Інтонаційна виразність мови старших дошкільнят. Картотека ігор для дошкільнят "розвиток інтонаційної виразності як необхідна умова розвитку промови дошкільнят"

Вступ

Формування інтонаційної виразності мови є одним із провідних напрямків корекційної роботищодо усунення проявів стертої дизартрії. Широка поширеність, відсутність спонтанної компенсації цих порушень зумовили необхідність розробки спеціальної методикирозвитку інтонаційної виразності мови дітей

При визначенні послідовності та змісту логопедичної роботи було враховано дані про становлення інтонаційної виразності мови в онтогенезі. Становлення інтонаційної системи – складний процес. Його особливість проявляється насамперед у тому, що малюк спочатку сприймає інтонацію оточуючих, а потім реалізує її у власній експресивної мови. Згідно з сучасними даними онтолінгвістики, до старшого дошкільного віку у дітей з нормальним мовленнєвим розвитком інтонаційна система в цілому сформована, зокрема, вживання
інтонаційних конструкцій російської мови наближається до еталонних
моделям дорослих. Виявляється певна послідовність появи різних комунікативних типів висловлювання в експресивному мовленні дітей. Спочатку формується інтонаційне оформлення оповідальних, потім питальних і надалі - вигуків оклику. У зв'язку з цим робота щодо формування інтонаційної виразності мови до оволодіння інтонаційною виразністю в експресивній мові; від розрізнення та засвоєння оповідальної до запитальної (загальний та спеціальне питання) та оклику інтонації.

Розвиток сприйняття та пізнання висловлювань основних комунікативних типів відбувається в процесі ознайомлення дітей з оповідальною, запитальною, оклику інтонацією та способами їх позначення.

Нині сфера виразності мови у вивченні стертої дизартрії залишається недостатньо розробленою.

Актуальністьнашої роботи полягає в тому, що при всій різноманітності діагностичних методик, спрямованих на вивчення інтонаційної сторони мови, немає достатньо розробленої діагностичної методикиз вивчення інтонаційної сторони мови в дітей із стертою дизартрією.

Цільдослідження:

- Виявлення та корекція особливостей інтонаційної сторони мови у дітей зі стертою дизартрією.

Гіпотезадослідження:

– ми вважаємо, що діагностичний матеріал, спрямований на вивчення мелодики, сили голосу, висоти голосу, тембру допоможе нам скласти програму корекції інтонаційної сторони мови у старших дошкільнят зі стертою дизартрією.

Об'єктдослідження:

– просодична сторона мови.

ПредметомДослідження з'явилися особливості інтонаційної сторони мови у старших дошкільнят зі стертою дизартрією.

Завданнядослідження:

– вивчити теоретичний матеріал на тему дослідження;

- Вибрати контингент дітей;

- Скласти програму з корекції інтонаційної сторони мови у старших дошкільнят зі стертою дизартрією;

Для вирішення поставлених завдань використовувалися наступні методи:

– теоретичний аналізлітератури з проблем дослідження;

– збирання та аналіз анамнестичних даних, вивчення медико-педагогічної документації;

- Комплексне логопедичне обстеження(спостереження, діагностичні завдання);

- Бесіди;

- Педагогічний експеримент;

– метод презентації;

- Обробка та узагальнення отриманих результатів.

Методологічну основудослідження склали сучасні наукові уявлення вітчизняних психологівта логопедів про основні закономірності формування мови як в умовах нормального, так і аномального розвитку. Ідея єдності та складної взаємодіїорганічних та соціальних чинників в онтогенетичному розвитку стала провідною як на етапі дослідження, так і при інтерпретації результатів. У роботі ми спиралися на теоретичні та методологічні праці фахівців у галузі порушення мовлення та мовленнєвих порушень (Є.Ф. Архіпова, Р.Є. Левіна, І.А. Поварова, Т.Б. Філічева, Г.В. Чиркіна, М.А. Є. Хватцев, Л. В. Бондарко, А. М. Гвоздєв, Л. Р. Зіндер, Н. Д. Світлозарова, Л. В. Щерба, Н. Х. Швачкін).

База дослідження:МДОУ дитячий садок №2 «Сонечко» м. Болохово Кіріївського району Тульської області. У дослідженні брали участь 3 особи старшої до шкільного вікуз логопедичним діагнозом стерта дизартрія.

1. Теоретичне обґрунтуванняпоняття інтонація

1.1 Вітчизняні та зарубіжні теорії поняття «інтонаційна сторона мови»

Інтонація – це основна складова просодії. Інтонація включає кілька акустичних компонентів: тон голосу, його тембр, інтенсивність, або силу звучання голосу, мелодику, паузи, словесний логічний наголос, темп мови. Ці акустичні характеристикиінтонації залежать від частоти та амплітуди коливання голосових зв'язок, від ступеня м'язової напруженості органів мови, різної швидкостізміни артикуляцій від емоційного тонусу.

Історію розвитку спеціальних досліджень інтонації у мовознавстві можна поділити на два періоди. Перший – з кінця XIXна початок ХХ століття – характеризується пошуком об'єкта вивчення та методів його аналізу. У другому періоді – з 40-х років XX століття донині відбувалося розширення інтонаційних досліджень, пов'язане з розвитком як лінгвістичної теорії, так і техніки інструментальної фонетики. Крім вивчення інтонації як сукупності супрасегментних одиниць, дослідниками проводиться аналіз її окремих компонентів. Найбільше значення для теорії інтонації мають Л.В. Бондарко, Є.А. Бризгунова, В.В. Виноградова, А.М. Гвоздєва, Л.Р. Зіндера, Л.В. Златоустової, Т.М. Ніколаєвої, Н.Д. Світлозарової, І.Т. Торсуєвої, Л.К. Цеплітіс, Н.В. Черемісіної, Л.В. Щерби.

Як фонетичне явище інтонація розглядається в різних аспектах: артикуляторний, акустичний, перцептивний, лінгвістичний.

Вивчення інтонації в аспекті артикулятора передбачає виявлення роботи органів мови.

Дослідження інтонації в акустичному аспектірозглядає мову як впливають на слуховий апарат людини коливальні рухи повітряного струменя, у яких виявляються об'єктивні характеристики інтонації: частота основного тону, спектр, інтенсивність і тривалість (Альтман Я.П., Гершуні Г.В., Чистович Л.А., Венцов А .В.).

З перерахованими акустичними параметрами в інтології зазвичай співвідносять основні компоненти інтонації: наголос, мелодику, темп, тембр і паузи, виділяючи як найважливіші та найбільш своєрідні компоненти російської інтонації мелодику та наголос (Черемісіна Н.В., Зіндер Л.Р.).

Вивчення інтонації в перцептивному аспекті передбачає дослідження відповідності об'єктивним характеристикам інтонації, завдяки яким людина сприймає те чи інше значення, що передається інтонацією. Звукові відчуття, що співвідносяться з об'єктивними характеристиками інтонації, – це висота, тривалість, гучність, тембр (Вахтін Н.Ю.).

У лінгвістичному аспектіпід інтонацією розуміється складне єдність мелодійних, динамічних і часових мовних характеристик. Кожен із цих параметрів має свої специфічні одиниці – носії значення: тонеми, хронеми, акцентеми (Миколаєва Т.М.).

За спостереженнями Зіндер Л.Р. всі компоненти інтонації, крім паузи, обов'язково присутні у висловлюванні, тому що ніякий його елемент не може бути вимовлений без будь-якої висоти голосу, сили тощо. Інтонація становить суперсегментний рівень, другу лінію мовного звучання, що має складну будову та виконує різноманітні функції.

Незалежність інтонації від конкретного лексико-граматичного складу висловлювання дозволяє говорити про відносну її автономність. Велике значеннядля теорії інтонації мають Л.В. Бондарко, Є.А. Бризгунова, Л.П. Блохіна, Л.Р. Зіндера, Л.В. Златоусової, Т.М. Ніколаєвої, Н.Д. Світлозарової, Н.С. Трубецького, Л.Д. Щерби, що розробили концепцію суперсегментної організації мови як системи. Під просодичною організацією мови розуміється сукупність звукових засобів, які оформляють послідовності сегментних одиниць (фонем) і служать для об'єднання їх у значні мовні одиниці: слова, синтагми, висловлювання. Використання як просодичних характеристик мови таких обов'язкових ознак звуку, як тривалість, інтенсивність і частота основного тону, одна із універсальних властивостей людської мови (Н.Д. Светозарова).

Н.І. Жінкін, розглядаючи просодичну організацію мови, зазначає, що «натуральна форма реалізації мови – звукова. Звук як функція часу змінюється за параметрами: тривалості, основної сили та висоти». Управління цими параметрами у процесі промови дослідник називає просодією. А сукупність цих параметрів, що реалізується, – інтонацією.

Є.А. Бризгунова, аналізуючи співвідношення компонентів інтонації, стверджує, що логічний наголос оформляється у мові поєднанням названих компонентів, оскільки на логічних центрах голос змінюється за висотою, силою, темпом, тембром.

Питання природі одиниць, що у інтонаційному оформленні висловлювання, докладно розглянув Л.В. Щерба, який зазначив, що зв'язок між смисловою та звуковою сторонами мови здійснюється в межах найпростішого синтаксичного цілого – синтагми, єдиного смислового цілого у процесі промови – думки.

І.Г. Торсуєва, використовуючи семантичний підхід при виявленні одиниць реї, виділяє висловлювання. Основними характеристиками висловлювання є його комунікативна спрямованість, адресованість, можливість смислового членування, емоційна насиченість, присутність підтексту. На відміну від пропозиції, що має значення, у висловлювання, крім значення, є конкретний цілісний зміст, воно має авторство та експресивну сторону.

Інтонація кожної фрази є результатом взаємодії багатьох факторів, найбільш важливими є: комунікативна установка того, хто говорить, відображення ним ситуації спілкування, універсальні фізіологічні основивиробництва мови.

Найбільш емоційні фрази типу «вигук», «наказ», «імплікація», менший рівень емоційності мають фрази типу «загальне і спеціальне питання», а слабка ступінь емоційної насиченості властива простим твердженням і фразам.

Л.В. Бондарко виділяє кілька чинників, визначальних поведінка всіх компонентів інтонації: «…важливим є місце головного наголосу в синтагмі: саме у цьому місці відбувається найзначніша зміна мелодики – зниження чи підвищення. Сам напрямок зміни визначається типом інтонації (розповідь, питання, незавершена інтонація, вигук). Зміна темпу і гучності також пов'язані з місцем головного наголосу: якщо воно близьке до кінця синтагми, то темп сповільнюється значно, а гучність послаблюється менше, ніж у тому випадку, коли синтагматичне наголос виявляється близько до початку синтагми.

У фонології існують різні класифікації, що становлять різні підходита різні принципи визначення інтонаційних значень. Одиницями інтонації є інтонаційні конструкції (в іншій термінології інтонеми, фонеми тону). Є.А. Бризгунова виділяє інтонаційні конструкції російської мови на основі опозицій висловлювань з однаковою синтаксичною будовою та лексичним складом словоформ. За визначенням автора, тип співвідношення основного тону, тембру, інтенсивності, тривалості, здатний висловлювати несумісні в одному контексті смислові відмінностівисловлювань з однаковою синтаксичною будовою та лексичним складом або висловлювань з різною синтаксичною будовою, але однаковим звуковим складом словоформ, є інтонаційною конструкцією.Автор виділила в російській мові сім типів інтонаційних конструкцій (ІЧ), структура та розрізняючі ознаки яких були встановлені шляхом слухового та інструментального аналізу.

У кожній ІЧ є центр – склад, у якому починаються зміни компонентів інтонації, значимі висловлювання таких відмінностей, як питання-повідомлення-волевиявлення. По відношенню до центру різняться передцентрова та постцентрова частини. Для всіх типів ІЧ важливо розрізняти напрямок основного тону на голосному центрі та співвідношення рівнів передцентру, центру та постцентру.

ІЧ-1.Інтонаційний центр - на ударному голосному останнього слова, а перед ним знаходиться передцентрова частина. На ній рух тону рівний, а на голосному центрі тон знижується і до кінця ІЧ, в постцентровій частині залишається в досягнутому положенні. Така ІЧ характерна для завершеного оповідання.

ІЧ-2.Інтонаційний центр на ударному голосному першому слові, рух тону рівний або низхідний, а сам словесний наголос посилено. Так оформлюються питання з запитальним словом, спонукальні пропозиції зі значенням зіставлення

ІЧ-3.Інтонаційний центр тому ж слові, як і ІЧ-1, але у разі тон різко підвищується, що притаманно оформлення загального питання.

ІЧ-4.У передцентровій частині тон досить високий, голосним центру він знижується, та був підвищується, і високий рівень тримається остаточно ІЧ. Таке оформлення властиве перепиту, спонукання, незакінченої розповіді.

ІЧ-5.На відміну від інших ІЧ, ця має два центри, на першому тон підвищується, а на голосному другому центрі – знижується. Таке оформлення властиве для оклику інтонації.

ІЧ-6.Інтонаційний центр характеризується підвищенням тону, що зберігається до кінця конструкції, і таке оформлення також надає висловлюванню емоційне забарвлення.

ІЧ-7.На голосному центрі тон різко підвищується, цей голосний закінчується смичкою голосових складок, що надає висловлюванню негативно-емоційне значення.

Вживання основних інтонаційних типів у російській спонтанній мові також має особливості. У спонтанній розмовній мові переважають інтонаційні конструкції з більш контрастним рухом тону, з високими та різкими підйомами, значними уповільненнями та особливо прискореннями темпу.

Вивчення інтонації розмовної мови дозволяє зробити такі висновки. Спонтанна не має власних ресурсів інтонації. Однак відмінною особливістю спонтанного мовлення є те, що ряд загальномовних інтонаційних моделей піддається трансформації, яка проявляється у перериванні інтонаційного малюнка, його перебудові, поєднанні різних інтонаційних малюнків для передачі одного й того самого значення. У спонтанній мові спостерігається максимальна взаємодія вербальних та інтонаційних засобів, синтез яких спрямований на вирішення комунікативного завдання, На вираження емоційних значень.

У разі недостатньої сформованості інтонаційної сторони мови у осіб з мовленнєвою патологією можуть спостерігатися труднощі організації комунікативної діяльності, зниження потреби та ефективності мовної взаємодії, обмеження комунікативного потенціалу, «збої» в соціально-перцептивній, інтеракційній та комунікативній системах спілкування, що призводять до порушень у сфері. відносин.

1.2 Розвиток інтонаційної сторони мови в онтогенезі

При вивченні формування мови основний акцент робиться на питання, що стосуються послідовності оволодіння дитиною системою рідної мови, та механізми, що лежать в основі формування мовної специфічності. Становлення інтонаційної системи є одним із аспектів оволодіння звуковою стороною мови.

Інтерес широкого кола фахівців до досліджень формування інтонаційної промовистості мови пояснюється, з одного боку, необхідністю перегляду часових рамок становлення інтонації в онтогенезі, з іншого боку, значимістю інтонації у процесі формування у дітей мовної системи.

Розвиток мови у ранньому віці ділиться на два періоди: підготовчий період (до 1,5 років) – до оформлення самостійної мови та період оформлення самостійної мови (1,5–2 роки). У літературі найбільш поширеним є виділення в довербальному (передбачуваному) періоді декількох стадій, що послідовно змінюють один одного: крик або плач; гуляння; белькіт; стадія перших слів.

Дослідники речової та початку мовної стадії розвитку дитини, Вінарська О.М. та Тонкова-Ямпільська Р.В., стверджують, що інтонаційні моделі присутні у вокалізаціях дітей вже на цих стадіях, а засвоєння інтонаційної системи відбувається у віці близько року.

У період новонародженості у дитини спостерігаються нероздільні, безумовно-рефлекторні крики, що виражають його елементарні емоційні стани, пов'язані з голодом, больовими відчуттями та будь-якими дратівливими факторами.

До кінця першого, на початку другого місяця життя у дитини виникає слухове зосередження звуку голосу дорослого. Зазначається, що шепіт викликає більш стійке і тривале зосередження, ніж гучніші мовні та немовні сигнали. З другого місяця виникає зорове зосередження на обличчі дорослого. До третього місяця ця орієнтовна реакція набуває характеру пошуку особи мовця. З цього моменту зорове та слухове зосередження починають взаємодіяти, таким чином, на даному етапі готується сенсорна сторона мови, її сприйняття та розуміння.

Голосові реакції у складі «комплексу пожвавлення» виникають пізніше, третьому місяці життя. Спочатку дитина вимовляє короткі, уривчасті звуки (гукання); потім він видає протяжні, співучі, тихі звуки, не пов'язані з занепокоєнням чи невдоволенням (гуління), що відтворюють переважно інтонаційну сторону мови дорослих. Такі реакції дитини розглядаються як активні дієві форми орієнтування, що характеризують спроби дитини змоделювати певні сторонимовленнєвих висловлювань дорослого: спочатку інтонаційну, потім ритмічну, а потім звукову.

Гуллення настає з появою коротких сигналів, що генеруються, як правило, на видиху. Звуки, якими спочатку характеризується гуління, найчастіше нагадують голосні чи його поєднання з незначною кількістю звуків, що нагадують згодні [г], |х]. Терміни настання стадії гуляння – другий місяць життя. З цього моменту звукопродукція як за способом її виголошення, так і за тривалістю, інтенсивністю, інтонаційним контуром наближається до звичайної вокалізації. У віці 4-5 місяців типовим є генерація протяжних гласноподібних вокалізацій. Вони часто характеризуються мелодійністю, нагадуючи пісню. Дослівний період є свого роду підготовчим до власне мовної діяльності. Дитина практикується в артикуляції окремих звуків, складів та складових комбінацій, відбувається координація слухових та речедвигательных образів, відпрацьовуються інтонаційні структурирідної мови, формуються передумови у розвиток фонематичного слуху, якого неможливо вимовлення самого слова.

Н. X. Швачкін встановив, що дитина виявляється вже здатною засвоювати звукову сторону мови в певної послідовності: інтонація – у 4–6 місяців, ритм – у 6–12 місяців та звуковий склад слова – після року.

У першому півріччі дитина переходить до белькотіння – наступного кроку в оволодінні фізичною стороною мовлення, для якого характерні більш стійка локалізація та артикуляційна стабільність звуків, об'єднання їх у склади, складів – у відрізки через їх інтонаційне та ритмічне оформлення.

Лепет характеризується появою в репертуарі систематично повторюваних ритмічних поєднань відповідно до (С) і гласноподібних (Г). Звуки белькотіння значною мірою наближаються до мовних. Терміни настання та перетворення белькотіння значно відрізняються у різних дітей. Простий белькіт настає, як правило, у віці 6-7 місяців (5-11 місяців). Складний белькіт - з кінця першого року життя (з 10-14 місяців). Принциповою відмінністю цієї стадії розвитку є не стільки повторення звукосполучень, скільки придбання ними подібною до мови дорослих складової структури, - Так званий канонічний белькіт. Стадію перших слів, що змінює, зазвичай відносять до початку другого року життя, часто вводячи додатковий рубіж - стадію.

Темброві зміни мелодики дитина починає чути в емоційному мовленні дорослих, що він вже операційно освоїв відтворення лепетних звукокомплексів, тобто. до кінця першого року життя. Розквіт модульованих лепетних монологів відноситься до півтора року.

А.А. Леонтьєв відзначив у пізньому белькоті дітей словоподібні звукові комплекси хореїчного типу. Ці комплекси не мають ще жодного сенсу. Але їхня ритмічна структура як би передбачає ритмічну структуру перших дитячих слів.

Перші дитячі слова є відкриті склади, які з повторюваних приголосних і голосних. У белькоті та псевдословах виявляється та ж ритмічна повторність однакових складів, яка надалі змінюється чергуванням різнорідних складів.

Експериментальні дослідження показали, що звернення дорослих поділені на смислові частини, причому у кожному їх виділяються їх ключові слова. Наслідуючи дорослих у процесі емоційного спілкування з ними, дитина освоює звукові комплекси, що відповідають синтагмам дорослих, але не тотожні їм, оскільки мовний зміст синтагми ще недоступний дитині цього віку.

Дослідники, котрі займалися вивченням становлення інтонації в дітей віком, вказують те що, що з усіх компонентів звуковий боку мови дитина першою засвоює саме інтонацію, та був сегментний склад мови, тобто. опановує звуки рідної мови (Кольцова М.М., Артемов В.А.), так і активного засвоєннямови (Тонкова-Ямпільська Р.В., Ковшиков В.А., Лепська Н.І.). Досліджуючи сприйняття дітьми мови дорослих, М.М. Кольцова виділяє період життя дітей 10–11 місяців, коли інтонація дорослого є найважливішим чинником, що впливає реакцію дитини.

Активне оволодіння інтонаційною системою мови у роботах Р.В. Тонкова-Ямпільська. Аналізуючи звукову активність дітей від народження до 5 років, вона стверджує, що становлення інтонації починається з крику і на початок 2-го року життя дитина засвоює інтонаційну систему мови в цілому, а на пізніших етапах розвитку йде процес її вдосконалення та диференціювання. Автор вважає можливим говорити про те, що з другого місяця життя в стадії речей у вокалізаціях дитини диференціюються інтонації, порівняні з інтонаціями у дорослих, що формуються в наступній послідовності: з другого по сьомий місяць життя з'являється інтонація, порівнянна з оповідальною у дорослих; з дев'ятого місяця життя - "наполеглива" інтонація, порівнянна з наказової у дорослих, з двох років - інтонація питання, подібна до запитання у дорослих.

Цікавими є результати дослідження інтонації Н.І. Лепській. Вона стверджує, що інтонація у віці 1 року 4 місяців – 1 року 6 місяців і протягом півроку залишається основою дитячої комунікації. Вказуються вікові межі виникнення деяких типів інтонацій.

За спостереженнями Л.Т. Журба, Є.М. Мастюковій, у віці 2–3 місяців диференційованість емоцій дитини проявляється інтонаційною виразністю голосових реакцій та початковими елементами адекватних реакцій на інтонацію зверненого до дитини голосу.

І.В. Верестюк розглядає становлення інтонаційної системи російської дітей у віці від 2 до 5 років. Автор вивчає появу інтонаційних конструкцій (за класифікацією Е.А. Бризгуновою) на різних вікових етапах, вказуючи походження «дорослих» контурів із спеціально виділених проміжних «дитячих», які, у свою чергу, утворюються шляхом «звуження» різноманіття експресивних інтонацій.

До шкільного віку при своєчасному розвитку промови діти правильно вимовляють у слові ударні і ненаголошені склади, але виділити їх за завданням дорослого поки що не вміють. Інтуїтивна здатність вимовляти ударні та ненаголошені склади є базою для розвитку вміння ставити логічний наголос у реченні, що, у свою чергу, передбачає правильне інтонування. Опанування інтонацією відбувається одночасно з оволодінням мовленням, тому сприйняття інтонації зазвичай випереджає сприйняття сенсу.

Аналіз даних свідчить, що на цей час періодизація основних етапів розвитку мовлення здійснено досить докладно. Що стосується інтонації, то в більшості робіт основна увага приділяється часу появи тих чи інших її форм, але приділяється недостатньо уваги питанням точності їх виконання, хоча очевидно, що і дитина, і дорослий припускаються при цьому помилок. Ступінь засвоєння тієї чи іншої інтонаційної моделі, "негативний мовний матеріал", про який говорив Л.В. Щерба, характер виникають у різному віці помилок що неспроможні викликати інтересу. Навіть у дітей молодшого та середнього шкільного віку нерідко відзначається неправильне використання інтонаційних конструкцій та їх окремих елементів. Очевидно, що між появою їх у ранньому дитячому віці та твердому закріпленні у дорослому знаходиться період, коли освоєння та вживання цих конструкцій може наростати з тієї чи іншої причини або тимчасово слабшати.

Дослідження Н.Ю. Вахтиною свідчать про те, що сенс висловлювань дітей до трьох років часто незрозумілий дорослим, що зумовлено особливостями синтаксису та сегментного складу їхньої мови, і це змушує дорослих чуйно прислухатися саме до інтонації для оцінки емоційної насиченості. До 3–4 років у зв'язку з розвитком мови дитини дорослі починають розуміти зміст її висловлювань, вирваних із контексту.

Дослідження, проведені автором, дозволили виявити параметри подібності та відмінності у висловлюваннях дітей 2–4 років та дорослих: висловлювання дітей відрізняються від висловлювань дорослих завширшки частотного діапазону. У віці 2 років 6 місяців – 3 років 6 місяців відбувається розширення частотного діапазону з допомогою області високих частот. І лише у віці 3 років 6 місяців – 4 років величина діапазону суттєво збільшується та наближається до діапазону, що використовується у мові дорослих.

У віці близько 4 років формується тип мелодійного оформлення висловлювання, подібний до такого у дорослих. У віці 2 років 6 місяців – 3 років 6 місяців у висловлюваннях дітей з'являються слова з наголосом.

Мелодичний малюнок запитальних висловлюваньу віці 3–4 років також наближається до «дорослих» моделей, відзначається збіг інтонаційного центру з місцем мелодійного максимуму, здебільшого в області інтонаційного центру спостерігається висхідний тон.

Результати дослідження тимчасового компонента інтонації показали, що при порівнянні темпів мовлення дітей і дорослих відзначається повільніший темп у мовленні дітей, причому в емоційно-нейтральних висловлюваннях він відповідає повільному темпу в мовленні дорослих, а в емоційно забарвлених – значно повільніше, ніж у мовленні дорослих. Повільний темп у мовленні дітей пов'язаний зі збільшеною відносною тривалістю головноударних і ненаголошених голосних і приголосних. У мові дітей 2–4 років відсутні деякі закономірності, виявлені у мові дорослих: темп висловлювання залежить від кількості фонем і складів висловлювання. Тенденція до обумовленості темпу висловлювання його комунікативним типом намічається у віці близько чотирьох років.

А.І. Максаков вивчив можливості дітей у регуляції темпу мови та встановив, що вони легше прискорюють темп мовлення, ніж уповільнюють його. Дослідники відзначають певну вікову динаміку показників неплавності мови у дітей із нормальним темпом мовного розвитку:

– у віці 1 року 6 місяців – 2 років 6 місяців спостерігаються переважно повтори ізольованих звуків, частин слова, паузи між словами;

- У віці 2 років 6 місяців - 3 років 6 місяців істотно зростає кількість показників неплавності мови; окрім повторів частин слова та пауз реєструються дихальні ітерації, повтори цілого слова;

– у віці 3 років 6 місяців – 5 років удвічі скорочується кількість показників неплавності мови, які починають виражатися переважно повторами цілого слова, паузами, переглядами.

Таким чином, хоча дослідники дотримуються різної думки про терміни та черговість становлення основних компонентів інтонації, аналіз літератури з питання дозволив зробити висновок про те, що до старшого дошкільного віку інтонаційна система у мовленні дітей без патології загалом сформована, а вживання інтонаційних конструкцій російської мови наближається до еталонним моделяму дорослих. Розвиток звукової здібності у дошкільному віці здійснюється лише процесі мовного спілкування, що передбачає необхідність враховувати принципово важливе значенняінтонації у формуванні сприйняття та відтворення її засобів при здійсненні комунікативної функції мови.

1.3 Особливості інтонаційної сторони мови у старших дошкільнят зі стертою дизартрією

Стерта дизартрія характеризується порушеннями звуковимови та просодичного боку мови, які обумовлені наявністю неврологічної мікросимптоматики. В основі порушення при цьому розладі можуть бути легкі залишкові порушення іннервації артикуляційного, голосового, дихального апарату, які виявляються тільки при поглибленому неврологічному дослідженні. У мовній симптоматиці, крім порушення звуковимови та фонематичного слуху, спостерігаються просодичні порушення: мова монотонна, маловиразна, тембр частіше низький, голос тихий, темп уповільнений або прискорений.

Лопатіна зазначає, що фонетична сторона мови є тісною взаємодією основних її компонентів: звуковимови і просодики. Різноманітні фонетичні засобиоформлення висловлювання (темп, ритм, наголос, інтонація) тісно взаємодіють, визначаючи як смислове зміст, і ставлення говорить до змісту. У дітей зі стертою дизартрією порушення просодики впливають на розбірливість, виразність, емоційний малюнок мови.

У роботах Мастюкової, присвячених вивченню промови дітей із дизартрією, відзначаються порушення вони темпу промови, і навіть труднощі використання динамічного, ритмічного і мелодійного наголосів. У дослідженні Л.І. Білякова, І.З. Романчук, присвяченому вивченню особливостей інтонаційної сторони мови учнів шкіл для дітей з тяжкими порушеннями мови, наголошується, що у віці 11–12 років у них виражені стійкі порушення просодики. Найбільш складні проби на перетворення речень у запитальні, на виразне читання речень у різних у запитальні, на виразне читання речень різних конструкцій. Ці дані свідчать, що спонтанного поліпшення просодики з віком немає.

Багато дослідників структури дефекту при стерті дизартрії вказують на стабільні порушення інтонаційної виразності мови, процесів сприйняття та відтворення інтонаційних структур пропозиції. При цьому найбільш збереженою є імітація питальної та оповідальної інтонації.

Сприйняття і самостійне відтворення інтонаційної структури, що передбачає у разі слухоприносительную диференціацію оповідальної і питання інтонації, викликають значні труднощі в дітей віком. У цьому більш порушеним виявляється процес слуховий диференціації інтонаційних структур, ніж їх самостійної реалізації. Спільним для дітей є порушення просодичного боку мови, що є діагностичним критерієм при диференціації стертої дизартрії та дислалії.

Інтонаційно-виразне забарвлення мови дітей зі стертою дизартрією різко знижено. Страждає голос: він чи тихий, чи надмірно гучний; не вдаються модуляції за висотою, силою голосу (дитина не може за наслідуванням вимовляти звуки високим і низьким голосом, імітуючи голос тварин). Порушується тембр мови і іноді з'являється назальний відтінок. Темп промови частіше прискорений. У частини дітей і натомість грудного регістру з'являється фальцет, вдих з придыханием, з підняттям плечей; переважно відзначається верхньогрудне (верхнеключичное) дихання; ослаблений мовний видих. У деяких дітей мовленнєвий видих вкорочений і вони говорять на вдиху – у цьому випадку мова стає захлинаючись. Мова дітей невиразна, дикція нечітка. При розповіді віршована мова дитини монотонна, поступово стає менш розбірливою, голос згасає. Спостерігаються порушення формування інтонаційної структури пропозиції, причому більш порушеним є процес слуховий диференціації інтонаційних структур, ніж процес самостійної реалізації.

Спеціально проведене дослідження різних просодичних компонентів показує, що насамперед порушується сприйняття та слухові диференціювання інтонаційних структур. У багатьох дітей зі стертою дизартрією є труднощі при сприйнятті ритму ізольованих ударів, акцентованих ударів. Відтворення ритмів також викликає труднощі. Завдання на сприйняття та відтворення інтонацій більшості дітей зі стертою дизартрією недоступне, потрібна активна допомога дорослого. Діти, які припускаються помилок, при сприйнятті та відтворенні інтонацій, своїх помилок не помічають. Не вдаються завдання зміну інтонацій (радості, смутку) на матеріалі однієї й тієї фрази. У ряді випадків недоступні завдання під час обстеження логічного наголосу. Діти зі стертою дизартрією що неспроможні акцентовано вимовляти певне слово у реченні.

При сприйнятті на слух фрази з перебільшеним логічним наголосом діти часто не виділяють акцентованого слова. При обстеженні модуляцій голосу по висоті та силі також відзначаються деякі труднощі. Не вдається інтонувати мелодії (на матеріалі голосних) знизу догори та зверху донизу. У ряді випадків не вдається змінити силу голосу. У цілому нині діапазон голоси в дітей із стертою дизартрією звужений (не більше 3–4 тонів). Причина порушення голосу при стерті дизартрії криється в патології еферентної та аферентної ланок управління інтонацією. Через паретичність, деяку обмеженість довільних рухів голосових складок м'язів діафрагми виникають порушення, які відносяться до еферентної ланки. Аферентна патологія проявляється у недостатності кінестетичного аналізу, у порушенні пропріоцептивної імпульсації від органів голосоутворення та дихання.

У багатьох дослідженнях просодичного боку промови дітей зі стертою дизартрією оцінюється як емоційно невиразна монотонна. Виразність мови помітно знижується зі збільшенням мовної навантаження. Голос дітей оцінюється такими характеристиками: слабкий, немелодійний, глухий, хрипкий, монотонний, здавлений, тьмяний, напружений, уривчастий, назалізований, слабомодульований. Ці симптоми можуть бути представлені при стерті дизартрії різних комбінаціях і різного ступеня вираженості. Досить симптомом, що рідко зустрічається при стерті дизартрії є назалізація (у чистому вигляді), тобто не пов'язана з аденоїдами. Дослідження Є.Е Артемової виявили залежність між ступенем сформованості просодичного оформлення мовного висловлювання та ступенем сформованості операцій слухового самоконтролю. Артемової було використано адаптована методика Й. Паана виявлення можливості дітей виділяти помилки у своїй промови. Ця методика дозволила автору визначити характер порушення просодики у дошкільнят: сенсорний, моторний, змішаний.

Моторний характер порушення просодики констатується у дошкільнят з мовними порушеннями у випадках низького ступеня сформованості просодики за достатнього рівня слухового самоконтролю. Сенсорний характер порушень просодики відзначається в дітей віком, які мають порушення просодики поєднуються з несформованістю слухового самоконтролю. Змішаний (сенсомоторний) характер порушень просодики виражається в просодичних порушеннях, що протікають на тлі слухового самоконтролю, що формується (або знаходиться на стадії автоматизації).

Артемової виділено 4 ступеня сформованості просодичного боку мови у дошкільнят (зі стертою дизартрією, ОНР, ФФН, ФН).

1 ступінь (низька)- Грубі порушення просодичних компонентів. Недоліки тембру, сили і висоти голосу яскраво виражені, помітні дитині і оточуючим. Процес комунікації порушено. Дітям недоступні завдання, що передбачають довільну зміну ритмічних та звуковисотних характеристик. Порушення інтонаційного оформлення висловлювань мають стабільний характер у всіх видах мовної діяльності.

2 ступінь (недостатній) –зміни голосу мають незначний характер. Зміни просодики стосуються окремих чи всіх її компонентів. Спостерігаються труднощі і під час спеціальних завдань відтворення різних ритмічних і інтонаційних структур. Однак спонтанна мова, особливо в емоційно значущій ситуації, може бути виразною.

3 ступінь (середній) –непостійне або нестійке відхилення від норми за однією або декількома просодичними характеристиками. Спонтанна мова досить інтонована, але при виконанні спеціальних завдань можливі неточності або окремі помилки під час передачі ритмічного та мелодійного малюнка.

4 ступінь (високий) -сформованість просодичних показників. Діти мають нормальний тембр, діапазон їх голосу за силою та висотою відповідає віковим нормам. Сформовано темпо-ритмічний бік мови. Дошкільнята повною мірою володіють усіма способами передачі різних типівінтонації. У спонтанній мові використовують усі засоби інтонаційної виразності і не мають труднощів при виконанні спеціальних завдань.

Дослідження підтверджують неоднорідність та варіативність порушень просодики у дошкільнят зі стертою дизартрією, з загальним недорозвиненняммови та фонетико-фонематичним порушенням. Разом з тим виявлено кореляційну залежність просодичного боку мови та вираженості мовного дефекту.

2. Констатуючий експеримент

2.1 Характеристика діагностичної програми

Дослідно-експериментальна робота з розвитку елементів інтонаційної сторони мови проводилася на базі МДОУ дитячий садок №2 «Сонечко» м. Болохово Кіріївського району Тульської області з дітьми старшого дошкільного віку. Для проведення дослідно-експериментальної роботи було відібрано групу з 3 осіб старшого дошкільного віку з логопедичним висновком стерту дизартрію.

Метою експерименту, що констатує, стало виявлення особливостей інтонаційної сторони мови у дітей зі стертою дизартрією.

Мета була конкретизована такими завданнями:

– підібрати методики для діагностики рівня сформованості інтонаційної сторони мови у старших дошкільнят зі стертою дизартрією;

– підібрати критеріальну базу для аналізу та оцінки особливостей інтонаційної сторони мови у дітей 5–6 років зі стертою дизартрією;

- Створити необхідні умови для обстеження;

- Здійснити дослідження рівня сформованості інтонаційної сторони мови на логопедичних заняттях;

– провести якісний та кількісний аналіз результатів експерименту.

Були використані такі методики Є.Ф. Архиповий: «Методика сприйняття інтонації», «Методика відтворення інтонації», «Методика сприйняття логічного наголосу», «Методика відтворення логічного наголосу», «Обстеження модуляцій голосу за висотою», «Обстеження модуляцій голосу за силою», , "Методика сприйняття тембру", "Методика відтворення тембру голосу".

На основі аналізу сучасних досягнень науково-методичної та логопедичної літератури з цієї проблеми визначено критерієву базу та оціночні показники, спрямовані на виявлення рівня сформованості елементів інтонації:

1. інтонаційних структур в імпресивному мовленні;

2. логічного наголосу;

Обстеження сприйняття інтонації проводиться для того, щоб з'ясувати, чи розуміють діти, що людська мова має різноманітність інтонацій. Ця різноманітність досягається зміною висоти, сили, тембру, модуляції голосу. Інтонація надає мовленню емоційного забарвлення, допомагає висловити почуття.

Мета обстеження:виявити можливість дітей розрізняти різноманітні інтонаційні структури у імперивної промови.

Матеріалом дослідженняслужили пропозиції, що вимовляються з оповідальної, запитальної та оклику інтонацією, і графічне зображення пропозицій.

Процедура:дитині пропонується послухати речення, які вимовляються з різною інтонацією (оповідальною, запитальною або оклику). Попередньо перед виконанням завдання проводилася бесіда, в якій на матеріалі однієї серії речень з'ясовувалося, однаково вони вимовляються або по-різному.

1. Визначення наявності оповідальної пропозиції. Ознайомлення з сигнальною карткою.

Інструкція:«Слухай уважно, якщо почуєш, що я тобі про щось повідомляю і говорю при цьому спокійним, рівним голосом – підніми картку з точкою:

Мовний матеріал:

1.На вулиці холодно.

2.Ах, яка гарна картина!

3.Ведмідь спить у барлозі.

4. Білка гризе горішки.

5. Ти з'їв суп?

2. Визначення наявності запитальної пропозиції. Ознайомлення з сигнальною карткою.

Інструкція:"Слухай уважно. Якщо почуєш, що я про щось питаю, запитую – підніми картку зі знаком питання

Мовний матеріал:

1.На вулиці йде сніг!

2. Ти любиш грати в сніжки?

3.Оля йде до парку.

4. Куди хлопчик іде?

5.У тебе болять зуби?

3. Визначення наявності оклику пропозиції. Ознайомлення з сигнальною карткою.

Інструкція:«Слухай уважно, якщо почуєш, що я радісно і голосно говорю, підніми картку зі знаком оклику:

Мовний матеріал:

1. Ой, як спекотно!

2. Хлопчики грають у дворі.

3. Хто до нас прийшов?

4. Подивися, летить літак!

5. Ми йдемо у цирк.

4. Диференціація типів інтонації у реченні.

Пропонуються завдання, де мовний матеріал представлений оповідальними, запитальними та окличними реченнями. Перелічені інтонаційні типи даються у довільному порядку.

Процедура:Дитині пропонувалося порівняти значення двох однакових речень, сказаних із різною інтонацією. Пропозиції потрібно було відрізнити один від одного, виділяючи задану інтонацію та підняти відповідні картки.

Інструкція:«Слухай уважно пропозиції та підніми картки, які підходять».

Мовний матеріал:

1. Надворі холодно. - На вулиці холодно?

2. Настала зима? - Настала зима!

3. Завтра буде свято! – Завтра буде свято.

4. Мама прийшла додому. - Мама прийшла додому?

5. Хлопчик намалював будинок? - Хлопчик намалював будинок.

5. Диференціація типів інтонації у віршованому тексті.

Хто вміє вранці сам прокидатися щогодини?

Я вмію щогодини прокидатися вранці сам.

Хто вміє на ліжечку простирадло розправити гладко?

Я вмію на ліжечку простирадло розправити гладко.

Хто застуди не боїться, хто вміє митися з милом?

Я звичайно вранці рано вмиваюсь з-під крана.

Я сам тепер умію вимити і обличчя, і шию.

6. Інструкція: «Послухай і скажи, як я сказала: весело, сумно чи здивовано».

а) Сонце світить, (сумно) Сонце світить? (здивовано) Сонце світить! (весело)

б) На небі виблискує блискавка», (весело) На небі виблискує блискавка, (сумно) На небі виблискує блискавка? (здивовано)

в) Чи буде дощ? (Здивовано) Буде дощ! (весело) Буде дощ, (сумно)

Йому копав? Копав.

У яму впав? Впав.

У ямі сидиш? Сиджу.

Сходи чекаєш? Чекаю.

Яма сиру? сиру.

Як голова? Ціла.

Значить живий? Живий.

Ну я пішов додому.

8. Інструкція: «Я говоритиму тобі фрази. Якщо ти думаєш, що фраза закінчена, лясни в долоні».

а) Діти катаються. Діти катаються на санчатах. Діти катаються… (на санчатах). Діти катаються на санчатах ... (З гірки).

б) Літак летить. Літак летить високо. Літак летить… (високо). Літак летить високо (у небі).

Критерії оцінок:

3 бали – завдання виконується правильно

Методика №2. "Методика відтворення інтонації"

Метоюобстеження є виявлення вміння дитини диференціювати різні інтонаційні структури в експресивному мовленні.

Матеріал для обстеження:зразки речень різних інтонаційних типів, віршовані тексти, сюжетні картинки з емоційним змістом.

1. Відтворення відбитих фраз з різними інтонаціями.

Інструкція:"Послухай і повтори з тією ж інтонацією, як логопед".

- Сонце світить. Сонце світить? Сонце світить!

- Блискає блискавка. Блискає блискавка? Блискає блискавка!

Йде сніг! Йде сніг? Йде сніг.

Я піду у гості! Я піду у гості. Я піду у гості?

- Мама прийшла. Мама прийшла! Мама прийшла?

2. Відтворення відбито віршованих рядків відповідно до інтонацій логопеда.

Інструкція:«Послухай уважно та повтори за логопедом окремо кожну пропозицію».

Ти куди йдеш, ведмідь?

У місто ялинку подивитися!

Та на що вона тобі?

Новий рік зустрічатиме пора.

Де ти поставиш її?

До лісу візьму, до свого житла.

3. Відтворення відбито за логопедом фраз із протилежними типами інтонації.

Інструкція №1.«Логопед буде ставити питання, а ти відповідай тією самою фразою, але з іншою інтонацією».

Логопед Дитина

Уночі йшов сніг? Уночі йшов сніг.

Добре взимку у лісі? Добре взимку у лісі.

Взимку ведмідь спить? Взимку ведмідь спить.

Інструкція №2.«Тепер логопед вимовлятиме фразу, а ти питай, запитуй».

Логопед Дитина

Сьогодні буде дощ. Сьогодні буде дощ?
Світло горить. Світло горить?

На вулиці холодно. На вулиці холодно?

4. Самостійне відтворення інтонацій, що відбивають емоційний стан на матеріалі окремих фраз.

Інструкція:«Вимовляй за логопедом одну й ту саму фразу з різною інтонацією: здивовано, радісно, ​​сумно».

5. Самостійне відтворення мелодики оповідального, питання, оклику пропозицій. При цьому взірець інтонаційного оформлення пропозицій логопедом не демонструється.

Процедура:Дитині пропонується сюжетна картинка зі смисловим та емоційним змістом. Логопед в усній формі визначає зміст. Дитина має вимовити пропозицію, пофарбовану інтонаційно відповідно до цієї ситуації.

Інструкція:Розглянь картинки.

Як сказати, що світить сонце?

Як запитати, чи діти підуть гуляти?

Як сказати, коли діти радіють, що підуть гуляти?

Як запитати ім'я у нової дитини у групі дитячого садка?

Критерії оцінок:

3 бали – правильне виконання завдання з передачею різних інтонацій, але після кількох проб, після неодноразового демонстрування зразка.

2 бали - завдання виконується з помилками, але помилки виправляються самостійно по ходу роботи.

1 бал – для виконання завдання потрібна активна допомога дорослого.

0 балів – завдання не виконується, повторні інструкції є неефективними.

Методика №3. «Методика сприйняття логічного наголосу».

Обстеження сприйняття логічного наголосу необхідно для того, щоб з'ясувати, чи діти розуміють виділення головного за змістом слова у фразі; чи вміють самі виділити будь-яку частину висловлювання, залежно від цього необхідно підкреслити.

У попередній розмові дитині у доступній формі пояснюють значення терміна «логічний наголос». Сам термін не називається, але при цьому пояснюють, що для того, щоб наша мова була зрозумілою для оточуючих, потрібно вміти говорити виразно. Для цього у реченні виділяють голосом ті слова, які вважаються особливо важливими. Вони вимовляються голосніше і трохи протяжніше за інших. Перед завданням необхідно з прикладу дати зразок утрированного виконання логічного наголосу, тобто. виділення голосом певного слова у фразі.

Матеріал для дослідження:речення, сюжетні картинки, предметні, картинки, віршовані тексти.

Процедура:Дитині пропонується уважно прослухати однакові речення, порівняти різні відтінки їхнього звучання та відповісти на запитання, чи однаково ці пропозиції вимовлені. Потім дитині пропонується прослухати кожну пропозицію, розглянути відповідну сюжетну картинку та назвати слово, яке логопед виділив голосом.

Інструкція:«Уважно слухай речення. Назви, яке слово логопед виділив у реченні».

-Ємеляспіймав щуку. – Мама пошила новою Плаття, Сукня.

Ємеля спіймав щуку.- Мама пошиланове плаття.

Ємеля спіймавщуку. - Мама пошила новеПлаття, Сукня.

2. Вміння виділяти слово, виділене логопедом у запитальній пропозиції, та замість відповіді показати відповідну картинку.

Процедура:Дитині пропонується розглянути предметні картинки та прослухати запитальну пропозицію. Логопед вимовляє пропозицію, голосом виділяючи слово, що несе на собі смислове навантаження. Дитині пропонується замість відповіді показати відповідну предметну картинку.

Інструкція:«Поглянь уважно на картинки. Логопед ставитиме тобі запитання, голосом виділяючи «важливе» слово, а ти замість відповіді покажи потрібну картинку».

-Бабусяв'яже кофту? - Мама одягла капелюх!

Бабуся в'яже кофту! - Мамаодягла капелюх?

-Процедура:Дитині пропонується прослухати віршовані рядки та повторити слово, що несе на собі смислове навантаження.

-Інструкція:«Уважно слухай. Логопед читатиме вірш і в кожному рядку виділятиме голосом «важливе» слово. Назви, яке слово виділила логопед».

Зайчика кинула господиня. Я заліз під ліжко.

Дочекався зайчик. Щоб брат налякати. З лави злізти не міг , На себе весь пил зібрав, Весь до ниточки промок . Дуже мамуналякав.

Критерії оцінки:

2 бали - завдання виконується з помилками, але помилки виправляються самостійно по ходу роботи.

1 бал – для виконання завдання потрібна активна допомога дорослого.

0 балів – завдання не виконується, повторні інструкції є неефективними.

Методика №4. "Методика відтворення логічного наголосу".

Метою обстеження визначення можливості дитини виділяти голосом головні за змістом слова у фразі, тобто. продукувати логічний наголос.

1. Відтворення фрази з логічним наголосом на зразок.

Процедура:дитині пропонується прослухати пропозицію і потім аналогічно відтворити її з тим самим логічним акцентом.

Матеріал для дослідження:пропозиції, сказані логопедом; пропозиції для відображеного відтворення; сюжетні картинки.

Інструкція:«Логопед скаже пропозицію та голосом виділить у ньому «головне» слово. Слухай уважно, повтори речення і теж виділили в ньому «головне» слово».

Марійкайде до школи.

У Колиновий м'яч.

На вулиці сьогодні холодно.

Мама прийшлаз роботи.

Завтрапоїдемо до бабусі.

2. Порівняння двох пропозицій, що відрізняються лише логічним наголосом.

Процедура:дитині пропонується прослухати і порівняти дві пропозиції, що відрізняються логічним наголосом.

Інструкція:«Логопед скаже дві пропозиції. Уважно послухай, як вони звучать однаково чи по-різному? Повтори так само».

У Катікнига. У Каті книга.

Дятелстукає по дереву. Дятел стукаєпо дереву.

на столікрасиві вази. На столі гарнаваза.

на болотібагато комарів. На болоті багато комарів.

3. Відтворення логічного наголосу при відповідях на питання щодо сюжетних картинок.

Процедура:пропонуються сюжетні картинки, якими логопед разом із дитиною становить пропозицію. Потім логопед ставить дитині кілька питань по черзі, куди він повинен відповісти спільно складеним пропозицією, інтонаційно виділяючи важливе за змістом слово.

Інструкція:«Відповідай на запитання тією пропозицією, яку ми щойно склали. Будь уважним, виділяй голосом «важливе» слово».

Бабуся в'яже носок. а) Хто в'яже носок?

б) Що робить бабуся?

в) Що в'яже бабуся?

а) Хто їсть яблуко?

б) Що робить хлопчик?

в) Що їсть хлопчик?

4. Відтворення фраз з оповідальною та запитальною інтонацією з переміщенням логічного наголосу залежно від кількості слів у реченні.

Інструкція №1:«Послухай фразу. Скільки у ній слів? Виділили голосом спочатку перше; друге; третє слово. Чи змінюється сенс фрази?

Оповідальні пропозиції:

Собака гризе кістка . Мама прийшла з роботи .

Інструкція №2:«Послухай фразу. Вимов її стільки разів, скільки в ній слів. Щоразу наголошуйте тільки на одному – новому – слові».

Питальне речення:

Ви вранці дзвонили ? Ти боїшся собак ?

5. Самостійний вибір слова, що вимовляється з логічним наголосом, в залежності від сенсу, що вкладається.

Інструкція:«Повтори за логопедом фразу: «Тато прийшов із роботи». Тепер слід сказати цю фразу по-різному. Вперше – так, щоб було зрозуміло, що прийшов тато, а не дядько. Вдруге – щоб було зрозуміло, що тато прийшов, а не приїхав машиною. Третій раз – треба голосом наголосити, що тато прийшов з роботи, а не з магазину».

1-й. Батькоприйшов із роботи.

2-й. Батько прийшовз роботи.

3-й. Тато прийшов з роботи.

6. Виділення складу з ланцюжка складів за зразком,
демонструється логопедом.

Інструкція:«Повтори за логопедом, виділяючи голосом той самий склад, як і логопед».

па-Папа та-та-та ма-Мама

па- па-па та- та-та ма- ма-ма

Папа- пата-та - maМама -ма

Критерії оцінки:

4 бали – завдання виконується правильно.

3 бали – правильне виконання завдання з передачею логічного наголосу, але лише після кількох спроб, після неодноразового демонстрування зразка.

2 бали - завдання виконується з помилками, але помилки виправляються самостійно по ходу роботи.

1 бал – для виконання завдання потрібна активна допомога дорослого.

0 балів – завдання не виконується, повторні інструкції є неефективними.

Метою обстеження є виявлення вміння дитини визначати та інтонувати поступовий рух мелодії знизу догори, зверху донизу. Обстеження модуляцій голосу за висотою необхідно для того, щоб з'ясувати, наскільки дитина зі стертою дизартрією може володіти своїм голосом, змінювати його за висотою, наскільки широкий діапазон голосу.

Матеріал для дослідження:звуки, звуконаслідування, предметні картинкиіз зображенням тварин та їх дитинчат.

1. Дослідження сприйняття ізольованих звуків та звуконаслідувань, вимовлених з різною висотою голосу.

Процедура:Дитині пропонується прослухати звуки або звуконаслідування з різною висотою голосу і співвіднести з картинкою, що зображає тварин та їх дитинчат або предмети різної величини. Попередньо пояснюють, що з тварини, наприклад собаки, голос «товстий», тобто. низький, а щеня – «тонкий», тобто. високий.

Інструкція:"Послухай і покажи (скажи), хто так подає голос?"

АВ – собака АВ – цуценя

МУ – корова МУ – теля

МЯУ – кішка МЯУ – кошеня

У – пароплав великий У – кораблик маленький

О – ведмідь О – ведмежа

2. Відтворення ізольованих звуків та звуконаслідувань зі зниженням та підвищенням висоти голосу.

Інструкція:«Покажи, як гуде великий пароплав, літак тощо. і маленький, як подають голос тварини та їхні дитинчата».

МУ – корова МУ – теля

АВ – собака АВ – цуценя

МЯУ – кішка МЯУ – кошеня

3. Відтворення поступального підвищення та зниження голосу на голосних звуках з опорою на графічне зображення чи руху руки: вгору – підвищення висоти вниз – зниження висоти.

Інструкція №1:«Спробуй не ногами, а голосом піднятися сходами, а потім голосом спуститися вниз. Коли голос піднімається сходами, він підвищуватиметься і стає тоншим. Коли голос буде спускатися вниз сходами, то ставатиме нижче. Спочатку зі звуком А, потім О, У».

А

Інструкція №2:«Покажи, як заколисують дитину, ляльку».

«Покажи, як стукає годинник».

ТИК ТИК ТИК ТИК

тик тик тик

«Покажи, як дзвенить дзвін

ДІНЬ ДІНЬ ДІНЬ

Примітка: активно використовується допомога у вигляді рухів руки логопеда, які вказують, піднімається вгору або вниз опускається голос.

Критерії оцінки:

4 бали - завдання виконується з достатніми модуляціями по висоті;

3 бали – завдання виконується з недостатніми модуляціями голосу за висотою;

2 бали - завдання виконується без модуляцій голосу по висоті, але при сполученому виконанні завдання висота голосу змінюється;

1 бал – завдання виконується без модуляцій голосу за
висоті, але при пов'язаному виконанні завдання висота голосу залишається без змін;

Про бали – завдання не виконується.

Метою обстеження є визначення вміння дитини змінювати гучність голосу. Обстеження модуляцій голосу за силою необхідно визначити, як дитина зі стертою дизартрією може змінювати голос за силою (гучністю).

Матеріал для дослідження:звуки; звуконаслідування; предметні та сюжетні картинки, на яких зображені транспортні засобирозташовані близько і далеко.

1. Сприйняття окремих звуків та звуконаслідувань, сказаних з різною силоюголоси.

Процедура:Дитині пропонується прослухати різні ізольовані звуки та показати картинку із зображенням предмета віддаленого – на тихий голосабо картинку із зображенням наближеного предмета – на Гучний голослогопеда.

Інструкція №1:"Слухай уважно. Пливе корабель, він гуде – «УУУУУ». Якщо пароплав близько – він гуде голосно, якщо далеко – тихо. Почуєш гучний гудок, підніми картинку, де корабель близько, тихо, де корабель далеко».

Гучно. Тихо.

У – літак близько. У – літак далеко.

А – пожежна машина близько. А – пожежна машина далеко.

О – поїзд близько О – поїзд далеко.

І - "швидка допомога" близько. І - "швидка допомога" далеко.

Інструкція №2:«Послухай, як голос подають різні тварини, комахи, птахи. Відгадай їх голосом, далеко вони від нас чи близько. Нагадаємо, що якщо далеко, то голос чуємо тихий, якщо близько, то голос чуємо голосний».

Гучно Тихо

Жук – ЖЖЖЖЖ Жжжжж

Комар – 3333333 ззззззз

Коник – ЦЦЦЦЦ цццццц

Зозуля – КУ-КУ ку-ку

Жаба – КВА-КВА ква-ква

Сова – УХ-УХ ух-ух

Осел – ІА-ІА іа-іа

Примітка: звуконаслідування дають вроздріб.

2. Відтворення окремих звуків та звуконаслідувань, вимовлених з різною силою голосу.

Інструкція №1."Покажи, як гуде пароплав, літак, машина та ін., якщо вони далеко, і як гудуть, якщо вони близько?"

Близько Далеко

Літак (У) - ...? …?

Пароплав (И) – …? …?

Поїзд (О) – …? …?

Машина (І) – …? …?

Інструкція №2:«Покажи, як подають голоси різні тварини, комахи, птахи. Якщо вони далеко? (тихо) Якщо вони близько (гучно)?

Близько Далеко

Жук (ЖЖЖ) – …? …?

Комар (ЗЗЗ) - …? …?

Коник (ЦЦЦ) - ...? …?

Зозуля (КУ-КУ) – …? …?

Жаба (КВА) – …? …?

Сова (УХ) – …? …?

Корова (МУ) – …? …?

3. Відтворення поступового наростання та падіння сили голосу при проголошенні окремих звуків та звуконаслідувань.

Інструкція №1.«Покажи, як гуде літак, що наближається, поїзд, машина і т.д.».

Шепіт тихо звичайна голосно дуже голосно

гучність

Інструкція №2: «Покажи, як гуде літак, поїзд, машина і т.д.».

Потяг – ВАТ ВАТ

Машина – А А А А А

Літак - У У У У У

Жук – Ж Ж Ж Ж Ж ЖЖЖЖЖ

Комар – ЗЗ З ЗЗ ЗЗЗЗЗ

Зозуля – КУКУКУКУКУКУКУКУКУ

Корова - МУ МУ МУ МУ МУ

Сова – УХ УХ УХ УХ УХ

Собака - АВ АВ АВ АВ АВ

Інструкція №4: «Покажи, як виє сирена – спочатку тихо, та був все голосніше і голосніше, тобто. на одному видиху, а потім затихає».

У У У У У У У У

Шепіт тихо звичайним голосніше, голосно голосніше, звичайним тихо шепіт

чим звичайним чим звичайним

Критерії оцінки:

4 бали – завдання виконується правильно.

3 бали – правильне виконання завдання з передачею сили голосу, але лише після кількох спроб, після неодноразового демонстрування зразка.

2 бали - завдання виконується з помилками, але помилки виправляються самостійно по ходу роботи.

1 бал – для виконання завдання потрібна активна допомога дорослого.

0 балів – завдання не виконується, повторні інструкції є неефективними.

Методика №7. Методика сприйняття тембру.

Матеріал для дослідження:картинки - символи-маски, що зображають почуття, емоції людей; слова-вигуки; пропозиції; картинки із зображенням людей різного віку.

Процедура:логопед вимовляє одиночні вигуки зі зміною тембру голосу, висловлюючи голосом різноманітні емоційні стани. Потім логопед пропонує дитині розглянути картинки із зображенням різних чоловічків – символів-масок, що зображають почуття, та вибрати відповідну (особа чоловічка має виражати відповідне почуття).

Інструкція:«Поглянь уважно на картинки. Особи цих чоловічків виражають різні почуття:

I 2 3 4 5

смуток, подив, радість, гнів, страх. Логопед вимовить малі слова (вигуки), а ти подумай, яким тоном голосу логопед вимовив слово, і покажи відповідного чоловічка».

1.Ах! - Радість захоплення.

2.Ой! - переляк, страх.

3.Ух! - Невдоволення.

4.О! - Здивування.

5. Ех, - сум, жаль

Процедура:Дитині пропонується прослухати одну і ту ж пропозицію, визначити на слух, яким тоном голосу вона була вимовлена, і показати картинку із зображенням чоловічка, обличчя якого виражає відповідне почуття.

Інструкція:«Логопед сьогодні скаже пропозицію, а ти подумай, яким тоном воно було сказано, і покажи відповідного чоловічка».

1.Скоро гроза! (невдоволено)

2.Скоро гроза! (радісно)

3.Скоро гроза?! (здивовано)

4.Скоро гроза, (сумно)

5.Скоро гроза! (зі страхом, перелякано)

Процедура:Перед дитиною розкладаються картинки із зображенням людей різної вікової категорії (жінка, чоловік, дитина, бабуся, дідусь). Потім дитині пропонується прослухати магнітофонний запис із записаними на плівку голосами людей різного віку та показати відповідне зображення людей.

Інструкція:«Розглянь уважно картинки. Послухай та визнач, чий голос звучить. Покажи відповідну картинку».

Мовний матеріал:одна фраза, вимовлена ​​різними голосами.

Критерії оцінки:

3 бали – завдання виконується правильно.

2 бали - завдання виконується з помилками, але помилки виправляються самостійно по ходу роботи.

1 бал – для виконання завдання потрібна активна допомога дорослого.

0 балів – завдання не виконується, повторні інструкції є неефективними.

Методика №8. Методика відтворення тембру голосу.

Оцінюються емоційні характеристикиголоси. Так як зміна забарвлення голосу характерні для певних різновидів емоційної мови, вивчення її особливостей у дітей проводиться на матеріалі вигуків і казки «Колобок».

З'ясовується, чи достатньо дитина володіє своїми голосовими можливостями, чи може змінювати забарвлення голосу відповідно до пред'явлених вимог і ситуації, чи здатний передати голосом емоційні переживання та почуття персонажів казки, чи може наслідувати голоси відразу кількох тварин. Перед виконанням завдання з дітьми проводиться розмова про можливі зміни голосу. Дітям йдеться про те, що голос може змінюватися в залежності від ситуації: голос може бути ласкавим або писклявим, грубим чи хрипким, веселим чи сумним, жалібним чи зляканим тощо.

1. Передача вигуками за допомогою різних відтінків голосу емоційного стану

Матеріал для дослідження:серії сюжетних картинок із зображенням різного настрою у дійових осіб.

Процедура:Логопед пропонує дитині розглянути серію сюжетних картинок та визначити, який настрій у зображених на ній дійових осіб. По кожному малюнку дається коментар. Дитині пропонується висловити стан дійової особи, використовуючи вигуки, змінюючи забарвлення голосу щодо ситуації на картинці.

Інструкція:"Подивися на картинку, здогадайся, як подають голос, якщо ..."

Впала чашка - Ой! (злякано).

Забили гол у ворота – Ура! (радісно).

Просячи забрати іграшки - У-У (невдоволено, плаксиво).

Втомилися і хочуть спати – Ох (втомлено, тихо).

Рублять дрова – Ух (важко).

Погрожують пальцем, не можна – Ая-яй (строго) дітям брати сірники

Матеріал для дослідження:сюжетна картинка із персонажем казки «Колобок».

Процедура:У попередній бесіді уточнюється зміст казки "Колобок", її дійові особи. З'ясовується, якими голосами вони кажуть – однаковими чи різними. Якщо вони говорять різними голосами, те, що характерно для кожного з них.

Інструкція:«Згадай, хто лякав колобка і хотів його з'їсти? Яким голосом говорили ... »

Ведмідь – // – (гучним, низьким, спокійним).

Критерії оцінок:

4 бали - правильне виконання завдання з точною відповідністю всіх характеристик тембру голосу даного персонажа, з першої спроби і дуже виразно.

3 бали – правильне виконання завдання з передачею тембру голосу, але після кількох проб, після неодноразового демонстрування зразка.

1 бал – для виконання завдання потрібна активна допомога дорослого.

0 балів – завдання не виконується, повторні інструкції є неефективними.

2.2 Кількісний та якісний аналізотриманих результатів

Кількісний аналіз

Методика №1. "Методика сприйняття інтонації".

ЯКІСНИЙ АНАЛІЗ

Евеліна П.Самостійно впоралася з визначенням оповідальної, запитальної та оклику пропозиції. Виникали деякі помилки при диференціації типів інтонації у реченні, які Евеліна відразу самостійно виправляла. У віршованому тексті інтонація сприймалася набагато краще, без помилок. Виникли помилки при сприйнятті емоційного виголошення речень та при визначенні закінченості пропозиції.

Світлана Б.Робить помилки у визначенні оповідального, питального та оклику пропозицій, помилки знаходить і виправляє самостійно. При диференціації типів інтонації у реченні потрібна допомога логопеда. У віршованому тексті інтонація сприймалася з помилками, які виправлялися самостійно. При сприйнятті емоційного виголошення речень та при визначенні закінченості пропозиції потрібна активна допомога дорослого.

Олеся Б.Самостійно визначає наявність оповідального та оклику пропозицій, трохи заплуталася з запитальними пропозиціями, самостійно знайшла та виправила помилки. Виникали деякі помилки при диференціації типів інтонації у реченні, які Олеся одразу самостійно виправляла. У віршованому тексті інтонація сприймалася набагато краще, без помилок. Виникали помилки при сприйнятті емоційного виголошення речень і щодо законченності пропозиції.

Микита М.У визначенні наявності оповідальної пропозиції робив грубі помилки, які намагався самостійно знайти та виправити. Була потрібна активна допомога дорослого щодо запитання і оклику пропозиції, а як і при диференціації типів інтонації у реченні. У віршованому тексті інтонація сприймалася з помилками, які виправлялися Микитою самостійно після деяких спроб. Виникало багато помилок при сприйнятті емоційного виголошення речень, які дитина сама намагалася виправити.

Георгій Ч. Самостійно, без помилок, визначає наявність оповідальної пропозиції. Робить помилки у визначенні питального та оклику пропозицій, помилки знаходить і виправляє самостійно. Виникали точності при диференціації типів інтонації у реченні, які Георгій самостійно виправляв. У віршованому тексті інтонація сприймалася набагато краще, без помилок. Виникли помилки при сприйнятті емоційного виголошення речень та при визначенні закінченості пропозиції.

Кількісний аналіз

Методика №2. "Методика відтворення інтонації".

ЯКІСНИЙ АНАЛІЗ

Евеліна П. Відображено відтворює фрази з різними інтонаціями та віршовані рядки відповідно до інтонації логопеда, але лише після неодноразового демонстрування зразка. При самостійному відтворенні інтонацій, що відображають емоційний стан на матеріалі окремих фраз, Евеліна припускається помилок, самостійно виправляє по ходу роботи. Так само багато помилок дитина робить при самостійному відтворенні мелодики оповідальної, запитальної, оклику речень.

Світлана Б.При відбитому відтворенні фрази з різними інтонаціями та віршованих рядків відповідно до інтонації логопеда, допускає помилки, які із зусиллям виправляє сама. При самостійному відтворенні інтонацій, що відображають емоційний стан на матеріалі окремих фраз, Світло потребує активної допомоги дорослого. Також допомога потрібна дитині при самостійному відтворенні мелодики оповідального, запитального, оклику речень.

Олеся Б. Відображено відтворює фрази з різними інтонаціями та віршовані рядки відповідно до інтонації логопеда, але лише після неодноразового демонстрування зразка. При самостійному відтворенні інтонацій, що відображають емоційний стан на матеріалі окремих фраз, Олеся припускається помилок, самостійно виправляє по ходу роботи. При самостійному відтворенні мелодики оповідального, питання, оклику пропозицій дитина не допускає помилки, але тільки після неодноразового демонстрування зразка.

Микита М. При відбитому відтворенні фрази з різними інтонаціями та віршованих рядків відповідно до інтонації логопеда, припускається помилок, які самостійно не може виправити. Потрібна активна допомога дорослого. Самостійно неспроможна відтворити інтонації, що відбивають емоційний стан на матеріалі окремих фраз, повторні інструкції неэффективны. Допомога потрібна Микиті при самостійному відтворенні мелодики оповідальної, питальної, оклику речень.

Георгій Ч.Відображено відтворює фрази з різними інтонаціями та віршовані рядки відповідно до інтонації логопеда, але лише після неодноразового демонстрування зразка. При самостійному відтворенні інтонацій, що відображають емоційний стан на матеріалі окремих фраз, Георгій припускається помилок, самостійно виправляє по ходу роботи. Так само багато помилок дитина робить при самостійному відтворенні мелодики оповідальної, запитальної, оклику речень.

Кількісний аналіз

Методика №3. «Методика сприйняття логічного наголосу».

ЯКІСНИЙ АНАЛІЗ

Евеліна П.З помилками зазначає, називає та показує на сюжетних картинках слово, виділене голосом у оповідальній та запитальній реченнях. Неточності виправляє самостійно під час роботи. У віршованому тексті правильно визначає виділене логопедом слово, без допомоги дорослих.

Світла Б. При визначенні слова, виділеного логопедом у оповідальному реченні та у віршованому тексті, самостійно не справляється, потрібна активна допомога дорослого. Допускає помилки щодо слова, виділеного логопедом у запитальній пропозиції, самостійно виправляє їх самостійно логопеда.

Олеся Б. З помилками наголошує і називає слово, виділене голосом у оповідальній пропозиції. У запитальній пропозиції та віршованому тексті правильно визначає виділене логопедом слово, без допомоги дорослих.

Микита М. При визначенні слова, виділеного логопедом у оповідальному та запитальному реченнях, самостійно не справляється, потрібна активна допомога дорослого. Допускає помилки щодо слова, виділеного логопедом у віршованому тексті, самостійно виправляє їх самостійно логопеда.

Георгій Ч. З помилками зазначає, називає та показує на сюжетних картинках слово, виділене голосом у оповідальній та запитальній реченнях. Неточності виправляє самостійно під час роботи. У віршованому тексті правильно визначає виділене логопедом слово, без допомоги дорослих.

Кількісний аналіз

Методика №4. "Методика відтворення логічного наголосу".

ЯКІСНИЙ АНАЛІЗ

Евеліна П. Відтворює фрази з логічним наголосом на зразку з помилками, які виправляються самостійно під час роботи. У порівнянні двох пропозицій, що відрізняються тільки наголосом, теж припускається помилок. Правильно відповідає на питання щодо сюжетних картинок, але тільки після кількох проб, після демонстрування зразка. При відтворенні фраз з оповідальною та запитальною інтонацією з переміщенням логічного наголосу в залежності від кількості слів у реченні допускає помилки. Також плутається при самостійному виборі слова, що вимовляється з логічним наголосом, залежно від сенсу, що вкладається.

Світла Б. Допускає помилки при відтворенні фрази з логічним наголосом за зразком, при відтворенні логічного наголосу при відповідях на запитання по сюжетних картинках, при відтворенні фраз з оповідальною і інтонацією запитання з переміщенням логічного наголосу в залежності від кількості слів у реченні. Потрібна активна допомога дорослого при порівнянні двох пропозицій, що відрізняються тільки логічним наголосом, при самостійному виборі слова, що вимовляється з логічним наголосом залежно від сенсу, що вкладається.

Олеся Б. Правильно відповідає на питання щодо сюжетних картинок, але тільки після кількох проб, після демонстрування зразка. Допускає помилки при відтворенні фрази з логічним наголосом за зразком, при порівнянні двох речень, що відрізняються лише логічним наголосом при відтворенні фраз з оповідальною та запитальною інтонацією з переміщенням логічного наголосу в залежності від кількості слів у реченні. Потрібна активна допомога дорослого при самостійному виборі слова, що вимовляється з логічним наголосом залежно від сенсу, що вкладається.

Микита М. Потрібна активна допомога дорослого при відтворенні фрази з логічним наголосом за зразком, при порівнянні двох речень, що відрізняються тільки логічним наголосом, при відтворенні фраз з оповідальною та запитальною інтонацією з переміщенням логічного наголосу в залежності від кількості слів у реченні, при самостійному виборі слова, що вимовляється логічним наголосом залежно від сенсу, що вкладається. Припускається помилок при відтворенні логічного наголосу при відповідях на питання щодо сюжетних картинок.

Георгій Ч. Відтворює фрази з логічним наголосом на зразок правильно, але після неодноразового демонстрування зразка. У порівнянні двох пропозицій, що відрізняються тільки наголосом, припускається помилок. Правильно відповідає на питання щодо сюжетних картинок, але тільки після кількох проб, після демонстрування зразка. При відтворенні фраз з оповідальною та запитальною інтонацією з переміщенням логічного наголосу в залежності від кількості слів у реченні допускає помилки. Також плутається при самостійному виборі слова, що вимовляється з логічним наголосом, залежно від сенсу, що вкладається.

Кількісний аналіз

ЯКІСНИЙ АНАЛІЗ

Евеліна П.Ізольовані звуки та звуконаслідування, сказані з різною висотою голосу, сприймаються добре, з достатніми модуляціями по висоті. Відтворення ізольованих звуків та звуконаслідувань зі зниженням і підвищенням висоти голосу виконується з недостатніми модуляціями голосу по висоті. Відтворення поступального підвищення та зниження голосу на голосних звуках з опорою на графічне зображення чи рухи руки виконується з недостатніми модуляціями голосу за висотою.

Світлана Б.Ізольовані звуки та звуконаслідування, вимовлені з різною висотою голосу, виконуються з недостатніми модуляціями голосу по висоті. Відтворення ізольованих звуків та звуконаслідувань зі зниженням і підвищенням висоти голосу виконується з недостатніми модуляціями голосу по висоті. Відтворення поступального підвищення та пониження голосу на голосних звуках з опорою на графічне зображення або рухи руки виконується без модуляцій голосу за висотою, але при сполученому виконанні висота голосу змінюється.

Олеся Б. Ізольовані звуки та звуконаслідування, сказані з різною висотою голосу, сприймаються добре, з достатніми модуляціями по висоті. Відтворення ізольованих звуків та звуконаслідувань зі зниженням і підвищенням висоти голосу виконується з недостатніми модуляціями голосу по висоті. Відтворення поступального підвищення та пониження голосу на голосних звуках з опорою на графічне зображення або рухи руки виконується без модуляцій голосу за висотою, але при сполученому виконанні висота голосу змінюється.

Микита М. Ізольовані звуки та звуконаслідування, вимовлені з різною висотою голосу, виконуються з недостатніми модуляціями голосу по висоті. Відтворення ізольованих звуків та звуконаслідувань зі зниженням і підвищенням висоти голосу виконується з недостатніми модуляціями голосу по висоті. Відтворення поступального підвищення та пониження голосу на голосних звуках з опорою на графічне зображення або рухи руки виконується без модуляцій голосу за висотою, але при сполученому виконанні висота голосу змінюється.

Георгій Ч. Ізольовані звуки та звуконаслідування, сказані з різною висотою голосу, сприймаються добре, з достатніми модуляціями по висоті. Відтворення ізольованих звуків та звуконаслідувань зі зниженням і підвищенням висоти голосу виконується з недостатніми модуляціями голосу по висоті. Відтворення поступального підвищення та зниження голосу на голосних звуках з опорою на графічне зображення чи рухи руки виконується з недостатніми модуляціями голосу за висотою.

Кількісний аналіз

ЯКІСНИЙ АНАЛІЗ

Евеліна П. Окремі звуки та звуконаслідування, сказані з різною силою голосу, сприймає та вимовляє правильно, але тільки після кількох проб. З помилками відтворює поступове наростання та падіння сили голосу при проголошенні окремих звуків та звуконаслідувань.

Світлана Б.Окремі звуки та звуконаслідування, вимовлені з різною силою голосу, сприймає та вимовляє з помилками, які самостійно виправляються по ходу роботи. Для відтворення поступового наростання та падіння сили голосу при проголошенні окремих звуків та звуконаслідувань потрібна активна допомога дорослого.

Олеся Б.Окремі звуки та звуконаслідування, сказані з різною силою голосу, сприймає та вимовляє правильно, але тільки після кількох проб. З помилками відтворює поступове наростання та падіння сили голосу при проголошенні окремих звуків та звуконаслідувань.

Микита М.Окремі звуки та звуконаслідування, вимовлені з різною силою голосу, сприймає та вимовляє з помилками, які самостійно виправляються по ходу роботи. Для відтворення поступового наростання та падіння сили голосу при проголошенні окремих звуків та звуконаслідувань потрібна активна допомога дорослого.

Георгій Ч. Окремі звуки і звуконаслідування, сказані з різною силою голосу, сприймає правильно, але після кількох проб. З помилками відтворює окремі звуки та звуконаслідування, вимовлені з різною силою голосу, а також поступове наростання і падіння сили голосу при вимовленні окремих звуків та звуконаслідувань.

Кількісний аналіз

Методика №7. "Методика сприйняття тембру".

ЯКІСНИЙ АНАЛІЗ

Георгій Ч. Для розрізнення тембру голосу на матеріалі вигуків потрібна активна допомога дорослого. Розрізнення тембру голосу на матеріалі пропозицій та розрізнення тембру голосу людей різного віку відбувається з помилками, які виправляються самостійно в процесі роботи.

Кількісний аналіз

Методика №8. "Методика відтворення тембру голосу".

ЯКІСНИЙ АНАЛІЗ

Евеліна П

Світла Б. При передачі емоційного стану вигуками за допомогою різних відтінків голосу і при передачі тембру голосу в залежності від того, який персонаж казки наслідує, відзначаються деякі зміни забарвлення голосу, але недостатньо виразні і не зовсім правильні.

Олеся Б. З передачею емоційного стану вигуками за допомогою різних відтінків голосу справляється правильно, але тільки після кількох проб. Правильно передає тембр голосу залежно від того, який персонаж казки наслідує.

Микита М.При передачі емоційного стану вигуками за допомогою різних відтінків голосу і при передачі тембру голосу в залежності від того, який персонаж казки наслідує, відзначаються деякі зміни забарвлення голосу, але недостатньо виразні і не зовсім правильні.

Георгій Ч. З передачею емоційного стану вигуками за допомогою різних відтінків голосу справляється правильно, але тільки після кількох проб. Правильно передає тембр голосу залежно від того, який персонаж казки наслідує.

ПІДСУМКОВИЙ Кількісний аналіз

Методика №1. "Методика сприйняття інтонації".

ЯКІСНИЙ АНАЛІЗ

Евеліна П.Показала добрі результати. Вона вміє розрізняти та відтворювати різноманітні інтонаційні структури в імпресивній мові. Розуміє та відтворює виділення головного за змістом слова у фразі. Вміє визначати та інтонувати поступовий рух мелодії знизу вгору, зверху вниз. Добре справляється зі зміною гучності голосу. Визначає характер звуку тону голосу на слух.

Світла Б. Показала не дуже добрі результати. Вона насилу розрізняє інтонаційні структури в імпресивній мові, плутає сприйняття і відтворення запитальної, оповідальної та оклику інтонацій. Погано розуміє та відтворює виділення головного за змістом слова у фразі. Насилу визначає та інтонує поступовий рух мелодії знизу вгору, зверху вниз. На середньому рівні справляється зі зміною гучності голосу та визначає характер звучання тону голосу на слух.

Олеся Б. Показала добрі результати. Вона вміє розрізняти та відтворювати різноманітні інтонаційні структури в імпресивній мові. Розуміє та відтворює виділення головного за змістом слова у фразі. Вміє визначати та інтонувати поступовий рух мелодії знизу вгору, зверху вниз. Добре справляється зі зміною гучності голосу. Визначає характер звуку тону голосу на слух.

Микита М. Показав не дуже добрі результати. Він важко розрізняє інтонаційні структури в імпресивній мові, плутає сприйняття і відтворення запитальної, оповідальної та оклику інтонацій. Погано розуміє та відтворює виділення головного за змістом слова у фразі, потрібна допомога дорослих. Насилу визначає та інтонує поступовий рух мелодії знизу вгору, зверху вниз. На середньому рівні справляється зі зміною гучності голосу та визначає характер звучання тону голосу на слух.

Георгій Ч. Показав добрі результати. Він вміє розрізняти та відтворювати різноманітні інтонаційні структури в імпресивній мові. Розуміє та відтворює виділення головного за змістом слова у фразі. Вміє визначати та інтонувати поступовий рух мелодії знизу вгору, зверху вниз. Добре справляється зі зміною гучності голосу. Визначає характер звуку тону голосу на слух.

Висновок

Роль інтонаційної сторони мови є надзвичайно важливою. Насамперед, вона забезпечує оформлення фраз як цілісних смислових одиниць, і водночас забезпечує передачу інформації про комунікативний тип висловлювання, про емоційний стан того, хто говорить.

Саме дошкільний вік є найбільш сприятливим на вирішення корекційних завдань, для оволодіння інтонаційними характеристиками промови.

Метою даної роботи було виявлення особливостей інтонаційної боку мови в дітей із стертою дизартрією.

Ця мета вимагала вирішення наступних завдань:

– вивчити теоретичний матеріал на тему дослідження;

– підібрати комплекс методик, спрямованих на діагностику інтонаційної сторони мови у старших дошкільнят зі стертою дизартрією;

- Вибрати контингент дітей;

- Провести констатуючий експеримент;

- Дати аналіз отриманих даних;

У ході дослідження отримала підтвердження гіпотеза про те, що діагностичний матеріал, спрямований на вивчення мелодики, сили голосу, висоти голосу, тембру допоможе нам виявити особливості інтонаційної сторони мови у старших дошкільнят зі стертою дизартрією.

У нашій роботі ми спиралися на теоретичні та методологічні праці фахівців у галузі порушення мовлення та мовленнєвих порушень (Є.Ф. Архіпова, Р.Є. Левіна, І.А. Поварова, Т.Б. Філічева, Г.В. Чиркіна, М . Є. Хватцев, Л. В. Бондарко, А. М. Гвоздєв, Л. Р. Зіндер, Н. Д. Світлозарова, Л. В. Щерба, Н. Х. Швачкін).

Список літератури

1. Алмазова Є.С. Логопедична робота щодо відновлення голосу. - М.: Просвітництво, 1973.

2. Алмазова Є.С. Про вікових особливостяхголоси у дошкільнят, школярів та молоді. - М.: Просвітництво, 1978.

3. Артемова Є.Е. Особливості формування просодики у дошкільнят із мовними порушеннями. - М.: Учпедгіз, 1983.

4. Арушанова А.Г. Мова та мовленнєве спілкування. - М.: Мозаїка-Синтез, 1999.

5. Архіпова Є.Ф. Стертий дизартрія у дітей. М: Астрель, 2007.

6. Бадалян О.Л. Дитяча неврологія - М.: Просвітництво, 1984.

7. Бризгунова Є.А. Звуки та інтонація російської мови. - М.: Просвітництво, 1981.

8. Власова Т.А., Певзнер М.С. Про дітей із відхиленнями у розвитку. - М.: Просвітництво, 1985.

9. Власова Т.А., Пфафенродт О.М. Фонетична ритміка. - М.: Владос, 1996.

10. Вінарська О.М. Раннє мовленнєвий розвиток дитини та проблеми дефектології: періодика раннього розвитку. - М.: Просвітництво, 1987.

11. Виховання та навчання дітей шостого року життя. / За редакцією Л.А. Парамонової, О.С. Ушакова. - М.: Просвітництво, 1994.

12. Ганн І.І., Філічева Т.Б. Використання сюжетних картинок на заняттях у групах для дітей із загальним недорозвиненням мови // Дефектологія. - 1990, №5.

13. Гвоздєв А.М. Питання вивчення дитячої мови. - М.: Просвітництво, 1973.

14. Діагностика мовного розвитку дошкільнят. / За редакцією О.С. Ушакова. - М.: АТ Совер, 1997.

15. Дошкільник / За редакцією Бєлкіної В.М., Васильєвої Н.М., Єлкіної Н.В. - Яр.: Академія Холдинг, 2003.

17. Єфіменкова Л.М. Формування мови у дошкільнят. - М.: Просвітництво, 1991.

18. Жінкін Н.І. Механізми мови. - М.: Учпедгіз, 1968.

19. Жукова Н.С. Процеси системного засвоєння рідної мови при порушеному та нормальному розвитку дитячої мови. - М.: Просвітництво, 1990.

20. Зеєман М.В. Розлад мови у дитячому віці. - М.: Просвітництво, 1982.

21. Іванівська О.Г., Гадасіна Л.Я. Казковий розвиток мови. СПб.: Спілка, 2000.

22. Іншакова О.Б. Альбом для логопеда - М.: Владос, 2005.

23. Каші Г.А. Виправлення недоліків мови у дошкільнят. - М.: Просвітництво, 1991.

24. Кононова І.М. Основні чинники розвитку голосових реакцій дітей першого року життя. - М.: Учпедгіз, 1981.

25. Лалаєва Р.І., Серебрякова Н.В. Корекція загального недорозвинення мови у дошкільнят. СПб.: Спілка, 1999.

26. Левіна Р.Є. Основи теорії та практики логопедії. - М.: Учпедгіз, 1978.

27. Логопедія/За редакцією Л.С. Волковій та С.М. Шаховській. - М.: Владос, 2003.

28. Лопатіна Л.В. Логопедична робота з дітьми дошкільного віку. - СПб: Союз, 2004.

29. Лопатіна Л.В., Серебрякова Н.М. Логопедична робота у групах дошкільнят зі стертою формою дизартрії. - СПб.: Освіта, 1994.

30. Лопухна І.С. Логопедія (550 вправ у розвиток промови). - М.: Акваріум, 1998.

31. Максаков А.І. Чи правильно говорить ваша дитина. - М.: Просвітництво, 1989.

32. Матросова Т.А. Організація корекційних занять із дітьми дошкільного віку з мовними порушеннями. - М.: Сфера, 2006.

33. Мастюкова О.М. Дитина з відхиленнями у розвитку. - М.: Владос, 2002.

34. Миронова С.А. Розвиток мови дошкільнят на логопедичних заняттях. - М.: Просвітництво, 1991.

35. Ніщева Н.В. Програма корекційно-розвивальної роботи в логопедичній групі дитячого садка для дітей із загальним недорозвиненням мови (з 4 до 7 років). - СПб: Дитинство-прес, 2007.

37. Поварова І.А. Заїкуватість. - СПб: Мова, 2005.

38. Правдіна О.В. Логопедія. - М.: Учпедгіз, 1975.

39. Розвиток мови дітей дошкільного віку / За редакцією Сохіна Ф.А. - М.: Просвітництво, 1992.

40. Розлад мови у дітей та підлітків / За редакцією Ляпедевського С.С. - М.: Учпедгіз, 1981.

41. Рябченко О.Т. Функціональні порушенняголоси. - М.: Просвітництво, 1974.

42. Світлозарова Н.Д. Інтонаційна система російської. - ЛДУ, 1982.

43. Совак М.А., Беккер К.П. Логопедія. - М.: Просвітництво, 1991.

44. Ткаченко Т.А. Якщо дошкільник погано каже. - СПб.: Мова, 1997.

45. Фельдштейн Д.І. Психологія розвитку особистості онтогенезі.

46. ​​Філічева Т.Б. Особливості формування мови в дітей віком дошкільного віку. - М.: Владос, 2001.

47. Філічева Т.Б., Чевельова Н.А. Логопедична робота у спеціальному дитячому садку. - М.: Просвітництво, 1989.

48. Флерова Ж.М. Логопедія. - Рнад.: Фенікс, 2004.

49. Хватцев М.Є. Як попередити та усунути недоліки голосу та мови дітей. - М.: Учпедгіз, 1972.

50. Хватцев М.Є. Логопедія. - М.: Учпедгіз, 1979.

51. Цвєткова Л.С. Методика нейропсихологічної діагностики дітей. - М., 1998.

52. Черемісіна Н.В. Російська інтонація: поезія, проза, розмовна мова. - М., 1989.

53. Чиркіна Г.В. До проблеми раннього розпізнавання та корекції відхилень мовного розвитку у дітей. - М., 1999.

54. Чиркіна Г.В. Методи обстеження мови дітей: Посібник з діагностики мовних порушень. - М.: Владос, 2003.

55. Шорохова О.А. Граємо у казку. - М.: Сфера, 2008.

Про проблеми російської культури та російської мови сказано та написано дуже багато. Вони широко висвітлюються у пресі, звертаючи увагу педагогів зниження таких аспектів культури мовлення, як орфоэпические норми, відсутність «почуття» мови, не володіння логікою мови тощо.
Ми живемо у світі, де телевізор, комп'ютер замінили живе спілкуваннябатьків з дитиною, а також неблагополучна спадковість, екологія, соціальні чинникипозначилися на особливостях розвитку промови дошкільнят.
У зв'язку з цим мова дітей має різні порушення, який завжди є ефективним засобом комунікації і виразна.
Адже саме дошкільний вік – період інтенсивного розвитку особистості, який характеризується цілісністю свідомості емоційної та інтелектуальної сфер, становленням основ самостійності та творчої індивідуальностідитини у різних видах діяльності.
Розвиток виразності мови дошкільника – найважливіша складова частинайого загального психічного розвитку, розвитку мислення, підготовки до школи та до всього майбутнього життя.
Одним із типів виразності мовлення є інтонаційна виразність. Підходи до поняття «інтонація» різноманітні.
Інтонація (від латів. Intono – голосно вимовляю) – сукупність просодичних елементів мови, таких як мелодика, ритм, темп, інтенсивність, тембр та ін.
Інтонація фонетично організує мовлення, є засобом вираження різних синтаксичних значеньта категорій, а також експресивного та емоційного забарвлення.
Б. Н. Головін під інтонацією розуміє рух, у процесі розгортання мови, висоти її звучання, сили, тембру, темпу та членування її паузами. Інтонація - явище дуже складне, незважаючи на те, що слухачем воно сприймається як щось цілісне, нерозчленоване і тому просте.
В.В. Соколова визначає інтонацію як єдність взаємопов'язаних компонентів: мелодики, інтенсивності, тривалості, темпу та тембру вимови. Деякі дослідники включають до складу компонентів інтонації та паузи.
Розглянемо основні характеристики інтонаційної виразності.
Просодика - складний комплекс елементів, ритм, інтенсивність, темп, тембр і логічний наголос, що служить на рівні речення для вираження різних синтаксичних значень та категорій, а також експресії та емоції.
Мелодика мови – сукупність тональних засобів, характерних для даної мови; модуляція висоти тону під час промови фрази.
Сила голосу - проголошення звуків, фраз з різною гучністю.
Темп промови – швидкість протікання промови у часі, її прискорення чи уповільнення, що зумовлює рівень її артикуляторної і слуховий напруженості.
Тембр – фарбування, якість звуку.
Логічне наголос- Інтонаційний засіб; виділення, будь-якого слова у реченні інтонацією; слова вимовляються більш членороздільні, довгостроково, голосно.
Всі ці компоненти - звукова оболонка мови та звучання, матеріальне втілення змісту, сенсу промови. Вони взаємопов'язані та реально існують у єдності.
У дітей із порушеннями мови інтонаційні можливості характеризуються рядом особливостей:
· недостатньо чітке розрізнення інтонаційних конструкцій у мові співрозмовника;
· слабке розрізнення варіювання темпу та гучності у мові оточуючих людей;
· глухий, маловиразний та слабомодульований голос;
· Недостатнє усвідомлення використання інтонаційних конструкцій, зміни темпу, гучності;
· бідність міміки жестів, пантоміміки;
· Недостатнє розуміння і передача жестів, міміки, пантоміміки, що позначають почуття, стану, переживання.
Отже, у процесі логопедичного впливу важлива рольприділяється роботі з формування інтонаційної виразності мови дитини.
Борисова Є.А. виділяє серед дошкільнят кілька груп:
1) Діти, які мають виражену, емоційну мову, не комплектують і не соромляться у присутності однолітків чи дорослих;
2) Діти, що виявляють жвавість і виразність лише у колі добре знайомих та близьких людей; у новій обстановці вони губляться, конфузяться, замикаються;
3) Діти безініціативні, з невиразною мовою і мімікою, скуті, але легко наслідують засоби виразності дорослого і в ході тренувальних вправ закріплюють їх і демонструють їх надалі;
4) Діти, мають дуже низькі зовнішні емоційні прояви, які відмовляються від громадських виступів.
Користуючись цією класифікацією, з дітей, зарахованих на логопункт мого дитячого садка на початок року минулого навчального року, до першої групи належали 16%, друга група-24%, третя група -40%, четверта – 20% дітей.
На кінець року: перша група-67%, друга група –20%, третя група – 13%, четверта група –0%.
Основні завдання щодо формування інтонаційної виразності:
· Формувати уявлення про інтонаційну виразність в імпресивному мовленні;
· Вчити модулювати голос по висоті, силі та тембру;
· Вчити виразу за допомогою голосу експресивно - емоційних відтінків мови
· Розвивати здатності до саморегуляції, вміння виконувати діяльність згідно з заданим способом;
· Розвивати здібності розуміти свої емоції та почуття та передавати їх за допомогою мімічних та інтонаційних засобів.
Одним із найефективніших методів у формуванні виразності дитячої мови є театральна діяльність з дітьми. Театральні ігри можна розглядати оптимальним змістом художньо – мовної та ігрової діяльності.
Використання знайомих та улюблених казок, які концентрують у собі всю сукупність виразних засобів російської мови, надають можливість природного ознайомлення з багатою культурою російського народу. Розігрування казок дозволяє навчити дітей користуватися різноманітними виразними засобамиу тому поєднанні.
Театральна діяльність відкриває широкі перспективи формування виразності мови дітей, але в жорстких часових рамках логопункту дитячого садка складно реалізувати даний методв повному обсязі.
Проективна діяльність із дітьми одне із нових напрямів, що може бути використано на формування виразної мови дітей.
В рамках курсів підвищення кваліфікації, мною та групою логопедів, було запропоновано творчий проект для дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови. Мета цього проекту:
Діти навчаться модулювати голос за висотою, силою та тембром, висловлювати за допомогою голосу експресивно – емоційні відтінки в мові через створення мультфільму за казкою В. Сутьєєва «Хто сказав мяу?». Продуктом проекту був мультфільм на основі дитячих малюнків за казкою В. Сутьєєвою «Хто сказав мяу?».
Цей проект дуже цікавий, ефективний, але вимагає хорошого володіння спеціальними технічними знаннями.
У старших групах діти мають висловлювати різноманітні та тонкі почуття. Діти старшого дошкільного віку разом із власною емоційністю мови слід формувати вміння чути виразність інших, тобто. аналізувати на слух деякі якості мови.
Для формування емоційності мови дітей мною активно використовуються картки із зображенням різних емоційних станів дітей.
1. Вправи з використанням карток «емоцій»:
· Розглянути картки та відповісти, які емоції відчуває кожен із зображених дітей.
· Попросити пояснити, що таке «радість». Нехай дитина згадає, коли відчуває радість; як він висловлює власну радість. Пропрацювати так само й інші емоції.
· Розглянути з дитиною піктограми, що схематично відображають емоції. Підібрати піктограми до фотографій дітей.
· Дитина з закритими очимавитягує одну з карток та за допомогою міміки зображує емоційний стан, зображений на картці. Одна дитина показує, інші вгадують.
· Діти самостійно малюють свої піктограми.
· Прослухавши вірш, діти знаходять картку з відповідним настроєм.
· «Мімічний диктант». Дорослий вимовляє речення, діти послідовно виставляють картки – піктограми з відповідними мімічними виразами.
· Дитина витягує картку і повторює запропоновану або самостійно складену фразу з настроєм, що випав. Інші діти повинні вгадати його «настрій».
· Вимовити ту саму фразу, передова різне ставлення до того, що сталося (сум, радість, подив).
· Діти складають пропозицію з предметної або сюжетної картинки, передаючи заданий емоційний стан.
Усі фрази, вірші, тексти даних вправ підбираються для автоматизації поставлених звуків.
Багато авторів для виконання деяких із перерахованих завдань пропонують використовувати "мімічний кубик".
2. Вправи в розвитку висоти і сили голоса.
Голос – важлива мовна характеристикаяка сприяє спілкуванню, або ускладнює його.
Голос, як і погляд, найбільш безпосередньо, а саме прямо і миттєво передає емоційний стан людини, її ставлення до оточуючих.
2.1. Формування вміння змінювати силу голосу.
Усі вправи виконуються з дотриманням правильної техніки дихання та з використанням збережених звуків.
· Тривале виголошення окремих голосних та приголосних звуків:
а-а-а-а, у-у-у-у, з-з-з-з.
· Вправа «Луна»: логопед вимовляє звук «А» то голосно, то тихо, то довго, то коротко. Дітям слід повторити.
· Вправа «Від тихого до гучного»: діти зображують, як пихкає їжачок у лісі, який підходить до них все ближче і ближче.
· Вправа «Від голосного до тихого»: діти уявляють, як відлітає від них пугач все далі і далі (Ух-ух-ух).
· Порахуй від 1 до 5, назви дні тижня різним по силі голосом так, щоб перше слово вимовлялося тихо, друге голосніше і навпаки.
· Вимов промову так, щоб перший рядок звучав голосно, другий тихо, третій голосно, четвертий тихо.
· Послухай текст, подумай, де потрібно змінити силу голосу.
2.2 Формування вміння змінювати висоту голоса.
Вправа «Ведмедиця та ведмежа». Вимовити "топ-топ" низьким або високим голосом.
· Вправа «Комар – ведмідь». Вимовити задану фразу або високим голосом («як комар»), якщо логопед показує іграшку або зображення комара, або низьким голосом («як ведмідь»), якщо показують ведмедя.
· Порахуй від 1 до 5, назви дні тижня різним за висотою голосом так, щоб перше слово вимовлялося високо, друге нижче та навпаки.
· Гра «Крокодил». Дитина бере, заплющивши очі, картку з малюнком тварини, птиці або їх дитинчат і зображує даної тварини, імітуючи її рухи та голос. Інші діти повинні вгадати, хто він.
На етапі закріплення мною використовується гра «Коштує в полі Теремок». На полі зображено Теремок, навколо якого зображені різні тварини. Подорожуючи доріжками, гравці виконують різні завдання та отримують квіти та подарунки.
Гра закінчується, коли один із гравців прийде до фінішу.
Визначаються переможці у номінаціях «Скороходи» та «Артисти».
Дітям старшого дошкільного віку подобаються ігри – подорожі, тому я виготовила своє ігрове поле, кожен колір якого відповідає якомусь невеликому завданню, пов'язаному з формуванням інтонаційної виразністю мови. Якщо виконуєш завдання правильно, то твоя фішка залишається на кухлі, що випав, якщо ні, повертаєшся на колишнє місце і передаєш хід. Є чорний колір перепустки ходу, є зелений додатковий хід. Правила цієї гри можна постійно змінювати та використовувати це ігрове поле за будь-якої іншої теми.
Таким чином, від систематичної та копіткої роботи вчителя – логопеда, що вимагає терпіння та винахідливості, залежить те, чи оволодію діти яскравою, емоційною мовою, чи використовуватимуть у ній усі засоби виразності.

11.3.1. Формування ритмічної організації висловлювання

Логопедична робота по даному напрямку ведеться через спеціальну системувправ, спрямованих на розвиток сприйняття та відтворення ритмічних структур, на засвоєння ритміки слова та речення:

1. Розвиток сприйняття ритмічних структур.

Дітям пропонується прослухати серії ударів (або поодинокі удари) - гучних та тихих, з короткими та довгими паузами:

!!! ---; !!--!!--; ! !! !!; !-!-!-; --- --- і т.д.

Логопед ставить дітям питання щодо оцінки кількісних та якісних характеристикударів.

2. Відтворення ритмічних структур. Під час формування здатності до відтворення ритмічних структур дітям пропонується

після прослуховування серій ударів відтворити

почуте.

Вправи зі сприйняття та відтворення

ритмічних структур проводяться без опори на

зоровий аналізатор.

3. Формування ритмічної організації висловлювання.

Робота з даному розділуздійснюється у певній послідовності: від впізнавання ритмічних структур до розуміння та свідомого аналізу сприйманого зразка і далі - до вправ на свідому імітацію, які служать зрештою засвоєнню навичок ритміки слова та формуванню ритмічної організації висловлювання.

У ході логопедичної роботи передбачається поступове ускладнення пропонованого мовного матеріалу:

1) односкладові слова:

а) без збігу приголосних - будинок, ніс, зуб, кіт, рот, дуб, м'яч тощо;

б) зі збігом приголосних - стілець, грім, торт, сіль, брат тощо;

2) двоскладові слова:

а) без збігу приголосних, з першим ударним складом-мама, каша, море, м'ясо, зуби, мило, руки, миші тощо;

б) без збігу приголосних, з останнім ударним складом – оса, візерунок, диван, зима, замок, коза тощо;

в) зі збігом приголосних, з наголосом на першому складі - фарба, шабля, олія, марка, ганчірка, дочка тощо;

г) зі збігом приголосних, з останнім ударним складом - вікно, дошка, цегла, матрос, окуляри тощо;

3) трискладові слова:

а) без збігу приголосних, з наголосом першому, середньому, останньому складі - ягода, посуд, машина, чоботи, літак, колесо тощо. буд.;

б) зі збігом приголосних, з першим, середнім, останнім ударним складом – яблуко, автобус, лава, ковбаса тощо;

4) пари слів без переміщення ударного складу:

а) односкладові (без збігу та зі збігом приголосних): гусак-гуси, зуб-зуби, стілець-стільця, цвях-цвяхи і т. д.;

б) багатоскладові (без збігу та зі збігом приголосних): пісня-пісні, машина-машини, палець-пальці, спиця-спиці, сірник-сірники тощо;

5) пари слів із переміщенням ударного складу:

а) односкладові (без збігу та зі збігом приголосних): будинок - будинки, сад - сади, стовп - стовпи, стіл - столи і т.д.;

6) багатоскладові (без збігу і зі збігом приголосних): дошка-дошки, дерево-дерева, вікно-вікна, колесо-колеса і т. д.;

6) словосполучення та фрази з різними комбінаціями за місцем наголосу в словах: гарна сукня, маленький м'яч, високе дерево тощо; Мама прийшла. Вдома було тихо. Настала весна і т.д.

Засвоєння ритміки мовного висловлювання відбувається у процесі виконання спеціальних вправ:

1. Сприйняття та відтворення синтезованих ритмічних контурів з наголосом на початку, у середині, наприкінці відрізка:

2. Відхлопування (відстукування) ритмічного малюнка синтезованого контуру, слова, вірша, фрази (разом із логопедом та самостійно).

3. Підбір слів (картинок) до певної акцентної структури.

4. Імітація акцентної структури слова (словесний наголос) та речення (синтагматичне наголос).

У процесі логопедичної роботи доцільно широко використовувати різноманітні мовні вправи на матеріалі ритмізованого мовлення (лічильники, потішки, вірші), які значною мірою сприяють вихованню ритму у дітей.

11.3.2. Формування темпової організації висловлювання

Логопедична робота з розвитку у дошкільнят з ЗПР здатності використовувати у мовленні різні темпові характеристики здійснюється у три етапи:

1. Розвиток загальних поглядів на темп промови.

2. Розвиток сприйняття різного темпу промови. Виділення даного етапу обумовлено насамперед тим, що достатній рівень розвитку мовного слуху і, зокрема, таких його компонентів, як сприйняття та диференціація різного темпу та ритму мовлення, має визначальне значення для формування інтонаційної виразності мови.

3. Розвиток уміння відтворювати різний темп промови:

а) відтворення темпової характеристики фрази пов'язане з логопедом;

б) відтворення темпової характеристики фрази відбито, за логопедом;

в) самостійне відтворення певного темпу фрази.

У тих випадках, коли у дошкільнят із ЗПР у їхній власній мові спостерігаються відхилення від нормального темпу мовлення, використовуються спеціальні вправи, Спрямовані на його нормалізацію. Вправи проводяться систематично, основний прийом роботи - наслідування темпу мовлення логопеда. Усунення прискореного темпу мови здійснюється шляхом наступних вправ:

Повторення за логопедом фраз у повільному темпі (сполучено і за логопедом);

Самостійне промовляння фраз у повільному темпі під відстукування кожного складу (слова) - ударами рукою по столу, відхлопуванням, ударами м'яча і т. д.;

Відповіді питання логопеда - спочатку пошепки в повільному темпі, потім вголос - повільно і ритмічно;

Повільне промовляння складних скоромовок(Проблеми проговорювання забезпечують уповільнення темпу);

Промовляння фраз під повільну музику, під маршування тощо;

Різні мовні ігри, у яких є необхідність повільного промовляння слів;

Використання інсценування (застосування ляльок-персонажів також дозволяє природно уповільнити темп промови дітей, оскільки у процесі викладення тексту дошкільнята повинні здійснювати різні діїіз фігурками);

Розповіді з картини, читання вірші у повільному темпі (пов'язано і відбито з логопедом, самостійно; під удари метронома і них).

У всіх випадках при виконанні вправ може передбачатися зоровий контроль над темпом мови за допомогою дзеркала, що також значною мірою сприяє уповільненню темпу.

Усунення уповільненого темпу промови передбачає використання таких вправ:

Повторення за логопедом фраз у швидкому темпі (сполучено і за логопедом);

Самостійне промовляння фраз у швидкому темпі під удари метронома;

Промовляння фраз під швидку музику;

Закінчення фрази, розпочатої логопедом, у швидкому темпі;

Заучування та виголошення у швидкому темпі віршів та скоромовок;

Використання різних ігор, інсценувань, які вимагають швидкого вимовлення слів.

Систему логопедичної роботи доцільно доповнювати заняттями логоритмікою, що включають вправи зі швидкими і повільними рухами, маршируванням, рухами під музику, рухливими і мовними іграми, які мають певний вплив на нормалізацію темпу мови.

Основними завданнями у роботі з розвитку темпової організації висловлювання є:

1. Формування у дошкільнят із ЗПР деяких знань про темп мовлення (нормальний, швидкий, повільний).

2. Формування вміння чути уповільнення та прискорення темпу мови.

3. Формування вміння використовувати різні темпові показники як звукове засіб виразності своєї промови.

Для вирішення цих завдань передбачається використання різних ігрових вправ, змістом яких були наступні завдання:

Визначити темп виголошення фрази (темп прочитання оповідання, вірша) підняттям прапорця;

Визначити протягом усього оповідання (вірші), як змінюється темп його проголошення (подати сигнал прапорцем);

навести приклади, коли необхідно говорити швидко (при читанні скоромовок, коли люди дуже поспішають і т. д.);

Навести приклади, коли треба говорити повільно (наприклад, коли щось пояснюєш, коли загадуєш загадку тощо);

Визначити відповідний для висловлювання темп промови;

Заучування скоромовок і проголошення їх спочатку у повільному, потім у швидкому темпі;

Вимовити за сигналом логопеда фразу в заданому темпі (швидкому, повільному, нормальному);

Розучування та читання вголос віршів, зміст яких потребує уповільнення чи прискорення темпу;

Моделювання ситуацій, які потребують швидкого (повільного) мовлення - наприклад, оголошення диктора на вокзалі про прибуття поїзда; розмова з маленькою дитиною і т.д.

Наведемо як приклад кілька іг рових вправ і завдань, які можуть бути використані в роботі з розвитку сприйняття та відтворення темпу мови.

"Вгадай, як треба робити". Логопед вимовляє ту саму фразу кілька разів у різному темпі:

"Міне млин зерно". Діти, наслідуючи роботу млина, роблять кругові рухи руками в тому ж темпі, в якому каже логопед. Потім у гру вводяться інші фрази, наприклад: "Ми з Антошкою їдемо по доріжці", "Вітерець грає з листочками" і т.д.

"Дощик". Логопед читає вірш:

Крапля разів, крапля два, Крапля повільно спершу:

Кап, кап, кап.

Стали краплі встигати,

Крапля краплю підганяти:

Кап, кап, кап.

Парасолька скоріше розкриємо, Від дощу себе вкриємо. Кап, кап, кап.

Дітям пропонується плескати в долоні у тому темпі, у якому вимовляються слова “Кап, кап, кап”. Надалі діти разом із логопедом промовляють слова вірші.

"Дятел". Логопед вимовляє двовірш кілька разів у різному темпі:

Дятел дерево довбає, На весь ліс він стукає.

Дітям пропонується вимовляти слова “тук-тук, тук-тук” у тому темпі, у якому було вимовлено двовірш. Далі діти вимовляють це двовірш у різному темпі, залежно від прохання логопеда.

11.3.3. Формування інтонаційної виразності мови

1. Розвиток сприйняття різних видів інтонації.

Логопедична робота проводиться у певній послідовності:

1. Загальне знайомство з інтонацією та засобами її вираження (темп, ритм, висота та тон голосу, логічний наголос).

2. Розвиток сприйняття інтонації оповідального типу:

а) знайомство з оповідальною інтонацією;

в) вправи щодо виділення оповідальної інтонації.

3. Розвиток сприйняття інтонації запитального типу:

а) знайомство із запитальною інтонацією;

б) визначення картинки-символу;

в) вправи щодо розрізнення запитальної інтонації.

4. Розвиток сприйняття інтонації оклику типу:

а) знайомство із окликовою інтонацією;

б) визначення картинки-символу;

в) вправи щодо виділення окличної інтонації.

5. Розвиток диференціації різних видів інтонації.

При знайомстві з різними видамиінтонації та визначенні картинки-символу (гномік “Точка”, гномик “Питання”, гномик “Виклик”, або картинки із зображенням., ?, !) можуть використовуватися такі вірші:

Знак оклику

Друзі! У творах Стою я для того, Щоби висловити хвилювання, Тривогу, захоплення, Перемогу, торжество! Недаремно я від народження Противник тиші! Де я, ті пропозиції З особливим виразом Вимовитися повинні!

(А. Тетівкін)

Бурхливим почуттям немає кінця:

Палкий характер у молодця!

Знак запитання

Різні питання ставлю я всім:

Як? Звідки? Скільки? Чому? Навіщо? Де? Куди? Яка? Від чого? Про кого? Хто? Кому? Котрий? Чия? Які? У чому? Ось який я художник, Знак питання.

(А. Тетівкін)

Вічно думаючи над змістом Зігнувся коромислом.

У неї особливий пост У найменшому рядку. Якщо точка - Висновок простий:

Це означає – Крапка.

Фразу слід кінчати, якщо точка поруч. Крапку треба поважати, Крапку слухати треба.

(Ф. Кривін)

Пропозиції бувають:

1. Питання

Зараз, коли прийду додому, Вимовить їхня мама:

Ти бився, так?..

Ти що - німий?

Ну, що мовчиш уперто?”

2. Оповідальні

Оповідати доведеться мені, І я скажу:

"Не бився, не... Впав з дерева, і ось..."

3. окликувальні

Тут тато у кімнату увійде. Увійде і скаже:

“Лоботряс! Я провчу тебе зараз!”

(Ф. Кривін)

2. Формування інтонаційної виразності мови.

У ході логопедичної роботи передбачається запровадження спеціальних підготовчих вправ щодо розвитку висоти та сили голосу, щодо сприйняття рухів тону голосу, розвитку тривалості та інтенсивності мовного дихання. До роботи включаються такі завдання:

У цих завданнях широко використовуються ігри та інсценування ("Далеко чи близько?", "Заблукали", "Високо або низько", "Три ведмеді") і т.д.

ау оі ауі аза усо і т.д.

у - беззвучна артикуляція - ау, ауі у - шепітне вимовлення - ау, ауі у - тихе вимовлення - ау, ауі у - голосне вимовлення - ау, ауі і т.д.

А а А а А а

Формування інтонаційної виразності мови проводиться за чотирма основними типами інтонаційно-мелодійних структур у процесі виконання вправ у певній послідовності:

1. Вправи з відпрацювання інтонації оповідальної пропозиції, що характеризується

зниженням мелодики на ударному складі слова, що стоїть під синтагматичним наголосом:

Це Маша.

Маша співає.

На вулиці рання весна. І т.д.

2. Вправи з відпрацювання інтонації запитання без запитального слова, що характеризується різким підвищенням частоти основного тону на ударному складі слова, що стоїть під синтагматичним наголосом:

Маша прийшла?

Маша прийшла?

Маша співає пісню?

Маша співає пісню?

Маша співає пісню? І т.д.

3. Вправи з відпрацювання інтонації питання питання з питанням словом, що характеризується підвищенням тону на питанні, що стоїть на початку пропозиції:

Як Маша співає?

Коли він приїде?

Скільки у саду дітей? І т.д.

4. Вправи з відпрацювання оклику інтонації пропозиції, що характеризується висхідно-низхідною мелодикою:

Яка вона красуня!

Це ж мама!

Добрий ранок!

і т. д., з включенням вправ на збільшення тривалості синтагматично ударного голосного і уповільнення темпу виголошення речення (наприклад, при вираженні ласки, ніжності, прохання):

За-а-айчик мій! Маша, так-а-ай ручку!

та його скорочення:

Дивись! Починай роботу! І т.д.

У ході роботи з розвитку інтонаційної виразності мови широко використовуються вправи з вигуками, звукоподражениями, лічилками, діалогами-інсценуваннями, казками тощо. початкових етапахроботи відпрацювання інтонації здійснюється за наслідуванням: дітям пропонується вимовляти різні інтонаційні структури сполучено, повторюючи за логопедом і лише потім - самостійно. Для закріплення вміння використовувати в мові основні засоби інтонування (висота, силу голосу, темп мовлення тощо) необхідно використовувати різні віршовані тексти, зміст яких підказує дитині, які засоби інтонування потрібно застосувати, наприклад:

Цю казку ти прочитаєш

Тихо, тихо, тихо...

Жили-були сірий їжак

та його їжачка.

Сірий їжак був дуже тихий

І їжачка теж.

І дитина була у них -

Дуже тихий їжачок.

Усією сім'єю йдуть гуляти

Вночі вздовж доріжок

Їжак-батько, їжачка-мати

І дитина-їжачок.

Вздовж глухих осінніх стежок

Ходять тихо: топ-топ-топ.

У будинок лісовий повернуться їжак,

Їжачок і їжачка,

Якщо казку ти прочитаєш

(С. Маршак)

Скажи голосніше Слово"Грім" - гуркоче слово,

Неначе грім.

(А. Барто)

Опалого листя розмова ледве чутна:

Ми з кленів... Ми з яблунь... Ми з в'язів... Ми з вишень... З осинки... З черемхи... З дуба... З берези... Скрізь листопад:

На порозі – морози!

(Ю. Капотов)

У водах тихого затоки Співали пісні три тритони. Перший звався Харитоном, Співав гарним баритоном. Добре співав тритон Антон, Був він теж баритон. Але у третього тритону Голос нижче на три тони. А вже якщо в тритона Голос нижче баритона - Значить, це потужний бас1 Ось і вся розповідь.

(Л. Мезінов)

(Дітям попередньо пояснюються незнайомі поняття, дитині пропонується зобразити голоси тритонів.)

Систему логопедичної роботи доцільно доповнювати заняттями логоритмікою, що включають вправи зі швидкими і повільними рухами, маршируванням, рухами під музику, рухливими і мовними іграми, які надають значний вплив на емоційну виразність дітей з ЗПР, на нормалізацію темпу мовлення, на нормалізацію темпу мови, висоти та сили голосу, тобто основних засобів інтонування мови.

Майстер-клас для педагогів ДНЗ "Формування інтонаційної виразності мови"

Чарівний світ звуків

Інтонація завжди лежить на межі словесного

і несловесного, сказаного та несказанного.

М. Бахтін

Коли ми говоримо, то ставимо собі певні завдання: переконати співрозмовника в чомусь, повідомити щось, запитати про щось. Щоб краще донести до слухача свої думки, необхідно подбати про логічну виразність мови.

Інтонація завжди визнавалася найважливішим елементом усної вербальної комунікації, засобом формування будь-якого слова та поєднання слів у висловлюванні, засобом уточнення його комунікативного змісту та емоційно-експресивних відтінків. Компонентами інтонації є мелодика, фразовий наголос, темп, тембр і пауза, які, взаємодіючи між собою, виконують у мовленні різні функції, найважливішими з яких є комунікативна, сенсорозрізняльна та емоційно-експресивна (Бондарко Л.В., 1991; Зіндер Л.Р. ., 1979; Светозарова Н.Д., 1982).

Правильне використанняінтонації у мові дозволяє як точно передати сенс висловлювання, а й активно емоційно-естетично впливати на слухача. За допомогою інтонації той, хто говорить і слухає, виділяють у потоці мови висловлювання та його смислові частини. Протиставляють висловлювання з мети (питання, оповідання, волевиявлення), виражають і сприймають суб'єктивне ставлення до висловленого (Бризгунова Є.А., 1963).

Поняття інтонації становлять послідовні зміни висоти тону (мелодії), сили голосу (інтенсивність звучання), внутрішньофразових пауз (логічних і смислових), темпу (прискорений чи уповільнений) у виголошенні слів і фраз, ритму (поєднання сильних та слабких, довгих та коротких складів) , тембру (естетичного забарвлення) звуку.

Логічна виразність - найважливіша умовабудь-якого виду мови. Сюди входять такі аспекти.

Мелодика - чергування підвищення та зниження голосу залежно від сенсу висловлювання (запитання, твердження, вигук). Кожна фраза має власний мелодійний малюнок.

Логічне наголос - виділення головного за змістом слова у фразі. Виділяється - це означає вимовляється з більшою силою та тривалістю, ніж інші слова у реченні. Логічним центром може бути будь-яке слово у реченні в залежності від того, що хоче підкреслити промовець.

Логічна пауза- Розподіл фрази на смислові відрізки. Кожен мовний такт (синтагма) відокремлюється від іншого зупинками різної тривалості та наповненості, які в текстах вправ позначаються символами, що збігаються, як правило, зі розділовими знаками, а саме:

Пауза коротка за тривалістю для добору повітря - знак «кома»;

Пауза між мовними тактами – знак «коса риса»;

Пауза між пропозиціями більш тривала – знак «дві косі риси»;

Пауза для позначення смислових та сюжетних шматків – знак «три косі риси».

Важливо як зрозуміти значення пауз, але, найголовніше, привчити себе робити фактичні зупинки.

Ритм мовлення визначається значною мірою ритмом дихання. Дихальні рухи носять ритмічний, рівномірний характер, з правильним чергуванням фаз дихального циклу за тривалістю та глибиною. При цьому вдих коротший за видих, що важливо для мовлення - і голосоутворення і власне говоріння. Зміна ритму дихання тягне у себе зміни ритму розмовної промови. Ритм дихання диктує межу можливого подовження видиху, ця межа обумовлена ​​індивідуальною життєвою ємністю легень.

Інтелектуальне коригування, заданість структури висловлювання загалом зазвичай дозволяють розмовляючому розривати вдихом слова, словосполучення, пов'язані сильним семантико-синтаксичним зв'язком.

Таким чином, ритм дихання не сам по собі, а у взаємодії з інтелектуальним фактором визначає та регулює ритм мови. Індивідуальні коливання природних ритмів дихання у різних людей визначають різноманітність ритмів розмовної мови.

«Літери, склади та слова, - пише К.С. Станіславський - це музичні ноти в мові, з яких створюються такти, арії, цілі симфонії. Недарма ж гарне мовленняназивають "музичною"». Закликаючи до дотримання темпоритму в мові, він рекомендує: «Утворіть із фраз цілі мовні такти, регулюйте ритмічне співвідношення цілих фраз між собою, любите правильні і чіткі акцентуації (наголоси. - І. П.), типові для почуттів».

Інтонаційні вправи

Робота над інтонацією проводиться на матеріалі звуків, слів, речень, невеликих текстів, віршів.

Основним елементом вправ 1-5 (за системою В.В. Ємельянова) є відпрацювання «ковзної» висхідної () та низхідної (↓) інтонації з характерним «переломом» голосу з грудного в головне звучання (реєстр) і навпаки.

Умовні позначення:

У – низьке грудне звучання;

у – високе головне звучання;

Вправа 1.

При проголошенні послідовності голосних звуків відтворіть здивоване запитання - подив (висхідна інтонація) і вигук у відповідь (низхідна інтонація). Звук видавайте одночасно з м'яким видихом.

Вправа 2.

Вимовте легкий високий звук, потім, не перериваючи видиху, передайте голосом низхідну інтонацію з тим самим звуком. Запам'ятайте характер звучання.

Повторіть вправу.

За аналогією виконайте вправу з іншими голосними звуками.

Вправа 3.

Вимовте поєднання голосних звуків послідовно, кожне на окремому видиху, низьким, грудним голосом, ніби ви розповідаєте страшну казку.

У, УО, УОА, УОАЕ, УОАЕИ,

Ы, ЫЭ, ЫЭА, ЫЭАО, ЫЭАОУ.

Вправа 4.

У безперервній лінії звучання виділіть інтонаційно голосний звук легким підвищенням або пониженням голосу, плавно зливаючи його з наступними звуками.

(запитання) (відповідь) (запитання) (відповідь) і т.д.

Змоделюйте діалог, в якому одну фразу потрібно вимовляти з інтонацією запитання, а іншу - з ствердною.

ШТУ-ШТО-ШТА-ШТЕ-ШТИ-ШТИ?

ЖТУ-ЖТО-ЖТА-ЖТЕ-ЖТИ-ЖТИ!

ШТУ-ЧЕКА ШТО-ЧЕ ШТА-ЖДА ШТЕ-ЖДЕ ШТІ-ЖДІ

Вправа 5.

З'єднайте навичку переходу з грудного регістру в фальцетний регістр і назад із виголошенням приголосних звуків.

Зразок 1.

Варіанти поєднань (двоскладні з глухими приголосними звуками):

у – шу у - су у - фу у - ку у - ту у – пу у – шо у - со у - фо у - ко у – то у - по

у – ша у - са у - фа у – ка у – та у – па у – ше у – се у - фе у – ке у – тэ у - пэ у - ши

у - си у – фи у - ки у – ти у - пи

Зразок 2.

Варіанти поєднань (трискладні з глухими та дзвінкими звуками):

у - шу - жу у - шо - жо у - ша - жа

у - ше - ж у - ши - жи

у - су - зу у - зі - зо у - са - за

у - се - зе у - си - зи

у - фу - ву у - фо - у у - фа - ва

Вправа 6.

Втома: У__________Ф___________!

Огида: Ф__________У___________!

Зневага: Ф__________І___________!

Переляк: А__________X___________!

О__________X___________!

Здивування: О__________...

Біль: А__________А__________А_________!

Захоплення: О__________О___________!

В__________О___________!

УРА___________!

Наказ: Н__________О___________!

Сумнів: Н__________У__________?

Призов: А__У__!__Э__Й...! Егей!! Еге-гей!

Докір: Ай-я-яй! Отож!

Жаль: Ой-е-й!

Вправа 7.

Вимовте вигук «о» з різною інтонацією:

Здивовано;

Радісно;

Злякано.

Змоделюйте ситуації, в яких вас про щось просять, та відповідайте «так»:

Захоплено;

Спокійно та доброзичливо;

Запитливо;

Задумливо;

Сумно;

Іронічно;

З жалем.

Вправа 8.

Промовте пропозиції із заданою інтонацією.

Наказово: Стій! Стоп! Дай! Устань! Сядь! Читай! Думай! Іди! Пиши! Повернися! Не плач! Зупинися! Біжи! Увага! Обережно!

Запитання: Тут? Там? Тут? Де? Хто? Куди? Правильно? Можна, можливо? Навіщо?

Ствердно: Так. Ні. Привіт. Прощай. Час.

Просимо: Дай. Допоможи. Намалюй. Запиши. Прочитай. Вибачте. Зачекайте. Врятуйте! Допоможіть!

Захоплено: Чудово! Блиск!! Краса!! Здорово! Молодець!! Браво!!

Вправа 9.

"Відкрий двері!" - гнівно, сумно, радісно, ​​зарозуміло, роздратовано, пригніченим тоном.

"Прийшла!" - З радістю, тривогою, з презирством, з єхидством.

«Молодець!» - захоплено, здивовано, глузливо, загрозливо.

"Їсти подано!" - ласкаво, здивовано, запитливо, з прикрістю, захоплено.

Вправа 10.

Чергуйте протяжне та коротке вимовлення складів зі зміною сили голосу.

мама мама

па па па па

та та та та

ба бо бу б

ла ло лу ли і т.д.

Вправа 11.

Перерахуйте дні тижня, пори року, місяці, поступово змінюючи силу та (або) висоту голосу.

Наприклад: зима, весна, літо, осінь.

Вправа 12.

Вимовляйте наспівом склади (слова), підвищуючи (знижуючи) тональність голосу кожному наступному складі. Вимовляйте склади з різною інтенсивністю: від тихого до нормального та гучного звучання голосу.

Наприклад: та та та та та.

Вправа 13.

Читаючи прості оповідальні пропозиціїзнижуйте висоту голосу до кінця фрази.

Вночі полив дощ.

Біля дороги шуміли тополі.

Тиха українська ніч.

Вимовте пропозиції з великим почуттям.

Добре взимку у лісі!

Нехай сильніше вдарить буря!

Скільки тобі років?

Ти живеш у новому будинку?

У вас є телефон?

Де ти працюєш?

Вправа 14.

Прочитайте запропоновані фрази відповідно до смислового завдання. Зверніть увагу на правильний вибірінтонації.

Пішов сніг.

Запитуєте, дивуючись -?!

Захоплюєтеся, радіючи -!

Засмучуєтеся зміною погоди.

Уточнюєте -?

Радісно повідомляєте друзям – 1!

Ми підемо до зоопарку.

Запитуєте, щоб уточнити, чи йдете ви до зоопарку чи парку на атракціони - ?

Уточнюєте, хто піде до зоопарку - ?

Запитуєте, чи підете до зоопарку?

Вправа 15.

Читайте репліки літературних персонажів, передаючи інтонацією та тоном душевний стангероя, відзначене автором.

Пихате обурення:

«Як смієш ти, нахабі, нечистим рилом тут чисте каламутити пиття моє з піском та мулом?»

Лестощі та улесливість:

«Голубку, як гарна! Ну що за шия, що за очі! Розповідати, так, право, казки!

Гордість:

«Та що мені Лев? Та чи мені його боятися?»

Жаль, докір:

«А ви, друзі, як не сідайте, все в музиканти не годі».

Вправа 16.

Тренуйтеся над перенесенням логічного наголосу з одного слова на інше. Пропозицію вимовляйте стільки разів, скільки у ньому слів. І щоразу наголос робіть тільки на одному – новому слові.

Ви мені вранці дзвонили? - (Я).

Ви мені вранці дзвонили? - (Вам).

Ви мені вранці дзвонили? - (Ні, ввечері).

Ви мені вранці дзвонили? - (Дзвонив).

Аналогічну вправу проведіть із ствердною пропозицією.

Моя книга на столі.

Самостійно складіть пропозиції та відпрацьовуйте їх.

Вправа 17.

Читайте пропоновані скоромовки, як репліки в діалозі: той, хто говорить, запитує, сумнівається, стверджує, а той, хто слухає, розуміючи мету та інтонацію репліки співрозмовника, відповідає йому.

Репліка у відповідь

а) питання – сумнів:

Яблуко від яблуні недалеко падає?

Біля кола - дзвони?

Біля кола - дзвони?

Твердження (так, справді так):

Яблуко від яблуні недалеко падає.

Біля кола - дзвони.

Біля кола - дзвони

б) питання - здивування:

Від тупоту копит пил по полю летить?

З'їв молодець тридцять три пирога з пирогом та все з сиром?

Твердження та захоплення:

Від тупоту копит пил по полю летить!

З'їв молодець тридцять три пирога з пирогом, та все з сиром!

в) затвердження – захоплення:

Крокав шакал з гаманцем, знайшов пояс з шовку!

Сумнів (недовіра):

Крокав шакал з гаманцем, знайшов пояс з шовку?

Виберіть скоромовки та розіграйте варіанти діалогу: стверджуючи, сумніваючись, сперечаючись і захоплюючись.

Вправа 18.

Використовуючи різні інтонаційні конструкції, побудуйте діалоги. Комбінуйте елементи інтонації: змінюйте логічний наголос, темп мовлення, мелодійне забарвлення висловлювання.

1. – Дай альбом.

Дай альбом.

Так, альбом.

Дай альбом.

Так, альбом.

Ой! Який альбом!

2. – Дай альбом.

Який альбом? Той?

Ні, не той.

А який?

Ой який альбом!

3. – У кого альбом?

У мене. А у тебе?

У мене немає. Дай альбом.

Де альбом?

Так, альбом.

Там немає альбому.

А! Папір!

А де альбом?

Там альбом. Правильно?

Так! Правильно. Ось альбом.

Вправа 19.

Прочитайте діалоги, подумки уявіть таку життєву ситуацію, в якій можливий той чи інший діалог.

Боляче. Боляче!

Так, боляче.

Вправа 20.

Прочитайте, правильно розставляючи логічний наголос.

Ти це зробив чи хтось інший?

Ти це зробив чи хтось інший?

Ти це зробив чи не зробив?

Задайте питання так, щоб пропозиція була відповіддю на неї.

Я цю байку вчора вивчив.

Я цю байку вчора вивчив.

Я цю байку вчора вивчив.

Я цю байку вчора вивчив.

Методичний коментар.

Логічне наголос - «акцентованість» слова, зумовлена ​​особливою семантичною чи емоційною значимістю. У тексті «акцентованість» слів створюється різними просодичними засобами: збільшенням тривалості слова, посиленням і ослабленням голосу, психологічною паузою.

Вправа 21.

Прочитайте пропоновані прислів'я, виділяючи голосом зазначені обороти.

Хто хоче багато знати – тому треба мало спати!

Темрява світла не любить, злого доброго не терпить.

Усім відомо: червона мова – слуханням.

Вправа 22.

Пропоновані тексти розіграйте як маленькі сценічні діалоги, використовуючи засоби інтонаційної виразності.

Сказала тітка:

Фі, футбол! (З зневагою)

Мама сказала:

Фу, футбол! (з відразою)

Сестра сказала:

Ну футбол! (розчаровано)

А я відповів:

О, футбол! (захоплено)

Злізь із стільця!

Не хочу!

Впадеш!

Не впаду!

Не відійду!

Приїдеш?

Не приїду!

Прийдеш?

Ні, не прийду!

Почуєш?

Не почую!

Знайдеш?

Ні, не знайду!

Злазаєш?

Чи не злазю!

Вирішуєш?

Не вирішу!

Мрієш?

Чи не мрію!

Мовчиш?

Ні, не мовчу!

Цукерку, може, хочеш?

Ні! Так, хочу, хочу!

(А. Шибаєв)

Йому копав?

У яму впав?

У ямі сидиш?

Сходи чекаєш?

Яма сиру?

Як голова?

Значить, живий?

Ну я пішов додому.