Диференціація сприйняття. Методика визначення рівня розвитку диференційованості зорового сприйняття «Заселення мешканців

Наприкінці минулого століття М. М. Ланге, ґрунтуючись на результатах власних експериментів і узагальнивши під власним оригінальним кутом зору накопичені на той час результати досліджень у часі реакцій людини, сформулював загальний закон перцепції, що характеризує розвиток вражень (образів сприйняття) при впливі об'єктів на органи відчуттів. Закон говорить, що «процес будь-якого сприйняття полягає в надзвичайно швидкій зміні цілого ряду моментів або ступенів, причому кожен попередній ступінь представляє психічний станменш конкретного, більш загального характеру, а кожна наступна – більш приватного та диференційованого» (Н. Н. Ланге, 1893, с. 1).

Надалі у вітчизняній психології цей закон неодноразово підтверджувався у різних дослідженнях, що проводилися різними авторами, але в Заході - без будь-яких посилань на М. М. Ланге, робота якого там, очевидно, не відома.

Неважко побачити, що закон перцепції М. М. Ланґе повністю збігається з основним змістом загального закону розумового розвитку, чому були присвячені попередні глави. І це невипадково. М. М. Ланге був добре знайомий з працями І. М. Сєченова. Погляди І. М. Сєченова, як і особисті контакти з ним, помітно вплинули на напрям досліджень Н. Н. Ланге, на його підхід до проблеми сприйняття. Посилається М. М. Ланге і Спенсера, який розглядав еволюційний розвитокчутливості як процес поступової диференціації та спеціалізації деяких первинних, недиференційованих, грубих відчуттів. Звідси розуміння Н. Н. Ланґе закону перцепції як результату загального біологічного розвитку організмів. У послідовності фаз сприйняття, писав він, «треба бачити паралельність тим щаблям, які розвивалися у процесі загальної еволюціїтварин: у міру диференціювання органів чуття і нервових центрів все більше і більше спеціальні властивості речей виявлялися для свідомості тварини... Подібно

тому, як ембріональний розвиток людини повторює в кілька місяців ті щаблі, які колись проходили загальний розвитокроду, і індивідуальне сприйняття повторює кілька десятих секунди ті щаблі, які протягом мільйонів років розвивалися у загальній «еволюції тварин» (там-таки, з. 2).

Надалі закон перцепції розглядався як прояв ширшої фундаментальної закономірності та інші автори. У радянській психології М. С. Шехтер (1978) відзначив схожість фаз мікрогенезу сприйняття з фазами, що проходить в онтогенезі сприйняття дитини. А. А. Мітькін сформулював положення, що фази сприйняття, що становлять зміст закону М. М. Ланге, являють собою «найбільш загальний генетичний закон, що відображає особливості філогенетичного та індивідуального навчанняперцептивних систем» (1988, с. 159).

У теорії Вернера, про що ми писали у відповідному розділі VI, мікрогенез актів сприйняття виступав як одна із сфер психічного розвитку, В якій, як і в усіх інших, діє загальний універсальний ортогенетичний принцип.

У цьому розділі ми розглянемо експериментальні дані, отримані різними авторами, які підтверджують закон М. М. Ланге, і навіть розширюють сферу його на область встановлення понятійної належності об'єктів.

Мікрогенез становлення образів сприйняття складних об'єктів

Для вивчення генези образів сприйняття та понятійної категоризації традиційно використовуються стандартні процедури варіювання тривалості, інтенсивності та розмірів стимул-об'єктів. Реєструються вербальні описиі малюнки, що даються випробуваними в різних умовахекспозиції. Крім цього, в когнітивній психології для тих же цілей широко використовується реєстрація часу реакцій розрізнення та вибору, інтерпретація якого збігається з тією, що була дана Н. М. Ланге: чим коротший час реакції при розрізненні об'єктів за якоюсь сигнальною ознакою, тим раніше ця ознака стає предметом сприйняття чи ідентифікується з еталоном.

У дослідженні Б. Ф. Ломова (1986, а, б) варіювалася тривалість експозиції плоских фігур, складених із прямих та кривих ліній, відстань до них та освітленість. Аналізувалися словесні описи та малюнки. Результати ясно показали, що сприйняття починається з фази глобального, нерозчленованого «плями», в якому в грубому наближенні представлено становище постаті в полі зору, її загальні розміри та пропорції. Потім слідує фаза відображення найбільш різких

перепадів контуру та основних, найбільших деталей. Після великими виявляються дрібні деталі, і весь процес завершується точним аналітично-розчленованим сприйняттям форми.

Аналогічна послідовність «прояснення» образів сприйняття виявлена ​​Зандером в експериментах зі збільшенням розміру фігур, що пред'являються (цит. за І. Хофман, 1986, с. 24-25).

Аналізуючи дані, отримані Зандером, стосовно однієї з фігур, Хофман вибудовує виразну картину поступової диференціації образів сприйняття. Перш за все виявляється ознака, яка стосовно наведеної на малюнку фігури можна назвати «незграбністю» і яка є глобальною ознакою фігури як якогось цілого. Потім це перше враження уточнюється, і фігура поділяється на дві великі підструктури (квадрат та трикутник), після чого слідує виявлення внутрішніх деталейнижній частині фігури та, нарешті, точне відтворення оригіналу.

В даний час на основі результатів ряду аналогічних експериментів, а також експериментів, проведених за методикою «конфліктних» подразників, що інтерферують, і експериментів з вимірюванням часу реакцій при диференціюванні стимулів по різним ознакамвважається твердо встановленим, що упізнання зорових стимулів починається з глобальних характеристик фігури в цілому, які потім доповнюються деталями, що поступово виявляються (Б. М. Величковський, 1982; І. Хофман, 1986). Додамо, що у цьому процесі, судячи з даних Б. Ф. Ломова, великі деталі, зазвичай, виявляються раніше дрібних.

У лабораторії Вернера було проведено аналіз відповідей дорослих піддослідних при тахистоскопическом пред'явленні (час експозиції 0,01, 0,1, 1 і 10 с) плям Роршаха. Було отримано, що відсоток відповідей, що ґрунтуються на цілісній, але аморфній та дифузній формі, закономірно падав із зростанням часу експозиції. У той самий час відсоток цілісних відповідей із «хорошої формою», т. е. розчленованих і деталізованих, так само закономірно зростав.

У всіх розглянутих дослідженнях фазова динаміка становлення образів сприйняття вивчалася у ситуації варіювання зовнішніх умовсприйняття, починаючи з найбільш несприятливих (мала тривалість експозиції, низька освітленість, малий розмір, велика відстань) і закінчуючи найбільш сприятливими (велика тривалість, висока освітленість тощо. буд.). На відміну від цього, у дослідженні Л. М. Веккера була застосована інша методика, спрямована на поступове покращення внутрішніх умов сприйняття за рахунок покращення умов процесу симультанування образу. Була використана методика поелементного кінопред'явлення елементів контуру при поступовому наростанні швидкості проекції (Л. М. Веккер, 1974). Результати

цього дослідження загалом збіглися з результатами всіх попередніх за винятком того, що виявилася найперша початкова фазапроцесу сприйняття – фаза розімкнутого контуру. Інші фази в цілому повторювали описані раніше і представлені автором таким чином:

1. Аморфна та варіативна структура замкнутого контуру. 2. Виділення різких зрушень кривизни. 3. Грубе відтворення загальної формипри деяких порушеннях пропорцій, кутів та змішуванні деталей. 4. Адекватне відтворення форми.

Ті ж чотири фази (а також початкова фаза розімкнутого контуру) були виявлені при дослідженні дотикового сприйняття при послідовному поліпшенні його внутрішніх умов - від обведення контуру по руці, що спочиває, через дотик одним вказівним пальцем, до вільного обмацування.

Знаменно, що Веккер із співробітниками показали, що таку ж динаміку має віковий розвитокобразів уявлень. У дошкільнят та наймолодших школярів уявлення характеризуються розпливчастістю та невизначеністю. Потім відзначається фаза більш конкретних, але ще цілком адекватних уявлень, і лише в школярів V-VI класів уявлення досягають повної відповідності своїм об'єктам. З віком зростає також точність відтворення в уявленнях величини об'єктів, що відображаються. Тому, вважає автор, можна говорити про універсальну закономірність становлення чуттєвих образів, хоч би який аспект цього становлення ми розглядали. У всіх випадках образ «стадіально просувається від загальної розпливчастої нерозчленованої та лише топологічно інваріантної структури до адекватної, максимально індивідуалізованої метрично інваріантної структури» (Л. М. Веккер, 1974, с. 288).

Мікрогенез понятійної ідентифікації об'єктів

У дослідженнях Дж. Брунера (1977) і М. Поттер (1971) вивчалася поняттєва категоризація об'єктів у скрутних умовах сприйняття - при недостатньому освітленні, поганому фокусуванні тощо. Узагальнюючи їх результати, Дж. Брунер дійшов висновку, що під час понятійної ідентифікації відбувається поступове звуження, послідовне обмеження категорій, яких відноситься об'єкт, що спостерігається. М. С. Шехтер (1981), аналізуючи цей висновок Дж. Брунера, справедливо робить висновок, що більш точна, певна категоризація об'єктів повинна бути пов'язана зі знаходженням їх нових, додаткових ознак. Інакше висловлюючись, послідовне обмеження категорій має передбачати облік дедалі більше ознак об'єктів.

У сучасній когнітивній психології зроблено ще один крок у даному напрямку. Встановлено, що аналогічно до того, як при

сприйнятті стимул-об'єктів спочатку обробляються їх глобальні, а потім локальні властивості, так і при порівнянні сенсорних впливівз сенсорними ознаками репрезентації понять у пам'яті спочатку зіставляються глобальні ознаки, та був поступово до процесу включаються дедалі дрібніші деталі (І. Хофман, 1986). Тому в рамках деякої ієрархії понять приналежність до поняття найшвидше і насамперед встановлюється по відношенню до найбільш абстрактного сенсорного поняття. Ця закономірність підтверджена у низці досліджень із реєстрацією часу встановлення належності зображень різних предметівдо попередньо названих сенсорних понять різного ступеняспільності. Разом з тим якщо малюнки пред'являються тахистоскопічно короткий час, то виявляється, що й віднесення до найбільш загальним сенсорним поняттям здійснюється з найбільшою надійністю.

Мікрогенез упізнання відмінностей висоти та гучності звуків

У психологічній літературі з проблем чутливості було давно помічено, що з дуже слабких відмінностях висоти двох послідовно предъявляемых звуків є стадія, коли випробувані, вже виявляючи, що звуки різні, тим щонайменше що неспроможні сказати, який їх вище, а який нижче (Е .Тітченер, Г. Віпл, К. Сішор). Для відповіді на останнє запитання різниця у висоті звуків має бути збільшена. Цей феномен став предметом спеціального вивчення у роботі Б. М. Теплова та М. М. Борисової (1957). У тому трактуванні основу феномена лежить наявність двох послідовних порогів: порога простого і порога диференційованого розрізнення, коли перший закономірно нижче другого. Поріг простого розрізнення - це перша, груба стадія розрізнення, де виявляється лише, що звуки різні, тоді як характер відмінностей ще вловлюється. Для цього треба визначити напрямок відмінностей по висоті, тобто дати диференційовану оцінку відношення між звуками, визначити, вища або нижча висота другого звуку в порівнянні з висотою першого.

Останнім часом ті ж два пороги були виявлені для порівняння звуків за гучністю (К. ​​В. Бардін з співавт., 1985). Феномен простого розрізнення, що мав місце при найменших відмінностях, виявлявся в тому, що при розрізненні двох близьких за параметром інтенсивності стимулів піддослідні не могли визначити, який голосніше, але в той же час чітко відчували неоднаковість стимулів, їх відмінність. Для визначення, який із стимулів голосніше, різниця між ними за інтенсивністю мала бути збільшена.

Наявність порога простого розрізнення здавалося б досить парадоксальним: як і випробуваний твердо знає, що звуки різні, й те водночас, у чому саме різниця, не знає?

Але відтінок парадоксальності повністю знімається, якщо врахувати, що виявлення різниці між стимулами ґрунтується на грубій, первинній, глобальній оцінці лише факту відмінності, а визначення напряму, характеру відмінності вимагає опори більш диференційовані ознаки відносин між стимулами: вище чи нижче, голосніше чи тихіше. Б. М. Теплов і М. М. Борисова пишуть із цього приводу, що визначення порога диференційованого розрізнення передбачає виділення та диференціювання одного з двох напрямків змін тієї якості звуків, про яку йдеться. У термінах когнітивної психології це означає, що мають бути виділені додаткові, більш локальні ознакивідносин звуків за висотою чи гучністю. Оскільки для цього ступінь відмінності має бути збільшений, можна говорити про дві послідовні фази розрізнення: першу, більш грубу, примітивну і глобальну, і другу, більш тонку, розчленовану і диференційовану.

Мікрогенез упізнання простої ознаки зорових подразників (кута нахилу ліній)

В експериментах М. Е. Кіссіна (1976; М. С. Шехтер, 1981) тахисто-скопічно з подальшим маскувальним зображенням пред'являлися лінії різного нахилу - вертикаль (0 °) і лінії, що відхиляються від вертикалі на 6 °, 12 °, 18 ° , 24 ° та 30 °. Вертикаль служила еталоном, а завдання випробуваного у тому, щоб у кожному пред'явленні визначати, який стимул пред'явлений - еталонний (вертикаль) чи ні. Фіксувався час пізнання та детальні словесні самозвіти піддослідних про пред'явлені стимули.

У дослідженні встановлено два примітні факти.

Перший полягає в тому, що при найменших експозиціях, коли у випробовуваних вперше виникали досить ясні та певні предметні візуальні образи (20-40 мс), серед них були не тільки образи чітких тонких ліній, що відповідають реальним зображенням, але також образи нечітких розпливчастих ліній , смуг і навіть секторів кола та еліпсів. Інакше кажучи, при пред'явленні ліній найперші враження часто займають більше місцеу просторі є більш розтягнутими завширшки, ніж реальні лінії. Граничні межі такого розтягування невеликі, не перевищують 18°. При збільшенні експозиції частота появи таких «розширених» образів зменшується, а при 70 мс вони повністю зникають.

Однак, коли при часі експозиції 20-100 мс піддослідні вже бачили чітку тонку лінію, вони часто не могли визначити її нахил, не могли сказати, чи є еталоном чи ні. Але при цьому вони в багатьох випадках цілком точно вказували, що стимул знаходиться в певному діапазоні варіантів, наприклад, в діапазоні

0-18 °, 0-12 ° або 0-6 °. Таким чином, нахил чіткої лінії локалізується якраз у тій зоні простору, яка на попередній фазі упізнання сприймалася як суцільна (смуга, сектор кола тощо).

У міру збільшення часу експозиції діапазон цієї розширеної зони присутності звужувався від 0-18° до 0-12° і 0-6°. У цьому полягає другий примітний факт, отриманий у роботі М. Е. Киссина: ступінь нахилу лінії спочатку встановлюється грубо, приблизно, глобально-узагальнено, та був дедалі точніше; спочатку від еталона «відсікаються» великі, грубі відхилення, та був дедалі ближчі щодо нього значення нахилу. Весь процес мікрогенезу відбувається так, що «спочатку відбувається грубіша диференціація», але... «на будь-якій фазі є цілком достовірне знанняпро пред'явлений стимул, хоч і недостатньо конкретне »(М. С. Шехтер, 1981, с. 65).

Феноменологічні дані М. Є. Кіссіна добре узгоджуються з результатами, отриманими нами в психофізіологічному експерименті вивчення мікрогенезу станів локальної збудливості різних пунктів зорового аналізатора при виділенні об'єкта з фону (Н. І. Чуприкова, 1967, 1972).

Мікрогенез становлення локального вогнища підвищеної збудливості, що відповідає проекції об'єкта, що виділяється з фону

Перед випробовуваним знаходилася велика квадратна панель, на якій на відстані 5,5 один від одного були вмонтовані 36 маленьких електричних ламп, що утворюють 6 горизонтальних і 6 вертикальних рядів, що перетинаються. Окремі лампи панелі були тими об'єктами, які, згідно з визначеними в інструкції ознаками, мали виділятися увагою і натомість всіх інших ламп.

Згідно з результатами ряду експериментів, через 300-500-1000 мс після запалювання ламп, що є сигналом до виділення якої-небудь лампи на тлі інших, збудливість в проекції ламп, що виділяються, є локально підвищеною в порівнянні з збудливістю проекцій інших ламп панелі. (Прикордонні проблеми психології та фізіології, 1961; Є. І. Бойко, 1964; Н. І. Чуприкова, 1967; Пізнавальна активність у системі процесів пам'яті, 1989). Метою описуваного нижче експерименту було простежити становлення цього вогнища підвищеної збудливості більш коротких інтервалах часу від початку виділення об'єкта з фону (Н. І. Чуприкова, 1972).

Сигналами виділення об'єкта з фону служили одночасні спалахи двох ламп панелі. Ці спалахи складалися так, що між двома лампами, що загорялися, утворюють горизонтальні або вертикальні лінії, залишалася одна лампа, що незайнялася. Випробовуваний повинен був виділити місце розташування цієї лампи, що незайнялася, і утримати його на деякий час у пам'яті - до сигналу про відтворення.

Тривалість парних спалахів становила 100 мс, які місце постійно змінювалося, отже у кожному новому пред'явленні випробуваний бачив нову пару.

В експерименті був застосований метод тестування, локальної збудливості аналізатора за допомогою вимірювання та порівняння латентних періодів реакцій на тестуючі спалахи, що подаються на різних інтервалах часу і на різні лампи панелі після спалахів, що давали початок першої (кондиціонує) реакції піддослідного.

Назвемо відповідно до прийнятої в цих дослідженнях термінології лампи, що підлягають уявному виділенню, позитивними подразниками і відповідні їм мозкові проекції - позитивними пунктами аналізатора, а всі інші лампи, що не запалюються, - індиферентними і відповідні їм проекції - індиферентними пунктами.

Для тестування станів збудливості, що складаються в різних пунктах аналізатора в процесі уявного виділення ламп, що незагорялися, розташованих між двома спалахнули, через різні інтервали часу після пред'явлення парного спалаху (50, 70, 100, 150, 200, 250, 300,00 мс) на панелі пульта запалювалася якась одиночна лампа, у відповідь на яку випробуваний завжди здійснював ту саму реакцію - натискаючи «якнайшвидше» на ключ правою рукою. На кожному інтервалі тестування порівнювалися латентні періоди реакцій тестування з позитивного і з індиферентних пунктів аналізатора. Коротші латентні періоди реакцій з одних пунктів порівняно з лотентними періодами реакцій з інших пунктів розглядалися як показник вищої локальної збудливості цих пунктах порівняно з іншими. Обгрунтування такого використання величин латентних періодів реакцій дано у низці робіт (Прикордонні проблеми психології та психофізіології, 1961; Є. І. Бойко, 1964 та ін., а в найбільш розгорнутій формі в монографії «Пізнавальна активність у системі процесів пам'яті», 1989).

У аналізованому експерименті ні позитивні, ні індиферентні лампи панелі не запалювалися експериментатором, і з їхнього боку в зоровий аналізатор рівною міроюне надходило жодних додаткових сенсорних аферентацій, крім фонових. Тому всі відмінності латентних періодів реакцій, що тестують, з повною підставою могли бути віднесені виключно за рахунок відмінностей збудливості центрального характеру.

В експерименті порівнювалися латентні періоди тестуючих реакцій з позитивних пунктів аналізатора, що відповідають лампам, що виділяються, і з індиферентних пунктів, які були розділені на три групи. До першої належали пункти, що відповідають проекціям ламп, розташованих найближче до виділених ламп.

Це довколишні пункти аналізатора. Другу групу становили проекції ламп середньовидалених, а третю - далеко відставлених від виділених.

Для стислості ми зараз опускаємо деякі деталі підбору стимулів та організації експерименту. Вони докладно викладені у роботі (Н. І. Чуприкова, 1972).

В експерименті виразно виявилося, що коли випробуваний починає виділяти увагою лампу, що незагорялася, розташовану між двома спалахлими, то в зоровому аналізаторі спочатку має місце фаза широко генералізованого підвищення збудливості. Поступово вона звужується і більш менш чітко обмежується проекцією тільки лампи, що виділяється. Цей процес зазвичай займає від 250 до 600 мс (залежно від індивідуальних особливостей і тренування) від подачі парного спалаху. Отримані дані дозволили виділити 5 етапів цього процесу. Кожен з них у різних піддослідних і при різному тренуваннізаймав трохи різний час.

Деякі етапи іноді не виявлялися через їхню швидкоплинність, але в цілому хід процесу виглядає наступним чином.

1 стадія. На найкоротших інтервалах тестування немає ніякої різниці величин латентних періодів реакцій, викликаних з різних пунктів аналізатора. Латентні періоди реакцій тестування з позитивних пунктів і з індиферентних пунктів всіх трьох груп рівні. Це означає, що функціональний стан проекцій всіх ламп однаково і в зоровому аналізаторі ще немає ознак виділення об'єкта з фону.

2 стадія. При невеликому подовженні інтервалів латентні періоди тестуючих реакцій з позитивних пунктів продовжують залишатися такими ж за своєю величиною, як і латентні періоди реакцій з прилеглих і середньовіддалених індиферентних пунктів, але вони коротше латентних періодів тестуючих реакцій з далеко відставлених пунктів. Таким чином є перші ознаки відмінностей у функціональному стані проекцій різних ламп панелі. Тут вперше виділяється зона підвищеної збудливості, яка є досить широкою і включає як проекції підлягає виділенню лампи, так і область проекцій інших ламп, що примикають до неї, - прилеглих і середньовидалених.

3 стадія. При подальшому збільшенні інтервалів латентні періоди реакцій тестування з позитивних пунктів рівні латентним періодам тестуючих реакцій з прилеглих індиферентних пунктів, але коротше латентних періодів реакцій не тільки з далековідставлених, але і з середньовіддалених індиферентних пунктів. Отже, зона підвищеної збудливості звузилася і включає крім проекцій позитивних ламп проекції лише найближчих до них індиферентних.

4 стадія. При подальшому збільшенні інтервалу тестування, нарешті, вперше виявляється такий інтервал, коли латентні періоди реакцій тестування з позитивних пунктів стають коротше латентних періодів реакцій з прилеглих індиферентних пунктів.

5 стадія. Якщо інтервал тестування ще дещо збільшується, то зазначена різниця латентних періодів стає статистично значущою.

Дві останні стадії свідчать про остаточну концентрацію вогнища підвищеної збудливості в проекціях позитивних ламп, завершення процесу виділення об'єкта з фону.

Як бачимо, навіть такий простий акт сприйняття як виборче виділення з фону будь-якого одного об'єкта на основі певної ознаки (розташованість між двома лампами, що спалахують), судячи з об'єктивних показників стану збудливості зорового аналізатора, починається з виділення досить широкої області простору і відбувається поступово шляхом її послідовного обмеження. І це закономірність повною мірою зберігається навіть за значної тренуванні у виконанні відповідних актів. У нашому дослідженні, в якому вирішувалося завдання детально простежити всі етапи описаного процесу, четверо піддослідних працювали протягом 2-2,5 місяців по 8-12 разів на місяць, а в кожному експерименті здійснювали 60-100 виділень ламп, що не горять. Проте загальна картина не змінилася. Єдине, що тут сталося, - це деяке прискорення всього процесу, який став завершуватися у двох піддослідних не до 300-400 мс, як на початку, а до 250 мс, і деяке звуження початкової області широко генералізованого підвищення збудливості (Н. І. Чуприкова, 1972).

Уповільненість та вузькість сприйняттів. Особливості огляду. Мала диференційованість відчуттів та сприйнятті. Особливості сприйняття картин. Розвиток сприйняттів.

Відчуття та сприйняття – це процеси безпосереднього відображення дійсності. Відчувати та сприймати можна ті властивості та предмети зовнішнього світу, які безпосередньо діють на аналізатори. Кожен аналізатор складається, як відомо, з трьох частин: периферичного рецептора (очі, вуха, шкіри тощо), нерва-провідника та центру в корі головного мозку. Дослідження академіка І. П. Павлова та його школи виявили кірковий характер процесів відчуттів та сприйняттів і докорінно змінили наші уявлення про сутність та розвиток цих процесів. Якщо раніше зорові сприйняття розглядали як дзеркальне, аналогічне фотографії відображення об'єкта на сітківці ока, то тепер ми розглядаємо зоровий образ як комплекс умовних зв'язків, як деякий динамічний стереотип, що виникає в результаті аналізу та синтезу мінливих подразників, що багато разів повторюються.

Дитина вчиться дивитися та бачити. Те, що він вміє на власні очі побачити, це результат певного життєвого досвіду. Так само і слухові сприйняття дитини є наслідком раніше вироблених умовних зв'язків: дитина привчається розрізняти і синтезувати звуки мови, музики тощо. буд. Загострюючи думку, можна сказати, що дитина взагалі чує не вухом, а скроневою областю кори мозку, і те, що вона чує, залежить від якості умовних зв'язків, що сформувалися до цього моменту в цій скроневій ділянці кори. Це дуже важливе становище загальної психологіїпотрібно добре усвідомити, оскільки повсякденний досвіддорослу людину створює в нього ілюзію протилежного характеру.

Розплющивши очі, ми відразу все бачимо, а маючи нормальний слух, все можемо почути. Складається враження, що це було завжди. Це тому, що забуваються, не піддаються усвідомленню періоди навчання баченню, слуханню, взагалі всім видам сприйняття. Так, доросла людина, дивлячись на очі немовляти, має ілюзію того, ніби малюк теж бачить. Тим часом, це не так. Новонароджена дитина не бачить і не чує. Його реакцію яскраве світло і звук носять оборонний, безумовнорефлекторний характер. Часто кажуть – бачить, але не розуміє. Це теж не так. Саме не бачить і не чує, доки не навчиться розрізняти форми, кольори, розміри, контури, поєднання плям і тонів, доки не навчиться розрізняти звуки. Для того щоб немовля навчилося з туманних плям, що відображаються в його очах, виділяти обличчя матері, а надалі особи своїх близьких, в потиличній корі його головного мозку повинні виробитися диференціювальні умовні зв'язки, а потім динамічні стереотипи, тобто системи таких зв'язків. Те саме має стати основою розрізнення заколисуючого голосу матері, а також інших звуків, запахів, дотиків і т. д. Відчуття та сприйняття - це діяльність першої сигнальної системи (надалі також і другої), в основі якої лежить система умовних рефлексів.

Сприйняття молодшого школяра

Сприйняття молодшого школяра визначається особливостями самого предмета:

H.помічають не головне, бо, що впадає у вічі;

I.часто сприйняття обмежується лише впізнанням і після-

дующим називанням предмета.________________________________

Класи – слабка диференційованість сприйняття

(злитість):

J.плутають предмети, подібні у тому чи іншому відношенні;

K.ситуативність сприйняття: дізнаються предмети у звичному їм положении.____________________________________________________

Велика емоційність сприйняття

наочне, яскраве, живе діти сприймають дуже емоційно.

У розвиток сприйняття учнів вчитель повинен організувати спостереження як спеціальну діяльність, розвивати спостережливість. Для цього необхідно:

L.вчити виділяти зразки як спеціальні зразки, відповідно до яких учень має діяти;

M.зосереджуватися на предметі сприйняття, виділяючи особливості предмета, наголошуючи на головному;

N.аналізувати, порівнюючи предмети (цифри "6" і "9", "Е" і "3" тощо), щоб виділяти суттєве (головне) і виражати його в слові.

ПАМ'ЯТЬ МОЛОДШОГО ШКОЛЬНИКА

У молодших класах учні запам'ятовують великий за обсягом інформаційний матеріал, потім відтворюють його. Не володіючи прийомами запам'ятовування, діти прагнуть механічного запам'ятовування, що у них великі труднощі. Цей недолік повинен усунути вчитель, навчаючи їх раціональним прийомам запам'ятовування. У цьому випадку потрібно, з одного боку, вивчати прийоми осмисленого

запам'ятовування, розчленовуючи навчальний матеріал на смислові одиниці, групувати за змістом, зіставляти його тощо. буд. З іншого боку, формувати прийоми відтворення, розподіленого у часі, і навіть прийоми самоконтролю за результатами запам'ятовування.

Опанувавши прийомами, методами запам'ятовування, учень навчається більш осмислено, яке діяльність стає довільної, управляемой.

Важливий прийомзапам'ятовування - розподіл тексту на смислові частини, складання плану. Зазвичай така робота викликає у учнів великі труднощі. Вони не можуть вичленувати істотне, головне в кожному уривку, а якщо і вдаються до поділу, то тільки механічно розчленовують матеріал, що запам'ятовується, з метою легшого заучування менших за величиною шматків тексту. Особливо важко їм ділити текст на смислові частини з пам'яті, і роблять вони краще, лише коли безпосередньо сприймають текст. Тому робота з розчленовування тексту має починатися з того моменту, коли учні в усній формі передають зміст картини, оповідання. Складання плану дозволяє їм осмислити послідовність і взаємозв'язок досліджуваного (це можливо план літературного творуабо арифметичного завдання, складною за змістом), запам'ятати цю логічну послідовність і відповідно відтворити.

Необхідно вивчати дитину та іншим способам запам'ятовування, таким як зіставлення та співвідношення. Співвідноситься зазвичай те, що потрібно запам'ятати, з чимось добре відомим, а зіставляються окремі частини, питання всередині запам'ятовується. Навчившись зіставляти і співвідносити матеріал з використанням зовнішніх засобів (картин, предметів), учень освоює ці прийоми внутрішньому плані, знаходячи схожість і різницю між новим і старим матеріалом тощо.

Відтворення завченого матеріалу для молодшого школяра – завдання важке. Вона вимагає від нього вміння ставити мету, включати процеси мислення та здійснювати самоконтроль.

Спочатку під час відтворення дитина намагається контролювати себе, заглядаючи у підручник, т. е. використовує впізнавання, потім у процесі навчання формується потреба у відтворенні віршів і, нарешті, при відтворенні тексту.

Тільки до 3-го класу у дитини розвивається потреба в самоконтролі за будь-якого заучування і вдосконалюється розумова діяльністьучня: навчальний матеріал обробляється у процесі мислення (узагальнення, систематизація), що дозволяє школяру більш складно відтворювати його зміст. До 2-3 класу продуктивність пам'яті активно розвивається з урахуванням довільного запам'ятовування. Але обидва види пам'яті (мимовільна та довільна) розвиваються разом і взаємопов'язано.

Ті великі зміни, що відбуваються у процесах пам'яті молодшого школяра, представлені на схемі 24. Учні починають виділяти, усвідомлювати мнемічну задачу.

Ціль:діагностика рівня диференційованості зорового сприйняття у першокласників

Джерело:Огнєва Т. Л. Діагностика диференційованості зорового сприйняття першокласників. С.78-84. У збірнику Можливості практичної психології в освіті [Текст]: з досвіду роботи психологів УЦ "Перспектива" / За ред. Н.В. Пилипко. - М.: УЦ "Перспектива", 2004. Вип.3. – 2004. – 98 с.

В даний час в арсеналі шкільного психолога відчувається дефіцит методик, що діагностують аналітико-синтетичну діяльність зорового сприйняття, що визначають рівень диференційованості цієї сфери. Адже діагностика цієї сфери дуже важлива, оскільки слабка диференційованість зорового сприйняття є причиною неуспіху вже на перших кроках навчання у школі. Тому автором статті було поставлено такі завдання: підбір адекватних методик та його апробація.

При доборі методик, автор керувався наступною гіпотетичною моделлю, що допомагає яскравіше уявити, що розуміється під словами “рівень диференційованості зорового сприйняття”. Ця модель за своєю структурою нагадує мережу, і чим дрібніші осередки цієї мережі, тобто чим вища диференційованість, тим багатшим інформаційний вузол і точніше аналіз. Тому стимульний матеріал представлений у вигляді квадрата, поділеного на дев'ять клітин, заповненого однотипними значками. Клітчаста форма стимульного матеріалу нагадує сітку, а кількість клітин відповідає формулі обсягу уваги: ​​сім плюс-мінус два. Клітчаста структура стимульного матеріалу задає певний порядокобстеження, у якому очі мають поперемінно утримувати то вертикальний, то горизонтальний ряд. Це стає можливим при добре розвиненій моториці окорухових м'язів та їх координованості. Активність всьому цьому надає енергія руху рук, а до початку шкільного віку-графомоторні навички. Тому однією з умов проведення методики є те, що діти (під керівництвом психолога) форму проведення обстеження готують собі самі.

До початку шкільного навчанняця структура може бути дуже добре розвинена, тобто ефективно переробляється не лише безпосередня зорова інформація, а й працюють вертикальні рівні, аж до третинних зон. Дитина виявляється здатною за схематично заданою умовою дорослого сконструювати в умі та перевести в наочний план заданий образ. Діти, які мають такі здібності, мають високий потенціалдо навчання математики. Стимульний матеріал, відповідний поставленим завданням, міститься у завданнях А. Зака, автора програм розвитку інтелектуальних здібностейу дітей. Одне таке завдання було модифіковано в методику визначення рівня диференційованості зорового сприйняття (методика “Заселення мешканців”).

Методика визначення рівня розвитку диференційованості зорового сприйняття «Заселення мешканців»

Процедура проведення.Особливість проведення цієї методики полягає в тому, що стимульний матеріал діти готують самостійно на звичайних листочках у клітинку під керівництвом психолога, що малює зразок класній дошці(Див. рис. 1). Це також дає змогу отримати інформацію про рівень сформованості графомоторних навичок.

Стимульний матеріал для методики

Мал. 1 «Заселення мешканців»

Психолог, звертаючись до дітей: «Для того, щоб добре вчитися в школі, важливо вміти бути дуже уважним учнем. Сьогодні ми з вами пограємося в ігри, в яких ви постарайтеся бути дуже уважними. У першій грі потрібно намалювати вулицю із трьох будинків. Будинком у нас буде вважатися квадрат, кожна сторона якого дорівнює шести клітинам. Давайте намалюємо такий квадрат. Взяли до рук простий олівець. Відступили дві клітки зверху та дві клітки від лівого краю листа. Поставили крапку. Це вихідна точка. Тримаємо олівець у точці і починаємо креслити праворуч лінію довжиною шість клітин. Потім вниз шість клітин. Ліворуч шість клітин. Вгору шість клітин. Повернулися до вихідну точку.

У нас вийшов будинок квадратної форми, в якому ми зараз намалюємо три поверхи.

Поставили олівець у вихідну точку. Відступили вниз дві клітини і креслимо лінію праворуч протилежного боку. Відступили дві клітки вниз і креслимо вліво до протилежної сторони квадрата. А зараз ми намалюємо три під'їзди. Поставили олівець у вихідну точку. Відступили дві клітки праворуч. Прокреслили донизу лінію до протилежної сторони. Відступили знову дві клітки праворуч. Прокреслили догори лінію до протилежної сторони квадрата. У результаті у нас вийшов будинок з трьома поверхами та трьома під'їздами. У будинку дев'ять квартир. Для того, щоб вийшла вулиця, потрібно намалювати ще два такі будинки. Відступіть від верхнього правого кута намальованого квадрата дві клітинки та поставте крапку. Від цієї точки починайте креслити такий самий квадрат, який ви щойно намалювали. Потім намалюйте ще один такий самий».

Сам психолог, намалювавши на класній дошці три квадрати, розділених на дев'ять клітин, обходить ряди дітей, допомагаючи утрудненим. Після того, як форма приготовлена, психолог знову звертається до дітей: «Зараз ми селитимемо мешканців. Мешканці-кружечки живуть не в кожній клітці, тому будьте особливо уважні і селіть кружечки так, як це робитиму я». Після заповнення форми кружальцями, психолог дає дітям завдання: «У двох будинках кружечки поселені абсолютно однаково, а в решті - один кружечок поселений не так, як у решті двох. Знайдіть цей квадрат і зверху поставте над ним галочку (малює знак на дошці у вільному місці, окремо від завдання). Це буде ваше рішення». Після того, як діти виконали перше завдання, психолог, щоб перевірити готовність класу до наступного завдання, звертається до дітей із проханням: «Хто виконав перше завдання, покладіть олівець, складіть руки перед собою, випрямили спинки, очима дивимося на мене. Саме так сидять уважні учні під час уроків».

Переконавшись у повній готовності класу, психолог дає дітям таке завдання: «Зараз ви самостійно намалюєте такі самі три будинки, як уперше». Психолог стирає кружечки, звільняючи форму нового завдання. Потім обходить клас і виявляє дітей, які не справляються самостійно з приготуванням форми другого завдання. Психолог пропонує їм готову форму. Повернувшись до класної дошки, заповнює квадрати хрестиками, пропонуючи дітям так само заповнити свої. Переконавшись у готовності класу до виконання завдання, психолог оголошує інструкцію: «У двох будинках хрестики заселені абсолютно однаково, а в одному хрестику, що залишився, заселений не так, як в інших двох. Знайдіть цей квадрат і зверху поставте галочку.

У третьому завданні психолог пропонує намалювати внизу листка кружок і трохи відпочити. Для третього завдання дітям готувати форму не потрібно. Психолог, стираючи хрестики, заповнює форму галочками. Далі він нумерує квадрати цифрами 1, 2, 3. Переконавшись у готовності класу, психолог дає завдання: «Вам потрібно до гуртка поставити номер такого будинку, в якому одна галочка поставлена ​​не так, як у решті двох будинків».

Інтерпретація результатів методики «Заселення мешканців»

Якщо всі завдання виконані безпомилково, це є результатом, який відповідає віковій нормі.

Якщо дитина не змогла приготувати для першого завдання самостійно форму (намалювати три квадрати і поділити їх на дев'ять клітин), необхідно подивитися, як вона впоралася, коли їй надали готову форму, щоб зрозуміти, що відіграє роль у труднощі дитини: проблема розвитку уваги та/або мислення. Якщо форма їм заповнена неправильно, відповідно рішення також буде неправильним. Як правило, діти цієї групи із третім завданням не справляються. Для дітей характерна слабка диференційованість зорового сприйняття, недостатній рівень сформованості графомоторних навичок. Можливо навіть, що можуть бути слабо диференційовані аналізатори всіх модальностей, й у разі необхідно перевірити рівень сформованості фонематичного слуху. Також цій групі дітей є сенс пройти нейро-психологічне обстеження. У ході корекційної роботи паралельно з розвитком когнітивної сфери необхідно працювати із психомоторною.

У випадку, коли дитина правильно заповнила готову форму і правильно виконала всі завдання, крім третього, можливо йдеться про емоційну нестійкість, що негативно впливає на функціональний стан дитини. І тут бажано провести діагностику емоційної сфери.

Наступна група дітей успішно справляється з приготуванням форми, але неправильно заповнює її та, відповідно, неправильно вирішує. У даному випадкуможливий низький рівеньпродуктивності, а також хаотичність при виконанні роботи із зразками. Таким дітям рекомендується поєднувати тренінг довільності та саморегуляції з розвитком пізнавальних процесів.

У останньому випадку, Діти правильно готують форму, правильно її заповнюють, вирішуючи при цьому одне або два завдання, але не справляються з останнім. У цьому випадку можна говорити про достатню міру диференційованості зорового сприйняття, але тут виникає інша проблема - неузгодженість між зоровим і слуховим сприйняттям. Цю гіпотезу можна перевірити, застосувавши методику «Зразок і правило». Якщо гіпотеза підтвердилася, то мета корекційної роботи полягатиме у розвитку вміння перекодувати вербальну інформаціюу зорову за допомогою такого прийому, як візуалізація, та методу піктограм.

Література

Для коментування, будь ласка, зареєструйтесь.