в реальних життєвих ситуаціях. підсумкова оцінка – проводиться наприкінці періоду навчання, розроблена визначення рівня досягнень. Формуюча оцінка-Оцінка, що проводиться до початку і під час навчання, розроблена для допомоги учням у визначенні їх сильних і слабких сторін. Формує оцінка – це фундаментальна частина процесу навчання.

за рівнем узагальненостіБ. Г. Ананьєв підрозділяє педагогічну оцінку на парціальну, фіксовануі інтегральну.

Парціальна оцінка– це вихідна форма педагогічної оцінки, яка має відношення до приватного знання, уміння, навички чи окремого акту поведінки. Парціальні оцінки завжди виражаються у словесній, вербальній оціночній формі судження. У парціальних оцінках виділяються три групи, які мають свої особливі формипрояви: вихідні(Відсутність оцінки, опосередкова оцінка, невизначена оцінка), негативні(зауваження, заперечення, осуд, закид, погрози, нотації), позитивні(Згода, схвалення, підбадьорення). Як зазначає Б. Г. Ананьєв, парціальна оцінка генетично передує поточному обліку успішності у його фіксованому вигляді (тобто у вигляді позначки), входячи до нього як необхідна складова частина. На відміну від формального – у вигляді бала – характеру позначки, оцінка транслюється у формі розгорнутих вербальних суджень, що пояснюють для учня сенс проставленої потім «згорнутої» оцінки – позначки.

Ш. А. Амонашвілі підкреслюючи силу соціальної значимостіпозначки та імперативність процесу оцінювання, вказує на «засекречені» засоби добування бажаних позначок учнями: це списування, підказка, зубріння, шпаргалки і т.д. . Виховний ефект оцінки буде значно вищим, якщо учням стануть зрозумілі вимоги, що пред'являються до них вчителями.

Класифікація оцінок, які в сукупності визначають успішність учнів, може бути здійснена за різними критеріями (підставами). Так, у літературі виділяють оцінки за знаком (позитивні та негативні); за часом (запобіжні, констатуючі, відстрочені); за обсягом роботи (за частину роботи, за повністю виконану роботу); по широті особистості (загалом чи окремі прояви); формою (оцінне судження, відмітка, поведінка щодо учня) та інших.

Традиційно у вітчизняній педагогічній психології розглядають такі види педагогічної оцінки. Предметніоцінкистосуються того, що робить або що вже зробив учень, але не його особи. У разі педагогічної оцінці підлягають зміст, предмет, процес і результати діяльності, але з сам суб'єкт. Персональні педагогічні оцінки відносяться до суб'єкта діяльності, а не до її атрибутів, відзначають індивідуальні якості людини, що виявляються в діяльності, її старання, вміння, старанність тощо. У разі предметних оцінок дитина стимулюється до вдосконалення вчення та до особистісного зростання через оцінку того, що він робить, а разі персональних - через оцінювання того, як він це робить і які властивості при цьому проявляє.

Матеріальніпедагогічні оцінки включають різні способи матеріального стимулювання учнів за успіхи у навчальній та виховній роботі. Як матеріальних стимулів можуть виступати гроші, привабливі для дитини речі та багато іншого, що служить або може виступати засобом задоволення матеріальних потреб дітей. Моральнапедагогічна оцінка містить у собі похвалу чи осуд, що характеризують дії дитини з погляду їхньої відповідності прийнятим нормам моралі.

Результативніпедагогічні оцінки відносяться до кінцевого результату діяльності, акцентують увагу в основному на ньому, не враховуючи або нехтуючи іншими атрибутами діяльності. У цьому випадку оцінюється те, що вийшло зрештою, а не те, яким чином це було досягнуто. Процесуальніпедагогічні оцінки, навпаки, ставляться до процесу, а чи не до кінцевого результату діяльності. Тут звертається увага на те, як було досягнуто отриманий результат, що лежало в основі спонукання, спрямованого на досягнення відповідного результату.

Кількісніпедагогічні оцінки співвідносяться з обсягом виконаної роботи, наприклад, з числом вирішених завдань, зроблених вправ тощо. Якісніпедагогічні оцінки стосуються якості виконаної роботи, точності, акуратності, ретельності та інших аналогічних показників її досконалості.

В американській системі освіти, за Гі Лефрансуа, використовуються такі види оцінок. Процесуальне оцінювання- Оцінювання поточних досягнень учнів у навчальних ситуаціях. Автентична оцінка -процедура оцінювання, розроблена для того, щоб учні могли продемонструвати всі свої здібності до навчання у реальних життєвих ситуаціях. підсумкова оцінкапровадиться наприкінці періоду навчання; розроблено визначення рівня досягнень. Формуюча оцінка -оцінка, що проводиться до початку та під час навчання; розроблена для допомоги учням у визначенні їх сильних та слабких сторін. Формуюча оцінка – це фундаментальна частина процесу навчання.

За рівнем узагальненості Б. Г. Ананьєв підрозділяє педагогічну оцінку на парціальну, фіксовану та інтегральну.

Парціальна оцінка- це вихідна форма педагогічної оцінки, яка має відношення до приватного знання, уміння, навику або окремого акту поведінки; завжди виражаються у словесній, вербальній оціночній формі судження. У парціальних оцінках виділяються три групи, що мають свої спеціальні форми прояву: вихідні(Відсутність оцінки, опосередкована оцінка, невизначена оцінка); негативні(Зауваження, заперечення, осуд, докор, загрози, нотації); позитивні(Згода, схвалення, підбадьорення). Як зазначає Б. Г. Ананьєв, парціальна оцінка генетично передує поточному обліку успішності у його фіксованому вигляді (тобто у вигляді позначки), входячи до нього як необхідна складова частина. На відміну від формального (у вигляді бала) характеру позначки оцінка транслюється у формі розгорнутих вербальних суджень, що пояснюють для учня сенс проставленої потім «згорнутої» оцінки - позначки.

Ш. А. Амонашвілі, підкреслюючи силу соціальної значущості позначки та імперативність процесу оцінювання, вказує на «засекречені» засоби добування бажаних позначок учнями: це списування, підказка, зубріння, шпаргалки і т. д. Дослідники встановили, що оцінка вчителя ефекту тільки тоді, коли учня внутрішньо згоден з нею. Виховний ефект оцінки буде значно вищим, якщо учням стануть зрозумілі вимоги, що пред'являються до них вчителями.

Умови ефективності педагогічної оцінки

Під ефективністю педагогічної оцінкирозуміється її стимулююча роль навчанні та вихованні дітей. Педагогічно ефективною вважається така оцінка, яка створює у дитини прагнення до самовдосконалення, до набуття знань, умінь і навичок, до вироблення у себе цінних позитивних якостей особистості, соціально корисних форм культурної поведінки.

Мотивація до інтелектуального та особистісно-поведінкового розвитку у школяра може бути зовнішньою та внутрішньою. Особливого значення має мотивація діяльності учнів, заснована на пізнавальної потреби учнів, на визнаної ними результативно-процесуальної цінності цієї діяльності (тобто внутрішня мотивація). Тим часом, коли вчителі з моменту появи дитини в школі часто-густо користуються відміткою як мотивуючим засобом, то тим самим вони зрушують центр мотиваційної сферийого діяльності з самої діяльності, з її результату та процесу на оцінку діяльності, тобто на щось зовнішнє по відношенню до цієї діяльності.

Діяльність учнів, не підкріплена пізнавальною потребою, спрямована головним чином зовнішні її атрибути, на оцінку, стає недостатньо ефективною, відмітка часто стає неадекватною. Це призводить до того, що позначка для багатьох учнів перестає відігравати мотивуючу роль, і сама навчальна діяльність втрачає для них будь-яку цінність.

Як зазначають А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фрідман, для формування позитивної сталої мотивації навчальної діяльності важливо, щоб головним в оцінці роботи учня був якісний аналізцієї роботи, підкреслення всіх позитивних моментів, просування в освоєнні навчального матеріалуі виявлення причин наявних недоліків, а не лише їхня констатація. Цей якісний аналіз повинен спрямовуватись на формування у учнів адекватної самооцінкироботи, її рефлексії. Бальна позначка повинна займати в оціночній діяльності вчителя другорядне місце. Для того щоб розвинути в учнів уміння самооцінки та самоконтролю роботи, слід використовувати різні формивзаємоперевірки та взаємооцінки, завдання на рефлексію (аналіз) своєї діяльності. Все це формує в учнів правильне і розумне ставлення до позначки як до важливої, але, звичайно, не найважливішої цінності в роботі.

Ш. А. Амонашвілі, який обґрунтував концепцію формування у школярів мотивів навчальної діяльності на змістовно-оціночній основі, виділив такі психолого-педагогічні умови, що визначають ефективність навчальної діяльності школяра.

По-перше, необхідно враховувати, що учень – це цілісна особистість.Тому процес навчання повинен охоплювати все його життя з її прагненнями та потребами. По-друге, пізнавальні сили учня прагнуть розвитку через подолання труднощів. Психологічний сенсПроблеми виявляється через межа діяльності пізнавальних сил учня. Ця межа визначається складністю розв'язуваних ним завдань. Психологічно виправданим є використання у навчальній роботі таких завдань, вирішення яких потребує граничної розумової напруги. По-третє, потрібно забезпечити дитині можливість вільної активізації своїх пізнавальних сил. По-четверте, необхідно розкривати учневі особистісний зміст результатів вчення. У п'ятих, пізнавальна діяльністьпередбачає постійне прагнення нового.Тому в процесі навчання необхідно добиватися цілеспрямованої та своєчасної зміни об'єктів пізнання. Учень повинен постійно відчувати новизну пізнавальної ситуації, що дозволяє йому розширювати межі своєї пізнавальної сфери.

Необхідна умоваефективності оціночної діяльності у тому, що оцінка завершує процес розв'язання завдання, а супроводжує його протягом усього. Сама процедура оцінювання завжди передбачає наявність певних еталонів,які виконують функцію критерію оцінки. В даному випадку як зразок виступає зразок процесу навчально-пізнавальної діяльності, її ступенів, її результату. Еталон кінцевого результатуслід закладати у саме завдання у вигляді мети, якої необхідно досягти. Оцінка процесу досягнення мети здійснюється на основі допоміжних еталонів,тісно пов'язаних з реалізованими в ході вирішення задачі діями та операціями. Всі ці зразки повинні відрізнятися своєю ясністю, реальністю, точністюі повнотою.

Наявність основних та допоміжних еталонів створює необхідні передумови для реалізації змістовної оцінки.На перший план виходить співвідношення з зразком самого процесу розв'язання задачі. Основна мета такого оцінювання - стимулювання самого процесу вчення,а не лише фіксації його результату. У цьому випадку на зміну контролюючої оцінки приходить стимулююча оцінка. Через війну контроль навчання перетворюється на окрему операцію, яка входить у оцінну діяльність, але з має самостійного сенсу. Така оцінка не відразу стає прийнятою учнями. Для цього необхідно, щоб було виконано певні умови.

Ті зразки, якими оперує вчитель, мають бути зрозумілі самому школяру.Для цього в ході оцінювання вчитель повинен використовувати розгорнуті оцінки, в яких представлені і еталони, що використовуються. Це створює передумови для того, щоб уявлення про об'єкт, що оцінюється, вчителя і школяра в основі своїй могли збігтися.

Довіра школяра до оцінок педагогадосягається за рахунок створення доброзичливої ​​атмосфери в класі, коли оцінки педагога стають джерелом виникнення нових навчально-пізнавальних мотивів. Даючи школяреві ґрунтовні та розгорнуті оцінки, вчитель тим самим створює позитивне громадська оцінна думкау класі, пробуджує в учні почуття власної гідності.

Виявлення за допомогою оцінювання потенційних можливостей школярів, визначення реальних перспектив розвитку кожного школяра та класу загалом.У ході оцінної діяльності вчитель виявляє як ті способи навчально-пізнавальної діяльності, які вже освоєні учнем, так і ті, які ще потребують свого вдосконалення. У цьому сенсі оцінна діяльність вчителя може бути розглянута як процес визначення перспективних ліній подальшого розвиткуучня. При цьому важливо щоб ці перспективи розкривалися з позиції інтересів самого школяра.

У міру освоєння учнями еталонів та способів оцінювання, у них формується внутрішня змістовна самооцінка.У цьому особливого значення набуває розкриття учнем справжнього сенсу вчення.

Осмислене ставлення до вчення здатне призвести до появи у школярів справді змістовної самооцінки та самокритики. Це сприяє посиленню вимогливості учня до себе. У результаті виникає мотиваційна основа для висування завдань із самовдосконалення. І тут зовнішня оцінка починає дедалі більше виконувати посередницьку роль між наявним у школяра еталоном і досягнутим внутрішнім зміною.

Як наслідок, реалізація даного підходудо навчання вимагає докорінної зміни характеру відносин між педагогом та учнями. На зміну імперативним формам впливу мають прийти педагогічно організовані форми співробітництва, взаємодопомоги, підкріплення успіхів.