Розвиток лексики у дітей з онр. Особливості лексики у дітей із загальним недорозвиненням мови

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ РОСІЙСЬКОЇ ФЕДЕРАЦІЇ

МОСКІВСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ГУМАНІТАРНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ім. М.А? ШОЛОХОВА?

ДЕФЕКТОЛОГІЧНИЙ ФА?КУЛЬТЕТ

КАФЕДРА? ЛОГОПЕДІЇ

Диплом на тему:

Формування лексики у дошкільнят із загальним недорозвитком мови

Москва? 2013

Вступ

Актуальність дослідження. Богатість і розвиток мова сприяє повноцінному спілкуванню людей один з одним. Цілком очевидно, що відхилення в розвитку мови не можуть не позначитися на? життя і розвитку дитини. В даний час постійно збільшується кількість дітей із загальним недорозвитком мови, які мають недостатньо сформований словниковий захід, що, у свою чергу, перешкоджає формуванню зв'язного мовлення, ускладнює розвиток письмової мови, порушуючи повноцінну підготовку до навчання в школі.

Добре розвивається мова дитини? дошкільного віку? є важливою умовою успішного навчання у школі. Однією з головних завдань навчання дітей з мовними порушеннями є практичне засвоєння лексичних засобівмови? Емоційна лексика? є частиною лексикону? і сприяє більш точному усвідомленню і опису настроїв, почуттів, переживань людини, кращої оцінки подій, що відбуваються, а? такожрішенню комунікативних задач (Н.Д. А?рутюнова?, Ч.А?. Ізма?йлов, Д.М. Шмельов).

Однією з найважливіших проблем у загальній та спеціальній психології є розвиток мови. Це пов'язано з тим, що вона? грає величезну роль життя людини. Розвивається мова виступає на початку як засіб спілкування, позначення, в подальшому стає знаряддям мислення і вираження думок, організовує діяльність і поведінку людини? (Л.С. Виготський, 1983; А?.В.За?порожець, 1980; А?.Р.Лурія, 1956; Л.С. Цвєткова?, 1972 та ін).

Якщо в нормі дитина навчається змінювати слова? і правильно їх вживати в словосполученнях і реченнях в умовах постійного спілкування з оточуючими, то дитина з мовленнєвою патологією має обмежені можливості оволодіння грамматичний категоріями і формами на? основі безпосереднього подразнення мови оточуючих. Щоб досягти успіху? в їх засвоєнні, він потребує спеціальних умов навчання, де велика увага приділяється формуванню лексичної сторони мови.

У науковій літературі неодноразово досліджувалася проблема? розвитку лексичної системи в дітей із мовленнєвою патологією (В.П. Глухов, Н.С. Жукова?, І.Ю. Кондратенка, Р.І. Лала?єва?, Л.В. Лопа ?тіна?, Е. М. Ма?стюкова?, Н. В. Серебрякова?, Т. В. Тума?нова?, Т. Б. Філічева?, Г. В. Чиркіна? та ін). У дослідженнях виділено особливості розвитку лексики дітей даної категорії. Розроблено методичні рекомендації, що сприяють формуванню лексики у дітей з порушеннями мови.

У монографії І.Ю. Кондратенку представлені основні напрямки та методика? логопедичної роботи з формування лексики у дітей із загальним недорозвитком мови старшого дошкільного віку.

В останні роки увагу вчених привертає проблема? використання наочних моделей в корекційно-розвиваючому навчанні дітей з мовними порушеннями (В.М. Акіменко, І.Ю. Кондратенка). Вчені стверджують, що використання моделей дозволяє підвищити якість навчання та виховання дітей з мовленнєвою патологією. Наукові дослідження підтверджують, що саме наочні моделі є тією формою виділення та позначення відносин, яка доступна? дітям дошкільного віку? (Л.А?. Венгер, Л.М. Фрідма?н та ін).

Своєчасна і систематична логопедична допомога дозволяє подолати загальне недорозвинення мови. Саме тому, необхідно знати особливості розвитку дітей із загальним недорозвитком мови і як ці особливості впливають на? розвиток мови дітей, а? так само важливо визначити методи корекційної роботи, що дозволяють поліпшити якість мови, у тому числі і лексики, у таких дітей. Актуальність роботи обумовлена ​​?? необхідністю пошуку? ефективних шляхів формування лексики у дітей із загальним недорозвитком мови. Дослідження лексики є не менш актуальним в даний час, що обумовлено значущістю її для мовного розвитку в цілому, а? та? також для процесу? комунікації та розвитку пізнавальної діяльності дітей з ГНР.

Об'єкт дослідження: процес формування лексики у дошкільнят з ГНР.

Предмет дослідження: особливості формування лексичної сторони мови у дітей з ГНР.

На? основі а?на?лізу? вивченою літератури була? визначено? мета роботи.

Мета: Розробити систему ігор і занять, що сприяють формуванню лексики у дітей старшого дошкільного віку? із загальним недорозвитком мови.

Гіпотеза? Успішність корекційно-логопедичної роботи з формування лексики у дітей з ГНР залежить від сформованості комплексу? корекційних заходів і передбачає формування у дітей умінь планувати власне висловлювання, самостійно орієнтуватися в умовах складності диференціації слів, звуків, самостійно визначати зміст свого висловлювання.

Формування комплексу? корекційних заходів відбувається під впливом включення мовної здібності в корекційно-логопедичну роботу з дітьми, що мають загальне недорозвинення мови.

Відповідно до мети та предмету дослідження були сформульовані наступні завдання:

аналіз науково-методичної літератури з проблеми дослідження;

вивчення медико-психолого-педагогічної документації дітей;

проведення спостережень, що констатує експериментів;

експериментальне вивчення матеріалів досліджень і інтерпретація його результатів з використанням методів кількісного і якісного аналізу.

Теоретичною основою дослідження з'явилися роботи Р.І. Ла?ла?євої, Філічєвої Т. Б., Чиркіної Г.В., Тума?новой Т. В. з вивчення дітей із загальним недорозвиненням мови.

Методологічною основою дослідження послужили роботи Є.А. Земський, В.М. Немченко з розвитку дитячої мови; З.М. Рєпіною з вивчення та дослідження дитячої мови; методичні прийоми, розроблені В.П. Глуховим, Т.А? Ткаченко, І.Ю. Кондратенка.

Організація дослідження проводилася на? ба?зе на? ба?зе Кузяєвського дитячого саду? №44.

В експерименті брали участь 20 дошкільнят у віці 5-6 років з ГНР 3 рівня.

Для вирішення поставлених завдань і перевірки висунутої гіпотези були використані такі методи дослідження:

вивчення літератури на тему дослідження; емпіричні методи: аналіз медичної та педагогічної документації; бесіда, спостереження, констатуючий, навчальний і контрольний експерименти;

кількісний і якісний аналіз даних констатуючого і контрольного експериментів, статистичний аналіз результатів експериментального навчання.

Теоретична значимість.

Теоретично обґрунтовано, розроблено? і а?пробірована?на? диференційована методика? формування лексики у дітей з ГНР (3 рівень) з урахуванням онтогенетичного ходу? розвитку, структури первинного дефекту? та індивідуальних можливостей дітей.

У дослідженні дана? ха?ра?ктеристика? стану лексичного боку промови дошкільнят з ОНР (3 рівень) Доказ?за?на? ефективність застосування методичної системи прийомів з використанням додаткових візуальних опор, що реалізується в логопедичній роботі з дітьми з ОНР (3 рівень) для засвоєння правильних лексичних процесів.

Практична значимість роботи складалася? в отриманні даних, які важливі для розробки методів корекційного впливу при вивченні особливостей лексики у дітей дошкільного віку. з ГНР 3 рівня.

Глава? 1. Історико-теоретичний огляд літератури з проблеми формування лексики у дошкільнят загальним недорозвиненняммови

.1 Короткий історичний огляд літератури

Загадка? людського слова? встала? перед вченими з давніх часів. Ще древніми греками було поставлено питання, про те, що є мова плодом угоди між людьми або в ньому відображається природна подібність між словом і річчю, що називається їм.

Першими лінгвістами, що поклали в основу опису мови? і мовних елементів розуміння системних відносин, були Бодуен де Куртене Іва?н Александрович і Фердинанд де Соссюр.

Ф. де Соссюр (1857-1913) - швейцарський<#"justify">Глава 2. Дослідно-експериментальна робота з виправлення порушень лексичної сторони мови у дітей з ГНР

2.1 Мета та завдання експериментальної частини дослідження у дітей з ГНР

мова недорозвинення лексика

У процесі розвитку дитини, як загального, і мовного його словниковий запас збагачується. Одночасно з цим відбувається його якісний розвиток. Тому коли дитина починає свідомо сприймати значення слова, то підвищується і рівень його узагальнення, рівень відволікання у змісті слів, які він засвоює. Щоб визначити рівень мовного розвиткудитини та визначити найбільш раціональні та диференційовані шляхи корекції слід знати рівень сформованості лексичних та граматичних якостей дошкільника. Для цього потрібно проводити спеціальне, кваліфіковане обстеження.

Тому метою дослідження стало виявлення особливостей словникового запасу у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови.

Завдання дослідження:

вивчити, у дошкільнят з ОНР стан словникового запасу мови та зіставити його з результатами дітей без мовних порушень;

визначити рівень сформованості словникового запасу мови у дошкільнят з ГНР.

Для того, щоб правильно зрозуміти та оцінити рівень мовного розвитку дошкільника, пропонується використати «Схему системного розвитку нормальної дитячої мови», складену О.М. Гвоздєвим, де як умовного зразка він пропонує використовувати закономірності оволодіння дітьми рідною мовою. У «Схемі…» пропонується співвіднести стан промови, виявлене на обстеженні, з даними умовного зразка норми, що дозволяє встановити фазу розвитку аномальної дитячої мови та оцінити ступінь сформованості у ній різних компонентів мови. (Додаток 1)

Але перш ніж приступати до обстеження мови слід зібрати мовний анамнез. Р.Є. Левіна пропонує такі питання для розмови з батьками:

) Умови виховання:

де виховувалась дитина (будинки з матір'ю, бабусею, в ДНЗ з денним або цілодобовим перебуванням);

яке мовленнєве оточення: двомовне середовище, недоліки мови в сім'ї. Чи отримував логопедичну допомогу, якщо так, то яку і протягом якого часу;

чи не перебував довго у лікарнях.

) Поведінка:

чи спілкується з дітьми свого віку чи воліє перебувати (грати) наодинці;

спокійний, неспокійний, лагідний, конфліктний.

) Ігри та інтереси:

які іграшки любить, чи використовує іграшки за призначенням чи ні;

як ставиться до своїх іграшок: дитина ламає їх, іграшка швидко набридає, дитина віддає перевагу тільки одній іграшці і т.д.

як грає: мовчки чи супроводжує свої ігрові дії різними звукосполученнями (не обов'язково словами).

) Моторний розвиток:

чи вміє сам застібати та розстібати гудзики, розв'язувати, зав'язувати шнурки;

якою рукою їсть, тримає олівець;

якщо дитина їсть або її годують.

) Спостереження вихователів:

дізнатися в батьків, щоб вони запитали у вихователів: як дитина справляється з програмним матеріалом (що особливо важко дається-малювання, розвиток мови тощо);

якщо є характеристика ДОП, то необхідно з нею ознайомитися.

) Раннє мовленнєвий розвиток:

коли почав реагувати на звук, впізнавати близьких;

коли і як протікав період белькотіння (активно, одноманітно, неактивно);

коли став розуміти звернені прохання (до року, після року тощо);

коли почав активно повторювати за дорослим слова;

коли батьки помітили відставання у мові.

) Що нині турбує батьків:

повна відсутність мови;

спотворює слова;

Методичні вказівки:

Пропоновані завдання для обстеження розуміння мови розташовані за складністю їх виконання.

Тому якщо дитині завдання недоступне, то недоцільно пропонувати наступні, і, навпаки, якщо дитина перебуває на вищому розумінні, слід відразу ж перейти до складніших завдань.

) нульовий:

дитина із збереженим слухом не сприймає мови оточуючих;

іноді реагує на своє ім'я;

рідше на інтонації заборони та заохочення.

) ситуативний рівень розвитку розуміння мови:

розуміє прохання, пов'язані з повсякденним предметним світом;

знає імена своїх близьких та назви своїх іграшок, може показати частини тіла у себе, у батьків.

) нормативний рівеньрозуміння мови:

добре орієнтується в назвах предметів, зображених на окремих картинках, але важко орієнтується в назвах дій, зображених на сюжетних картинках (іде, сидить, читає);

зовсім не розуміє питань непрямих відмінків (ніж, з ким, кому?).

) предикативний рівень розуміння мови:

знає багато назв дій, розрізняє значення декількох первісних прийменників (поклади на коробку, в коробку, біля коробки); Не розрізняє граматичних форм слів.

) Розчленований рівень:

розрізняє зміни значень, що вносяться окремими частинами слова (морфами) – флексіями, приставками, суфіксами (стіл-столи; полетів – прилетів). (Далі Додаток 1а)

Методика запропонована Р.І. Лалаєвої, Є.В. Мальцева та А. Лурія - методика обстеження мови з бально-рівневою системою оцінки. Ця методика зручна для:

діагностики;

уточнення структури мовного дефекту та оцінки ступеня вираженості порушень різних сторін мови;

побудова системи індивідуальної корекційної роботи;
комплектування груп на основі спільності структури порушень мовлення;
відстеження динаміки мовного розвитку дитини та оцінки ефективності корекційного впливу. Структура методики. Експрес варіант складається із чотирьох серій.

Серія I - дослідження сенсомоторного рівня мови:

Перевірка фонематичного сприйняття – 5.

Дослідження стану артикуляційної моторики – 5.

Звукова вимова - 15.

Перевірка сформованості звукоскладної структури слова – 5.

За всю серію найвища оцінка – 30 балів.

Серія II – дослідження граматичного ладупромови: п'ять видів завдань. У завданнях залишено 5 спроб. Максимальна кількість балів – 30.

Серія III - дослідження словника та навичок словотвору: назви дитинчат тварин. Освіта відносних, якісних і присвійних прикметників. Максимальна кількість балів – 30.

Серія IV дослідження зв'язного мовлення: розповідь про серію сюжетних картинок і переказ. Максимальна кількість балів – 30.
Експрес - методика включає 77 завдань, крім перевірки звуковимови. Усі завдання об'єднані у IV серії з однаковими максимальними оцінками у 30 балів. Найбільше балів за всю методику 120. Прийнявши цю цифру за 100%, можна вирахувати відсотковий виразуспішності виконання мовних проб. Отримані значення можна також співвіднести з одним з чотирьох рівнів успішності. - 53б і нижче = 44,95%

Вирахувавши відсотковий вираз успішності кожної серії, викреслюється індивідуальний мовний профіль:

) фонематичне сприйняття;

) артикуляційна моторика;

) звуковимовлення;

) звуко-складова структура слова;

) граматичний лад мови;

) словотворення;

) зв'язне мовлення.

У написаній Л.Ф. Спірової та А.В. Яструбовій методиці обстеження мови в дітей віком, пропонуються прийоми обстеження як дітей із повним чи частковим відсутністю вербальних засобів спілкування, а й дітей, які мають вербальними засобами спілкування. Як правило, проводити обстеження щодо виявлення рівня лексичних засобів мови, якими володіє дитина, рекомендується у формі гри.

Загалом, проводячи процес обстеження за цією методикою, пропонується звернути увагу на такі моменти:

як поводиться дитина, розглядаючи зображені на малюнку іграшку або предмет, які робить дії з ним. У разі, якщо він називає предмет, слід звернути увагу на те, як він це приносить: окремі звуки замість слова (машина – бі-бі); окремі звукопоєднання, що входять до складу слова; лепетні слова (вода - пекла); звуконаслідування. Тут ми визначаємо яким чином звуконаслідування співіснують із загальновживаними словами;

чи вміє дитина, наслідуючи звук або звукокомплекс, відтворювати з названих слів один склад, два склади або цілком слово;

чи виявляє дитина самостійність при використанні наявних у нього звукових засобів чи діє у відповідь спонукання.

У такому разі, слід також виявити, чи орієнтується дитина на зовнішні ситуативні ознаки при називанні предмета, або його дії та вживані ним звукокомплекси мають вже стійке значення та узагальнюючий характер.

Слід зазначити, що достовірна оцінка даних обстеження словникового запасу дитини виділяється шляхом зіставлення результатів, які у процесі використання різних прийомів.

Для обстеження лексичного запасу пропонується скласти приблизний перелік тих слів, які у нормі діти, зазвичай, розуміють і використовують у промови.

Отже, у процесі обстеження з'ясовується як обсяг предметного, дієслівного словника, а й словника ознак.

Також сюди входять іменники, які поєднують як видові, так і родові поняття:

слова, що позначають предмети та їх частини, домашніх та диких тварин та їх дитинчат, професії людей тощо;

дієслова, що позначають дії предметів;

прикметники, що позначають різні якості, розмір предметів, колір, форму;

прикметники, що вказують на матеріал, з якого виготовлені предмети.

При обстеженні словникового запасу слід варіювати завдання, дотримуючись поступове наростання складності. Дуже важливо з'ясувати такий момент: чи вміє дитина утворювати нові слова суфіксально-префіксальним способом. Також потрібно перевірити не тільки наявність у мовленні загальновживаних слів, а й слів, які близькі за лексичним значенням (дієслова: шиє, вишиває; летить, вилітає). Тут особливу увагу слід звернути на освіту відносних прикметників з різними значеннями, як вони співвідносяться з продуктами харчування (грибний суп), з матеріалом, з якого зроблено предмет (дерев'яний паркан), рослинами (березовий гай) і т.д.

Таким чином, вивчивши кілька методик, можна зробити наступний висновок – обстеження має відбуватися у комплексі. У процесі аналізу правильно названих дитиною слів створюється уявлення про обсяг його активного словника, про його кількісну якісну характеристику.

2.2 Організація дослідження та аналіз мовного розвитку

Експериментальне вивчення лексичної сторони мови дошкільнят з ОНР проводилося з урахуванням ДНЗ № 44 Кузяєвського району м. Москви), протягом 2 тижнів. Учасниками ексерименту стали діти старшого дошкільного віку (5-6 років).

Експериментальну групу склали 5 дітей з ГНР 3-го рівня, стерта форма дизартрії.

Контрольну групу склали також 5 дітей з ОНР 3-го рівня

У процесі проведення експерименту, дотримувалися тимчасові та загальнозатверджені норми присутності дошкільня у стінах ДНЗ:

нормальна для дітей обстановка;

проведення обстеження у першій половині дня;

Завдання пропонуються дітям у вільний від занять час.

Процесу проведення експерименту передувало спостереження за дітьми на заняттях, на прогулянці та знайомство з ними.

Дослідження проводилися індивідуально з кожним випробуваним та в однакових для всіх умовах. Для цього з метою вивчення стану словникового запасу мови у дітей з ГНР 3-го рівня були складені дві серії завдань.

Перша серія – виявлення розуміння, тобто рівень розвитку імпресивної мови. Друга серія - виявлення вживання у промові назв предметів, тобто рівень розвитку експресивної промови. (Додаток 2)

З метою кількісного аналізу результатів у процесі дослідження була розроблена система бальної оцінки по кожному блоку завдань.

Оцінка результатів:

балів - дається дитині, яка безпомилково виконала завдання.

бала - дається дитині, яка при виконанні завдання припустилася 1 - 2 помилки.

бала - дається дитині, яка припустилася 3 - 4 помилок.

бала - дається дитині, яка припустилася 5 - 6 помилок.

бал - дається дитині, яка при виконанні завдання припустилася більше 6 помилок.

балів - дається дитині, яка дитина не впоралася із завданням.

Висновки про рівень розвитку.

Високий рівень (24 – 30 балів)

Діти правильно назвали та показали предметну групу, дії, ознаки і т.д.

Середній рівень (16 – 23 балів)

Предмети дітьми названі були, словниковий запас менше норми віком. Але ці діти за підтримки логопеда виправляють свої помилки.

Низький рівень (15 і менше балів)

Діти навіть за допомогою логопеда не змогли користуватися, відступалися від виконання завдання.

Таким чином, при проведенні підсумків даних двох серій завдань при експериментальному підході до дослідження стало допустимим визначати ступінь сформованості лексичного запасу мови дітей старшої дошкільної вікової групи.

Обробляючи, результати, отримані в ході проведеного обстеження дітей старшого дошкільного віку, стало ясно, що в ході вивчення треба звертати увагу на два суттєві моменти:

кількісну оцінку діяльності дітей;

якісну обробку, де зазначається специфіка помилок.

На завершальній стадії обстеження дітей експериментальних і контрольних груп було проведено розбір допущених помилок.

Перший блок завдань, як було зазначено вище, було спрямовано розуміння, тобто. імпресивне мовлення.

Експериментальна група:

Діти з ОНР у всій серії, що стосується імпресивної мови, припустилися помилок. Зокрема: Яна К. (ВНР,3 рівень) не показала, що таке «манжета», а Павло С. (ВНР,3 рівень) не знав, що показати на запитання: Що таке котушка?

Контрольна група:

У процесі обстеження імпресивного мовлення в дітей віком з ОНР 3-го рівня завдання також викликали труднощі, але менш виражені.

Діаграма № 1 відображає дані, що показують рівень сформованості імпресивного мовлення у дітей еспериментальної та контрольної груп.

Діаграма 1 - Рівні сформованості імпресивного мовлення у дітей експериментальної та контрольної груп

За результатами обстеження наочно видно, що у дітей з ЗНР 3-го рівня пасивний словник недостатньо розвинений. Тоді як у дітей з ГНР 3-го рівня досить високий.

Дослідження, проведене по другому блоку завдань, пов'язаних із визначенням рівня сформованості експресивної мови, показало, що у дітей із загальним недорозвиненням мови недостатньо розвинений та активний словник.

Виявляється це, наприклад, у тому, що дошкільнята з ГНР 3-го рівня не знають таких слів, які визначають назви ягід, різновиди риб, види квітів, породи диких тварин, птахів. Також вони не можуть у визначенні слів, що позначають частини людського тіла, частини предметів одягу та засобів пересування (манжета, фара, кузов), різних робочих інструментів та робітничих професій

Такі слова як: баран, олень, ворон, журавель, бабка, коник, перець, блискавка, грім, валянки, продавець, перукар, у процесі їхньої актуалізації викликали труднощі у багатьох дітей з ГНР 3-го рівня.

Було відзначено також, що помітні відмінності між дітьми з ОНР 3-го рівня в експериментальній групі та дітьми з ОНР 3-го рівня контрольної групи спостерігаються при актуалізації, дієслів та прикметників, тобто. предикативний словник.

Виявилися у дошкільнят з ОНР 3-го рівня експериментальної групі і складнощі у називанні багатьох прикметників, які використовують у мовлення дітей із нормальним мовним розвитком. Це такі визначення як вузький, кислий, пухнастий, гладкий, квадратний і т.п.

У словнику дошкільнят з ОНР 3-го рівня, пов'язаному з дієсловами, спостерігалося переважання слів, що позначають дії. З цими діями дитина щодня стикається, виконує чи спостерігає їх. Це такі дієслівні форми, як спати, мити, вмиватися, купатися, одягатися, йти, бігти, їсти, пити, прибирати та ін.

У процесі обстеження з'ясувалося, що важче засвоювалися слова, які мають узагальнене чи абстрактне значення, а також слова, що позначають стан, оцінку, якості або ознаки предметів та явищ. Ще зазначено характерну особливість словника дітей з ОНР - неточність вживання слів, що виявляється у вербальних парафазіях. Слід зазначити, різноманітність цих проявів.

Усе це відбито у діаграмі № 2.

Діаграма 2 - Рівні сформованості експресивного мовлення у дітей експериментальної та контрольної груп

За показаннями діаграми видно, що розбіжності обсягом пасивного і активного словника досить виражені є однією з особливостей мови дітей з ОНР 3-го уровня. Ці розбіжності є значнішими, ніж за нормою. У цьому зазначено, деякі діти з ОНР розуміють значення багатьох слів, що збільшує обсяг їх пасивного словника, наближаючи його до нормі. Проте вживання слів, їхня актуалізація в експресивній мові, викликають великі труднощі. На це варто звернути особливу увагу при організації корекційної роботи з формування лексики у дошкільнят з ГНР 3-го рівня.

Висновки з другого розділу:

визначені для проведення експериментальної частини дослідження у дітей з ГНР 3-го рівня мети та задачі припустили аналіз методик;

проведений аналіз методик дозволив визначити напрямок дослідницької роботи, використовуючи комплексний підхід;

експериментальний етап дослідницької роботи виявив великі труднощі у вживанні слів, що мають узагальнююче поняття, що позначають ознаки та якості предметів, їх актуалізацію у розмовній мові у дітей з ГНР 3-го рівня;

корекційну роботу з дітьми, які мають ЗНР 3-го рівня проводити виходячи з відхилень, визначених на експериментальному етапі дослідження.

Глава 3. Корекційна робота з формування лексики дошкільнят із загальним недорозвиненням мови у дидактичних іграх

3.1 Розвиток словника в ігрової діяльності

Вся корекційно-розвиваюча робота з розвитку лексичного запасу у дошкільнят з ГНР складається з 3 етапів:

етап – діагностичний. Мета: обстеження рівня та особливостей розвитку лексичного запасу у дошкільнят з ГНР.

етап - підсумковий-оцінний (буде представлений у розділі 3.2). Ціль: підсумкова діагностика з метою виявлення динаміки.

етап – діагностичний.

Програма діагностичного дослідженняскладалася із чотирьох блоків.

Блок: спрямований на виявлення наявності у словнику в дітей віком слів - узагальнюючих поняття.

Блок: спрямовано виявлення в дітей віком знання дієслівного словника.

Блок: спрямовано виявлення в дітей віком знань про ознаки предметів.

Блок: спрямований на виявлення в дітей віком вміння підбирати антоніми до слів, вміння використовувати їх у промови.

Завдання № 1. Вправа «Класифікація предметів за картинками».

) Мета методики: визначення рівня розвитку предметного пасивного словника. Метод предметної класифікації застосовується на дослідження процесів узагальнення та абстрагування.

Завдання №2: Гра «Четвертий зайвий»

) Мета методики: визначення рівня розвитку розумових операцій аналізу та узагальнення у дитини.

Завдання №3. Гра «Назви зайве слово».

) Мета методики: визначення рівня сформованості операції узагальнення, вміння виділяти суттєві ознаки.

Критерії оцінки завдань 1 блоку:

бал – завдання виконано неправильно, і при цьому була допомога експериментатора;

бала – завдання виконане самостійно, але неправильно;

бала – завдання виконане правильно, але за допомогою експериментатора;

Завдання № 1. Вправа «Покажи, хто що робить».

Мета методики: вивчення пасивного словника. Діагностика рівня розуміння дієслів.

Критерії оцінки:

бал – не виконано;

бала – виконано з помилками;

бала – виконано правильно.

Завдання №3 Вправа «Хто що робить?»

Мета методики: вивчення стану дієслівного (предикативного) словника.

Критерії оцінки:

бал - відповідь не дано;

бала - відповідь правильна.

Завдання № 1. Вправа «Підбери картинки».

) Мета методики: дослідження стану пасивного словника. Діагностика рівня розуміння ознак.

Завдання №2. Вправа «Відгадай».

Ціль методики: Діагностика рівня розуміння ознак.

Критерії оцінки:

бал – завдання виконане неправильно;

бала – завдання виконане правильно, але за допомогою дорослого;

бала - завдання виконане самостійно та правильно.

Завдання №1. Вправа «Яка? Який? Яке?

Ціль методики: дослідження стану пасивного словника. Діагностика рівня розуміння слів із протилежним значенням.

Завдання № 2. Вправа «Вибери слова – вороги».

) Мета методики: дослідження рівня розуміння слів із протилежним значенням.

Завдання № 3. Вправа «Закінчи пропозицію»

Завдання № 4. Вправа «Скажи навпаки».

) Мета методики: дослідження рівня вміння підбирати слова із протилежним значенням.

Критерії оцінки:

бал - відповідь не дано;

бала - відповідь дана, але не правильна;

бала - відповідь правильна.

Максимальна кількість балів під час виконання всіх серій завдань становила: 295 балів. З них за 1 блок – 76 балів, за 2 блок – 57 балів, за 3 блок – 36 балів, за 4 блок –126 балів.

Аналіз отриманих даних по чотирьох блоках діагностичної програми (за 3 роки) можна виділити такі кількісні характеристики рівня розвитку у дітей з ГНР 3-го рівня.

295 бала – високий рівень (83 – 100% правильно виконаних завдань)

245 балів – середній рівень (58 – 83%)

Менш 170 балів - низький рівень(менше 58%)

Високий рівень - завдання виконані самостійно та правильно.

Середній рівень – завдання виконані самостійно, але були помилки; завдання виконано правильно, але за допомогою експериментатора (навідники, приклади і т.д.);

Низький рівень - більшість завдань не виконано (немає відповіді, або дано неправильну відповідь, навіть за додаткової допомоги експериментатора)

Більшість діагностованих дітей (83%) показали середній рівень розвитку лексичної сторони мови, а 17% дітей показали низький рівень. Дітей із високим рівнем розвитку словникового запасу не виявилося.

Дітей із групи із середнім рівнем сформованості словникового запасу ми охарактеризували так: діти використовують розгорнуті мовні кошти, але недорозвинення мови виражено дуже різко. У мові є досить багато слів (іменників, дієслів), іноді з'являються прикметники. Але використовувані дітьми слова характеризуються неточністю значення та звукового оформлення. Неточність значення слів проявляється у велику кількістьвербальних парафазій (заміна слів). Іноді з метою пояснення значення слова діти використовують жести, а процесі пошуку слова - словосполучення.

Ця групадітей характеризується різким розбіжністю обсягу активного та пасивного словника, несформованістю семантичних полів, труднощами в актуалізації словника, особливо предикативного словника (дієслів, прикметників).

Для низького рівня розвитку лексичного боку мови характерно різко виражене недорозвинення мови. У мові присутні в основному іменники, дієслівний словник та словник прикметників недостатній. Характерно неточне вживання слів, часті вербальні парафазії.

Наступний етап – корекційно-навчальний.

Запропонована мною методика корекційного навчання складається з дидактичних ігор, розділених на чотири серії (відповідно до блоків виділених у нашій діагностичній програмі).

СЕРІЯ ІГР

Перша серія ігор спрямована на збагачення словника дошкільнят з ОНР іменниками та їх активізацію в мові.

Новосілля ляльки

Вправляти дітей у вживанні та розумінні узагальнюючих слів: меблі, одяг, взуття, посуд, іграшки;

Виховувати у дітей, доброзичливість, дбайливе ставлення до іграшок, бажання грати з однолітками.

Хто швидше збере

Закріплювати у словнику дітей узагальнюючі поняття: овочі, фрукти;

Вчити дітей групувати овочі та фрукти;

Виховувати швидкість реакції на слово логопеда, витримку та дисциплінованість.

Мисливець та пастух

Вправляти дітей у групуванні диких звірів та свійських тварин;

Вчити правильно користуватися узагальнюючими словами дикі звірі, домашні тварини;

Виховувати увагу, швидкість реакцію слово.

Назви три предмети

активізувати словник дітей;

Вправляти дітей у класифікації предметів.

СЕРІЯ ІГР

Друга серія ігор спрямована на збагачення словника дошкільнят з ГНР дієсловами та їх активізацію у мовленні.

Хто більше!

Поповнювати предикативний словник.

Закріплювати навички узгодження іменника з дієсловом.

Удосконалювати навички утворення дієслова від іменника.

Розвивати зорову та слухову увагу, пам'ять.

Хто у будиночку живе?

Розширювати та закріплювати предикативний словник.

Розвивати вміння впізнавати птаха чи тварину з характерних дій.

Вдосконалити навички роботи із символами дій.

Розвивати зорову увагу, пам'ять, активізувати мислення.

Їдемо, плаваємо, літаємо.

Розвивати предикативний словник.

Закріплювати диференціацію предметів за способом пересування.

Закріплювати структуру простої пропозиції за моделлю «предмет дія»

Закріплювати поняття про одухотворені та неживі предмети.

Розвивати зорову увагу.

Ким ти хочеш бути?

Розширювати предикативний словник.

Удосконалювати навички вживання у мові дієслів майбутнього часу.

Закріплювати знання про професії людей.

СЕРІЯ ІГР

Третя серія ігор спрямована на збагачення словника дошкільнят з ОНР словами – ознаками та їх активізацію у мові.

Коли це буває?

Закріплювати знання дітей про пори року та їх ознаки.

Який предмет?

Закріплювати уявлення дітей про величину предметів;

Вчити класифікувати предмети за певною ознакою (величина, колір, форма);

Розвивати швидкість мислення.

Із чого зроблено?

Вчити дітей групувати предмети за матеріалом, з якого вони виготовлені (метал, гума, скло, дерево, пластмаса);

Активізувати словник ознак.

СЕРІЯ ІГР

Четверта серія ігор спрямована на збагачення словника дошкільнят з ОНР антонімами та синонімами та їх активізацію у мовленні.

Організація дидактичних ігор педагогом здійснюється у трьох основних напрямках: підготовка до проведення дидактичної гри, її проведення та аналіз.

Скажи інакше

Розширювати дієслівний словник.

Тренувати у доборі дієслів, близьких за значенням (синонімів). Розвивати зорову увагу, спостережливість.

Похмурий і веселий

Поповнювати предикативний словник,

Закріплювати впізнавання емоційного стану людини за мімікою,

Розвивати зорову увагу, спостережливість,

Знайомити дітей із синонімами та антонімами.

Навпаки

Вчити порівнювати значення слів;

Закріплювати знання слів – антонімів

Розвивати у дітей кмітливість, швидкість мислення.

3.2 Результати навчального експерименту

Аналізуючи якість виконання всіх чотирьох серій завдань дошкільнятами з ГНР до та після проведення корекційної роботи було встановлено, що найбільші труднощі у дітей з ГНР до проведення корекційно-розвивальної роботи були пов'язані з виконанням третього та четвертого блоку завдань.

І після корекційно-розвивальної роботи результати третього та четвертого блоку завдань також були гіршими, ніж результати першого та другого блоку.

Труднощі у виконанні завдань, навіть після проведеної корекційної роботи, були викликані незавершеністю процесу розвитку мови, тому що у дітей п'яти років тільки починають організовуватися семантичні поля, диференціація всередині семантичного поля ще не сформована і потрібен ще час для вдосконалення процесів пошуку слів, перекладу їх із пасивного до активного словника.

Діти експериментальної групи показали наступні результати: 6 дітей набрали 24-30 балів – високий рівень, 3 дітей набрали по 16-23 бали – середній рівень, 1 дитина набрала менше 15 балів – низький рівень.

Діти контрольної групи показали такі результати: 4 дітей) набрали 24-30 балів – високий рівень, 3 дітей набрали по 16 – 23 бали – середній рівень, 3 дітей набрали менше 15 балів – низький рівень.

Діаграма 3 - Порівняльна характеристика стану словникового запасу мовлення експериментальної та контрольної груп

Таким чином, ми можемо дійти невтішного висновку, що формування словникового запасу у дошкільнят з ОНР відбувається ефективніше під час використання розробленого нами коррекционно-развивающего комплексу з допомогою дидактичних ігор.

Висновок

З роботи видно, що питанню розвитку лексики присвячено велику кількість досліджень, в яких даний процес розглядається в різних аспектах, таких як: психофізіологія, психологія , лінгвістика? та психолінгвістика

Матеріал роботи показує, що, як правило, ОНР виступає, одним із проявів порушень фізичної та нервово-психічної розвитку дитини, внаслідок вживання алкоголю, нікотину. і наркотичних засобів матір'ю під час вагітності.

Як основні причини виникнення як показує матеріал роботи ВНР Філічева? Т.Б., Чиркіна? Г.В. виділяють несприятливий вплив мовного середовища, несприятливі умови виховання, а? так само дефіцит спілкування - так звані постнаціональні фактори.

Часто за умови несприятливого впливу навколишніх факторів, у поєднанні з нерізко вираженою органічною недостатністю центральної нервової системи або з генетичною схильністю, порушення мовленнєвого розвитку набуття ють більш стійкий ха?ра?ктер і виявляються у вигляді загального недороз??

2001 року Філічева? Т.б. виділила? четвертий рівень загального недорозвинення мови, до якого відносяться діти з нерізко вираженими залишковими проявами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення мови

З другого розділу видно, що розбіжності обсягом пасивного і активного словника досить виражені є однією з особливостей мови дітей з ОНР. Ці розбіжності є значнішими, ніж за нормою. У цьому зазначено, деякі діти з ОНР розуміють значення багатьох слів, що збільшує обсяг їх пасивного словника, наближаючи його до нормі.

Матеріал 3 розділу показує вся корекційно-розвиваюча робота з розвитку лексичного запасу у дошкільнят з ГНР складається з 3 етапів:

етап – діагностичний. Мета: обстеження рівня та особливостей розвитку лексичного запасу у дошкільнят з ГНР 3-го рівня.

етап - корекційно-навчальний. Ціль: корекція виявлених порушень за допомогою розробленого комплексу дидактичних ігор.

етап - підсумковий-оцінний. Ціль: підсумкова діагностика з метою виявлення динаміки.

Аналізуючи якість виконання всіх чотирьох серій завдань дошкільнятами з ОНР 3-го рівня до та після проведення корекційної роботи було встановлено, що найбільші труднощі у дітей з ОНР 3-го рівня до проведення корекційно-розвивальної роботи були пов'язані з виконанням третього та четвертого блоку завдань. І після корекційно-розвивальної роботи результати третього та четвертого блоку завдань також були гіршими, ніж результати першого та другого блоку.

Матеріал 3 розділу також показав, що навчальний експеримент підтвердив ефективність корекційно-логопедичної роботи з формування словника через дидактичні ігри.

Список літератури

1.Баранов М.Т., Костяєва Т.А., Пруднікова А.В. Російська мова. - М.; 2011 – 289 с.

2.Васильєва С.А. Робочий зошит з розвитку промови дошкільнят. – М., 2002. – 120 с.

.Грибова О.Є., Безсонова Т.П. Обстеження граматичного ладу промови. М.; Владос – 2012.

.Горєлов І.М., Сєдов К.Ф. Основи психолінгвістики. М., 2011.

.Дефектологія Науково – методичний журнал. № 4 – 2011.

.Дефектологія Науково – методичний журнал. №5 -2004.

.Ковшиков А.А. Експресивна алалія. – М.: Інститут загальногуманітарних досліджень, 2011.

.Лалаєва Р.І., Серебрякова Н.В. Формування лексики та граматичного ладу у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови. - СПб.: Вид. – у «СОЮЗ», 2010. – 224 с.

.Левіна? Р.Є. Основи теорії та практики логопедії. М: 2008??????????????.

.Лопатіна Л.В., Серебрякова Н.В. Подолання мовленнєвих порушень у дошкільнят (Корекція стертої дизартрії): Навчальний посібник. – СПб.: Вид-во «СОЮЗ», 2011. – 191 с.

.Лепська Н.І. Мова дитини. Онтогенез мовної комунікації. М., 2007.

.Панова Є.А. Російська мова: Навчальний довідковий посібник/Є.А. Панова, А.А. Позднякова. - М: ТОВ «Видавництво. - У Астрель », 2012. – 462 с.

.Парамонова Л.Г. Вірші для розвитку мови, - СПб.: КАРО, Дельта, Біном,2012. – 208 с.

.Парамонова Л.Г. Попередження та усунення дисграфії у дітей. - СПб.: Леніздат; Видавництво «Союз», 2011. – 240 с.

.Панова Є.А., Позднякова А.А. Російська мова: Учеб.- довід. допомога. - М: ТОВ «Видавництво. - В АСТ », 2012. - 462 с.

.Психологія Підручник для гуманітарних вузів. 2-ге вид. За ред. Дружинина? В.М. М. 2000 р.????????????????????????

.Рамзаєва Т.Г. Російська мова. Книжка для вчителя. – М., 2012.

.Серебрякова Н.В. Порівняльний аналіз формування семантичних полів у дошкільнят з нормальним та порушеним розвитком. СПб.; 1995.

.Соботович Є.Ф. Формування правильної мови у дітей із моторною алалією. Київ: 1981.

.Довідник школяра. 1 – 4: Російська мова. / За ред. Соболєвої. М.: АСТ – ПРЕС, 2011. – 576 с.

.Схема логопедичного обстеження дитини із загальним недорозвиненням мови (від 4 до 7 років) / Упоряд. Н.В. Серебрякова, Л.С. Соломаха // Діагностика порушень мови у дітей та організація логопедичної роботи в умовах дошкільного навчального закладу.- СПб.: Дитинство – прес.2011.

.Ушакова Т.М. Про причини дитячої словотворчості// Питання психології. -1970 №6 - с.8 -11.

.Ушакова Т. Н. Про механізми дитячої словотворчості// Питання психології. – 1969, № 1.

.Філічева Т.Б., Туманова Т.В. Діти із загальним недорозвиненням мови. виховання та навчання. - М.: Гном та Д.2010.

.Формування граматичного ладу промови учнів початкових класів школи для дітей із тяжкими порушеннями промови. / О.Є. Грибова, Т.П. Безсонова, Н.Л. Іпатова та ін - М.: Просвітництво, 1992.

.Цейтлін С.М. Мова та дитина: Лінгвістика дитячої мови: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. - М: Гуманіт. вид. Центр ВЛАДОС,2010. – 240 с.

.Цейтлін С.М. Мовні помилки та їх попередження. СПб., 1997.

.Шахнарович А.М. Дитяче мовлення у дзеркалі психолінгвістики. – М., 2009.

.Шахнарович А.М., Юр'єва Н.М. Психо лінгвістичний аналізсемантики та граматики: на матеріалі онтогенезу мови. - М., 1990.

.Шашкіна Г.Р. Логопедична робота з дошкільнятами М., 2013.

.Філічева Т.Б. Особливості формування мови у дошкільнят. - М., 1999.

.Філічева Т.Б., Чиркіна Г.В. Корекційне навчання та виховання дітей 5-річного віку із загальним недорозвиненням мови.- М., 1991.

.Ельконін Д.Б. Розвиток мови у дошкільному возрасте.- М., 1969.

.Ястребова А.В., Спірова Л.Ф., БессоноваТ.П. Вчителю про дітей із порушеннями мови. - М., 1994.

.Якобсон Р. Вибрані роботи. - М., 1985.

Репетиторство

Потрібна допомога з вивчення якоїсь теми?

Наші фахівці проконсультують або нададуть репетиторські послуги з цікавої для вас тематики.
Надішліть заявкуіз зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.

Вступ

Глава I. Теоретичні основи вивчення формування атрибутивного словника у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови

1.1 Розвиток словника в онтогенезі

1.2 Характеристика рівнів мовного розвитку

1.3 Особливості словника у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови

Розділ II. Мета, завдання, організація та методика констатуючого експерименту

2.1 Мета та завдання констатуючого експерименту

2.2 Методика дослідження атрибутивної лексики в дітей віком старшого дошкільного віку

2.3 Характеристика випробуваних

Розділ III. Порівняльний аналіз стану атрибутивного словника у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови та нормальним мовним розвитком

Розділ IV. Методика логопедичної роботи з формування атрибутивного словника у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови

4.1 Теоретичні основи логопедичної роботи з формування лексики

4.2 Напрями та методи логопедичної роботи з формування атрибутивного словника у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови

Висновок

Список літератури

Вступ

Питанням вивчення розвитку лексики у дітей займалися вчені багатьох галузей наукових знань: лінгвістики, психології, психолінгвістики та ін. які наголошують на складності процесу оволодіння лексикою дітьми дошкільного віку. Для дошкільнят з мовним недорозвиненням оволодіння лексикою становить особливу складність. Аналіз розвитку лексики дітей дошкільного віку з ОНР свідчить про суттєві відхилення від вікових нормативів, обмеженість словникового запасу, своєрідність його використання, неточність вживання слів (Б. М. Гріншпун, В. Н. Єрьоміна, І. Ю. Кондратенка, Р.Є. Левіна, В. А. Ковшиков, Н. В. Серебрякова, Т. Б. Філічева, С. Н. Шаховська та ін).

Дослідження лексики є актуальними й у час, що з значимістю лексики для мовного розвитку загалом, процесу комунікації та розвитку пізнавальної діяльності дітей із ОНР.

Об'єкт дослідження:процес формування атрибутивного словника у дошкільнят.

Предмет:особливості атрибутивного словника у дошкільнят з ГНР

Метою даної роботиє виявлення особливостей формування атрибутивної лексики в дітей віком дошкільного віку з ОНР.

Гіпотеза:у дітей старшого дошкільного віку з ГНР відзначаються кількісні та якісні особливості у розвитку атрибутивного словника, різного ступеня виразності.

Відповідно до висунутої мети та гіпотези визначено такі завдання дослідження.

Аналіз лінгвістичної, психологічної, логопедичної літератури щодо проблеми дослідження.

Визначення методики дослідження атрибутивного словника.

Виявлення особливостей атрибутивної лексики у дошкільнят з ГНР.

Розробка методики формування атрибутивного словника у дошкільнят з ГНР.

Методи дослідження:

1. Організаційні (порівняльний, комплексний).

2. Емпіричні: констатуючий експеримент, спостереження.

3. Інтерпретаційні (якісна оцінка результатів експерименту, що констатує).

4. Обробні (кількісна оцінка результатів експерименту, що констатує).

Теоретична значимість цього дослідження у цьому, що можна назвати найхарактерніші особливості формування атрибутивного словника у дошкільнят з ОНР.

Практична значимість .

Результати констатуючого експерименту можуть бути використані в діагностиці порушень лексики та у визначенні напрямів та методів корекційно-логопедичної роботи з розвитку атрибутивного словника у дошкільнят з ГНР.

ПОЛОЖЕННЯ, ВИНОСНІ НА ЗАХИСТ:

1. Формування атрибутивного словника у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови та нормальним мовним розвитком, що відповідає закономірностям формування лексики, в онтогенезі.

2. Несформованість атрибутивного словника у старших дошкільнят із загальним недорозвиненням мови, на відміну однолітків з нормальним мовним розвитком, проявляється у якісних і кількісних особливостях окремих параметрів. (Обсягу активного та пасивного словника, рівня сформованості синонімії та антонімії, угруповання прикметників).

3. Недостатньо розвинений атрибутивний словник у старших дошкільнят з ГНР потребує корекційно-педагогічного впливу у формі словесних ігор та дидактичних вправ у процесі логопедичного навчання.

Глава I. Теоретичні основи вивчення формування атрибутивного словника у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови

1.1 Розвиток словника в онтогенезі

недорозвинення дошкільник атрибутивний словник

Розвиток словника тісно пов'язане, з одного боку, з розвитком мислення та інших психічних процесів, а з іншого боку, з розвитком всіх компонентів мови, фонетико-фонематичного та граматичного ладу мови. мовної практики, нормального мовного оточення та від виховання та навчання, які починаються з перших днів життя дитини.

Мова дитини не є вродженою здатністю, а її розвиток у процесі онтогенезу паралельно з фізичним та розумовим розвиткомдитини і є показником її загального розвитку. За допомогою мови дитина позначає лише те, що є його розуміння. У зв'язку з цим у словнику дитини рано з'являються слова конкретного значення, Пізніше, - слова узагальнюючого характеру.

Розвиток лексики в онтогенезі обумовлено також розвитком уявлень дитини про навколишню дійсність. У міру того, як дитина знайомиться з новими предметами, явищами, ознаками предметів і дій, збагачується його словник. Освоєння навколишнього світу дитиною відбувається в процесі немовної та мовної діяльності при безпосередній взаємодії з реальними об'єктами та явищами, а також через спілкування з дорослими.

Л. С. Виготський зазначав, що початковою функцією промови дитини є встановлення контакту з навколишнім світом, функції спілкування. Діяльність дитини раннього віку здійснюється спільно з дорослим, і у зв'язку з цим спілкування має ситуативний характер.

Нині у психологічної та психолінгвістичної літературі підкреслюється, що передумови розвитку мовлення визначаються двома процесами. Одним із цих процесів є немовна предметна діяльність самої дитини, тобто розширення зв'язків з навколишнім світом, через конкретне, чуттєве сприйняття світу.

Другим найважливішим факторомрозвитку мови, зокрема і збагачення словника, виступає мовна діяльність дорослих та його спілкування з дитиною. Спочатку спілкування дорослого з дитиною носить односторонній та емоційний характер, викликає бажання дитини вступити в контакт із дорослим та висловити свої потреби. Потім спілкування дорослих переходить на долучення дитини до знакової системи за допомогою звукової символіки. Дитина підключається у мовної діяльності свідомо, долучається до спілкування з допомогою мови.

Таке «підключення» відбувається, насамперед, через найпростіші форми мови, з допомогою зрозумілих слів, що з певної конкретної ситуацією.

У зв'язку з цим розвиток лексики багато в чому визначається соціальним середовищем, у якому виховується дитина. Вікові норми словникового запасу дітей однієї й тієї віку значно коливаються залежно від соціального - культурного рівня сім'ї, оскільки словник засвоюється дитиною у процесі спілкування. Питання розвитку лексики дитини присвячено велику кількість досліджень, у яких цей процес освячується у різних аспектах психофізіологічному, психологічному, лінгвістичному.

Ранній етап формування промови.

Процес оволодіння словом розглядається у роботах таких авторів, як Є. Н. Вінарська, Л. С. Виготський, Н. І. Жінкін, Д. Б. Ельконін, А. А. Леонтьєв.

Наприкінці першого, початку другого року життя дитини поступово все більшої сили набуває словесного подразника. На стадії реакції на словесний подразник проявляється у вигляді орієнтовного рефлексу. Надалі з урахуванням орієнтовного рефлексу формується так званий рефлекс другого порядку на словесний подразник. У дитини розвивається наслідуваність. Багаторазове повторення нового слова сприяє посиленню слова як компонента у загальному комплексі подразників. У цей період розвитку в мовленні дитини з'являються перші нерозчленовані слова, так звані лепетні слова, що складаються з ударних складів.

Надалі, віком від 1,5 до 2 років, у дитини відбувається розчленування комплексів на частини, які вступають між собою у різні комбінації. У цей період у дитини починає швидко зростати запас слів, яких на кінець другого року становить близько 300 слів різних частинпромови.

Розвиток слова у дитини відбувається як у напрямі предметної співвіднесеності слова, так і в напрямку розвитку значення. Аналізуючи розвиток значення слова в онтогенезі. Л.С. Виготський писав: «Мова й значення слів розвивалися природним шляхами; історія того, як психологічно розвивалося природним шляхом, та історичного, як психологічно розвивалося значення слова, допомагає висвітлити те, як відбувається розвиток знаків, як у дитини природним чиномвиникає перший знак, як з урахуванням рефлексу відбувається оволодіння механізмом позначення».

Розвиток зв'язку між мовними знаками та дійсністю є центральним процесом при формуванні мовної діяльності в онтогенезі. На початковому етапі оволодіння знаками мови ім'я предмета є властивістю предмета. Л. З, Виготський називав цей етап розвитку значення слова «подвоєнням предмета». На перших стадіях знайомства зі словом дитина ще може засвоїти слово у його повному значенні. Зазначається у своїй феномен неповного оволодіння значенням слова, оскільки спочатку дитина розуміє слово як назва конкретного предмета, а чи не як назва класу предметів.

У процесі розвитку значення слова, переважно у дітей віком від 1 до 2,5 років відзначається явища зрушеної референції. При цьому відзначається перенесення назви одного предмета на низку інших, асоціативно пов'язаних із вихідним предметом. У міру розвитку словника значення слова поступово звужується, так як при спілкуванні з дорослими, діти засвоюють, уточнюючи їх значення і коригуючи вживання старих.

Л. П. Федоренко виділяє кілька ступенів узагальнення слів за змістом.

Нульовим ступенем узагальнення є власні імената назви одиничного предмета. У віці від 1 до 2 років діти засвоюють слова, пов'язані з конкретним предметом.

До кінця другого року життя дитина засвоює слова першого ступеня узагальнення, тобто починає розуміти узагальнююче значення найменувань однорідних предметів, дій, якостей-називних імен. Прикметники в лексиконі дитини вживаються без узгодження з іменниками, частіше в називному відмінку однини чоловічої і жіночого роду.

У віці 3 років, діти починають засвоювати слова, другого ступеня узагальнення, що позначають родові поняття (іграшки, одяг, посуд), що передають узагальнено назви предметів, дій у формі іменників. У віці 5-6 років діти засвоюють слова, що позначають родові поняття, тобто слова третього ступеня узагальнення (дерева, квіти, рослини) дієслова-руху: біг, плавання, політ, якісні прикметники - білий, чорний), які є більш високим рівнем спілкування для слів другого ступеня узагальнення. Діти, які використовують нові лексико-граматичні категорії, поступово засвоюють узгодження прикметників із іменниками у непрямих відмінках.

До підліткового віку, діти виявляються здатними засвоювати та домислювати слова четвертого ступеня узагальнення, такі як стан, ознака, предметність тощо.

За даними А. Штерна до 1,5 років у дитини налічується близько 100 слів, до 2 років-200-400 слів, до 3 років-1000-1100 слів, до 4 років-1600слів, до 5 років-2200-слів.

За даними О.М. Гвоздєва, у словнику 4-х літньої дитиниспостерігається 50,2%-іменників, 27,4% дієслів, 11,8% прикметників, 5,8% -прислівників, 1,5% - числівників, 1,2%-спілок, 9,9%-прийменників, і 0 ,9 вигуків і частинок.

Словник старшого дошкільника може розглядатися як національної мови. Таким чином, у міру розвитку психічних процесів (мислення, сприйняття, уявлень та пам'яті) розширення контактів з оточуючим, збагачення сенсорного досвіду дитини, якісної зміни її діяльності формується і словник дитини в кількісному та якісному аспектах.

Слова в лексиконі дитини не є ізольованими, а поєднуються смисловими зв'язками, відбиваючи складну систему семантичних полів. (А. Р. Лурія).

1.2 Характеристика рівнів мовного розвитку дітей із загальним недорозвиненням мови

У логопедії поняття «загальне недорозвинення мови» застосовується до такої форми патології мови в дітей із нормальним слухом і первинно збереженим інтелектом, коли порушується формування всіх компонентів мовної системи, основу якого лежать проблеми засвоєння мовних одиниць і правил їх функціонування. При цьому спостерігаються складні труднощі засвоєння рідної мови, починаючи з раннього віку. Більшість дітей з ОНР лише за спеціального навчання опановують промовою, досягаючи у своїй невисокого лінгвістичного рівня. Р.Є. Левіна у своїй роботі «Основи теорії та практики логопедії» писала: «При загальному недорозвиненні мови відзначається її пізня поява, мізерний запас слів, аграматизм, дефекти вимови та фонемоутворення».

Р.Є. Левіна запропонувала системний підхід до аналізу мовлення дітей з ОНР. Наголошуючи на системному характері недорозвинення мови при цьому розладі, вона писала, що при ОНР дитина послідовно проходить 3 рівні: рівень відсутності мови, або однослівної мови, рівень фразової мови та рівень зв'язного мовлення.

Рівні недорозвинення мови

(за Р. Є. Левіною).

Недорозвинення мови в дітей віком може бути виражено різною мірою: від повної відсутності промови до незначних відхилень у розвитку. З урахуванням ступеня несформованості мови Р. Є. Левіна виділила три рівні її недорозвинення.

Характеристика першого рівня -На цьому рівні у дітей або повністю відсутня мова, або є елементи мови.

Активний словник дітей складається з невеликої кількості звуконаслідувань та звукових комплексів (лепетних слів), які часто супроводжуються жестами («бі» - машина поїхала, «чи» - підлога). Лепетні слова чи включають фрагменти слова (півень - «угу»). Є незначна кількість слів-коренів, спотворених за звучанням («пати» – спати, «акити» – відкрити).

Використовувані дітьми слова є аморфними за значенням, немає точного відповідності з предметами і діями. Так, у промові однієї дитини слово "лапа" означає і лапи тварин, і ноги людини, і колеса машини.

У той самий час діти часто позначають той самий предмет різними словами (жук - «сюк», «тля-кан», «теля», «атя»).

Замість назв дій діти часто вживають назви предметів (відкривати – «древ») і навпаки (ліжко – «спати»).

На цьому етапі у дітей, як правило, відсутня фразова мова. Діти використовують однослівні слова-пропозиції.

Звукова вимова дітей характеризується нечіткістю артикуляції, неможливістю вимовлення багатьох звуків.

Діти спостерігається обмежена здатність відтворення складової структури слова. Найчастіше діти відтворюють односкладові звукові комплекси (кубики - «ку») чи повторювані склади («бі-бі», «ту-ту»). Звуковий аналіз слова представляє для дітей нездійсненне завдання.

Характеристика другого рівня.

На цьому етапі діти використовують більш розгорнуті мовні засоби. Проте недорозвинення мови виражено дуже різко.

У промови дитини є досить багато слів (іменників, дієслів, особистих займенників), іноді з'являються прийменники та спілки. Але використовувані дітьми слова характеризуються неточністю значення та звукового оформлення.

Неточність значення слів проявляється у великій кількості вербальних парафазії (заміна слів).

Іноді для пояснення значення слова діти використовують жести.

У процесі спілкування діти використовують фразове мовлення, нерозповсюдження чи навіть поширені речення. Однак зв'язки між словами речення ще граматично не оформлені, що проявляється у великій кількості, морфологічних та синтаксичних аграматизмів. Найчастіше у структурі речення діти використовують іменники у називному відмінку, а дієслова - у формі інфінітиву або у формі третьої особи однини чи множини. При цьому відсутнє узгодження іменника та дієслова.

Іменники в непрямих відмінках замінюються початковою формою або неправильною формою іменника («грає з м'ячика», «пішли на гірці»).

У промові дітей порушаться узгодження дієслова та іменника в числі («кінчилася уроки», «дівчинка сидять»), у роді («мама купив», «дівчинка пішов» та ін.). Дієслова минулого часу у мові дітей часто замінюються дієсловами теперішнього часу («Вітя дім малював» замість «Вітя дім малює»).

Прикметники використовуються дітьми вкрай рідко і не узгоджуються з іменниками в роді та числі («червоний літа», «смачні гриби»).

Форми іменників, прикметників та дієслів середнього роду відсутні, замінюються або спотворюються.

На цьому етапі діти іноді вживають прийменники, але найчастіше опускають їх або вживають неправильно («Собака живе на будці» - Собака живе у будці).

Таким чином, правильне словозміна стосується лише деяких форм іменників і дієслів, перш за все, часто вживаються в мові дітей.

Мовленнєва недорозвинення відсутня словотворення. Звукова сторона мови також характеризується суттєвими порушеннями.

У промові дітей багато звуків відсутні, замінюються або вимовляються спотворено. Це стосується, перш за все, звуків, складних за артикуляцією (свистячих, шиплячих, плавних сонорних та ін.). Багато твердих звуків замінюються м'якими або навпаки (п'ять - «пат», пил - «пил»). Вимова простих артикуляторно звуків стає більш чітким, ніж на першому рівні. Відзначаються різкі розбіжності між ізольованою вимовою звуків та їх вживанням у мові.

Звукозлогова структура слова у мовленні дітей, що є на цьому рівні, виявляється порушеною, причому складова структура слова є більш стійкою, ніж звукова структура. У промові дітей відтворюється контур двоскладових, трискладових слів. Проте чотири- і п'ятискладні слова відтворюються спотворено, кількість складів скорочується (велосипед – «сипед»).

Звукова структура багатьох слів, особливо слів зі збігом приголосних, є дуже нестійкою, дифузною. - "Віка", зірка - "бачачи").

Фомематичне розвиток дітей значно відстає від норми. Діти відсутні навіть прості форми фонематичного аналізу.

Характеристика третього рівня.

На цьому рівні розмовна мова дітей стає більш розгорнутою, відсутні грубі відхилення у розвитку фонетико-фонематичної та лексико-граматичної сторони мови.

Наявні порушення у мовленні дітей стосуються і переважно складних (за значенням та оформленням) мовних одиниць.

Загалом у мовленні цих дітей спостерігаються заміни слів, близьких за значенням, окремі аграматичні фрази, спотворення звукоскладної структури деяких слів, недоліки вимови найскладніших за артикуляцією звуків.

Активний, і особливо пасивний, словник дітей значно збагачується з допомогою іменників та дієслів. Водночас у процесі мовного спілкуваннячасто має місце неточний відбір слів, наслідком чого є вербальні парафазії («Мама миє дитину в кориті», крісло – «диван», смола – «зола», в'язати-«плести», стругати-«чистити»).

Діти, що є третьому рівні мовного розвитку, використовують у мові переважно прості пропозиції. При вживанні складних пропозицій, що виражають тимчасові, просторові, причинно-наслідкові відносини, виникають виражені порушення. Так, наприклад, 12-річний хлопчик складає таку пропозицію: «Сьогодні вже весь сніг розтанув, як минув місяць».

Характерними цього рівня є і порушення словозміни. У промові дітей спостерігається ще багато помилок на узгодження, управління. Найбільш поширеними є такі помилки: неправильне вживання деяких форм іменників множини («стільця», «брати», «вуха»), змішання закінчень іменників чоловічого та жіночого роду в непрямих відмінках («висить горіха»), заміна закінчень іменників середнього роду в називному відмінку закінченням іменників жіночого роду (копито-«копита», корито-«орита», дзеркало - «дзеркали»), відмінювання іменників іменників середнього роду як іменників жіночого роду («пасе стаду», «забитий копита»), неправильні відмінкові закінченняслів жіночого роду з основою на м'який приголосний («солить солі», «немає меблів»), помилкові наголоси в слові, порушення диференціації виду дієслів («сіли, поки не перестав дощ»), помилки в беззаперечному та прийменниковому управлінні («п'є вода» », «Кладає дров»), неправильне узгодження іменника і прикметника, особливо в середньому роді («небо синя», «сонце вогненна»). Іноді зустрічається і неправильне узгодження дієслів із іменниками («хлопчик малюють»).

Характеристика четвертого рівня ОНР (за Т.Б.Філічовою).

На цьому рівні мовного розвитку спостерігаються і порушення лексики, і порушення словотвору, і порушення зв'язного мовлення. Порушення словотвори проявляються у труднощах диференціації споріднених слів, у нерозумінні значення словотворчих морфем, у неможливості виконання завдань на словотвори.

Звукова сторона мови дітей, що перебувають на цьому рівні мовного розвитку, суттєво покращується порівняно з третім рівнем. Зникає змазаність, дифузність вимови артикуляторно-простих звуків. Залишаються лише порушення вимови деяких артикуляторно-складних звуків. Складова структура слова відтворюється правильно, проте ще залишаються спотворення звукової структури складних слів зі збігом приголосних (ковбаса – «кобалса», сковорода – «соквоєшка»). Спотворення звукоскладної структури слова проявляються в основному при відтворенні малознайомих слів.

Фонематичне розвиток характеризується відставанням, що проявляється у труднощі оволодіння читанням і письмом.

Клінічні види загального недорозвинення мови різноманітні. У класифікації Е. М. Мастюкової виділяються три групи дітей з ГНР.

Перша група - неускладнений варіант ОНР, що характеризується наявністю лише ознак ОНР. Діти не виявляється локальних поразок центральної нервової системи. В анамнезі цих дітей найчастіше відсутні вказівки на патологічне перебіг вагітності та пологів, лише іноді спостерігається нерезко виражений токсикоз другої половини вагітності, нетривала асфіксія під час пологів. У цих випадках часто можна відзначити недоношеність або незрілість дитини при народженні, її соматічну ослабленість у перші місяці та роки життя, часті інфекційні та застудні захворювання. З психологічної погляду цих дітей відзначається загальна емоційно-вольова незрілість, несформованість регуляції довільної діяльності.

Друга група - це ускладнений варіант ГНР центрально-органічного генезу. У дітей цієї групи ОНР поєднується з низкою неврологічних та психопатологічних синдромів. Виражена неврологічна симптоматика цих дітей свідчить як про незрілості центральної нервової системи, а й грубе ушкодження окремих мозкових структур.

Найчастішими є такі неврологічні синдроми:

а) Гіпертензійно-гідроцефальний синдром.

Характеризується підвищеним внутрішньочерепним тиском, при якому мають місце збільшення розмірів голови, виступаючі лобові горби, розширення венозної мережі в області скронь. У дітей даний синдром проявляється у порушеннях розумової працездатності, довільної діяльності, поведінки, а також у швидкій виснажливості, підвищеній збудливості, руховій розгальмованості.

б) Церебрастенічний синдром.

З'являється як підвищеної нервово-психічної виснажуваності, емоційної нестійкості, як порушень функцій активної уваги, пам'яті. Синдром в одних випадках проявляється на тлі емоційного та рухового занепокоєння, в інших супроводжується млявістю, загальмованістю, пасивністю.

в) Синдроми рухових розладів.

Виявляються у зміні м'язового тонусу, у нерізко виражених порушеннях рівноваги та координації рухів. Відзначається несформованість загальної та тонкої ручної моторики.

Порушення артикуляційної моторики проявляються у вигляді тремору, синкінезії, насильницьких рухів, легких парезів, спастичності.

Для дітей другої групи характерна неточність праксису, гнозису, гнозо-праксису.

Третя група дітей з ГНР має найбільш стійке та специфічне

мовленнєвий недорозвинення, що клінічно позначається як моторна алалія.

В даний час етіологія алалії визначається як ураження кіркових мовних зон лівої та правої півкулі в доречовий період, і, в першу чергу, ураження мовної зони Брока (моторний центр промови, що знаходиться в задньому відділі нижньої лобової звивини.)

Для дітей з моторною алалією, крім специфічного мовного дефекту характерні: нестійкість уваги, зниження пам'яті та продуктивності запам'ятовування, відставання у розвитку словесно-логічного мислення. Ці діти відрізняються швидкою стомлюваністю, відволіканням, підвищеною виснажливістю.

Таким чином, познайомившись із рівнями мовного розвитку дітей з ГНР, можна зробити наступні висновки: засвоєння дітьми з ОНР мовних норм мови відбувається у тій послідовності, як і в дітей із нормальним мовним розвитком, але за дизонтогенезе промови етапи засвоєння затягуються кілька років.

1.3 Особливості словника у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови

Дослідження Р.Є. Левіної, В.А. Ковшикова, Т.Б.Филичевой, Г.В.

Обмеженість словникового запасу, його своєрідність - виявляються як і імпресивної, і у експресивної промови. Для дошкільнят з мовним недорозвиненням оволодіння лексикою становить особливу складність. Вивчаючи промову дошкільнят із моторною алалією, Б.Н. Гришпун, В.К. Воробйова, В. А. Ковшиков відзначали несформованість номінативної та предикативної функції мови, відзначали стійкі порушення у засвоєнні лексики Як показали результати досліджень З.А. Рєпіної, Г. В. Чиркіної, Р.А. Юровий. Предикативна сторона лексики виявилася найбільш сформованою у дошкільнят з ГНР, обумовленою риноалією, оскільки у дітей з ущелинами піднебіння в більшості випадків не відзначається органічного ураження центральної нервової системи, а пізнавальна сфера відповідає віковим нормативам. Процес формування атрибутивного словника у старших дошкільнят здійснюється з урахуванням не тільки етіологічного розмаїття форм мовних порушень та віку дитини, а й онтогенетичних етапів розвитку предикативної лексики, рівнів загального недорозвинення мови та базується на теорії про різноманіття форм та значень предикату.

У роботах багатьох авторів (В. К. Воробйової, Б. М. Гріншпуна, Н. С. Жукової, В. Н. Єрьоміної, В. А. Ковшикова, І. Ю. Кондратенка, Є. М. Мастюкової, Н.В. .Серебрякової , Т. Б. Філічевой , С.Н.Шаховской та інших.) підкреслюється, що з дітей з ОНР різного генезу відзначається обмежений словниковий запас. Характерною ознакою для цієї групи дітей є значні індивідуальні відмінності, які багато в чому зумовлені різним патогенезом (моторна, сенсорна алалія, стерта форма дизартрії, дизартрія, затримка мовного розвитку та ін.).

Однією з виражених особливостей мови дітей з ОНР є значніша, ніж у нормі, розбіжність обсягом пасивного і активного словника. Дошкільнята з ГНР розуміють значення багатьох слів; обсяг їх пасивного словника близький до норми. Проте вживання слів у експресивній мові, актуалізація словника викликають великі труднощі.

Особливо великі різницю між дітьми з нормальним і порушеним мовним розвитком спостерігаються при актуалізації атрибутивного словника. У дошкільнят з ОНР виявляються труднощі у називанні багатьох прикметників, що вживаються в мові їх однолітків, що нормально розвиваються (вузький, кислий, пухнастий, гладкий, квадратний та ін).

У дієслівному словнику дошкільнят з ОНР II рівня переважають слова, що позначають дії, які дитина щодня виконує або спостерігає (спати, мити, вмиватися, купатися, одягатися, йти, бігти їсти, пити, прибирати та ін.).

Значно важче засвоюються слова узагальненого, абстрактного значення, слова, що позначають стан, оцінку, якості, ознаки та ін.

Порушення формування лексики в цих дітей виражається як у незнанні багатьох слів, і труднощах пошуку відомого слова, порушення актуалізації пасивного словника.

Характерною особливістю словника дітей з ГНР. є неточність вживання слів, які виражаються у вербальних парафазіях. Прояв неточності чи неправильного вживання у промови-дітей з ОНР різноманітні.

В одних випадках діти вживають слова у надмірно широкому значенні, в інших – проявляється надто вузьке розуміння значення слова. Іноді діти з ОНР використовують слово лише певної ситуації, слово не вводиться у контекст, при речевленні інших ситуацій. Таким чином, розуміння та використання слова має ще ситуативний характер.

Серед численних вербальних парафазії, у цих дітей найбільш поширеними є заміни слів, що відносяться до одного семантичного поля.

Заміни прикметників свідчать, що діти не виділяють суттєвих ознак, не диференціюють якості предметів. Поширеними є, наприклад, такі заміни: високий – довгий, низький – маленький, вузький – маленький, вузький – тонкий, короткий – маленький, пухнастий – м'який. Заміни прикметників здійснюються через недиференційованість ознак величини, висоти, ширини, товщини.

Поряд із змішанням слів за родовидовими відносинами спостерігаються і заміни слів на основі інших семантичних ознак:

Використання словосполучень у процесі пошуку слова:

ліжко – щоб спати, щітка – зуби чистити, паровоз – поїзд без вікон, плита – газ горить, клумба – копають землю, дзиґа – іграшка крутиться;

Заміни слів, що позначають дії або предмети, іменниками: відкривати - двері, грати - лялька,

або навпаки, заміна іменників дієсловом:

ліки - хворіти, ліжко - спати, літак - літати.

Випадки смислових замін спостерігаються у дітей з ГНР та у шкільному віці.

Особливо стійкими є заміни дієслів:

кує – молотить, гладить праскою – проводить праскою, косить траву – підрізає траву, стирає білизну – миє білизну, в'яже – шиє, купає – миє.

Характерною для дітей з ОНР є варіативність лексичних замін, що свідчить про більшу безпеку слухового контролю, ніж вимовних, кінестетичних образів слів. На основі слухових образів слів дитина намагається відтворити правильний варіантзвучання слова.

У дітей із нормальним мовним розвитком процес пошуку слова відбувається дуже швидко, автоматизується. Діти з ОНР, на відміну норми, цей процес здійснюється дуже повільно, розгорнуто, недостатньо автоматизація. При реалізації цього процесу відволікаючий вплив надають асоціації різного характеру (смислові, звукові).

Вербальні парафазії обумовлені також недостатньою сформованістю семантичних полів, структури даного семантичного поля, виділення його ядра та периферії.

Порушення актуалізації словника у дошкільнят з ОНР проявляються також у спотвореннях звукової структури слова.

Як і нормі, в дітей віком 7-8 років з ОНР також відбуваються якісні зміни у відносин синтагматичних і парадигматичних реакції. Якщо у 5-6 років кількість синтагматичних асоціацій значно перевищує кількість парадигматичних, то у 7 років парадигматичні асоціації переважають над синтагматичними. Однак це переважання у дітей з ГНР не є настільки значним, як у дітей із нормальним мовним розвитком. У 7 років у дітей з нормальним мовним розвитком парадигматичні асоціації зустрічаються майже в 3 рази частіше, ніж синтагматичні, а в дітей із мовленнєвою патологією лише в 1,5 раза частіше. Важливим є те, що в нормі до 7 років парадигматичні асоціації стають домінуючими серед усіх інших типів асоціацій. Діти з ОНР до 7-8 років парадигматичні асоціації не стають домінуючими і лише 25 % всіх асоціацій. Це свідчить у тому, що виділення ядра (центру) і периферії семантичного поля в дітей із мовної патологією значно затримується.

Про несформованість семантичного поля в дітей із порушеннями мови говорить і кількісна динаміка випадкових асоціацій. Навіть до 7-8 років у дітей з мовленнєвою патологією випадкові асоціації є дуже поширеними,

домінуючими, хоча з віком їхня кількість зменшується. У дітей із нормальним мовним розвитком до 7 - 8 років випадкові асоціації виявляються одиничними.

Діти з ОНР є особливості й у динаміці синтагматичних асоціацій. У дітей із нормальним мовним розвитком різке збільшення синтагматичних реакцій відбувається до 6 років. До 7 років спостерігається таке ж різке зниження їхньої кількості. Діти з порушеннями мови різке збільшення синтагматичних реакцій спостерігається до 7 років, що, мабуть, пов'язані з затримкою формування граматичного ладу промови.

Отже, у дітей 5-8 років з ОНР відбувається ніби паралельне збільшення синтагматичних та парадигматичних асоціацій, тоді як у дітей з нормальним мовним розвитком відзначається протилежна закономірність після 6 років: різке збільшення парадигматичних та значне зменшення синтагматичних асоціацій.

У дітей 5-6 років всі парадигматичні асоціації мають характер аналогії, подібності (кішка - собака, стіл - стілець). До 7 років парадигматичні асоціації у всіх груп дітей стають різноманітнішими. Вони виникають на основі значень протиставлення (високо - низько, хороший - поганий, каже - мовчить) і на основі родовидових відносин (дерево - береза, посуд - чашка). У дітей з ГНР, однак, переважаючими залишаються асоціації за аналогією (75%), тоді як у дітей з нормальним мовним розвитком до 7 років починають переважати відносини протиставлення. Отже, диференціація відносин усередині семантичного поля в дітей із мовної патологією має певні особливості.

Таким чином, у дітей з ОНР відзначається затримка у формуванні семантичних полів у порівнянні з нормою. Проблеми виникають у дошкільнят з ОНР при угрупованні семантично близьких прикметників. Так, діти з ОНР часто припускаються помилок при виборі зайвого слова з серії: короткий, довгий, маленький (короткий); високий, низький, низький; великий, низький, маленький (маленький); круглий, великий, овальний (овальний); важкий, довгий, легкий (важкий або легкий). Вказані приклади свідчать про неточне розуміння значень слів короткий, довгий, високий, низький, про труднощі угруповання на основі суттєвої ознаки. Це підтверджує несформованість семантичних полів, недостатній розвиток вміння порівнювати слова за значенням.

Підсумовуючи вище сказане, можна зробити наступні висновки: що атрибутивний словник дітей з ОНР має певні особливості, такі як:

Недостатній обсяг словника,

(Номінативний словник переважає над предикативним;

Труднощі у розумінні та вживанні слів з лексико-граматичною подібністю;

Проблеми засвоєння антонімії та синонімії.

Обмеженість і одноманітність у вживанні прикметників оскільки їх значення може бути розкрито лише в контексті, що досить складно для дітей з ГНР.

Висновок за першим розділом

Загальне недорозвинення мови - це складні мовні розлади, у яких порушується формування всіх компонентів мовної системи. Що відносяться до смислової та звукової сторони.

В активному словнику переважають іменники і дієслова. Діти відчувають труднощі при використанні абстрактної та узагальнюючої лексики, у розумінні та вживанні слів з переносним змістом, не використовують у мові синоніми, антоніми.

Як загальні ознаки ОНР відзначається:

Пізніше початок мовного розвитку;

Убогий словниковий запас;

Аграматизм;

Дефекти вимови;

Дефекти фонемоутворення.

Запропонований Р. Е Левин підхід, дозволив уявити всю картину тотального розвитку мови. Структурно-динамічний вивчення недорозвинення мови, розкриває також специфічні закономірності, що визначають перехід від нижчого рівня до вищого. Ці рівні власними силами не уявляють ні чогось специфічного, їх своєрідність полягає у пізньому початку цього шляху . Діти з ОНР не можуть спонтанно вийти на онтогенетичний шлях розвитку мови, властивий дітям, що нормально розвиваються. Розвиток промови при ОНР часом йде на тлі порушення діяльності центральної нервової системи. Корекція мови дітей з ГНР – тривалий процес, спрямований на формування мовних засобів, достатніх для самостійного розвитку мови у процесі спілкування та навчання.

Для правильного розуміння наявного порушення та ефективного корекційного впливу, для вибору раціональних прийомів та методів впливу необхідно чітко визначити характер наявного у дитини мовного недорозвитку, його глибину та ступінь, вміти правильно аналізувати, які компоненти мови та якою мірою порушені або не сформовані.

Глава II . Мета, завдання, організація та методика констатуючого експерименту

2.1 Мета та завдання констатуючого експерименту

Метою експерименту, що констатує, є виявлення особливостей атрибутивного словника у старших дошкільнят з ОНР. Відповідно до мети, були визначені такі завдання:

1. Аналіз літературних даних із проблеми дослідження;

2. Визначення методики дослідження атрибутивного словника.

3. Проведення експерименту, що констатує.

4. Аналіз та узагальнення експериментальних даних.

5. Виявлення кількісних та якісних особливостей атрибутивного словника у старших дошкільнят із загальним недорозвиненням мови.

2.2 Методика дослідження атрибутивної лексики у старших дошкільнят

Дослідження лексичної сторони мови передбачає виявлення стану різних лексичних значень слів, тобто денотативного, сигніфікативного, структурного аспекту. При розробці цієї методики були використані деякі прийоми та методи описані І.А. Смирнової, Р. І. Лалаєвої, Н. В. Серебрякової, Г.А. Волковий..

Методика складається із 5 завдань, завданнями яких є:

1. Виявлення стану денотативного аспекту лексичних значень (розуміння якісних прикметників).

2. Дослідження обсягу активного та пасивного словника прикметників.

3. Виявлення стану синтагматичних зв'язків

(складання словосполучень іменник + прикметник)

5 Виявлення стану парадигматичних зв'язків (підбір антонімів та синонімів до якісних прикметників)

Дослідження лексичних операцій.

1. Дослідження обсягу активного словника.

Ціль: дослідити обсяг активного словника.

Матеріал дослідження: предметні картинки, слова.

Процедура та інструкція: Експериментатор дає наступну інструкцію: «Зараз я показуватиму картинку, а ти постарайся правильно назвати її». Задається питання «Це який?». Пропонується показати серед названих картинок ту, що підходить до цього визначення.

2. Дослідження обсягу пасивного словника.

Ціль: виявити стан денотативного аспекту лексичних значень прикметників, дослідити обсяг пасивного словника.

Матеріал дослідження: предметні картинки та слова.

Процедура та інструкція: Експериментатор дає наступну інструкцію: «Зараз я називатиму слова, а ти постарайся правильно показати картинку». Пропонується показати серед названих картинок ту, що підходить до цього визначення.

Подаються такі слова:

Позначення кольорів: червоний, синій, зелений, блакитний, жовтий, білий, чорний, коричневий, бузковий, помаранчевий.

Смакові відчуття: смачний, кислий, солодкий, гіркий

Температура: гаряча, холодна.

Вага: важка, легка.

Сила: слабка, сильна.

Розмір: великий, середній, маленький.

Висота: висока, низька.

Товщина: товста, тонка.

Довжина: довга, коротка.

Ширина: широкий, тонкий.

Форма: круглий, овальний, квадратний, прямокутний, трикутний.

Тактильні відчуття: гладкий, колючий, пухнастий.

Оцінка виконаного завдання: обчислюється кількість неправильних відповідей.

3. Угруповання слів.

Мета: дослідити процеси угруповання прикметників за семантичними ознаками.

Матеріал дослідження: семантично далекі та семантично близькі слова.

Процедура та інструкція: дітям пропонується назвати зайве слово в серії з трьох слів» Я називатиму тобі 3 слова, а ти скажи яке слово з них зайве»

1) семантично далекі: - Великий, жовтий, маленький;

Гарний, дерев'яний, поганий;

Висока, червона, низька.

2) семантично близькі: - Високий, великий, низький;

Великий, низький, маленький;

Тяжкий, довгий, легкий.

4. Підбір антонімів до прикметників

Мета: дослідження вміння підбирати антоніми до прикметників.

Матеріал дослідження: слова-прикметники: великий, високий, веселий, темний, гіркий, здоровий, новий, гострий, сміливий.

Процедура: Експериментатор називає слова і просить підібрати до них слова-«вороги»

інструкція: «До слів, які я тобі назву підбери слова-«Вороги»

5. Підбір синонімів до прикметників.

Мета: дослідити вміння дітей підбирати синоніми до прикметників

Матеріал дослідження: слова-прикметники: сміливий, крихітний, швидкий, незграбний, косий, веселий, мудрий, худий, наполегливий, прекрасний

Процедура: Пропонується підібрати до прикметників слова "друзі". У разі труднощі випробуваним даються ці ж слова, але у поєднанні з іменниками.

Інструкція: «До слів, які я назву, підбери слова – «приятелі».

2.3 Характеристика випробуваних

Дослідження проводилося на базі МДОУ "Сланцевського дитячого садка № 10 комбінованого виду" за адресою м. Сланці вул. Гагаріна 5 «Б»

На момент проведення експерименту дітям було від 5-6 років. Логопедичний діагноз-ОНР, третій рівень мовного розвитку, стерта псевдобульбарна дизартрія.

В експерименті брало участь 10 дітей з ГНР (експериментальна група). 10 дітей того ж віку, які мають нормальний мовний розвиток (контрольна група).

В результаті вивчення медичних документів дітей експериментальної групи були встановлені деякі особливості анамнезу: 10% дітей – черепно-мозкова травма ранньому віці; 20% діти, що часто хворіють, у ранньому віці перебувають на госпіталізації; у 20% матерів спостерігався резус-конфлікт; у 30% затяжні пологи із застосуванням хімічної та механічної стимуляції; 20% наявність несприятливих соціальних факторів. Таким чином, анамнез дітей з ГНР є обтяженим. Діти контрольної групи ні з анамнезі, ні соціальних умовах виражених несприятливих чинників не виявлено.

Висновок з другого розділу

Таким чином, методика констатуючого експерименту включає методи дослідження пасивного та активного атрибутивного словника, антонімії та синонімії, дослідження парадигматичних зв'язків (при угрупуванні слів), дослідження синтагматичних зв'язків (узгодження з іменниками), що дозволить виявити кількісні та якісні показники рівня розвитку атрибут з ГНР. Ці дані дозволять зробити висновки про особливості розвитку атрибутивної лексики.

Глава III . Порівняльний аналіз стану атрибутивного словника у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови та нормальним мовним розвитком

У результаті констатуючого експерименту проводилося вивчення стану лексики старших дошкільнят із загальним мовним недорозвиненням 3-го рівня. Визначався рівень лексичного розвитку (обсяг пасивного та активного атрибутивного словника, здатність здійснити добір антонімів та синонімів до прикметників, групувати слова за семантичними ознаками).

Обстеження лексичного запасу дітей проводилося із дотриманням певної послідовності етапів експерименту. Мовний матеріал був підібраний з урахуванням вікових показників розвитку дитини.

· Перше завдання було спрямовано виявлення обсягу активного атрибутивного словника дітей. Що стосується знання основних кольорів спектру, то діти із завданням впоралися, називаючи кольори вірно, проте деякі відтінки (бузковий, фіолетовий) без активної підказки не зміг назвати жоден випробуваний з ОНР. У ході виконання першого завдання діти експериментальної групи частіше відчували труднощі і потребували допомоги педагога, ніж діти з контрольної групи, які переважно із завданням впоралися без допомоги дорослого. У ході експерименту також було виявлено наявність словесних замін (солодкий - кислий, товстий-тонкий) при називанні ознак, що позначають смак, якість предметів. При називанні ознак, що позначають форму геометричних фігур, величину, висоту, силу, дітям у ряді випадків була потрібна допомога експериментатора. Найлегше дітям удалося назви ознак ваги. Непростим для дошкільнят експериментальної групи виявилося завдання тактильних ознак. Дані подано на діаграмі 1.

Діаграма 1

Дослідження обсягу активного атрибутивного словника

Як очевидно з діаграми, обсяг активного атрибутивного словника в дошкільнят з ОНР значно менше, ніж в дітей із нормальним мовним розвитком. Діти з ОНР, наприклад, у ряді випадків називали кольори по-іншому: рожевий-морсовий, блакитний-піднебінний.

Друге завдання було спрямовано дослідження обсягу пасивного атрибутивного словника в дітей віком, Отримані результати показали, що це діти експериментальної групи знають основні кольори, проте приблизно половина дітей експериментальної групи не розрізняють колірні відтінки (блакитний, рожевий, бузковий). Особливу складність становить для дітей експериментальної групи розуміння прикметників, що позначають тактильні відчуття. 6 дітей із 10 дітей важко розрізняють значення слів – колючий, шорсткий, гладкий, пухнастий. 2 дитини вагалися у розумінні прикметників, що позначають ширину та товщину. Дані подано на діаграмі 2.

Діаграма 2

Дослідження обсягу пасивного словника

Висновок: Порівнявши результати, отримані для дослідження активного і пасивного словника дітей, можна зробити такі висновки: обсяг пасивного словника в дітей віком контрольної групи трохи більше обсягу активного, а в дітей віком експериментальної групи обсяг пасивного словника ширше обсягу активного словника.

· Третє завдання було спрямоване на дослідження процесів угруповання прикметників за семантичними ознаками. Отримані результати показали, що на відміну від дітей контрольної групи діти експериментальної групи не можуть диференціювати прикметники за семантичними близькими ознаками. Вони при виконанні завдання припускалися помилок, тому що не могли виділити основну семантичну ознаку значення слова. Правильно відповісти не змогла не одна дитина з експериментальної групи діти виконували завдання за аналогією, не протиставляючи задані поняття.

Дані представлені у діаграмі 3.

Діаграма 3

Дослідження процесів угруповання прикметників за семантичними ознаками

Як видно з діаграми, рівень сформованості семантичних семантичних зв'язків у дітей контрольної групи значно вищий.

Виконуючи завдання, діти експериментальної групи, вагалися угрупування семантично близьких слів. 4 дитини не змогли виділити зайве слово із групи (високий, великий, низький) 6 дітей зробили помилку в групі слів (Великий, низький, маленький) 8 дітей у диференціації слів (важкий, довгий, легкий) Діти контрольної групи із завданням впоралися ними було допущено 2 помилки, але після виправлення педагогом подібні помилки не повторювали, тоді як діти експериментальної групи, через деякий час повторювали свої помилки. Вони могли навіть назвати інше слово, але не спираючись на семантичні ознаки знову припускалися помилки. Отримані дані свідчать, що діти експериментальної групи не виділяють суттєвих ознак і деференціюють якості предметів.

· Четверте завдання спрямовано дослідження сформованості антонімії прикметників. Виконання цього завдання виявило низький рівень сформованості антонімії у дітей експериментальної групи. Більшість дітей (8 із ​​10) замість протилежного значення до слова додавали частинку –не-, 2 піддослідних замінювали прикметники на іменники, ґрунтуючись на частотних поєднаннях прикметника з іменником (темний – ніч), або відтворювали споріднені слова (темний – темінь; світле світло) тобто відтворювали слово іншої лексичної категорії. Діти контрольної групи із завданням впоралися з невеликою допомогою експериментатора, безпомилково із завданням впоралися 6 осіб, помилки, допущені 4 дітьми, були нечисленними. Після виправлення експериментатора, діти контрольної групи помилки не повторювали.

· Дані отримані у дослідженні представлені на діаграмі 4.

Діаграма 4

Дослідження сформованості антонімії прикметників

Порівняльний аналіз виконання завдань щодо підбору антонімів дітьми з нормальним та порушеним мовним розвитком показав наступне:

У контрольній групі відзначалися неточності при доборі антонімів, особливо важким було слово гостре. Однак і в контрольній та експериментальній групі діти відтворювали вихідне слово з частинкою -НЕ-. Після виправлення педагога діти контрольної групи подібних помилок не допускали. Виконуючи завдання з підбору антонімів, діти експериментальної групи припускалися помилок при доборі антонімів до всіх слів. При підборі антонімів діти експериментальної групи припускалися наступних мовних помилок:

Вибираючи антонімічні поняття, замінювали на інші частини реї. На слово-стимул прикметник, давали відповідь прислівником іноді іменником або дієсловом.

(Сміливий-боягуз; веселий-плаче; здоровий-хворіє, чхає; сміливий-страшно).

Слова, семантично близькі передбачуваному антоніму тієї ж частини мови (гіркий-солоний, кислий, несмачний.)

У процесі пошуку слова діти з ОНР часто втрачають мету завдання, протиставляють слова але несуттєвим, ситуативним ознакам.

· П'яте завдання було спрямоване на дослідження сформованості синонімії прикметників. В результаті проведеного дослідження було виявлено низку особливостей у засвоєнні цих відносин. Дітям експериментальної та контрольної груп було дано попередній мовний зразок. 4 дитини в експериментальній групі не змогли підібрати синоніми до жодного з десяти пред'явлених слів. 2 дитини підібрали за одним словом загалом, 5 дітей змогли підібрати за одним словом з пред'явлених за змістом. За виконання завдання в дітей віком з ОНР частими були відмови від відповідей.

У контрольній групі 6 дітей практично самостійно впоралися із завданням, 4 дітей скористалися допомогою експериментатора. Дані, отримані в дослідженні, представлені на діаграмі 5.

Діаграма 5

Дослідження сформованості синонімії прикметників

Як видно з діаграми, діти контрольної групи більш точно підбирають синоніми до слів-стимулів. Хоча вони й відчувають труднощі у підборі синонімів, але лише до окремих слів, то у дошкільнят з ОНР виявляються помилки при доборі синонімів до переважної більшості слів.

При цьому у дітей з ГНР спостерігається різноманітний характер помилок:

Слова, пов'язані синтагматичними зв'язками зі словами-стимулами

(Веселий-задоволений);

Слова, ситуативно близькі, вихідному типу, але замінюючи їх іншими частинами мови при доборі прикметників синонімів частіше замінювалося прислівником, рідше дієсловом.

(гіркий-несмачно);

Слова пов'язані парадигматичними зв'язками

(мудрий-багато думає);

Слова утворені скороченням слова.

(прекрасний-червоний)

Особливі труднощі в дітей віком експериментальної групи викликали слова (косий, швидкий, худий, наполегливий) діти відмовлялися від відповіді.

Висновки:

На підставі даних досліджень, наведених вище, можна зробити такі висновки: у старших дошкільнят із загальним недорозвиненням мови спостерігається несформованість атрибутивного словника, що виявляє якісні та кількісні особливості окремих параметрів. (обсягу активного та пасивного словника, рівня сформованості синонімії та антонімії, угруповання прикметників).

· Дослідження обсягу активного та пасивного атрибутивного словника у дошкільнят з ГНР та їх однолітків з мовним розвитком у нормі виявило такі особливості:

Обсяг активного словника у дошкільнят з ОНР значно менше, ніж в однолітків з мовним розвитком у нормі.

Дошкільнята з ГНР розуміють значення багатьох слів;

Обсяг їхнього пасивного словника близький до норми.

Однією з виявлених у дослідженні особливостей мови дітей з ОНР є значніша, ніж у нормі, розбіжність обсягом пасивного і активного словника.

Актуалізація словника викликає великі труднощі у дошкільнят з ГНР. Неточне вживання слів, одне й те саме слово може заміняти цілу групу параметрів предмета. Так наприклад слово маленький може означати такі якісні характеристикияк величина, висота, ширина. Діти не знають назви відтінків кольорів, форми та розмірів. В одних випадках діти вживають слова у надмірно широкому значенні, в інших – з'являється надто вузьке розуміння значення слова та активного словника.

· Дослідження процесів угруповання прикметників за семантичними ознаками.

Проаналізувавши отримані дані, можна зробити наступний висновок.

Організація семантичних полів у дітей з ГНР має специфічні особливості, основними з яких є:

– асоціації в дітей віком з ОНР більшою мірою, ніж в дітей із нормальним мовним розвитком, носять невмотивований, випадковий характер;

- Найважчою ланкою формування семантичних полів у дітей з порушеннями мови є виділення центру семантичного поля та його структурна організація;

- У дітей з ГНР спостерігається малий обсяг семантичного поля, що проявляється в обмеженій кількості смислових зв'язків.

Заміни прикметників свідчать, що діти не виділяють суттєвих ознак, не диференціюють якості предметів.

· Дослідження особливостей стану синонімії та атонімії у дошкільнят з ГНР.

Виконання завдань на підбір антонімів і синонімів вимагає достатнього обсягу словника, сформованості семантичного поля, до якого включено дане слово, уміння виділяти у структурі значення слова основний диференціальний семантичний ознака, зіставляти слова за суттєвою семантичною ознакою.

Якщо діти з нормальним мовним розвитком відчувають труднощі у підборі антонімів і синонімів лише до окремих слів, то у дошкільнят з ОНР виявляються помилки при доборі антонімів та синонімів до переважної більшості слів.

Глава IV . Методика логопедичної роботи з формування атрибутивного словника у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови

4.1 Теоретичні основи логопедичної роботи з формування атрибутивного словника у дошкільнят з ГНР

При розробці методики за основу було покладено такі науково-теоретичні положення та принципи (Н. В. Серебрякова).

1. Психолінгвістичні уявлення про процес породження мови.

Л. С. Виготський визначав процес породження мови як рух «від мотиву, що породжує якусь думку, до оформлення своєї думки, до опосередкування її в внутрішньому слові, а потім у значеннях зовнішніх слів і нарешті в словах "Рух від думки до слова " полягає у внутрішньому опосередкування думки спершу значеннями, а потім словами ".

У зв'язку з цим логопедична робота над словом має бути спрямована, перш за все на формування значення слова в тісному зв'язку з розвитком мислення дитини.

Відповідно до сучасних моделей (Т. В. Ахутіна, А. А. Леонтьєв, Н. І. Жінкін, А. Р. Лурія, С. Д. Кацнельсон, В. Б. Касевич та ін) в процесі породження мови виділяються різні рівні: мотиваційний, значеннєвий, мовний, сенсомоторний.

Для нашого дослідження більш значущим є аналіз мовного рівняпородження мови.

А.А. Леонтьєв визначає цей рівень як складна взаємодіяоперацій лексичного розгортання та граматичного структурування. При цьому А. А, Леонтьєв зазначає «принциповий розвиток механізмів, що забезпечують породження синтаксичних конструкцій, з одного боку, та її лексичного наповнення, з іншого. Якщо перший із цих механізмів носить конструктивний характер, то другий скоріше є у своїй основі імовірнісним і працює за принципом своєрідної лінійної «кумуляції».

Одною з значних операціймовного рівня є пошук слова що найбільш точно передає зміст і операція розміщення слів. « У полі номінації, полі асоціативних зв'язків, де кожне слово має свій індекс частоти, «включається» переважно механізм вибору. У полі предикації «вмикається» механізм розгортання заданої програмиза мовними правилами».

Тісна взаємодія цих мовних операцій та визначило формування структури значення слова та розвитку синтагматичних зв'язків слова, засвоєння граматичних значень слова та граматичних правил мови. У процесі логопедичної роботи після уточнення денотативного та сигніфікативного значень слова включалося до системи мовних вправ на рівні словосполучення, речення та тексту. Ряд авторів (Р.М. Фрумкіна, А.П. Василевич, А.А. Леонтьєв) виділяють три групи критеріїв пошуку слова: асоціативні (семантичні) характеристики слів, їх суб'єктивна характеристика (оцінка) та звуковий образ слова при цьому асоціативні та семантичні Показники слова мають загальну психологічну природу. Для успішного пошуку слова необхідний облік цих ознак, особливо семантичних ознак і звукового образуслова. Явище «втрати» слова, проблеми його актуалізації, на думку А.А. Леонтьєва та інших., може бути пов'язані з одностороннім семантичним пошуком, наприклад, з урахуванням, лише семантичної характеристики слова, коли звуковий образ слова неточний чи « звуковий» пошук загальмовується. Пошук здійснюється на основі послідовного перебору ознак (семантичних, звукових) доти, доки не буде знайдено потрібне слово.

Для актуалізації лексики, процесу пошуку слова найважливіше значення мають семантико-асоціативні зв'язки слів. Відомо, що ці процеси протікають на основі системних семантичних зв'язків слова (А. Р. Лурія, А. А. Леонтьєв, Т.М, Ушакова, В.Б, Касевич, А.П. Клименко, Н.В. Уфімцева та ін. .).

Процес пошуку слова у психологічної та психолінгвістичної літературі сприймається як процес вибору потрібного слова з низки довільно сплили асоціацій (звукових, ситуативних, понятійних).

Таким чином, цей процес здійснюється успішно лише за умови сформованості системи семантичних зв'язків слова, яка передбачає визначення місця кожного слова в цій системі, відмінність структури значення кожного слова за однією або декількома семантичними ознаками від інших слів лексикону.

Процеси перебору семантичних показників і звукових образів слів здійснюється синхронно, симультанно, актуалізація понятійного поля вже як така актуалізує та її вербальне вираз одночасно як і акустичному, і у моторному образі. Актуалізований у пам'яті слухомоторний образ слова сам по собі є програмою для послідовності артикуляторних рухів.

Зазначене теоретичне становище визначає необхідність уточнення як семантичних характеристик, і звукового образу в єдності. Однак семантичне значення слова залишається первинним.

2. Сучасні уявлення про семантичній структурі слова та про її розвиток в онтогенезі.

З урахуванням наукових даних методика логопедичної роботи має бути спрямована не тільки на розширення обсягу атрибутивного словника, а також на формування основних компонентів структури значення слова (денотативного, сигніфікативного, контекстуального). При визначенні послідовності в логопедичній роботі за основу було покладено закономірності та послідовність формування значення слова в онтогенезі.

3. Системний підхід.

Використання системного підходу, з одного боку, передбачає формування лексики в єдності з іншими компонентами мовної системиособливо граматичного ладу мови. А також він передбачає облік системних зв'язків усередині лексикону, системний характер лексичного рівня мови.

Формування лексичної системності йде у напрямку від угруповання на основі ситуаційних семантичних ознак і диференціації на основі понятійних ознак, від семантично різкої протилежності до більш тонкої диференціації.

У зв'язку з цим одним із важливих напрямів логопедичної роботи є формування лексичної системності, угруповання слів, організація семантичних полів, встановлення різноманітних зв'язків між словами (парадигматичних, синтагматичних, ієрархічних)

4. Формування лексики здійснюється з урахуванням діяльнісного підходу, з урахуванням структури діяльності, в тому числі і мовної (за А.А. Леонтьєва, А. А, Леонтьєва).

У процесі закріплення лексики в експресивному мовленні необхідно враховуючи складну структуру мовної діяльності: мотиваційний, операційний етап та етап контролю.

5. Принцип програмування.

Принцип програмування поглиблює принцип діяльного підходу. З урахуванням цього принципу під час корекції порушень лексики необхідно спочатку формувати окремі операції, які готують пошук слова. Кожна з цих операцій спочатку відпрацьовує ізольовано (семантичне угруповання слів, глобальна організація семантичних полів, диференціація ядра та переферії семантичного поля, виділення та диференціація слів за різними семантичними ознаками (ситуаційним, антонімією, синонімією, аналогією).

6. Принцип симультанно-сукцесивного формування лексики.

Будь-яка діяльність людини, зокрема і мовна діяльність складає основі єдності та взаємодії сукцесивних і симультанних процесів. При цьому необхідно враховувати, що симультаний принцип формується у дитини в пізніші терміни і спочатку ґрунтується на сукцесивних процесах (Р. М. Грановська, А. Р. Лурія, Є. Д. Хомська та ін.).

7. Облік структури мовного дефекту.

Порушення лексики відзначається в багатьох категорій дітей із порушенням сенсорного, інтелектуального, мовного розвитку. Симптоматика порушень лексики (обмеженість словникового запасу, вербальні парафазії, неточність розуміння значення слова та інших.) цих категорій дітей виявляється багато в чому подібною. Проте має різницю у структурі мовного дефекту, як і визначає своєрідність корекційної логопедичної роботи. Враховуючи структуру дефекту у дітей з ОНР, у процесі навчання здійснюється взаємозв'язок між розвитком лексики, граматичного ладу мови та формування фонетико-фонематичного ладу мови.

8. Формування лексики здійснюється у тісному взаємозв'язку з розвитком розумових операцій. (Класифікації, серіації, аналізу, синтезу, узагальнення).

Це з тим, що розвиток, лексики, особливо розвиток системності, структури значення слова визначається рівнем розвитку мислення, відбиває процеси розумової діяльностідитини (Ж. Піаже, Л. З, Виготський, А. Р. Лурія).

Розвиток розумових операцій здійснюється як у плані семантики, і у плані аналізу звукового оформлення слова.

9. Принцип поетапності.

Використання принципу поетапності є багатоаспектним. При виділенні етапів логопедичної роботи враховуються такі критерії:

А) онтогенетична послідовність формування лексики та різних аспектів формування лексики.

Б) Ступінь складності формування різноманітних компонентів структури значення слова в онтогенезі;

В) Особливості та характер труднощів у оволодінні лексикою.

Г) Облік послідовності вивчення матеріалу за програмою дитячого садка.

Д) Загальні етапи логопедичної роботи з дошкільнятами з ГНР.

На основі зазначених методологічних положень логопедична робота здійснюється за такими напрямками:

· Розширення обсягу словника.

· Формування, уточнення та поглиблення структури значення слова.

· Розвиток лексичної системності.

· Формування парадигматичних та синтагматичних зв'язків слова.

· Розвиток процесів словотвору та уточнення значення похідних слів.

· Диференціація граматичних значень слів.

4.2 Напрямок логопедичної роботи з корекції формування атрибутивного словника у дошкільнят з ГНР

У кожному з виділених напрямів формування лексики визначаються основні завдання, поетапний зміст, методи та прийоми логопедичної роботи.

1. Розширення обсягу атрибутивного словника.

Послідовність логопедичної роботи зі збагачення атрибутивного словника повинна враховувати частотний словникдітей старшого дошкільного віку, а також виявлені особливості атрибутивного словника у дошкільнят з ГНР.

Розширення обсягу словника прикметників проводиться паралельно з розвитком уявлень про колір, величину, форму, ознаки висоти, товщини, на основі вміння порівнювати предмети за різними ознаками.

На початковому етапі закріплюється зв'язок наявних слів-прикметників зі своїм значенням. Надалі здійснюється збагачення словника за тематичними групами.

У процесі роботи над прикметниками та дієсловами велика увага приділяється їхньому закріпленню в контексті: у словосполученнях, реченнях, тексті.

Робота над новим словом включає наступні етапи:

1) Уточнення семантики слова; закріплення зв'язку звукового образу слова з зоровим, слуховим та ін.

2) уточнення звукового образу, звукового аналізу слова.

3) Виділення семантичних диференційованих ознак цього слова.

4) Введення даного слова у певне семантичне поле та уточнення парадигматичних зв'язків даного слова в системі парадигматичних зв'язків усередині семантичного поля.

5) Закріплення цього слова у контексті, закріплення синтагматичних зв'язків.

2. Формування структури значення слова.

Формування структури значення слова ґрунтується на сучасних психолінгвістичних даних про компонентний аналіз структури значення слова.

Робота над денотативним і понятійним компонентами здійснюється, послідовно-паралельно з поступовим переходом, від денатативного до сигніфікативного компонента.

При формуванні структури значення слова діти вчаться диференціювати значення слів з урахуванням ознак протиставлення, подібності, аналогії та інших.

Розвиток лексичної системності.

3. Розвиток лексичної системності складає основі засвоєння структури значення слова, оволодіння парадигматичними зв'язками слів.

На початковому етапі роботи проводиться угруповання об'єднання слів за семантичними ознаками. Надалі здійснюється диференціація слів усередині семантичного поля, виділення ядра, периферії, встановлення парадигматичних зв'язків на основі протиставлень та аналогій.

4. Формування синтагматичних зв'язків слова.

Працюючи у цьому напрямі, формуємо вміння точно вживати слово мовному потоці, у словосполученнях і реченнях, з урахуванням граматичних правил мови.

Методика логопедичної роботи з формування синтагматичних зв'язків слів ґрунтується на сучасних уявленнях лінгвістики про основні синтаксичні одиниці мови та мови, про словосполучення та речення (В. В. Виноградов, Г. А. Золотова, Н. Н. Прокопович, Є. Н, Смольянінова, Е. С. Скоблікова, В. П, Сухотін).

З психолінгвістичної точки зору, оволодіння словосполученням в онтогенезі дозволяє розширити та закріпити синтагматичні зв'язки між словами.

У процесі розвитку синтагматичних зв'язків слова враховують рівень розвитку граматичного ладу промови дошкільнят з ОНР, і навіть онтогенез промови.

5. Розвиток словотвору.

Словотвір є особливий шляхрозвитку словника, Одним із основних засобів збагачення атрибутивного словника є оволодіння словотвором прикметників.

Формування словотвору прикметників здійснюється послідовно у три етапи.

Закріплення словотвору прикметників продуктивних словотворів. Освіта присвійних прикметників із суфіксом -ІН- (мамин, татовий).

Робота над словотвором менш продуктивних моделей.

Освіта присвійних прикметників з суфіксом j без чергування (коров'ячий, лисий)

Відносних прикметників із суфіксом -ОВ-

(пуховий, скляний, шкіряний, солом'яний, книжковий);

У якісних прикметниках з суфіксами -оват-(блакитний);

Зменшувально-пестливих прикметників із суфіксом-ЕНЬК-;

Освіта присвійних прикметників з суфіксом j з чергуванням (вовчий, собачий, ведмежий)

Відносних прикметників із суфіксом -АН-

Якісних прикметників із суфіксами -ЧІВ-

(балакучий, балакучий).

З метою уточнення граматичного значень прикметників дітям пропонується включити прикметник (що відповідає на запитання ЯКИЙ?, ЯКА?) у словосполучення, речення.

Методи логопедичної роботи з формування атрибутивного словника у дошкільнят з ГНР.

При розробці даної методики були використані в модифікованому вигляді прийоми та методи, описані Л. С. Виготським, С. Н. Карпової, І.М. Колобової, Л. В. Сахарним, Н.В.Серебряковою, Н. В. Уфімцевою, Г. Д. Черемухіною, А. М. Шахнаровичем та ін.

У запропонованій логопедичній роботі представлені дидактичні ігри та словесні вправи для розвитку атрибутивної лексики у дошкільнят з ГНР.

Ігрове завдання словесних вправ полягає у швидкому доборі точного слова – відповіді ведучому. Ці вправи та ігри проводяться у старших групах. Вправи мають бути короткочасними.

1. Підготовчий етап.

Мета: підготовка бази у розвиток словника прикметників. На цьому етапі проводилася робота з розвитку психічних процесів, а також збагачення словника іменників та дієслів.

2. Розширення обсягу атрибутивного словника.

Ціль: розвиток активного словника прикметників.

Збагачуємо словниковий запас прикметниками, що позначають колір, смак, форму, якісні характеристики предметів.

Ігри: «Вгадай про що я говорю», «Загадай предмет»;

«їстівне- неїстівне»;

«Вчимося відгадувати та загадувати загадки»;

«Відгадування предметів за описом його ознак» наприклад:

груша-жовта, солодка, смачна;

Помідор-червоний, круглий, соковитий.

Для введення слів-прикметників у семантичне поле та уточнення парадигматичних зв'язків даного слова в системі парадигматичних зв'язків усередині семантичного поля можна запропонувати наступні ігри:

"Чим відрізняються?"

Чашка низька, а склянка висока;

Помідор великий, а гарбуз ще більший;

«Порівняй» (за смаком, за кольором, за величиною)

за смаком-гірчицю та мед;

за кольором-сніг - сажу;

за величиною-дерево-кущ;

по ширині-дорогу-стежку;

за віком-дідусь і хлопчика;

по вазі-гиря-пушинка;

за розміром - будинок - курінь.

Уточнення зв'язку прикметника та іменника.

Гра «Який?»

Потрібно збагачувати словник антонімами. З цією метою логопед може використовувати коротенькі оповідання, які мають повчальний характер. Вони мають бути за змістом цікавими, зрозумілими дітям. Спочатку від дітей потрібно, щоб вони вловили сенс розповіді, могли розповісти про героя, який він: добрий чи злий, акуратний чи неохайний.

Розширення пасивного та активного словника дітей передбачено програмою дошкільного виховання, отже, цю роботу може здійснювати і вихователь на заняттях з розвитку мови, а також під час прогулянок та екскурсій.

Погодження прикметника з іменником середнього роду, множини дошкільникам з ОНР дається важко, тому бажано переходити до цих категорій, коли інші граматичні категорії вже добре засвоєні.

«Зайве слово»

Сумний, сумний, сумний, глибокий;

Хоробрий, дзвінкий, сміливий, відважний;

Слабкий, ламкий, довгий, тендітний;

Червоний, сильний, зелений;

Міцний, далекий, міцний, надійний;

Старий, старий, зношений, старий;

Глибокий, дрібний, високий, світлий, низький.

«Підбери картинки до слів»

Високий, плямистий

Кудлатий, клишоногий;

Голодний, сірий, злий;

Маленька, швидка, спритна;

Хижий, сильний, смугастий;

Яскраве, тепле.

Сірий, колючий.

«Слова-вороги»

Високий-..

Маленький-...

Важкий-..

Гарячий-…..

Темний-…..

Добрий…..

Веселий-….

Гарний- ……..

«Порівняй навпаки»

Використовуючи слова більше-менше, важче-легше, вище-нижче, швидше-повільніше.

Вантажівка-таксі Що більше? Що менше?

Жираф- кінь Хто вищий? Хто нижчий?

Хто важчий? Хто легший?

Закріпити введені в активний словник прикметники у контексті та закріпити синтагматичні зв'язки слів-прикметників можна в іграх:

Що на що схоже?

Дітям пропонується підібрати схожі порівняння.

Білий сніг схожий на...

Синій лід схожий на...

Густий туман схожий на...

Чистий дощ нагадує….

Блискуче на сонці павутиння схоже на ….

«Закінчити пропозицію та назвати слова-вороги».

Слон великий, а комар.

Камінь важкий, а пушинка.

Попелюшка добра, а мачуха.

Взимку холодно, а влітку.

Цукор солодкий, а гірчиця.

Дерево високе, а кущ.

Дідусь старий, а онук...

Суп гарячий, а морозиво.

Сажа чорна, а сніг.

Лев сміливий, а заєць.

Молоко рідке, а сметана.

Річка широка, а струмок.

Працювати важко, а відпочивати.

Вдень ясно, а вночі.

Придумати якомога більше слів по тематичній картині («Зима», «Весна», «Літо», «Осінь» тощо), які відповідають на запитання ЯКІЙ? ЯКА? ЯКЕ? ЯКІ?

«Складання загадок описів за певним планом»

Наприклад:

Одяг-колір-величина-форма-матеріал з якого зроблена.

Формування словотвору прикметників.

Гра «Чиї хвости» (за змістом російської народної казки «Хвости»)

Словотвір відносних прикметників.

«Назви правильно листя»

"Що з чого зроблено?"

Закріпити словотворення присвійних прикметників можна в іграх.

«Чиї сліди?»

«Чий будинок?»

Словотвір складних прикметників.

«Придумай про звірів красиві слова»

У снігу червона грудка- значить він червоногрудий;

У зайця довгі вуха - значить він довговухий;

У сороки довгий хвіст - значить вона довгохвоста;

У жирафа довга шия - значить він довгоший.

Ігри на знайомство дошкільнят із переносним значенням прикметників.

Про що можна сказати?:

Густий-ліс, волосся (густі) зубці у гребінця, густа (каша)

Рідкісний - ліс, волосся (рідкісні), звір;

Свіжий-хліб, сорочка, газета (свіжа), запах;

Дрібний - струмок, тарілка (дрібна) і т.д.

Гра на формування образного порівняння прикметників

Лото «хто який?»

Дітям пропонуються картки із зображенням тварин

Злий як-вовк;

Сильний як слон, ведмідь.

Хитрий як-лисиця.

Сміливий - як лев. і т.д.

Таким чином, вивчення літератури з даному питаннюпоказало, що з розвитку активного словника прикметників можна використовувати дидактичні словесні ігри та вправи. Однак їх використання необхідно здійснювати у найтіснішому зв'язку з розвитком пізнавальної діяльності.

Висновок

Аналіз наявної літератури на тему дослідження показав, що словник в дітей віком з ОНР характеризується невеликим обсягом, значним переважанням пасивного словника над активним, неточним вживанням слів, поширеністю вербальних парафазий. Однак особливості атрибутивного словника у дошкільнят з ГНР недостатньо досліджені, що визначає актуальність даного дослідження.

З метою виявлення особливостей атрибутивного словника було визначено методику дослідження, що включає вивчення обсягу активного та пасивного словника, антонімії та синонімії, угруповання слів-прикметників.

Дослідження показало, що у дошкільнят з ОНР недостатня сформованість атрибутивного словника проявляється в обмеженості обсягу активного та пасивного словника, у труднощах угруповання прикметників на основі семантичних ознак, у порушенні синонімічних та антонімічних відносин, при цьому більше страждають відносини синонімії. Діти що неспроможні підібрати слова, близькі за значенням і найчастіше відмовляються від виконання завдання.

Однією з виражених особливостей мови дітей із загальним недорозвиненням мови є значніша, ніж у нормі, розбіжність обсягом пасивного і активного атрибутивного словника. Обсяг пасивного словника близький до норми, проте вживання слів у експресивній мові, актуалізація словника викликають великі труднощі.

Характерною особливістю словника дітей є також неточність вживання слів, що виявляється у вербальних парафазіях (словесних замінах). Заміни прикметників свідчать, що діти не виділяють суттєвих ознак, не диференціюють якості предметів.

Таким чином, гіпотеза про те, що у старших дошкільнят із загальним недорозвиненням мови відзначається недостатня сформованість атрибутивного словника, що виявляється у якісних та кількісних особливостях окремих параметрів (обсягу, рівня сформованості синонімії та антонімії, угруповання прикметників) підтвердилася.

Таким чином, вивчення літератури з цього питання показало, що діти з ГНР у порівнянні з нормою набагато більше потребують систематичних занять.

Логопедична робота з формування лексики проводиться за такими напрямами:

Розширення обсягу словника паралельно з розширенням уявлень про навколишню дійсність, формування пізнавальної діяльності;

уточнення значень слів;

Формування семантичної структури слова у єдності основних його компонентів;

Організація семантичних полів, лексичної системи.

Активізація словника, вдосконалення процесів пошуку слова, перекладу слова з пасивного на активний словник.

На підставі виділених напрямків логопедичної роботи пропонується методика формування атрибутивного словника у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови.

Список літератури

1. Антіпова Ж.В. Формування словника у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови. Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1998.

2.Антонова Є.В. Функціональні особливості семантичної структури слова в дошкільнят з ОНР // Царськосельські читання. – СПб., 2001.

3. Архіпова Є.Ф. Стерта дизартрія у дітей.: Навчальний посібник М.: АСТ: Астрель 2008.

4. Воробйова В. К. Лексико-семантичні особливості мови дітей з алалією / В. К. Воробйова / / Розлад мови та голосу в дитячому віці / за ред. С.С. Ляпідєвського та С. Н. Шаховської.-М., 1973.

5. Виготський Л.С. Мислення та мова М. 1996.

6. Гвоздєв А.М. Питання вивчення дитячої мови. - М., 1961.

7. Глухів В.П. Основи психолінгвістики. - М. 2001.

8. Гончарова В.А. Загальні та специфічні особливості формування лексики у дошкільнят з різними порушеннями мови. Автореф. дис. канд. пед. наук. - СПб., 2002.

9. Гріншпун Б. М. Про механізми труднощів актуалізації слів у дітей з моторною алалією/Б. М., В. К. Воробйова// Восьма наук. Сесія з дефектології.- М.,1979.

10. Громова О.Є. Методика формування початкового дитячого лексикону. - М: Сфера, 2003.

11. Єрьоміна В. Н. Збагачення та розвиток лексики старших дошкільнят із загальним недорозвиненням мови. - Рязань, 2001.

12. Єфіменкова Л. Н, Формування мови у дошкільнят М, 1981.

13. Жінкін М. І, Механізми промови – М.: Изд-во АПНРСФСР 1958 .

14. Жукова Н. С. Мастюкова Е, М, Філічева Т, Б, Подолання недорозвинення мови у дошкільнят. 1990.

15. Ісаєва Т.І. Особливості формування словника у дітей старшого дошкільного віку з ГНР III рівняна логопедичних заняттях // Шкільний логопед. - 2006. - №4. - С. 17–30

16. Ковшиков В.А. Експресивна алалія – Л., 1985.

17. Кондратенко І.Ю. Формування емоційної лексики у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови. - СПб., 2006.

18. Лалаєва Р. І. Серебрякова Н.В, Корекція загального недорозвинення мови - СПб., 2006.

19. Лалаєва Р.І., Серебрякова Н.В. Формування лексики та граматичного ладу мови у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови. - СПб., 1999.

20. Лалаєва Р. І. Методика психолінгвістичного дослідження порушень мови. – СПб, 2006.

21. Левіна Р. Є. Порушення листи в дітей із недорозвиненням промови. - М. 1961.

22. Левіна Р.Є. Виховання правильної мови в дітей віком. - М: Просвітництво, 1980.-32 с.

23. Левіна Р.Е.Досвід вивчення неговорящих дітей-алаликов--М., 1951.

24. Левіна Р.Є., Нікашина Н.А. Характеристика загального недорозвинення мови // Основи теорії та практики логопедії/Під ред.

25. Леонтьєв А. А. Психолінгвістичні одиниці та породження мовного висловлювання М,1969.

26. Логопедія/За ред. Л.С.Волкової та С.Н.Шаховської. - М., 2003.

27. Серебрякова Н.В. До питання та методики вивчення орієнтування на слово у дошкільника// Мовні та нервово-психічні порушення дітей та дорослих. Л, 1987.

28. Серебрякова Н.В. Формування лексики у дошкільнят зі стертою дизартрією.: монографія - СПб.: НАУКА-ПІТЕР 2006.

29. Смирнова І.А. До питання вивчення особливостей формування словника у дошкільнят з церебральним паралічем / І. А, Смирнова // Мовні та нервово-психічні порушення у дітей та дорослих. Л..,1987.

30. Соботович Є.Ф. Мовленнєва недорозвинення у дітей та шляхи його корекції. - М. 2003.

31. Соботович Є.Ф. Формування правильної мови у дітей з моторною алалією/Є.Ф. Соботович - Київ 1981.

32. Соловйова Л. Г. Особливості комунікативної діяльності дітей із загальним недорозвиненням мови// Дефектологія 1996. №1 С. 62-69.

33. Федоренко Л.П, Фомічова Т.А. Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку Посібник для вихователя дитсадка 2-е видання. - М: Просвітництво 1984.

34. Філічева Т.Б. Особливості формування мови в дітей віком дошкільного віку. - М., 1999.

35. Філічева Т.Б. Діти із загальним недорозвиненням мови. Виховання та навчання / Філічева Т.Б., Т.В Туманова - М., 1999.

36. Цейтлін С.М. Мова і дитина: Лінгвістика дитячої мови. - М.: Изд. ВОЛОДОС, 2000.

37. Чиркіна Г.В. Методи обстеження мови дітей: посібник з діагностики мовних порушень. -М., 2003.

38. Хрестоматія з логопедії/За ред. Л.С. Волковій та В.І. Селіверстова. -М., 1997.

39. Шаховська С.М. Розвиток словника в системі роботи при загальному недорозвитку мовлення / / Психолінгвістика та сучасна логопедія / С.Н, Шаховська / За редакцією Л. Б. Халілової-М., 1997.

40. Шмельов Д.М. Сучасна російська мова. Лексика. -М.: Просвітництво, 1977.

41. Ельконін Д.Б. Деякі питання діагностики психічного розвитку дітей// Діагностика навчальної діяльності та інтелектуального розвитку дітей. – М. 1981.

42. Ельконін Д.Б. Розвиток мови у дошкільному віці ( короткий нарис). - М., 1958.

Федеральне агентство з освіти Державна освітня установа вищої професійної освіти Красноярський державний педагогічний університет ім. В.П.Астаф'єва

Інститут спеціальної педагогіки

Кафедра корекційної педагогіки

Особливості розвитку лексики дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови III рівня

Випускна кваліфікаційна робота за спеціальністю – 050715 – «Логопедія»

Відгук

про випускну кваліфікаційну роботу

Формування словникового запасу у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови III рівня"

Тему кваліфікаційної роботи присвячено достатньо актуальною темою- Своєчасне формування та вдосконалення словника у дітей дошкільного віку, її тісного взаємозв'язку зі становленням пізнавальної діяльності та розвитком мовних навичок та умінь. Нові розробки цієї проблеми з урахуванням системного підходу стають значними.

Перевагою кваліфікаційної роботи є її практична частина, другий розділ (експериментальне дослідження), вивчення бібліографічного матеріалу у поєднанні зі спостереженням, організація та збирання дидактичного матеріалу. Зміст констатуючого експерименту відповідає вимогам, що висуваються. Автор виявила досить глибокі знання із заявленої проблеми, виявила навички самостійності при проведенні дослідження.

Робота загалом логічно грамотно структурована, досить наочними та дидактично грамотними представлені матеріали у додатку.

У ході дослідження автором доведено, що особливим чином організована мовна діяльність дітей з ГНР, застосування комунікативного підходу, різних форм та прийомів навчання (включаючи ігрові), використання творчих завдань на різних видах занять, сприяє активізації різноманітних мовних проявів у дітей, розвитку та вдосконаленню зв'язків усного мовлення.

Поруч із позитивною оцінкою виконаної роботи слід зробити зауваження: робота позбавлена ​​технічних похибок у її оформленні.

Кваліфікаційна робота є серйозним методичним дослідженням і варта високої оцінки.

Науковий керівник:

Вступ

Глава I. Аналіз літератури з проблеми дослідження

1.1 Сучасний стан проблеми розвитку словника дітей з ГНР IIIрівня

1.2 Закономірності розвитку словникового запасу старших дошкільнят в онтогенезі

1.3 Загальне недорозвинення мови та його причини

1.4 Розвиток лексики старших дошкільнят із загальним недорозвиненням мови III рівня

Розділ II. Констатуючий експеримент та його аналіз

2.1. Організація та методика дослідження

2.2. Аналіз результатів дослідження словника у старших дошкільнят із загальним недорозвиненням мови (III рівня)

Розділ III. Зміст корекційної роботи, спрямованої на розвиток словника шестирічних дітей з ГНР III рівня

3.1 Теоретичні основи формуючого експерименту

3.2 Формуючий експеримент, спрямований на розвиток словника у старших дошкільнят з ГНР III рівня

3.3 Контрольний експеримент та його аналіз

Висновок

Література

додаток

Вступ

Актуальність дослідження

Мова - великий дар природи, завдяки якому люди набувають широкі можливості спілкування один з одним. Мова поєднує людей у ​​їхній діяльності, допомагає зрозуміти, формулює погляди та переконання. Мова надає людині величезну послугу у пізнанні світу.

Однак на появу та становлення мови природа відводить людині дуже мало часу – ранній та дошкільний вік. Саме в цей період створюються сприятливі умовидля розвитку усного мовлення, закладається фундамент для письмових форм мовлення (читання та письма) та подальшої мовної та мовної дитини.

Будь-яка затримка, будь-яке порушення під час розвитку промови дитини відбиваються з його діяльності та поведінці. Діти, що погано говорять, починаючи усвідомлювати свій недолік, стають мовчазними, сором'язливими, нерішучими, утруднюється їх спілкування з людьми.

У цілому нині рівень мовного розвитку сучасних дітей - дошкільнят можна охарактеризувати як украй незадовільний. Мовленнєва занедбаність яскраво проявляється при вступі дітей до школи. Тут виявляються серйозні мовні проблеми, які гальмують процес навчання, є причинами дисграфії та дислексії. За даними дослідників, у перших класах налічується до 85- 90% дітей із різними мовними відставаннями і патологією. Такий стан справ призвів до того, що багато шкіл змушені залучати до роботи з дітьми початкової ланки спеціалістів-логопедів. Однак спостереження за роботою логопедів у школах, бесіди з ними показали, що виправити багато виявлених дефектів мови в цьому віці дуже складно, а іноді й неможливо. Це тому, що багато мовні дефекти дітей були своєчасно виявлено, остаточно сформувалися і закріпилися лише на рівні зв'язку у корі мозку. До того ж виправлення «застарілих» дефектів мовлення відбувається на тлі інтенсивного навчаннядітей писемного мовлення (читання та письма) .

З погляду мовної патології однією з найпоширеніших порушень є загальне недорозвинення промови (ОНР). Вивчаючи відхилення мовного розвитку в дітей із нормальним слухом та інтелектом, професор Р.Е.Левіна вперше виділила та описала особливу категорію дітей із проявами системної несформованості всіх мовних структур (фонетики, граматики, лексики), що й позначила терміном «загальне недорозвинення промови» .

Проблема розвитку лексики у старших дошкільнят актуальна тим, що сформованість цього компонента структури мови є необхідною під час вступу до першого класу масової школи. Тому що вже встановлено, що порушення письма та читання у дітей найчастіше з'являються внаслідок загального недорозвинення всіх компонентів мови. Дисграфія та дислексія виникають, як правило, у дітей із III рівнем мовного недорозвитку.

Розгляд теми «Особливості розвитку лексики дітей старшого дошкільного віку з ГНР (III рівня)» дозволить повніше зрозуміти характер порушення мовного розвитку дітей та намітити ефективні шляхи подолання цієї проблеми.

Проблема дослідження:розвиток словникового запасу у дошкільнят з ОНР III рівня актуально, оскільки кількість дітей із цією мовної патологією з кожним роком збільшується і розвиток словникового запасу дітей сприятиме успішнішої підготовки до навчання у школі. Об'єкт дослідження:словниковий запас у старших дошкільнят з ОНР (III рівня).

Предмет дослідження:формування словникового запасу в дітей віком старшого дошкільного віку з ОНР (III уровня).

Ціль:формування словника старших дошкільнят з ОНР III рівня шляхом використання логопедичних вправ.

Гіпотеза дослідження:ефективність формування словникового запасу у старших дошкільнят з ОНР (III рівень) буде суттєво підвищена, якщо в логопедичній роботі застосовуватиметься спеціально розроблений комплекс корекційно-розвивальних вправ.

Завдання:

1) проаналізувати науково-методичну літературу з проблеми дослідження;

2) виявити сформованість словника у старших дошкільнят з ОНР (III рівня);

3) розробити та виявити зміст корекційної роботи спрямованої на сформування словникового запасу старших дошкільнят з ГНР (III рівня);

Методи дослідженнявизначалися відповідно до мети, гіпотезою та завданнями. Для проведення відповідного дослідження застосовувалися як теоретичні, і емпіричні методи. До перших відносяться аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження, до других – спостереження за дітьми, педагогічний експеримент, процес навчання за розробленою системою; контроль за ефективністю проведених корекційно-розвивальних заходів.

Практична частина дослідженняполягає у розробці ефективних шляхів корекційно-педагогічної роботи, що сприяє мовленнєвому формуванню словникового запасу старших дошкільнят з ГНР (III рівень). Розроблений методичний матеріал може бути корисним педагогам у корекційно-практичній діяльності.

Організація дослідження.Базою дослідження стало Державне дошкільний навчальний заклад «Дитячий садок компенсуючого виду № 321» у місті Красноярську.

Дослідження проводилося у період з вересня по грудень 2009 р. у три етапи.

Перший етап - вивчення та аналіз літератури з проблеми дослідження; формулювання та уточнення мети, гіпотези, завдань; складання плану дослідження; розробка методики констатуючого експерименту

Другий етап - проведення та аналіз результатів констатуючого експерименту, розробка, уточнення та апробування комплексу експериментального навчання.

Третій етап – аналіз ефективності експериментальної роботи.

Структура випускної кваліфікаційної роботи.Робота складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку літератури, додатків.

недорозвинення дошкільник лексика корекційний

Глава 1-Аналіз літератури з проблеми дослідження

1.1 Сучасний стан проблеми розвитку словника дітей з ГНР III рівня

Слово є основною одиницею мови. Виступаючи ізольовано, воно виконує, перш за все, номінативну функцію – називає конкретні предмети, дії, ознаки, почуття людини, суспільні явища та абстрактні поняття.

Організуючись граматично в реченнях, слово виявляється тим будівельним матеріалом, за допомогою якого мова набуває можливості виконувати комунікативну роль.

Л.С.Выготский визначав слово як одиницю як мови, а й мислення. Обґрунтовуючи цю тезу, він посилався на те, що значення слова є узагальнення, поняття. У свою чергу всяке узагальнення не що інше як акт думки. Таким чином, у слові представлено єдність мислення та мови.

Розглядаючи взаємодію даних психічних процесів, Л.С.Выготский зазначав, що «ідея не виражається, але відбувається у слові», тобто. думка розвивається, удосконалюється лише тоді, коли вдягається у слова. Це дає право стверджувати, що слово виконує і когнітивну (пізнавальну) функцію, оскільки розвиток словника веде до формування як мислення, а й інших психічних процесів.

Ось чому робота над словом має серйозне значення для корекції розвитку психіки дітей з порушеннями мови, для успішнішого включення їх у сферу спілкування з оточуючими.

У психолого-педагогічних роботах Т.А. Алтухової, Г.В.Бабіної, Т.Д.Бармінкової, Ю.І.Бернадського, В.К.Воробйової, О.Є.Грибової, Н.С.Жукової, А.С.Завгородньої, В.А.Ковшикова, Р.Е.Левіної, Н.А.Нікашиної, Л.Ф.Спірової, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, С.Н.Шаховской та інших дається опис особливостей і своєрідності словника дітей із різними мовними порушеннями.

Поряд із виявленими особливостями розвитку лексичної системи в цих роботах звернена велика увага на своєрідність розвитку психічних процесів у дітей з ГНР. Зазначаються недостатня стійкість уваги, обмежені можливості його розподілу. При відносно збереженій логічної пам'ятізнижена вербальна, страждає на продуктивність запам'ятовування.

Також авторами відзначається низька активність пізнавальної діяльності, швидка стомлюваність, недостатня працездатність на заняттях, мала ініціативність в ігровій діяльності дітей із загальним недорозвиненням мови.

Маючи в цілому повноцінні передумови для оволодіння розумовими операціями, Діти відстають у розвитку словеснологічного мислення, без спеціального навчання важко оволодівають аналізом і синтезом, порівнянням і узагальненням.

Аналіз розвитку дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови (III рівня) свідчить про суттєві відхилення від однолітків, що нормально розвиваються, їх словникового запасу, як у кількісному, так і в якісному плані (Н.С.Жукова, Р.Е.Левіна, Н.Н. В.Симонова, Л.Ф.Спірова, Т.Б.Філічева, Г.В.Чіркіна та ін.). Діти використовують у активній мові загальновідомі, часто вживані у побуті слова та словосполучення. Особливості лексики, як правило, виявляються в незнанні багатьох слів і оборотів, в невмінні відібрати зі словникового запасу і правильно вжити в промові слова, що найбільш точно виражають сенс висловлювання, у недосконалості пошуку номінативних одиниць. Володіючи вкрай обмеженим словниковим запасом, дитина не розуміє значень деяких навіть найпростіших слів і тому спотворює їх, пропускає, замінює, змішує. У зв'язку з цим постає важливе завдання накопичення, збагачення, уточнення словникового запасу старших дошкільнят.

Діяльність Н.В.Серебряковой продуктивно використаний психолінгвістичний підхід щодо лексики дітей, який дав можливість виявити найбільш виразно якісні особливості словника, основні проблеми дітей у диференціювання значень слів. Встановлено, що найбільш суттєвими та вираженими ознаками недорозвинення лексики у даного контингенту дітей є недостатня сформованість структури значення слова, що не відповідає віку, рівень організації семантичних полів, недосконалість процесу пошуку слова. Автором розроблено систему прийомів логопедичної роботи з формування лексики дітей.

Когнітивний аспект засвоєння лексичних значень розроблено у дисертаційній роботі Т.В. Туманової. Виявлено особливості формування дограматичних узагальнень дошкільнят із загальним недорозвиненням мови. На основі проведеного дослідження автором обґрунтовано провідну причину труднощів оволодіння словотворчими операціями: фактор несформованості «нервової перебудови», що забезпечує перехід від елементарного іконічного коду, що лежить в основі засвоєння лексичного значення, до дискретного коду, що дає можливість вичленувати із загального звукового потоку морфему як окремий а від нього до особливого коду мовлення, що забезпечує нормативне виголошення похідного слова. Показано, що несформованість словотворчих операцій і механізмів, що їх забезпечують, призводить, з одного боку, до неповноцінної мовної комунікації, а з іншого - обмежує когнітивні можливості дітей, необхідні для розвитку «мовної компетентності».

На основі психолінгвістичного підходу В.А.Гончарова провела порівняльний якісний аналіз порушень лексики та динаміки її формування у дошкільнят 5-7 років із мовними порушеннями. Виявлено загальні та специфічні особливості різних лексичних операцій при продукуванні мовного висловлювання у дітей. Визначено структуру порушень лексики у дітей із мовленнєвою патологією різного генезу. Так, наприклад, виявлено, що у дітей з ГНР є порушення як семантичних, так і формально-знакових операцій з переважанням порушень семантичного аспекту лексики. Особливо це стосується організації семантичних полів, структури значення слова, процеси антонімії та синонімії. Автором зазначено. Що в дошкільнят з ГНР лексика як система багатовимірних зв'язків не сформовано. У цього контингенту дітей виявлено недостатність розумових операцій, і навіть низький рівень організації семантичних полів. З урахуванням встановлених особливостей обґрунтовано принципи спрямування логопедичного впливу, а також розроблено диференційовані методи роботи з формування лексики у дошкільнят з різними мовними порушеннями.

У зазначених вище роботах висвітлено проблему вивчення особливостей лексичної системи в дітей із ОНР. На цій основі розроблені спеціальні методики, спрямовані на вирішення різноманітних питань, що сприяють зрештою розвитку зв'язного мовлення дітей. Проблема збагачення лексики вирішується, таким чином, у контексті розвитку ігрової діяльності, різних форм вербальної комунікації, фразового мовлення.

Аналіз програм навчання з ОНР (Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина) показав, що з основних завдань корекційного впливу є практичне засвоєння лексичних засобів мови. У дошкільних логопедичних установахреалізація даного завдання відбувається на логопедичних фронтальних та індивідуальних заняттях з формування лексико-граматичних засобів мови та розвитку зв'язного мовлення у роботі над лексичними темами(«Осінь», «Овочі та фрукти», «Тварини», «Дерева» тощо).

У корекційно – педагогічній роботі Л.С. Волковий говориться про те, що нині діти третього рівня мовного недорозвинення складають основний контингент спеціальних дошкільних та шкільних закладів. Зі старшими дошкільнятами з ОНР (III рівня) проводиться робота з розвитку розуміння мови. Дітей вчать прислухатися до зверненого мовлення, виділяти назви предметів, дій, ознак, розуміти узагальнене значення слова, вибирати з двох слів найбільш підходяще до цієї ситуації (ламає – рве, маже – клеїть, стрибає – скаче).У цей час їх вчать розуміти текст із ускладненою конфліктною ситуацією.

Формується вміння виділяти частини предмета. Предметний лексичний матеріал пов'язаний із вивченням предметів, що оточують дітей. На основі розуміння ознак предметів вони вчаться їх групувати у практичній діяльності. Уточнюється значення іменників із зменшувально-пестливими суфіксами.

У процесі засвоєння предметного словника продовжується знайомство дітей із різними способами словотвори. Спочатку дітям пропонуються вправи аналітичного характеру, що сприяють формуванню орієнтування в морфологічному складі слова: вибрати споріднені слова з контексту, зіставити їх за довжиною і змістом, вичленувати елементи слів, що однаково і по-різному звучать.

Поступово, на основі предметно-графічних схем відбувається знайомство з універсальними способами освіти слів: суфіксальним – для іменників і прикметників, префіксальним – для дієслів. У дітей розвиваються навички складання нового слова з 2-х частин, одна з яких дорівнює кореню, а інша – афіксу: гриб + нік, чобіт + нік, при + йшов, при + плив.

Привертаючи увагу до спільності кореневої частини серед ланцюжка споріднених слів (ліс, лісовий, лісник),у дітей формується інтуїтивне уявлення про систему словотвірних зв'язків мови.

Одночасно дітей вчать розуміти узагальнене значення слова. Тільки після цього пропонується самостійно утворювати відносні прикметники від іменників зі значеннями відповідно до продуктів харчування. (молочний, шоколадний),рослинами (дубовий, сосновий).

Враховуючи, що дітям з ОНР властиві проблеми у впізнанні подібності та відмінності слів, близьких за звучанням та призначенням, особлива увага приділяється цьому розрізненню. Спочатку треба уважно вслухатися у ці слова. Наприклад, показуючи дрібку чаю, запитують: Що це? - Чай.При цьому пояснюється, що його заварюють у чайнику, а посуд, з якого п'ють чай, називається чайний. Інтонаційно виділяється значна частина слова. На наступному занятті розрізняються споріднені слова під час показу інших предметів (сіль - сільничка, цукор - цукорниця).

Особлива увага приділяється утворенню ознаки від назви предмета, дії та стану (мило-мильний-милити-мильниця).

Підготовчим етапом ознайомлення дітей зі словами-антонімами є перевірка та уточнення відомих дітям слів – назв ознак предметів та дій. Підбираються пари з яскраво вираженими ознаками і порівнюються за смаком, кольором, розміром тощо. Інтонаційно підкреслюється їх якісна протилежність (гострий – тупий олівець ) .

В основу системи роботи з формування лексики дітей, які мають загальний недорозвинення мови (III рівень), покладено такі принципи:

Діяльнісного підходу, що визначає зміст та побудову навчання з урахуванням провідної діяльності;

Системності, що дозволяє розвивати мову як складну функціональну систему, структурні компонентиякої перебувають у тісній взаємодії;

Розвитку почуття мови, який полягає в тому, що при багаторазовому відтворенні мови та використанні у власних висловлюваннях подібних форм у дитини на підсвідомому рівні формуються аналогії, а потім вона засвоює і мовні закономірності;

Корекції та компенсації, що вимагають гнучкої відповідності корекційно-педагогічних технологій та індивідуально-диференційованого підходу до характеру мовленнєвих порушень у дітей;

Загальнодидактичні (наочність та доступність матеріалу, поступовий перехід від простого до складного, від конкретного до абстрактного, індивідуальний підхід).

Р.І.Лалаєва та Н.В.Серебрякова пропонують свої методи розвитку лексики у дошкільнят з ОНР.

При проведенні логопедичної роботи з розвитку лексики необхідно враховувати сучасні лінгвістичні та психолінгвістичні уявлення про слово, структуру значення слова, закономірності формування лексики в онтогенезі, особливості лексики у дошкільнят з мовленнєвою патологією. З урахуванням цих факторів формування лексики проводять за такими напрямами:

Розширення обсягу словника паралельно з розширенням уявлень про навколишню дійсність, формування пізнавальної діяльності;

уточнення значень слів;

Формування семантичної структури слова у єдності основних

Його компонентів;

Організація семантичних полів, лексичної системи;

Активізація словника, вдосконалення процесів пошуку слова, переклад слова з пасивного на активний словник.

Враховуючи тісний зв'язок процесів розвитку лексики та словотвору, дана методика включає і завдання на словозміну, мета яких – уточнення структури значення слова, оволодіння значенням морфем, системою граматичних значень, закріплення зв'язків між словами.

1.2 Закономірності розвитку словникового запасу старших дошкільнят в онтогенезі

Дошкільний вік – період активного засвоєння всіх структур рідної мови, унікальний часдля становлення та розвитку лексикону.

Мова дошкільника формується та розвивається з кількох сторін: фонетичної, лексичної, граматичної, які виступають у тісній єдності, в той же час кожна з них має своє значення, що впливає на розвиток мовного висловлювання. p align="justify"> При формуванні словникового запасу на перше місце висувається семантичний компонент, так як тільки розумінні дитиною значення слова (в системі синонімічних, антонімічних, полісемантичних відносин) може призвести до свідомого вибору слів і словосполучень, точного їх вживання в мові (А.А.Леонтьєв).

За сприятливих соціальних умов та правильного виховання збагачується життєвий досвід дитини, удосконалюється її діяльність, розвивається спілкування з навколишнім світом, людьми. Все це призводить до активного зростання лексикону, який збільшується дуже швидко (Е.А.Аркін, А.Н.Гвоздєв, Т.М.Наумова, Е.Ю.Протасова, В.К.Харченко, В.Штерн, К.Ке1зоп ).

Вивченню особливостей засвоєння лексики дітьми з нормальним мовним розвитком присвячені дослідження, в яких розглядаються питання розвитку лексики з погляду, точності вживання (М.М.Алексєєва, В.В. Гербова, Н.П.Іванова, В.І.Логінова, Ю .С.Лаховська, А.А.Смага, Є.М.Струніна, Є.І.Тихєєва, В.І.Яшина).

Перші осмислені слова з'являються в дітей віком до кінця першого року життя (10-12 слів); наприкінці другого року життя лексичний складскладає 300-400 слів; до трьох років – 1500 слів; до чотирьох – 1900; у п'ять років - до 2000 - 2500, у шість сім років - до 3500-4000 слів.

Лексикон росте як кількісно, ​​і якісно. Так діти у віці трьох-чотирьох років, володіючи достатньою кількістю слів, правильно називають предмети та явища, позначають якості предметів та дій, вільно утворюють слова із зменшувально-пестливими суфіксами. До чотирьох років формується правильна звуковимова, інтонаційна сторона мови, а також уміння виражати інтонацією питання, прохання, вигук. До цього моменту дитина накопичує певний лексичний запас, який містить усі частини мови. Превалююче місце у вживаній дітьми лексики займають дієслова і іменники, що позначають предмети та об'єкти найближчого оточення, вони починають вживати прикметники та займенники.

Багато дослідників відзначають особливу чутливість дітей п'ятого року життя до звукової, смислової та граматичної стороні слова в цей період, на їхню думку, відбувається становлення монологічного мовлення (Н.А.Гвоздєв, А.В.Запорожець, Д.Б. Ельконін та ін.). ). Дитина п'ятого року життя розширює сферу свого спілкування, вона вже може розповісти як безпосередньо сприйняті обставини, а й те, що було сприйнято і сказано раніше. Разом з тим у промові дітей п'ятого року зберігаються риси попереднього етапу розвитку: при розповіді вони часто користуються вказівними займенниками цей, там .

Діти - дошкільнята в п'ять-шість років вже можуть утворювати прикметники від іменників, різні частини мови від одного кореня (бігун - бігти - біжить, співак - співати - співаючий, синій - синець - синева), а також іменники від прикметників.

У дошкільнят п'ятирічного віку вдосконалюються елементи звукової боку слова, необхідних формування висловлювання: темп, дикція, сила голосу та інтонаційна виразність. У висловлюваннях дітей цього віку з'являються різноманітні слова, які виражають стан і переживання, починає розвиватися зв'язне мовлення (В.В.Гербова, Г.М.Лямина).

Аналізуючи словниковий склад розмовної мови дітей шести-семи років, можна назвати, що у них закінчується формування ядра словника. Разом про те «семантичний» і частково граматичний розвиток залишається ще незавершеним (А.В.Захарова).

Уточнення змістового слів до старшого дошкільного віку набирає сили. У мові поряд із вживанням слів із узагальнюючим значенням застосовуються слова з абстрактним значенням (радість, смуток, хоробрість). Спочатку дошкільнята не усвідомлено використовують метафори у своїй промові, але у старшому віці спостерігаються усвідомлені випадки вживання метафори. У них з'являється великий інтерес до слова та його значення (В.К.Харченко). Словник старшого дошкільника активно збагачується рахунок слів, придуманих ними. У цьому віці словотворчість становить одну з важливих особливостей дитячої мови.

З огляду на вище сказане можна дійти невтішного висновку у тому, що старший дошкільний вік - кінець періоду спонтанного оволодіння рідною мовою. До цього часу дитина, з одного боку, вже такою мірою опановує великий лексикон, всієї складної системи граматики і зв'язковою мовою, що засвоювана мова стає для нього дійсно рідною (А.Н.Гвоздєв). З іншого боку, семантичний і частково граматичний розвиток мови дитини залишається ще незавершеним.

1.3 Загальне недорозвинення мови та його причини

Психолого-педагогічний підхід до аналізу мовних порушень є пріоритетним напрямом вітчизняної логопедії. У межах цього напряму аналізується розвиток мови в дітей із мовними порушеннями. Проведений у 60-х роках. (Р.Е.Левин з співробітниками) лінгвістичний аналіз мовних порушень в дітей віком, які страждають різними формами мовної патології, дозволив виділити загальне недорозвинення мови і фонетико-фонематичне недорозвинення. .

Загальне недорозвинення мови (ОНР) характеризується порушенням формування в дітей віком всіх компонентів мовної системи: фонетичної, фонематичної і лексико-грамматической.

У дітей з ГНР спостерігається патологічний перебіг мовного розвитку. Основними ознаками ЗНР у дошкільному віці є пізній початок розвитку мови, сповільнений темп мовного розвитку, обмежений, не відповідний віку словниковий запас, порушення формування граматичного ладу мови, порушення звуковимови та фонематичного сприйняття. При цьому в дітей віком відзначається збереження слуху і задовільний розуміння доступної певного віку зверненої промови. Мова дітей з ОНР може бути різному рівні розвитку. З корекційних завдань, Р.Е.Левіна використовувала системний підхід до аналізу мовних порушень і умовно позначила рівні РНР, кожному за характерні специфічні труднощі у розвитку промови.

Перший рівень - найнижчий. Діти не мають загальновживаними засобами спілкування. У своїй промові діти використовують лепетні слова та звуконаслідування, а так само невелику кількість іменників і дієслів, які суттєво спотворені у звуковому відношенні («кука» - лялька). Одним і тим же лепетним словом або звукопоєднанням дитина може позначати кілька різних понять, замінювати їм назви дій та назви предметів («бі-бі» - машина, літак, їхати).

Висловлювання дітей можуть супроводжуватися активними жестами та мімікою. У промові переважають речення з одного – двох слів. Граматичні зв'язкиу цих реченнях відсутні. Мова дітей може бути зрозумілою лише у конкретних ситуаціях спілкування з близькими людьми. Розуміння промови дітьми певною мірою обмежене. Звукова сторона мови різко порушена. Кількість дефектних звуків перевищує кількість правильно вимовних. Правильно вимовляються звуки нестійкі й у промови можуть спотворюватися і замінюватися. Більшою мірою порушується вимова приголосних звуків, голосні можуть залишатися відносно збереженими. Фонематичне сприйняття порушено грубо. Діти можуть плутати подібні до звучання, але різні за значенням слова (молоко - молоток). До трьох років ці діти практично безмовні. Спонтанний розвиток повноцінної мови у них неможливий. Подолання мовного недорозвинення потребує систематичної роботи з логопедом. Діти з першим рівнем мовного розвитку мають навчатися у спеціальному дошкільному закладі. Компенсація мовного дефекту обмежена, тому такі діти надалі потребують тривалого навчання у спеціальних школах для дітей із тяжкими порушеннями мови.

Другий рівень - у дітей є початки загальновживаної мови. Розуміння повсякденного мовлення досить розвинене. Діти активніше спілкуються з допомогою промови. Поряд із жестами, звуковими комплексами та лепетними словами вони використовують загальновживані слова, які позначають предмети, дії та ознаки, хоча їх активний словник різко обмежений. Діти користуються простими пропозиціями їх двох - трьох слів із початками граматичного конструювання. У той самий час відзначаються грубі помилки у використанні граматичних форм («граю кука» -граю з лялькою). Звукова вимова значно порушена. Це проявляється у замінах спотвореннях та пропусках цілого ряду приголосних звуків. Порушено складову структуру слова. Як правило, діти скорочують кількість звуків та складів, відзначаються їх перестановки («тевики» - сніговики). Під час обстеження відзначаються порушення фонематичного сприйняття.

Діти з другим рівнем мовного розвитку потребують спеціального логопедичного впливу тривалий час, як у дошкільному, і у шкільному віці. Компенсація мовного дефекту обмежена. Однак залежно від ступеня цієї компенсації діти можуть бути направлені як до загальноосвітньої школи, так і до школи для дітей з тяжкими порушеннями мови. При вступі до загальноосвітньої школи вони мають отримувати систематичну логопедичну допомогу, оскільки оволодіння листом і читанням цих дітей утруднено.

Діти, які мають другий та третій рівні розвитку мови, складають основний контингент спеціальних логопедичних груп.

Діти з ІІІ рівнем користуються розгорнутої фразової промовою, не можуть у назві предметів, дій, ознак предметів, добре знайомих їм у повсякденному житті. Вони можуть розповісти про свою сім'ю, скласти коротку розповідь по картинці. У той же час у них є недоліки всіх сторін мовної системи як лексико-граматичної, так і фонетико-фонематичної. Для їхньої мови характерне неточне вживання слів. У вільних висловлюваннях діти мало використовують прикметники і прислівники, не використовують узагальнюючі слова і слова з переносним значенням, насилу утворюють нові слова за допомогою приставок і суфіксів, помилково використовують спілки і прийменники, припускаються помилок у відповідності іменника з прикметником у роді, числі і відмінку .

Діти із загальним недорозвитком IIIрівня мовного розвитку за умови систематичної логопедичної допомоги готові до вступу до загальноосвітньої школи, хоча дехто відчуває певні труднощі у навчанні. Ці проблеми пов'язані переважно з недостатністю словника, помилками граматичного конструювання зв'язкових висловлювань, недостатньою сформованістю фонематичного сприйняття, порушенням звуковимови. Монологічна моварозвивається у таких дітей погано. Здебільшого вони використовують діалогічну форму спілкування. Загалом готовність до шкільного навчання таких дітей низька. У початкових класахвони мають значні труднощі при оволодінні листом та читанням, нерідко є специфічні порушення письма та читання.

Частина цих дітей недорозвинення мови може бути виражено нерезко. Воно характеризується тим, що порушення всіх рівнів мовної системи виявляються незначною мірою. Звукова вимова може бути не порушеною, але (змазаною) або страждати щодо двох-п'яти звуків.

Фомематичне сприйняття недостатньо точно. Фонематичний синтезта аналіз відстають у розвитку від норми. У усних висловлюваннях такі діти допускають змішування слів за акустичною подібністю і змістом. Контекстна монологічна мова має ситуативно-побутовий характер. Такі діти, зазвичай, навчаються у загальноосвітній школі, хоча успішність вони низька. Вони зазнають певних труднощів при передачі змісту навчального матеріалу, часто відзначаються специфічні помилки письма та читання. Ці діти також потребують систематичної логопедичної допомоги.

Крім того, для дітей із загальним недорозвиненням мови характерний низький рівень розвитку уваги та пам'яті, спостерігаються деякі специфічні особливості їхнього мислення. Згодом всі недоліки мови дітей негативно впливають на оволодіння процесами читання та письма.

Таким чином, загальне недорозвинення мови - це системне порушення засвоєння всіх рівнів мови, що потребує тривалого та систематичного логопедичного впливу. Щоб позитивно вплинути на якісний та своєчасний мовний розвиток дошкільнят, надати кваліфіковану допомогу, максимально попередити можливі відхилення у розвитку їхньої мови, необхідно розібратися в їх причинах, які різко знижують рівень мовного розвитку дітей.

Причини можна розділити втричі групи: 1-я - пов'язані зі здоров'ям дітей; 2-а – педагогічні причини; 3-тя - соціальні причини. Подібно до поділу дуже умовно, тому що всі причини тісно взаємопов'язані між собою.

Здоров'я дітей.Сучасне покоління відрізняється слабким здоров'ям. Більшість дітей, які відвідують освітні установи, відносяться до ІІ групи здоров'я. Дітей I групи здоров'я в дитсадках вкрай мало, дедалі частіше зустрічаються діти III і навіть IV груп здоров'я. За даними провідного невропатолога Росії, доктора медичних наук І.С.Скворцова, нині приблизно 70% новонароджених виявляються різні перинатальні ураження головного мозку. Подібні відхилення позначаються на подальшому розвитку та навчанні дитини при найменших несприятливих впливах навколишнього середовища.

Мовні центри - найпізніше утворення мозку людини (з погляду еволюції головного мозку), а отже, - вони наймолодші. Це робить їх найбільш уразливими, порівняно з іншими центрами. І за найменших несприятливих умов розвитку організму мовні центри одні з перших дають збій. Саме тому мова дитини – це своєрідний «лакмусовий папірець», що демонструє рівень загального розвитку.

Педагогічні чинники.Ця група причин досить обсягу і динамічна (тобто згодом одні педагогічні причини можуть йти, але зміну їм приходять інші).

По-перше, це пізня діагностика мовного розвитку дітей. Як правило, фахівці-логопеди уважно вивчають промову дитини лише п'ять років. Цьому є пояснення. Саме до п'яти років відбувається становлення мови, яке означає, що дитина правильно вимовляє всі звуки рідної мови; має словниковий запас; володіє початковими формами зв'язного мовлення, що дозволяють йому вільно вступати у контакти з людьми. За такого підходу виходить, що фахівці та педагоги «сидять і чекають» поки що природа зробить свою справу в мовному розвитку дитини. А потім проводиться перевірка, наскільки добре впоралася природа із поставленою перед нею із завданням. Сьогодні вже відомо, що до п'яти років більшість дітей не мають мовної норми. На логопедів буквально обрушуються мовні проблеми старших дошкільнят. Тому проводити діагностику потрібно набагато раніше.

По-друге, особливістю сучасної ситуації є більш раннє (приблизно з 4-5 років) оволодіння дітьми такою формою писемного мовлення, як читання. При цьому часто мовленнєвий розвиток підмінюється прямим, спеціальним навчанням читання, а завдання формування мовлення йдуть з-під контролю та уваги дорослих. Письмова мова в цьому випадку лягає на непідготовлений мовний ґрунт і в подальшому часто призводить до розладів читання та письма (дислексії та дисграфії), до подальшої безграмотності. Добре підготувати дитину до школи, закласти міцний фундамент навчання грамоті можна лише в процесі серйозної роботи з розвитку мовлення дошкільнят. Процес підготовки до навчання грамоти слід розглядати як окрему самостійну методику, А як складову частину системи розвитку мови дитини.

Соціальні причини.У нашому суспільстві зростає байдужість до рідної (російської) мови. багатьом дошкільним педагогамзнайома ситуація, коли батьки, приводячи малюка в дитячий садок, зовсім не дбають про те, як навчити дитину правильно і красиво говорити рідною мовою. Більшість батьків влаштовує та радує, якщо в дитячому садку займаються іноземною мовою. При цьому не враховується, що практично всі мови світу вступають у суперечність одна одній за низкою характеристик. Можна сказати, що в суспільстві зріє схиляння перед іноземними мовами, А свій не менш прекрасний чомусь не цінується. Виходячи з вищесказаного, слід враховувати причини та звертати увагу на якість та ефективність роботи з розвитку мови дошкільнят з максимальним врахуванням індивідуальних особливостей кожної дитини.

1.4 Розвиток лексики старших дошкільнят із загальним недорозвиненням мови ( III рівень)

При вивченні особливостей лексики у дітей з мовленнєвою патологією перспективним та значущим є психолінгвістичний підхід, сучасні уявленняпро процес розвитку лексики, про різні аспекти її вивчення, про розвиток лексики в онтогенезі, про структуру значення слова, про семантичні поля.

У дослідженнях Р. І. Лалаєвої відзначається ряд особливостей лексики старших дошкільнят. Виявлено обмеженість словникового запасу, розбіжність обсягу активного та пасивного словника, неточне вживання слів, вербальні парафазії, несформованість семантичних полів, проблеми актуалізації словника. Асоціації в дітей із мовної патологією більшою мірою, ніж в дітей із нормальним мовним розвитком, носять невмотивований характер. Найбільш важким ланкою формування семантичних полів в дітей із порушеннями промови є виділення центру (ядра) семантичного поля та її структурна організація. Виявлено малий обсяг семантичного поля, що проявляється в обмеженій кількості смислових зв'язків. Так було в парадигматичних асоціаціях в дітей із мовної патологією переважають відносини аналогії, а відносини протиставлення і родовидовые зустрічаються рідко, що узгоджується з нормою. У дітей з нормальним мовленнєвим розвитком відносини протиставлення до 7 років становлять більше половини всіх парадигматичних асоціацій, крім того, помічено, що латентний період реакції на слово-стимул у дітей з мовними порушеннями набагато довше, ніж у нормі.

З аналізу характеру вербальних асоціацій у дошкільнят 5-8 років Н.В.Серебряковой виділено такі етапи організації семантичних полів:

Перший етап -несформованість семантичних полів. Дитина спирається на чуттєве сприйняття довкілля. Значення слова включається до значення словосполучень. Велике місцезаймають синтагматичні асоціації («кішка - нявкає»).

Другий етап -засвоює смислові зв'язки слів, що відрізняються один від одного за семантикою, але мають ситуативний, образний зв'язок («дім-дах», «високо - вежа»). Семантичне поле ще структурно не оформлене.

Третій етап -формуються поняття, процеси, класифікації. Утворюються зв'язки між словами, семантично близькими, які відрізняються лише однією диференціальною семантичною ознакою, що проявляється у переважанні парадигматичних асоціацій («овоч-помідор», «високо – низько»).

Н.В.Серебрякова виявила особливості лексики: обмеженість обсягу словника, особливо предикативного; велика кількість замін особливо за семантичною ознакою, що вказують на несформованість семантичних полів, недостатність виділення диференціальних ознак значень слів; незнання чи неточне вживання багатьох загальновживаних слів, що позначають візуально подібні предмети, частини предметів, частини тіла; заміни семантично близьких слів; заміна словотвірними неологізмами; заміна однокорінними словами та словами, подібними до артикуляції; великий ступінь невмотивованості асоціацій.

Л.В.Лопатина наголосила на несформованості більшості компонентів функціональної мовної системи, багатьох мовних процесів: бідність словника та складність актуалізації його в експресивній мові; слова, що рідко вживають, замінюються іншими; помилково використовуються слова узагальнюючого значення. Неадекватне використання антонімічних засобів мови обумовлено недостатністю усвідомлення парадигматичних пар, основу яких лежить елемент заперечення .

Особливість дітей з ОНР полягає в тому, що якість та обсяг активного словника у дітей цієї групи не відповідає віковій нормі. Частина дітей рідко які у мовної практиці слова замінюють суміжними по асоціації, що неспроможні вживати узагальнюючі слова. Дітям важко об'єднати прийменникові картинки по групам; не справляються із завданням на підбір слів антонімів та епітетів до предметів. Множинні помилки зустрічаються і під час завдань на вивчення граматичного ладу промови. Навіть отримуючи допомогу дорослого, діти припускають значну кількість помилок при виконанні завдань на зміну іменників за числами. Великі труднощі викликають завдання на узгодження прикметників з іменниками та іменників з числівниками у роді та числі. Більшість дітей не можуть самостійно виконати завдання на словотвори: їм потрібен наочний зразок та допомога дорослого (Додаток №1).

У роботах Т.Б.Филичевой і Г.В.Чиркиной відзначаються такі лексичні особливості за загального недорозвинення мови (III рівня):

розбіжність обсягом активного і пасивного словника. Не знаючи найменувань частин предметів, діти замінюють їх назвою самого предмета («рукав» - «сорочка»), назву дій замінюють словами, близькими щодо ситуації та зовнішніми ознаками («підшиває» - «шиє»); назва предмета замінюється назвою дій («тітка продає яблука» - замість «продавець»), заміна видових понять родовими і навпаки («ромашка» - «троянда», «дзвіночок» - «квітка»). Нерідко, правильно показуючи на картинках названі дії, у самостійному мовленні їх змішують. З ряду запропонованих дій діти не розуміють і не можуть показати, як штопати, розпарювати, переливати, перелітати, підстрибувати, перекидатися. Вони не знають назв відтінків кольорів: помаранчевий, сірий, блакитний. Погано розрізняють форму предметів: "круглий", "овальний", "квадратний", "трикутний". У словнику дітей мало узагальнюючих понять, переважно це іграшки, посуд, одяг, квіти. Рідко використовуються антоніми, практично відсутні синоніми (характеризують величину предмета, використовують лише поняття: «великий-маленький», якими замінюють слова: «довгий», «короткий», «високий», «низький», «товстий», «тонкий», "широкий", "вузький"). Це зумовлює часті випадки порушення лексичної сполучуваності. Недостатня орієнтація в звуковий слованегативно впливає засвоєння морфологічної системи рідної мови. Діти не можуть в освіті іменників за допомогою зменшувально- пестливихсуфіксів деяких прикметників («хутряна шапка», «глиняний глечик»). Багато помилок припускаються при вживанні приставкових дієслів.

Обмежений лексичний запас, багаторазове використання слів, що однаково звучать, з різними значеннями роблять мову дітей бідною і стереотипною. Виявляються стійкі помилки при узгодженні прикметника з іменником у роді та відмінку; змішання родової приналежності іменників; помилки відповідно до числівника з іменниками всіх трьох пологів («п'ять руках» - п'ять рук). Характерні помилки вживання прийменників: опускання, заміна, недомовляння.

Діти з третім рівнем мовного розвитку використовують багато слів у розширеному та дифузному значенні. Чітко простежується закономірність у характері замін: замінними словами є, які найзвичні у мовної практиці дітей.

Т.В.Туманова у своїх роботах вказує, що дошкільнята із загальним недорозвиненням мови, на відміну від своїх однолітків, що нормально розвиваються, відчувають значні труднощі в оволодінні первинними словотворчими операціями. Якщо у дітей, що нормально розвиваються, формування навичок і умінь відбувається в рамках дошкільного віку, то у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови вони виявляються фактично несформованими внаслідок того, що не відбувається спонтанного оволодіння знаковими операціями на рівні морфеми.

Порушення лексики проявляються також у порушеннях складової структури слова: елізії (усічення складу, пропуск голосного звуку або літери); повтори слова (персеверації); уподібнення однієї мови іншому (антиципація); перестановки складів; додавання мови, голосного звуку або літери. При дослідженні лексичного боку мови дітей цієї категорії виявляється незнання чи неправильне вживання слів, невміння змінювати та утворювати лексеми.

Діти з ОНР (III рівень) вміють правильно вимовляти звуки ізольовано, однак у самостійній мові вони звучать недостатньо чітко або замінюються іншими, в результаті слова виходять важко перебірливі. Необхідно також відзначити недиференційовану вимову свистячих, шиплячих звуків, афрікат і сонорних звуків. Помилки у вживанні звуків, граматичних категорій та лексики найяскравіше виявляються в монологічній мові дітей (переказ, складання оповідання по серії картин по одній картині, розповідь опис). Різноманітні помилки складового складу можуть бути як станом фонематичних процесів, і артикуляційними можливостями дитини. У пропозиціях достатньо застосовуються прості прийменники (з, в, с, на, під), тоді як вживання складних прийменників через непорозуміння ускладнене. Вони або не застосовуються, або замінюються більш простими.

Недостатній запас лексики, незнання відтінків значень притаманно мовлення дітей з ОНР (III рівень), унаслідок чого відзначаються помилки у словозміні, що тягне порушення синтаксичної зв'язку слів у реченнях. До помилок також можна віднести помилковий наголос у словах. Описані недоліки помітно збіднюють мову дитини. Роблять її малозрозумілою, «бляклою». Більш благополучно справи з використанням займенників різних розрядів, проте у промови дітей рідко використовуються прислівники, хоча з них їм знайомі.

Отже, можна дійти невтішного висновку, що дошкільний вік - це період активного засвоєння дитиною розмовної мови, становлення розвитку всіх сторін мови: фонетичної, лексичної, граматичної. Повноцінне володіння рідною мовою дошкільному дитинствіє необхідною умовою вирішення завдань розумового вихованнядітей у максимально сензитивний період розвитку.

Сукупність перелічених прогалин у лексико-граматичному ладі промови дитини є серйозною перешкодою для оволодіння ним програмою дитячого садка загального типу, а згодом і програмою загальноосвітньої школи.

Як показали дослідження багатьох авторів (Т.В.Туманова, Т.Б. Філічева, Г.В. Чиркіна, Л.В.Лопатіна, Н.В.Серебрякова) несформованість словотвірних операцій призводить, з одного боку, до неповноцінної мовної комунікації, з іншого - обмежує когнітивні здібності дітей. Тому актуальність розвитку всіх сторін мови, зокрема і лексичної, у системи мовного формування одне з основних завдань у дошкільному періоді. Чим раніше відбудеться корекційний вплив на неповноцінну мову дитини, тим успішнішим буде її подальший розвиток.

Глава П. Констатуючий експеримент та його аналіз

2.1 Організація та методика дослідження

Дослідження словникового запасу дітей проводилося з урахуванням Муніципального дошкільного навчального закладу «дитсадка комбінованого виду №321» м. Крсаноярска. В експерименті брало участь 20 дітей старшого дошкільного віку, які мають висновок психолого-медико-педагогічної комісії (ПМПК) про наявність у них загального недорозвинення мови (III рівень) з різною структурою мовного порушення. З метою порівняльного аналізу діти були поділені на дві групи: 10 дітей увійшло до експериментальної групи (ЕГ) та 10 до контрольної групи (КГ). Середній фізіологічний вік учасників експерименту від 5 до 6,5 років. (Додаток №2).

Для дослідження особливостей словникового запасу дітей з ГНР старшого дошкільного віку необхідно встановити початковий контакт, познайомитися з наявною документацією.

Порівняно з групами, де мова дітей у нормі, безумовно, була різка відмінність. Хлопчиків у мовних групах виявилося набагато більше ніж дівчаток. У промові дітей було багато дефектів. Сама мова, особливо у хлопчиків, була дуже гучною і важкорозбірливою (у багатьох словах спотворювалися і пропускалися звуки). У багатьох дітей спостерігався підвищений рівень тривожності, невпевненість у собі. В інших навпаки, переважала гіперзбудливість, що виявляється у загальному емоційному чи руховому занепокоєнні.

У характеристиках більшості дітей відзначалася швидка стомлюваність, низька працездатність, порушення уваги та пам'яті, невміння регулювати свою емоційну діяльність, слабо розвинена загальна та дрібна моторика. Проаналізувавши мовні карти дітей цих груп, можна дійти невтішного висновку, що майже в усіх дітей порушено звуковимову, не сформовано словниковий запас, граматичний лад, слабко розвинена зв'язкова мова.

При дослідженні словникового запасу старших дошкільнят із загальним недорозвиненням III рівня використовувалася методика Т.В.Туманової, Т.Б.Філічової, Г.В.Чіркіної. Враховуючи особливості розвитку цих дітей, дана методика була адаптована для дошкільнят старшого віку, було зроблено скорочення обсягу та наповнюваності завдань, широко застосовувався наочний матеріал та ігрові прийоми. Вона дозволяє вирішити такі завдання:

- виявити особливості розвитку словника дітей старшого дошкільного віку (ЗНР III рівень);

Відстежити індивідуальні особливостісловотвори кожної дитини;

Врахувати результати діагностики для вибору напряму подальшої корекційної роботи.

При виборі комплексу вправ використовувалися такі принципи:

Методика повинна подаватися дітям у певній системі та послідовності;

При діагностиці повинні застосовуватися наочність та ігрові прийоми.

Під час проведення дослідження використовувалися:

- метод опитування, переважно у формі бесіди (це питання-відповідь метод дослідження). Даний метод застосовувався з метою вивчення стану навички словозміни піддослідних, вони повинні були дати певну відповідь на запитання по кожному завданню;

Пояснення (тлумачення окремих понять, явищ, правил, змісту наочних посібників та правил їх застосування, а також слів та термінів). Цей метод використовувався для роз'яснення завдань під час експериментальної роботи;

Наочний метод (суть цього полягала у цьому, що дітям пропонувалося розглянути опорні картинки відповідне завдання);

Ігровий метод (завдання проводились у ігровій формідля викликання інтересу у піддослідних, наприклад, при доборі синонімів та антонімів - "Скажи по-іншому", "Скажи навпаки").

Методика дослідження словникового запасу дітей із загальним недорозвиненням мови ( III рівень)

I . Дослідження пасивного словника

Ціль:визначити обсяг пасивного словника.

Матеріал для дослідження:сюжетні та предметні картинки.

Критерії оцінки:

II . Дослідження активного словника

Ціль:Визначити обсяг активного словника.

Матеріал для дослідження:предметні, сюжетні картинки.

Критерії оцінки:

4 бали – все завдання виконано правильно.

3 бали – завдання виконано в межах 75%.

2 бали - завдання виконане в межах 50%

1 бал - завдання виконане в межах 25%

Про бали - завдання не виконане.

Максимальна оцінка за завдання – 4 бали.

III . Дослідження семантичної структури слова

1). Підбір синонімів до слів.

Матеріал для дослідження:слова різних частин мови, зображення.

2). Підбір антонімів до слів.

Матеріал для дослідження:слова різних частин мови.

Критерії оцінки(Для всіх завдань):

4 бали – всі завдання виконані правильно.

3 бали – завдання виконано в межах 75%.

2 бали - завдання виконані в межах 50%

1 бал - завдання виконані в межах 25%

Про бали - завдання виконані в межах 10% або не виконані

Максимальна оцінка за чотири розділи завдань – 8 балів.

IV . Дослідження словотвору

1). Освіта зменшувально-пестливих слів.

Матеріал для дослідження:предметні картинки.

2). Освіта відносних, присвійних, якісних прикметників.

Матеріал для обстеження:слова, словосполучення, предметні картинки тварин.

Критерії оцінки(Для всіх завдань):

4 бали – всі завдання зі словотворення виконані самостійно.

3 бали – завдання зі словотворення виконано в межах 75%, наявність самокорекції.

2 бали - завдання зі словотворення виконані в межах 50% після стимулюючої допомоги.

1 бал - завдання виконані правильно в межах 25% після стимулюючої допомоги. Більшість відповідей – неправильно освічена форма.

Про бали - завдання виконані в межах 10% або не виконані, відмова від виконання завдання

Максимальна оцінка за чотири розділи завдань – 16 балів.

V . Дослідження словозміни

Матеріал для дослідження:предметні картинки.

Критерії оцінки:

4 бали – все завдання виконано правильно.

3 бали – завдання виконано в межах 75%.

2 бали - завдання виконане в межах 50%

1 бал - завдання виконане в межах 25%

Про бали - завдання не виконане.

Максимальна оцінка за чотири розділи завдань – 4 бали.

Максимальна оцінка, набрана за всі завдання дослідження словника – 36 балів.

2.2 Аналіз результатів дослідження словника шестирічних у дітей із загальним недорозвиненням мови

В результаті аналізу даних, отриманих при обстеженні словникового запасу старших дошкільнят з ГНР (III рівень), було виявлено, що не один із випробуваних не впорався правильно з усіма завданнями діагностики без помилок.

При якісному аналізі пасивного словника дошкільнят обох груп відзначено низку помилок, притаманних дітей із мовним недорозвиненням:

Заміна назв предметів, зовні подібних між собою: ранок - вечір,весна - осінь,блакитний - синій;

незнання частин предметів: вії - брови.

При дослідженні активного словника припускалися помилки наступного типу:

Заміна назв предметів, зовні подібних між собою: гусак -качка,муха - комар;

Заміна назви дій іншими, семантично близькими, діями: кінь скаче кінь бігає;

Заміна назви предмета більш широке значення: щука -Риба.

При дослідженні семантичної структури якісний аналіз результатів дозволяє виявити, що у дітей із загальним недорозвиненням мови (III рівень) при доборі синонімів до слів відзначено низку особливостей, до найпоширеніших з них належать:

Освіта синонімів шляхом приєднання частки не:радісний - несумний,величезний - не маленький;

Випадки, коли діти вживали слова, що мають дуже широке значення. щаслива,радісна - гарна,автомобіль - транспорт,лікар - медики;

використання смислових замін на основі недостатньої диференціації ситуативного зв'язку або заміни частин мови: поспішає - спізнюється,поспішає - біжить,поспішає - швидко.

освіта неологізмів: радісний - Усміхнений.

Якісний аналіз результатів дозволяє виявити у випробуваних певні труднощі при доборі антонімів до слів:

Називання вихідного слова із запереченням: горе - не горе,говорити - не розмовляти,швидкий - не швидкий;

Сенсові заміни на основі недостатньої диференційованості ситуативного зв'язку: казати - кричати,говорити - шепотіти,холодний - зимовий,холодний - теплий.

Називання слів-синонімів: говорити - розмовляти,швидкий - негайний.

При дослідженні словотвору якісний аналіз дозволяє виявити ряд помилок в освіті зменшувально-пестливих слів:

Освіта неологізмів: лист - листочок,гриб - грибчик,сонце - сонце.

Заміна назви предмета іншими, зовні схожою: ковдра - хустку;

Використання смислових замін на основі фонетичної близькості звуків: кружка - гурток.

При освіті відносних, присвійних, якісних прикметників у дітей мовленнєвою патологією було виявлено такі помилки:

Освіта неологізмів: суп із грибів - суп грибний, грибковий,ложка з металу - метальна ложка,вухо лисиці - лисове, лисщине вухо,хвіст ведмедя - ведмедин, ведмедин хвіст,лапа кішки - кошкина, котяча, коша лапа,хвіст лева - левовий, лівий хвіст,якщо вдень холодно - день холодрину,якщо вдень тепло - день тітнийі т.д.

Використання смислових замін на основі недостатньої диференціації ситуативного зв'язку: куртка зі шкіри - хутряна, пухнаста куртка,м'яч із гуми - м'який м'яч,варення з малини - ягідне, червоне варення,якщо вдень тепло - день літній, спекотний,замість «теплий», якщо вдень похмуро - день поганий,замість «хмарний» і т.д.

При дослідженні словозміни більшість помилок мали такий характер:

Незнання частин цілого предмета: стілець без спинки без дерев'яшки, без ручки, без штучки, без палиці, без ніжки",півень без гребінця - без цієї штучки, без шийки, без фіговинки такої, без того;

Заміна назви дій іншими, семантично близькими, діями: квіти ростуть квіти розквітають, квіти виростають, квіти цвітуть, квіти розкриваються, квіти зацвітають;човни пливуть - човни плавають.

Аналіз результатів дослідження словникового запасу експериментальної групи

Ілля Б.Під час обстеження словникового запасу у хлопчика спостерігалося рухове розгальмування, нестійку увагу. Над відповідями він практично не замислювався, виконуючи завдання заводив розмову на абстрактні теми. При пред'явленні йому сюжетних картинок почав плутатися у вказівці осені (показав весну), ранок переплутав з вечора, замість вій показав брови, замість блакитного вказав на синій колір. У дослідженні активного словника щуку Альоша назвав просто рибою, гусака – птахом, муху – мошкою. При перерахуванні прикметників, Альоші знадобилася додаткова допомога, оскільки на питання «Який сніг на дотик?», він все одно відповідав, що сніг білий. У підборі антонімів не знайшов пари до слів (ворог, ніч, говорити), у підборі синонімів аналогічно - відчував труднощі. У дослідженні словотворення у хлопчика процвітала словотворчість (грибчик, ковдра, сонечко, листочок, грабовий),не кажучи про утворення неправильних смислових зв'язків: куртка зі шкіри - хутрова куртка,варення з малини - червоне варення,лапа кішки - котяча лапа,вухо ведмедя - ведмежа.Були помилки у завданні на словозміну (півень без гребінця - без фіговинки такий,блакитне відро синє,човни пливуть - плавають).У підсумку за всі завдання Альоша набрав 22 бали.

Кирило.Г.Багато завдань виконав із двома-трьома помилками. Особливі труднощі спостерігалися у підборі синонімів (не зміг знайти пари до слів: величезний, подивитися, поспішає) та антонімів (утруднявся у підборі протилежних дієслів - піднімати, казати, горе). При дослідженні словотвору найбільші труднощі викликало завдання з утворенням присвійних прикметників (білкине вухо, вовкін хвіст, ведмедів хвіст, лисине вухоі т.д.). У словозміні замість «квіти ростуть» відповів - "Квіти виростають".За виконання всіх завдань Денис набрав 25 балів.

Антон Л.Завдання виконував швидко, причому у відповідях був певен, навіть якщо вони неправильні. У дослідженні активного та пасивного словника були допущені незначні помилки, а ось у підборі антонімів та синонімів у хлопчика виникли серйозні труднощі. До багатьох із них він не зміг підібрати правильної відповіді: горе -Успіх(Радість), холодний - прохолодний(теплий), легкий - неважкий(важкий), поспішає - біжить(Поспішає) і т.д. При утворенні зменшувально-пестливих слів неправильно ставилося наголос, закінчення, суфікс: вантажівка - вантажівки,кружка - кружечка,кільце - кільця,лисиця - лисинка.В освіті прикметників хлопчик не знайомий із поняттями слів «душно, похмуро», тому не зміг утворити з ними слова. В освіті присвійних прикметників були допущені помилки (зайчишкине вухо, ведмедик хвіст, собаконе вухо, білин хвісті т.д.). За виконані завдання Артур отримав 22 бали.

Арсен М.У відповідях був невпевнений, чекав на підказки чи схвалення логопеда. При дослідженні активного та пасивного словника припускався невеликих помилок. Неправильний підбір синонімів полягав у наступних відповідях: підглянути,автомобіль - техніка,радісний - гарнийі т.д. У підборі антонімів Діма часто вживав частку не(Ворог - не ворог). У дослідженні словотвору найважче завдань виявилося утворення присвійних прикметників. На одне запитання він давав кілька, але неправильних відповідей: лапа лисиці Лісіцина, Лисичкіна,хвіст лева - левовий, лівий.У словозміні помилок було менше (відро блакитне - синє,квіти ростуть - зацвітають,стілець без спинки - без дерева).Результат виконаних завдань – 20 балів.

Влада Н.У дослідженні пасивного словника Ігор припустився однієї незначної помилки: замість зображення ранку вказав на вечір. Активний словник хлопчика розвинений гірше: кінь - бігає(скаче), м'яч - футбольний(круглий), їжачок - круглий(Колючий). У підборі синонімів та антонімів Ігор припускався безліч помилок, вживаючи частинку неу словах (швидкий - нешвидкий),здійснював неправильний вибір слів (величезний - високий,дітлахи - хлопчики).При словотворі вживав слова, які немає в лексиці (грибовий суп, ковдра, куржачка, дощовий день, ведмежий ніс, волчинний хвістта ін) У завдання на словозміну забув, як називається верхня частина голови у півня. У підсумку за всі завдання Ігор отримав 23 бали.

Денис С.Завдання виконував дуже повільно, невпевнено. У завданнях на дослідженні активного та пасивного словника він припустився кількох незначних помилок. Ігри «Скажи навпаки» і «Скажи по-іншому» йому здалися важкими, оскільки кожна відповідь він довго обмірковував і, незважаючи на це припускався помилок: ніч - вечір(День), доктор - медсестра(лікар), дітлахи - діти(Хлопці). У дослідженні словотвору Влад давав безліч невірних відповідей, особливо в освіті присвійних прикметників (Котикове вухо, лапа від лева, хвіст від білкита ін.) Дослідження на словозміну не обійшлося без помилок, неправильно змінював дієслова за числами (метелик літає - метелика літає).Так, за завданнями Влад отримав 21 бал.

Альоша С.У завданнях на дослідження пасивно та активного словника, у пасивному словнику припускався помилок менше. У підборі синонімів і антонімів відчував труднощі, не знаходив потрібних слів, припускався помилок (ворог - поганий(друг), легкий - нелегкий(важкий), говорити - не розмовляти(Мовчати) та ін.). В освіті зменшувально-пестливих слів були допущені помилки: вантажівка - машинка(вантажівка), лист - листочок(листик), кружка - кружка(Кухолька). В освіті прикметників важче давалися якісні та присвійні прикметники: вдень спекотно - теплий день(спекотний), вдень похмуро - день поганий(похмурий), вухо вовка - волкине вухо,лапа білки - білкіна лапата ін У словозміні забув, як називається верхня частина стільця (спинка), допускав неточності в назві кольору предмета. За виконання завдання Андрій набрав 21 бал.

Костя Т.Протягом дослідження поводилася сковано, невпевнено, відповідала після довгих роздумів. В обстеженні пасивного словника замість «блакитного кольору» вона вказала на «синій», у перевірці активного відповіла, що кінь бігає(скаче), гусениця рухається(Повзає). У підборі антонімів і синонімів було допущено такі помилки: швидкий - негайний(повільний), піднімати - не знаю(опускати), говорити - шепотіти(мовчати), величезний - товстий(Великий) та ін У дослідженні словотворення у Наді були неправильні відповіді (вантажівка - грузик,ковдра - постілька,кружка - круженка,суп із грибів - грибний,м'яч із гуми - м'який,якщо вдень душно - день запашний,вухо білки - біличкине вухота ін.) За відповіді за завданнями Надя отримала 23 бали.

Данило Ф.Несміливий хлопчик із тихим, невпевненим голосом. Над відповідями думав дуже довго, половина з них була або неправильною, або - «не знаю» (в освіті якісних прикметників, він не знав який день, якщо вдень спекотно, в освіті відносних не знав, як називається суп з грибів, в освіті присвійних не знав, як назвати частини тіла тварин. У дослідженні пасивного та активного словника відповідав нерішуче, але помилок було небагато (не міг знайти квадратний предмет, осінь переплутав з весною, ранок показав на зображеннях дня та вечора тощо). Були помилки у завданні на словозміну (квіти зростають - цвітуть,стілець без спинки - без ніжки).У підсумку, за всі завдання Андрій набрав 21 бал.

Іван Ю.Під час дослідження поводився розкуто, проявляв гіперактивність, відволікався на сторонні справи, сміявся без особливих причин. У результаті помилок у Альоші вийшло більше, ніж правильних відповідей. Більшість їх виявлялося у освіті антонімів (горе - не горе,ворог - німець,говорити - репетувати)і синонімів (подивитися - піддивитися,автомобіль - джип,величезний - здоровий),у словотворі (суп із грибів - грибковий,стіл з дерева - твердий,склянка зі скла - прозорий,куртка зі шкіри - шкіряна).У завданні на словозміну помилок було менше (півень без гребінця - без шиї,стілець без спинки - без штучки).За правильні відповіді Альоша отримав 21 бал. Дані дослідження представлені у Додатку №3.

Аналіз результатів дослідження словникового запасу контрольної групи дітей

Данило Д.Спокійний, скромний хлопчик із тихим голосом. У завданнях на дослідження словника припускався багато помилок у підборі синонімів та антонімів, в освіті відносних і присвійних прикметників (горе - смуток(Радість), холодний - теплий(гарячий), куртка зі шкіри - пухнаста куртка,варення з малини - ягідне варення,лапа кішки - кішка лапа,хвіст лева - левовий хвістта ін.). Припускався помилок у завданні на словозміну (квіти ростуть -розкриваються,човни пливуть - плавають).За виконання завдань Діма заробив 22 бали.

Даша І.Невпевнена, повільна дівчинка. Із завданням на дослідження пасивного словника вона впоралася з незначними помилками, трохи більше почала помилятися у перевірці активного словника, особливо у перерахуванні прикметників (блакитний, холодний, квадратний). Порівняно з підбором синонімів знайти підходящі антоніми для Поліни виявилося важче: говорити - не кричати,легкий - товстий,швидкий - нешвидкий.У завданнях на словотворення та словозміну велика кількість помилок була допущена в освіті присвійних прикметників (медеєдине вухо, Зайцева лапа).У результаті дослідження Поліна отримала 20 балів.

Микита І.Спокійний, старанний хлопчик. Дослідження пасивного та активного словника виконав, помиляючись у тимчасових поняттях, у позначенні колірних відтінків, у назві риби. В іграх «Скажи навпаки», «Скажи по-іншому» ніяк не міг зрозуміти сенсу, тому видавав безглузді відповіді у підборі антонімів. образа,піднімати - краном,говорити - тихо)і синонімів (величезний - товстий).У порівнянні з присвійними прикметниками, утворюючи які були правильно названі частини тіла лисиці та вовка (інші неправильно), при утворенні якісних прикметників помилок було менше. У завданні на словозміну неправильно змінював дієслова за числами (замість «метелик літають» - метелики летять).За виконані завдання Микита отримав 21 бал.

Аня М.Скромний, сором'язливий хлопчик із тихим голосом. У дослідженні пасивного та активного словника припустився трохи помилок. У підборі антонімів та синонімів називав слова з часткою не(горе - не горе),але був близький до правильних відповідей (поганий - гарний,радісний - смішний).Найважчим для нього виявилося завдання на освіту присвійних прикметників, де було допущено безліч помилок (зайцин хвіст, зайцине вухо, зайцина лапа, левове вухо, ведмежина лапа, бельчиноухо.).Були помилки у завданні на словозміну (півень без горбика(гребінець), стілець без ручки(Без спинки). У підсумку Сашко отримав 20 балів.

Артем М.Ця дитина запам'яталася мені своєю активністю, бажанням ще грати зі словами. Протягом усього дослідження дівчинка робила незначні помилки. У найважчому для більшості дітей завдання на освіті присвійних прикметників вона не змогла дати правильні відповіді, перераховуючи частини тіла білки, лева та ведмедя. Невеликі труднощі виникали у підборі синонімів та антонімів: далеко - біля мене(близько), поганий - найкращий(хороший), боєць- армійець(воїн), поспішає - швидко(Поспішає). У завданнях дослідження пасивного та активного словника неправильні відповіді переважно пов'язані з вживанням у словосполученнях прикметників. Результат обстеження Даші 24 бали.

Ігор Н.У дівчинки спостерігалася рухова розгальмованість. Завдання дослідження активного і пасивного словника Настя виконала з незначними помилками. Підбір антонімів і синонімів виявився складним для Насті. -Мама,величезний - будинок),тому спочатку знадобилися додаткові роз'яснення кожного слова. В освіті зменшувально - пестливих слів помилок було допущено мало: вантажівка- грузик,ковдра - ковдру,кружка - стаканчик.Що не можна сказати про утворення прикметників (особливо присвійних), де допускалися такі помилки, наприклад, хутрова куртка(шкіряна), літній день(теплий), білочкине вухо(бельч'є) та ін. У завданні на словозміну забула назва верхньої частини голови півня (гребінець). За виконання завдань Настя здобула 20 балів.

Надя П.Сором'язлива, невпевнена у своїх силах дівчинка. Її відповіді були слабкими і нерішучими. У дослідженні активного словника Даша припустилася більше помилок, ніж пасивного, дуже погано називала прикметники до зображень на зображенні. Підбір синонімів та антонімів для неї теж виявилося завданням не з легень, доводилося неодноразово пояснювати та повторювати суть завдань (автомобіль - камазик,подивитися - книжку,піднімати - високоі т.д.). Трохи легше просувалися справи у словотворенні відносних та якісних прикметників. Із завданням на освіту якісних прикметників Даша не впоралася, назвавши правильно лише одне слово. собачі лапи.Підсумок роботи Даші – 18 балів.

Альоша П..У дослідженні пасивного та активного словника більшість помилок було допущено у застосуванні прикметників. У вивченні підбору синонімів та антонімів, Альоша не міг підібрати правильно антоніми до слів «піднімати», «говорити», «легкий» та синоніми до слів «величезний», «радісний», «квапиться». У дослідженні словотвори та труднощі виникли в освіті присвійних прикметників: собачкина лапа, ведмежа вухо, зайчин хвістта ін У завданні на словозміну неправильно назвав частини цілого предмета (хлопчик пише рукою(ручкою), стілець без штучки(Без спинки) Загальна оцінка Альоші 24 бали.

Саша Т.Неврівноважений, зарозумілий, хлопчик, що відволікається на сторонні справи і теми. Дослідження пасивного та активного словника показало, що Назар слабо орієнтується у часовому просторі (частині доби, пори року), що неправильно називає прикметники. За іграм "Скажи навпаки", "Скажи по-іншому" можна відзначити, що сенс завдань він зрозумів. Але помилки припускався у зв'язку з бідністю словникового запасу (легкий - нелегкий,холодний - нехолодний,піднімати - кинути).У завданні словотворення Назар застосовував неологізми: шкіряна куртка(шкіряна), залізна ложка(металева), похмурий день(похмурий), лев'яча лапа(левова), вухо від ведмедя(ведмеже) і т.д. При словозміні було запропоновано своєрідні відповіді (стул без чого - стілець без палички(без спинки), дівчинка мріє про що - дівчинка мріє про принца(Про сукню). Результату за виконаними завданнями 21 бал.

Даша Я.За першими двома завданнями, можна дійти невтішного висновку, що пасивний словник розвинений більше активного. Із запропонованих ігор Даші більше сподобалася гра «Скажи навпаки», оскільки слова із протилежним значенням у неї підбиралися легше, ніж із однаковим. У підборі синонімів вона припускалася наступних помилок: доктор - Айболіт(лікар), поспішає- робить швидко(Поспішає) та ін. Завдання на словотвори викликало у дівчинки сміх, швидше через усвідомлення неправильності відповідей: грибковий суп, малинне варення, метальна ложка, вітерський день, дощовий деньі т.д. За всі виконані завдання Даша отримала 23 бали. Дані дослідження представлені у Додатку №4.

При кількісному аналізі даних у ході дослідження виявлено, що дошкільнята обох груп практично однаково впоралися із завданнями. Діти контрольної групи загалом набрали 219 балів, діти експериментальної групи – 213 балів.

Підсумовуючи констатуючого експерименту, спрямованого вивчення словникового запасу дітей з ОНР (III рівень) старшого дошкільного віку, можна зробити такі выводы:

1. У старших дошкільнят із загальним недорозвиненням мови виявлено розбіжність в обсязі активного та пасивного словника, активний словник у деяких дітей розвинений дещо гірше за пасивний. У словнику дітей переважають іменники та дієслова, недостатньо розвинене вживання слів, що позначають якості, ознаки, стан предметів і дій.

2. В результаті дослідження виявлено численні специфічні помилки у встановленні синонімічних та антонімічних відносин.

3. Результати дослідження показали, що особливості оволодіння дошкільнятами лексичною системою тісно пов'язані та викликають порушення процесів аналізу, синтезу та узагальнення окремих мовних одиниць.

4. Більшість дітей не впоралися із завданням на словотворення: їм потрібен наочний приклад чи допомога дорослого. Дошкільнята з ОНР (Ш рівень) зазнавали значних труднощів у оволодінні первинними словотвірними операціями, особливо в освіті присвійних прикметників. Їхні вміння та навички зі словотворення виявилися фактично несформованими внаслідок того, що не відбувалося мимовільного оволодіння знаковими операціями на рівні морфеми.

На підставі зроблених висновків можна сказати, що процес формування лексичної системи у старших дошкільнят з ГНР (III рівень) не може розвиватися самостійно, для цього потрібна систематична поетапна корекційна робота.

Глава III . Зміст корекційної роботи, спрямованої на розвиток словника шестирічних дітей з ГНР III рівня

3.1 Теоретичні основи формуючого експерименту

У процесі організації формуючого експерименту ми спиралися такі принципи:

Принцип навчання, що виховує. Правильно організований корекційний процес навчання впливає формування особистості цілому. У ході корекційної роботи виробляється довільність поведінки, відбувається розвиток психічних процесів (уваги, пам'яті, логічного мислення), збагачення словника та розвиток мови дошкільнят;

Принцип розвитку. Принцип розвитку вимагає орієнтації розробленого комплексу потенційні можливості дитини. За допомогою результатів експерименту, що констатує, ми дізналися, особливості словникового запасу дітей з ОНР (III рівня), виявили, які вправи їм легко вдається виконувати, а які ні. За допомогою формуючого – ми намагалися підвищити результат наявних умінь та навичок дітей щодо формування словника;

Принцип наочності. При застосуванні наочності використовувався той факт, що запам'ятовування ряду предметів, представлених у натурі або зображених на ілюстрації, відбувається краще, легше та швидше, ніж запам'ятовування того ж ряду в усній формі. Крім цього, наочність полегшує розуміння завдання та підвищує його інтерес. У проведенні формуючого експерименту нами були використані сюжетні та предметні картинки, натуральні предмети та іграшки;

Принцип системності міцності. Використання цього принципу передбачало неодноразове повторення засвоєних умінь і знань щодо розвитку словника у різноманітних формах, у різній за характером діяльності (через вправи, ігри, на заняттях, на прогулянці, у вільній діяльності дітей);

Принцип індивідуальності та диференційованості. У корекційній роботі використовувалися різні види спільної діяльності дорослої та дитини. Робота, спрямовану розвиток словника дітей старшого дошкільного віку проходила індивідуально, малими підгрупами (трійками, парами) і передньо (з групою). Індивідуальна діяльність проводилася у парі «доросла + дитина». Союз «дитина + дитина» теж показав ефективні результати. Для створення цієї пари застосовувалися різні умови: коли «сильніша» дитина допомагає, наставляє слабкого; коли між дітьми з рівними здібностями існує характер змагання;

Принцип свідомості та активності. Практична реалізація цього принципу здійснювалася у цьому, що з застосуванні комплексу корекційних вправ, важливо було забезпечити дітей розумінням сенсу кожного слова, словосполучення, речення; розкрити лексичне значенняспираючись на досвід дошкільнят, використовуючи різноманітні порівняння, наочність. Щоб при виконанні вправи дитина ясно розуміла, що, чому і як потрібно робити, а не робила це механічно, попередньо не усвідомивши цілі. Свідоме засвоєння матеріалу можливе лише за умови активної роботи дітей.

У використанні складеного комплексу корекційних вправ, вкладених у розвиток словникового запасу дітей старшого дошкільного віку з ОНР (III рівня) застосовувалися різні методи.

- Наочні.Як наочні методи нами використовувалися спостереження (наприклад, у підборі антонімів застосовувалося порівняльне спостереження) та демонстрація наочних посібників.

- Практичні.Провідним практичним методам було вправу. У застосуванні вправ враховувалися деякі правила (поставити перед дітьми навчальне завдання, розповісти, що їм належить зробити; показати зразок виконання вправи; пам'ятати, що виконання вправ потребує заохочення та контролю з боку дорослого, інакше можуть закріпитися помилкові прийоми, спотворення у знаннях).

Ігрові.Гідність методів і прийомів полягала в тому, що вони викликали у дітей підвищений інтерес, позитивні емоції, допомагали концентрувати увагу на навчальному завданні, яке ставало не нав'язаним ззовні, а бажаною особистою метою.

Словесні.Як словесні методи, які поєднувалися з наочними, ігровими та практичними, використовувалися бесіда та читання творів різного жанру.

Враховуючи основні недоліки лексичної сторони мови дітей з ГНР (III рівень), система корекційної роботи ґрунтувалася на вирішенні наступних завдань:

Збагачення словника, тобто. засвоєння нових раніше невідомих дітям слів, а також нових значень тих слів, які вже були у словниковому запасі. Для успішного оволодіння словниковим запасом дитина старшого дошкільного віку щодня має додавати до словника 2-3 нових слів.

Активізація словника, тобто. перенесення якнайбільшої кількості слів з пасивного словника до активного.

Уточнення словника передбачає:

а) засвоєння лексичної сполучуваності слів;

б) уточнення значень слів шляхом включення в контекст, зіставлення близьких за значенням слів (синонімів) та протиставлення (антонімів).

3.2 Формуючий експеримент, спрямований на розвиток словника у старших дошкільнят з ГНР III рівня

Для зручності проведення формуючого експерименту з учасниками експериментальної групи було розроблено перспективний план:

1.Створити корекційно - розвиваюче середовище. Розробити комплекс ігор та вправ для розвитку та збагачення словникового запасу дітей.

З цією метою, до додаткового існуючого, було придбано та виготовлено ілюстративно - графічний та ігровий матеріал:

Предметні картинки із зображенням різних ознак предметів (колір, форма, величина);

Сюжетні картинки із зображенням дій;

Колекція предметів для ознайомлення та обстеження за кольором, формою, розміром, складовим частинам, за фактурою (на дотик);

Муляжі, іграшки, предметні картинки з лексико-тематичних циклів;

Картотека ігор та ігрові вправи на активізацію словника та словотвору;

Різні фігурні класифікатори: ваза (квіти), кошик (фрукти, овочі, гриби, ягоди) тощо.

Технічні засоби навчання (дитячий комп'ютер, аудіозаписи тощо). Наприклад, використання методу Лозанова.

Представник однієї з болгарських шкіл Г. Лозанов вважає, що правильно організоване (сугестивне) навчання супроводжується відсутністю втоми, передбачає ненапружену концентрацію, бо напруга дуже втомлює і витрачає енергію дитини. логопедів у процесі фронтальних занять, т.к. при сугестивне навчання виявляються приховані резервні можливості пам'яті. Важлива умова: неусвідомлений процес запам'ятовування на момент спокійної предметно-ігрової діяльності, багаторазове повторення; записаний на магнітофоні текст відтворюється протягом 20 хвилин 2 десь у день (1 місяць) під час вільних ігор дітей. Метод простий, фізіологічний, може застосовуватися скрізь, достатньо змінити текст і час заучування запису (наприклад, поступове формування словникового запасу).

2. Ввести розроблений комплекс вправ у заняття педагогів, індивідуальну роботуз дітьми, в режимні моменти дітей (наприклад, на прогулянці можна проводити багато ігор в розвитку словника).

3. Залучити до співпраці педагогів і батьків, оскільки доведено, що успіх корекційної роботи багато в чому визначається узгодженою цілеспрямованою роботою логопеда, вихователів та батьків.

а) Запропонувати педагогам та батькам урізноманітнити дозвілля дітей.

б) Оформити інформаційний куточок для батьків.

З книги для тат, мам, бабусь і дідусів Л.Б.Фесюковой «Від трьох до семи» (Розвиваємо красиву мову дитини) були запропоновані статті з рекомендаціями, теоретичним матеріалом, іграми, літературними творами на розвиток і збагачення словника дитини.

Для розвитку словникового запасу старших дошкільнят з ОНР (III рівня) в корекційну роботу, яка проводилася в системі протягом 2 місяців, включені різні завдання, що сприяють розвитку уваги до слова, до його різних відтінків та значень, що формують у них вміння підбирати те слово, яке найбільше підходить до цієї ситуації.

Підбір ігор і вправ здійснювався з наростаючою складністю, оскільки гра - основний вид діяльності дитини дошкільного віку, через неї вона пізнає навколишній світ, опановує рідну мову, а правильно і цікаво організована гра сприяє не тільки розвитку та виправленню мови, а й розвитку особистості загалом.

Комплекс корекційно-розвивальних вправ з розвитку словника у дітей старшого дошкільного віку складається з кількох розділів

1. Розвиток пасивного та активного словникаНастільні ігри. "Лото", "Доміно", "Парні картинки", "Кубики". Ціль: розширення предметного словника, розвиток логічного мислення.

Одним із ефективних способів збагачення словника дітей є настільні ігри (лото, доміно, парні картинки, кубики). Проводячи гру, дітям пояснювалося її правило. У процесі гри (наприклад, з розрізними картинками) спочатку розглядалися цілі картинки-зразки, уточнювалося: "Що намальовано на картинці?", "Як можна назвати їх одним словом?", "Де ростуть фрукти?", "Що можна зробити із фруктів ?» Після уточнення йшлося пояснення: «Ось перед вами маленькі картинки, на кожній намальована лише частина фрукта, ви повинні скласти цілу картинку, кожну свою. Згадайте, якого кольору зливу, яке у неї листя, і підберіть необхідні картинки». За таким же принципом діти збирали картинки із кубиків.

Гра « Чудовий мішечок»

Мета: розширення предметного словника, у процесі розширення словника звернути увагу до правильність граматичного оформлення слів.

У мішечок поміщалися різні предмети (іграшки, овочі, фрукти тощо). Дитина опускала в нього руку і, не витягаючи предмет, на дотик визначала і назвала те, що вона обмацувала. Витягнувши предмет, він говорив, наприклад, про м'яч: Це м'яч. Він синій із білою смужкою, гумовий, круглий. Їм можна грати з другом або кидати об підлогу».

Гра "Що не так?"

Ціль: розширювати предметний словник, звертаючи особливу увагу на слова, що позначають узагальнені поняття, розвивати слухову увагу.

Дітям давалася інструкція: «Уважно слухайте, чи правильно я називаю свійських тварин: корова, кінь, білка, собака, курка, ворона, заєць?» Дошкільнята виправляли помилки. Ця гра адаптувалася під всі теми, що вивчаються.

Гра "Бюро знахідок" або «Знайди за описом».

Мета: поповнювати пасивний словник дітей словами-ознаками, навчити помічати провідні ознаки предметів.

Дітям повідомлялося, наприклад: «Ви втратили предмет червоного кольору круглої формиз гуми». Дошкільнята впізнавали предмет за описом, запам'ятовуючи як назва предмета, а й його ознаки.

Гра "Меморіна"

Мета: збагачення та активізація словникового запасу; розвиток пам'яті, слухової уваги, розумових процесів, комунікативної функціїдітей.

Примітка: картинки в грі можуть бути як предметні, так і сюжетні, однакові або схожі, які відрізняються елементами.

Принцип гри простий: дитині треба було знайти пари однакових АБО схожих предметів (або сюжетів) з даних 8-16 карток (залежно від віку та розвитку дитини). Картки були розкладені на столі, перевернуті зображенням униз, що й справляло ефект несподіванки. Гравці по черзі відкривали одну за одною дві картки. Якщо картинки виявлялися різними, то картки знову переверталися картинкою вниз. Якщо ж картинки виявлялися однаковими (або схожими), то той, хто їх відкрив, отримував фішку. Ставилося завдання: намагатися запам'ятати зображення і двічі одну картку не відкривати. Наприкінці гри, підрахувавши фішки, визначався переможець. Маленькі діти ходили по черзі, а старшим дітям давалося право додаткового ходу, тому, хто знайшов пару. Це підвищувало увагу та інтерес до гри.

Якщо на початку гри дитині пропонувалося знайти і назвати два однакові фрукти, то на етапі закріплення вона вже знаходила два схожі фрукти. Або давалося завдання на тему «Овочі» знайти дві такі половинки, які становитимуть ціле. Відкриваючи картинки, дитина вимовляла: «Ця половинка моркви, а це половинка огірка. Різні овочі.

Працюючи на тему «Одяг», використовувалися інші пари картинок, на тему посуд такі.

Застосовувалися як предметні а й сюжетні картинки. Так по темі «Зимові забави» діти, відкриваючи картки, складали пропозиції (Дівчинка катається на лижах. Хлопчик белькотає сніговика.) розвиваючи дієслівний словник, а потім, відібравши 6 різних картинок, складали розповідь.

Гра «Плутанина».

Ціль: розширювати предметний словник, звертаючи особливу увагу на слова, що позначають узагальнені поняття; закріплювати назви частин цілого предмета.

Дітям лунали конверти з деталями від різних видіводягу. Вони змінювалися один з одним і складали свій одяг. Гра була адаптована до інших лексичних тем.

Вправа «Покажи, де намальовано ... ?»

Ціль: розвивати пасивний словник.

Дітям пропонуються предметні картинки та сюжетні картинки.

м'яч дерево

кружка піраміда

ручка блюдце

склянка олівець

книга стілець

Передбачався варіант ускладнення гри, коли дитина мала показати предмети, які перебували у зору, наприклад, лоб, ніс, вікно. Він повинен був знайти їх у навколишній обстановці та назвати.

Вправа «Підбери потрібне слово»

Мета: розвивати активний словник дітей, вчити підбирати до названих термінів відповідні слова.

Мокрий; важкий; радісний.

Світить __________________; пише; висить.

Вправа «Хто як кричить»

Ціль: уточнити назви дій тварин.

кішка - нявкає коник - стрекоче

кінь - ірже корова - мукає

курка - кудахче собака - гавкає

півень - кукурікає голуб - воркує

Вправа «Запам'ятай та назви»

Ціль: розвивати активний словник дітей.

Дітям у певному порядкупоказувалися картинки із зображенням фруктів (трохи більше 5). Потім картинки забиралися. Діти відтворювали побачене у потрібній послідовності: лимон, виноград, апельсин, груша, яблуко.

Вправа «Частина – ціле»

Ціль: розширювати предметний словник, закріплювати назви частин цілого предмета або об'єкта.

Дітям називалися частини предмета або об'єкта, а вони здогадувалися, про який предмет йдеться і назвали його. Наприклад: Стовбур, гілки, суки – дерево.

Спинка, ніжки, сидіння – стілець. Крила, дзьоб, хвіст – птах.

Вправа "Що це?"

Ціль: розширювати предметний словник, звертаючи особливу увагу на слова, що позначають узагальнені поняття.

Дітям пропонувалося закінчити пропозицію, а потім слідом за дорослим повторити її повністю.

Береза, осика, дуб - це... Ромашка, волошка, незабудка - це... Комар, коник, жук - це... Заєць, лисиця, вовк - це... Зозуля, сова, орел - це...

Вправа "Який?" Мета: розвиток словника ознак.

Дітям пропонувалося підібрати прикметники ліс (великий, зелений, красивий, густий, багатий, тихий, таємничий, сосновий, темний, зимовий, дрімучий). Хто останній із дітей правильно підбирав слово (прикметник), той вигравав.

Вправа «Слав правильно»

Мета: розвиток дієслівного словника.

машина (їхати) заєць (стрибати)

літак (летіти) кінь (скакати)

корабель (плисти) гусениця (повзти)

Вправа «Виправ помилку»

Ціль: розвиток дієслівного словника, логічного мислення. Кухар лікує, а лікар готує. Маляр малює, а художник фарбує. Льотчик їздить, а шофер літає тощо.

Вправа "Сніжний ком"

Мета: розвиток активного словника, закріплення «нових» слів про застосування їх у зв'язному мовленні.

Дітям пропонувалося з «новими» словами скласти словосполучення, речення, оповідання.

2. Засвоєння значень слів шляхом включення до контексту зіставлення близьких за значенням слів (синонімів), протиставлення (антонімів)

Гра "Скажи по іншому" (З чарівною паличкою).

Мета: ввести у мову дітей синоніми різних частинпромови.

Діти вставали по колу і, відповідаючи, передавали один одному чарівну паличку.

Бій – битва, бій.

Буря – ураган, шторм.

Лікар – лікар.

Дітлахи - діти, хлопці.

Холод – холоднеча, мороз.

Ввічливий - люб'язний.

Дрімучий - густий, глухий.

Спекотний - спекотний, гарячий.

Цікавий – цікавий, захоплюючий.

Мокрий – сирий, вологий.

Літній - старий, старий.

Гра Хто скаже інакше? (з м'ячем).

Мета: вчити дітей розуміти та запам'ятовувати слова синоніми.

Дітям пропонувалося слово, дитині, яка знаходила до нього синонім, давався м'яч. Ця дитина віддавала м'яч наступному, хто правильно підбирав слово. Всім дітям хотілося бути з м'ячем у руках, тож діти намагалися швидше підібрати потрібне слово (синонім). Бігти - мчати, мчати. Хвилюватися - хвилюватися, переживати. Боротися – битися, боротися, воювати. Боятися - лякатися, боятися, боятися. Сумувати - сумувати, сумувати. Задивитись – залюбуватися, задивитись.

Гра «Уперті діти»

Дітям повідомлялося, що вони раптом стали впертими і мають говорити навпаки. Наприклад, якщо вони почують слово "відкрив", то повинні сказати "закрив".

від'їхав – приїхав вилетів – залетів

в'їхав - з'їхав злетів - приземлився

виїхав – заїхав укотив - прикотив

заплив - виплив сплив - приплив

Гра «Скажи навпаки»

Мета: вчити розуміти та підбирати слова з протилежним значенням.

Дорослий вимовляв фразу з епітетом, дитина повторювала її, називаючи антонім епітету. Наприклад, дорослий казав: "Я бачу високий будинок". Дитина відповідала: «Я бачу низький дім». (У мене гострий ніж. – У мене тупий ніж).

Вправа "Вгадай слово"Освіта антонімів.

Мета: навчити дітей підбирати прикметники із протилежним значенням.

Дітям пропонувалося закінчити пропозицію, а потім повторити її повністю. Дуб великий, а горобина...

Сосна висока, а кущ...

Бджола літає, а гусениця...

Дорога широка, а стежка...

Опеньок їстівний, а мухомор.

Вправа «Підбери правильно»

Ціль: розвивати пасивний словник дітей, уточнити значення слів за допомогою синонімів; розвивати вміння підбирати відповідне за змістом слово до словосполучення.

Приклад: Густий туман. Дрімучий ліс.

Густий, дрімучий (ліс, туман); Старий, літній (людина, пара);

Коричневий, карі (костюм, очі); Смаглявий, темний (обличчя, волосся);

Гарячий, спекотний (чай, повітря).

3. Розвиток словотвору

Гра «Назви ласкаво

Мета: навчити дітей утворювати іменники з ласкавим значенням.

коса-сумка - шапка -

Гра "Великий маленький"

Мета: навчити дітей утворювати іменники зі зменшувальним та ласкавим значенням.

замок - м'яч -

стілець - заєць -

ключ - яблуко -

син - апельсин -

дзвін - банан -

Гра «Кузовок»

Мета: розвивати інтерес до гри, вчити дітей утворювати іменники з ласкавим значенням.

Дітям повідомлялося: «Ось кузовок (показує на кошик), кладіть у нього все, що на ок». Дошкільнята підбирали слова на – бл. Вигравав той, хто більше називав слів (грудок, теремок і т.д.).

Вправа « Що приготуємо?

З яблука – яблучне повидло;

З банана - бананове повидло;

З лимона – лимонний сік;

З груші – грушевий компот;

З малини – малинове варення;

З грибів – грибний суп тощо.

Вправа "Який?"

Мета: навчити дітей утворювати якісні прикметники. Огірок зелений, а помідор (який?)...

Стілець низький, а стіл (який?).

Слон великий, а мурашка (яка?)...

Вправа "Що з чого?"

Мета: навчити дітей утворювати відносні прикметники від іменників.

із соломи -

із вовни –

з хутра –

з глини -

зі скла-

з картону-

з паперу-

зі снігу-

з металу-

із заліза-

Вправа «Чий хвіст? » (Чия лапа. Чиє вухо.)

Мета: навчити дітей утворювати присвійні прикметники від іменників.

у кита -у вовка -

у борсука -у білки -

у кішки -у качки -

у лева -у кота -

у гусака -у лисиці -

у півня -у собаки -

Вправа «Доскажи слово»

Мета: навчити дітей утворювати іменники та прикметники різними способами.

Дітям читалися вірші (І.Лапухіна), а вони здогадувались, якими словами, схожими на слово «дім», треба закінчити кожен другий рядок.

Жив та був веселий гном

Він у лісі збудував... (будинок).

Поруч жив менше гномик

Під кущем він зробив... (будиночок).

Найменший гномишко

Під грибом склав... (будиночок).

Старий, мудрий гном - гномище

Збудував великий... (домище).

Був він старий і був він сивий

І великий був... (домосід).

А за грубкою за трубою Жив у гнома... (домовик).

Дуже строгий, діловитий, акуратний, ... (домовитий).

Мох, калину, звіробій -

Все з лісу ніс... (додому).

Їсти любив він суп вчорашній

Пив він тільки квас ... (домашній).

Щодня сусіди – гноми

Відвідували діда... (вдома).

Всіх зустрічав гостинно гном,

Усі любили цей... (будинок).

До комплексу вправ можна включати літературні твори різного жанру: приказки, прислів'я, вірші, загадки, казки.

4. Засвоєння лексичної сполучуваності слів

Вправа «Запам'ятай та зміни слово за зразком»

Мета: вчити змінювати іменники за числами.

зошит зошити зошитів

Вправа «Один – багато»

Мета: навчити дітей утворювати множину іменників і правильно вживати їх у реченні.

Це лимон, а це... лимони.

Це груша, а це... груші.

Це яблуко, а це… яблука.

Вправа "Якого кольору"

Мета: вчити правильно узгоджувати назву предмета із назвою ознаки. Зразок: червоне яблуко.

Яблуко, майка, прапорець, м'яч, рушник, пластини.

3.3 Контрольний експеримент та його аналіз

Після закінчення формуючого експерименту було проведено повторне дослідження словникового запасу дітей контрольної та експериментальної груп. Як діагностичну методику використовувалися аналогічні завдання, описані в розділі 2.1. Їх зміст було оновлено подібним мовним матеріалом, але суть завдань залишилася незмінною.

В результаті аналізу даних, отриманих при контрольному експерименті, було виявлено, що діти обох груп припускалися помилок, але експериментальна група робила їх менше, ніж контрольна.

При якісному аналізі пасивного та активного словника дошкільнят було виявлено, більшість помилок пов'язані з вживанням прикметників. Діти погано знають відтінки квітів (у деяких вишневий, червоний та помаранчевий -це рожевий). У відповідях дітей «вовк» - коричневий, чорний, голодний, злийі лише потім «сірий». Дошкільнята плуталися щодо геометричної форми (овальний - круглий,квадратний - прямокутний).Зазнавали труднощів у впізнанні частини цілого (плечо-людина, рукав - сорочка), погано орієнтувалися в часовому просторі (частини доби, пори року). Не могли висловитись у смакових якостях (яке варення на смак - смачне, червоне, вишневеі т.д., замість простої відповіді "солодке"). Наочно якісний аналіз пасивного та активного словника можна простежити у Додатку № 5,6. За дослідження пасивного та активного словника експериментальна група у сумі набрала – 62 бали, контрольна – 58 балів. Програми № 10,11.

При дослідженні семантичної структури якісний аналіз результатів показав, що у дітей із загальним недорозвиненням мови (III рівень) при доборі синонімів та антонімів, складніше підбираються антоніми.

В освіті синонімів та антонімів були допущені такі помилки, як утворення слів шляхом приєднання частки не:синоніми (мокрий - немокрий);антоніми (давати - не давати, не віддавати, заходити – не заходити, не ходити).Дуже важко дітям було підібрати синонім до слова «мокрий» (мокриший, мокротиння, вологий)та антонім до простого на перший погляд слова «давати». Дошкільнята допускали смислові заміни на основі недостатньої диференційованості ситуативного зв'язку, утворювали неологізми, замість антонімів підбирали синоніми та навпаки. Додаток №7.

В результаті дослідження експериментальна група у підборі синонімів отримала – 34 бали, антонімів – 25 балів, контрольна група у підборі синонімів отримала – 21 бал, антонімів – 23 бали.

При дослідженні словотвору якісний та кількісний аналіз показав, що діти контрольної групи припустилися набагато більше помилок, ніж експериментальної.

Дня всіх піддослідних були характерні такі помилки. В освіті зменшувально-пестливих слів діти діяли за принципом аналогії (таз-тазик, вухо - вушокабо вухо - вушко, дерево – дерево).При освіті якісних прикметників проблеми виникли з «варенням з груш». По-перше, діти відповідали, що не їли такого варення (на відміну від яблучного соку, в освіті якого помилок не було), і їсти не збираються. По-друге, насочиняли з цим словосполученням безліч неологізмів (грушове, грушничне, гррушневе, грушне варення).

Аналіз дослідження присвійних прикметників показав, що діти гірше утворювали присвійні прикметники, ніж якісні та відносні. Причину труднощів у разі можна пояснити, передусім, тонкою семантичної протиставленістю словотворчих афіксів цих прикметників, які виражають належність або до індивіду, або до класу, а як і великою кількістю чергувань при словотворі. Наприклад, у присвійних прикметників утворених від одухотворених іменників дитина частіше в побутовій мові використовує такі слова: батькове крісло, мамин стіл, бабусине ліжко. Аналогічний спосіб освіти присвійних прикметників дошкільнята застосовували до класу: вухо ведмедино,хвіст білкін,лапа Левінаі т.д. Також допускалася велика кількість неологізмів (лапа лівшина,хвіст біліні т.д.). Додаток №8.

За результатами дослідження групи набрали такі бали:

При дослідженні словозміни більшість помилок полягала в основному через неуважність та бідність словникового запасу дошкільнят з ГНР. Наприклад, деякі дошкільнята довго думали, чого не вистачає на годиннику і не могли виявити відсутність стрілок («все є»). Здебільшого діти контрольної групи неправильно називали кольори предметів. Важко у зміні дієслів за числами, діяли за аналогією (машини їдуть, значить, яблука висять)або потребували допомоги дорослого. Таким чином, у дослідженні словозміни експериментальна група отримала 34 бали, контрольна – 33 бали. (Додаток № 9.) За всі завдання контрольного експерименту експериментальна група у сумі заробила 282 бали, а контрольна – 239 бали. (Додаток № 12.) За результатами контрольного експерименту можна дійти невтішного висновку, що розроблений комплекс корекційних вправ з розвитку словникового запасу у старших дошкільнят з ОНР (III рівня), використаний у формуючому експерименті, підвищив ефективність логопедичного навчання, як і підтверджує правильність висунутої гіпотези.

Висновок

Вивчення психолого-педагогічної літератури показало, що проблема формування словникового запасу залишається актуальною та недостатньо вивчена. Дослідження словникового запасу має велике теоретичне та практичне значення. З погляду теорії воно пов'язане із встановленням виду, етіології та тих чи інших помилок, які допускали діти у завданнях. А з позиції практики – їх наявність сприяє більш точному, цілеспрямованому та диференційованому впливу. На підставі вивченої літератури було дано характеристику дітей з ОНР (III рівня), розглянуто методики розвитку словника дітей старшого дошкільного віку з цим мовним відхиленням. Найцікавішими ми вважали методики розвитку словникового запасу, запропоновані Т.Б.Филичевой і Г.В.Чиркиной, а як і деякі прийоми робіт інших авторів, загальна думка яких у тому, що словниковий запас в дітей віком з ОНР (III рівень), не може розвиватися самостійно, при цьому потрібна систематична поетапна корекційна робота.

З дітьми експериментальної та контрольної групи був проведений констатуючий експеримент, який показав що, маючи загалом повноцінні передумови для оволодіння розумовими операціями, діти з ОНР (III рівня) мають деякі особливості розвитку словника. Було виявлено обмеженість словникового запасу (в активному словнику дітей переважали іменники і дієслова, а застосування слів, що характеризують якість, ознаки, стан предметів викликало труднощі). Спостерігалася розбіжність активного та пасивного словника, незнання чи неточне вживання багатьох загальновживаних слів, що позначають візуально подібні предмети або частини предметів, неадекватне використання синонімічних та антонімічних засобів мови. Застосовувалися численні заміни словотвірними неологізмами. Внаслідок виконання констатуючого експерименту експериментальна група за виконання завдань у загальній сумі набрала 219 балів, контрольна – 213.

Отримані дані про особливості словникового запасу визначали основні напрямки, які враховувалися при складанні комплексу вправ корекційно-розвивальних.

Після формуючого експерименту загальна кількість балів за виконання всіх завдань експериментальної групи становила – 282, а контрольної – 239 балів.

Порівняльний аналіз контрольної та експериментальної групи показав позитивну динаміку розвитку словникового запасу в досліджуваній групі. Різниця результатів між констатуючим та контрольним експериментами досліджуваної групи становила 63 бали, що в 2 рази більше контрольної.

З представлених результатів можна дійти невтішного висновку, що запропонований комплекс вправ ефективний у роботі з дітьми старшого дошкільного віку з ОНР (III рівня), його застосування показало динаміку дошкільнят з розвитку словника.

Використання комплексу впливає уточнення і розширення словникового запасу, а як і благодійно впливає в розвитку мовної комунікації дошкільнят загалом. Ефективність комплексу дає змогу рекомендувати його використання педагогам дошкільних загальноосвітніх закладів.

У ході проведеного дослідження було вирішено основні завдання, висунуті згідно з метою дослідження, підтверджено гіпотезу про те, що ефективність логопедичного навчання старших дошкільнят з ГНР (III рівень) буде суттєво підвищена, якщо при розвитку словникового запасу застосовуватиметься запропонований комплекс корекційно-розвивальних вправ .

Література

1. Агранович З.Є. Збірник домашніх завдань на допомогу логопедам та батькам для подолання лексико-граматичного недорозвинення мови у дошкільнят з ОНР.-СПб.: «ДИТИНСТВО» ПРЕС, 2001.-218с.

2. Аніщенкова Є.С. Практичний посібник з виправлення звуковимови у дітей для логопедів та батьків/Є.С. Аніщенкова. -М: АСТ: Астрель.2007. - 158с.

3. Арушанова А.Г. Мова та мовленнєве спілкування дітей. Формування граматичного устрою дітей. Методичний посібник для воспитателей.2-е вид. випр. і доп.- М.: "Мозаїка - Синтез", 2004.-296с.

4. Арушанова А.Г. Мова та мовленнєвий розвиток дітей. Розвиток діалогічного

5. Спілкування Методичний посібник для вихователів. -2-е вид. випр. і доп.- М.: "Мозаїка - Синтез", 2005.-128с.

6. Архіпова Є.Ф. Стерта дизартрія у дітей.: Навч. посіб. для студ. вищих.вузів / Є.Ф. Архипова-М.: АСТ: Астрель: ЗБЕРІГАЧ, 2006. - 319с.

7. Баєва А.І.Вивчення стану мовних процесів у 5-6 літніх дітей з

загальним недорозвиненням мови. // Логопед №2. 2004. – 43с.

7. Безгіна Б. Ю. Мовний етикет старших дошкільнят. Методичний посібник для вихователів. - М: «Мозаїка - Синтез», 2004.-40с.

8. Бобильова З.Т. Використання мовного лото у логопедичній роботі з дошкільнятами // Дефектологія. №8 - 1998, 24.

9. Бистрова Г.А.Логопедичні ігри та завдання. - СПб.: КАРО; 2002г.-96с. + вкл.16с.

10. Вершина О.М. Особливості словотвору в дітей із загальним недорозвиненням мови III рівня. // Логопед №1. 2004. – 34с.

11. І. Волкова Л.С. Логопедія: Навч. для студ. дефектол. фак. пед. вищ. навч. закладів./Під. ред. Л.С.Волкової, С.Н.Шаховской.-3-е вид., - М.:вид. центр ВЛАДОС, 2002. - 680с. (506-524).

12. Гризик Т.І. Мовленнєвий розвиток сучасної дитини.// Дитячий садок від А Я. №2 (14) 2005. - 4с.

13. Громова О.Є. Інновації - в логопедичну практику / Методичний посібник для дошкільних освітніх установ.

14. Н. Єфіменкова Л.М. Формування мови у дошкільнят: (Діти із загальним

недорозвитком мови). Допомога для логопедів. - М: Просвітництво, 1981 - 112с.

15. Жукова Н.С. Подолання загального недорозвинення мови у дошкільнят/

Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Філічова. - 2-ге вид. перероб. - М.: Просвітництво, 1990. - 239с.

16. Запорожець О.В. Витоки. Базисна програма розвитку дошкільника -М.: Изд. Будинок «Карапуз», 2001 р. – 304с.

17. Кобзарєва Л.Г., Резунова М.П., ​​Юшина Г.М. система вправ з корекції письма та читання дітей з ОНР/ Практичний посібник для логопедів. -Вороніж: ПП Лакоцінін С.С., 2006. - 217с.

18. Кондратенко І.Ю. Формування емоційної лексики у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови.: Монографія. – СПб.: КАРО, 2006. – 240с. (48).

19. Коноваленко В.В.Дсоноваленко С.В. Фронтальні логопедичні заняття у старшій групі для дітей із загальним недорозвиненням мови.З-й рівень!!! - Період. Посібник для логопедів, дефектологів та вихователів. М: Вид-во. ГНОМ та Д.2002-104с.

20. Короткова А.В., Дроздова О.М. Особливості формування лексико-граматичного ладу мови у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови III

рівня. // Логопед №1. 2004. – 26с.

21. Курси підвищення кваліфікації. Лекція №2. Теоретико-методологічні засади психолого-педагогічної діагностики порушень розвитку у дітей. // Шкільний психолог. - Вересень. 2005 р. №18. (47-52с.)

22. Лосєв П.М. Корекція мовного та психічного розвитку дітей 4-7 років:

Планування, конспекти занять, ігри, вправи. -М: ТЦ. Сфера, 2005. -112с.

23. Лалаєва Р.І., Серебрякова Н.В. Методична спадщина. Корекція ГНР у дошкільнят. СПб., 1999-с. 153.

24. Лопухіна І.С. 550 вправ у розвиток промови. – СПб.: КАРО, Дельта +,2004. - 336с.- (популярна логопедія).

26. Ніщева Н.В. Організація корекційно - розвиваючої роботи у старшій логопедичній групідитячий садок. СПб.: 2004. 120с.

27. Новіковська О.А. Розвиток звукової культури мови у дошкільнят. Логопедичні ігри та вправи. СПб.: Дитинство-Прес, 2002. 48с.

28. Новоторцева Н.В. Розвиток мови дітей 2. Популярний посібник для батьків та педагогів. – Ярославль: Академія розвитку, 1997. – 240 с.

29. Поваляєва М.А. Довідник логопеда. - Ростов на Дону: «Фенікс»,2003. -

30. Полосіна В.В. Організація занять вихователя у групі для дітей з

ОНР.// Логопед дитячого садка. №2 (2), 2004 - 33с

31. Сазонова С.М. Розвиток мови дошкільнят із загальним недорозвиненням мови

(Комплексний підхід): Навч. посібник для студ. вищ. пед. навчань, закладів.-

М: Видавничий центр «Академія», 2003. - 144с.

32. Сєдих Н.А. Виховання правильної мови у дітей: Практична логопедія/Н.А.Сєдих. -М.ЮОО «Видавництво АСТ»; Донецьк: "Сталкер", 2004.-279с.

33. Сековець. Л.С. Корекція порушень мови у дошкільнят: Частина Навчання дітей із загальним недорозвиненням мови в умовах ДНЗ. - М: АРКТІ, 2006. -368 с.

34. Смирнова Л. Н. Логопедія у дитячому садку. Заняття з дітьми 4 -5 років із загальним недорозвиненням мови: Посібник для логопедів, дефектологів та вихователів. - М: «Мозаїка-Синтез»,2004. - 72с.

35. Смирнова Л. Н. Логопедія у дитячому садку. Заняття з дітьми 5-6 років із загальним недорозвиненням мови: Посібник для логопедів, дефектологів та вихователів. - М: «Мозаїка-Синтез»,2006. - 80с.

36. Смирнова Л.М. Логопедія у дитячому садку. Заняття з дітьми 6-7 років із загальним недорозвиненням мови: Посібник для логопедів, дефектологів та вихователів. - М: Мозаїка-Синтез,2006. -96 с.

37. Смирнова Л.М. Логопедія. Граємо зі звуками. Мовний дидактичний

матеріал: Посібник для логопедів та вихователів. - М: «Мозаїка-Синтез»,2006. - 56с.

38. Сохін Ф.А. Розвиток мови дітей дошкільного віку: Посібник для

вихователів дитячого садка/В.І.Логінова, А.І.Максаков, М.І. Попова та ін; за ред.Ф.А. Сохіна. -3-тє вид., Випр. та дод. - М: Просвітництво,1984. -223 с.

39. Ткаченко Т.А. Розвиток фонематичного сприйняття. Альбом дошкільника: посібник для логопедів, вихователів та батьків. М.: Вид - у ГНОМ та Д, 2001.-32с.

40. Ткаченко Т.А. Формування лексико-граматичних уявлень:

занять із дошкільнятами. -М.: Вид - у ГНОМ і Д, 2002. - 104с.

41. Ушакова Т.М. Про причини дитячої співтворчості. // Питання психології./

Т.М.Ушакова. – 1969. – №2. - 62с.

42. Ушакова О.С. Актуальні проблемирозвитку мовлення дітей дошкільного

віку. // Дитячий садок від А до Я. №2 (14) 2005, - 9с.

43. Фесюкова Л.Б. Від трьох до семи: Кн. Для тат, мам, дідусів та бабусь

(Розвиваємо красиву усне мовлення дитини.).- М.: ТОВ Вид-во АСТ; Харків.

44. Філічева Т.Б. Усунення загального недорозвинення мови у дітей дошкільного

віку: практ. посібник/Т.Б. Філічева, Г.В.Чіркіна.-; 4-те вид. -М.: Айріс -

прес, 2007 - 225с. (Бібліотека логопеда-практика).

45. Філічева Т. Б., Чиркіна Г. В. Підготовка до школи дітей із загальним недорозвиненням мови в умовах спеціального дитячого садка: У 2 ч. Ч. I. Перший рік навчання (старша група). Посібник для студентів дефектологічних факультетів, практичних працівників спеціальних установ, вихователів дитячих садків, батьків. М.: Альфа, 1993. - 103 с.

46. ​​Філічева Т.Є., Чевельова Н.А. Логопедична робота у спеціальному дитячому садку: Навч. посібник для студ. пед. ін-тов за спец. №2111 «Дефектологія». -М: Просвітництво,1987. - 142с.

47. Філічева Т.Б. Соболєва А.В. Розвиток мови дошкільника: Методичний

посібник з ілюстраціями. -Єкатеринбург: Вид-во "Арго", 1997.-80с.

48. Філічева Т.Б. Психолого - педагогічні основи корекції ЗНР у дітей дошкільного віку.// Дефектологія./Т.Б. Філічева, Г.В.Чіркіна. – 1985. № 4 – 72 с.

49. Хватцев М.Є. Попередження та усунення недоліків мови: Посібник для логопедів, студентів педагогічних вузів та батьків. – СПб.: КАРО, Дельта +,2004. - 272с. - (Корекційна педагогіка.)

50.Шаховська С.М. Розвиток словника в системі роботи при загальному недорозвитку.// Психолінгвістика та сучасна логопедія. С.Н.Шаховська; За ред. Л.Б. Халілова - М.: Економіка, 1997. - 240с.

51. Ельконін Д.Б. Розвиток мови в дошкільному віці. / Д. Б. Ельконії - М.:

Педагогіка, 1989.-380с.

52. Цапліна О.В. Мовна готовність дитини до школи.// Дитячий садок від А до

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ РОСІЙСЬКОЇ ФЕДЕРАЦІЇ

МОСКІВСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ГУМАНІТАРНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ім. М.А? ШОЛОХОВА?

ДЕФЕКТОЛОГІЧНИЙ ФА?КУЛЬТЕТ

КАФЕДРА? ЛОГОПЕДІЇ

Диплом на тему:

Формування? ня лексики у дошкільнят із загальним недора? звитком мови

Москва? 2013

Вступ

Актуальність дослідження. Богатість і розвиток мова сприяє повноцінному спілкуванню людей один з одним. Цілком очевидно, що відхилення в розвитку мови не можуть не позначитися на? життя і розвитку дитини. В даний час постійно збільшується кількість дітей із загальним недорозвитком мови, які мають недостатньо сформований словниковий захід, що, у свою чергу, перешкоджає формуванню зв'язного мовлення, ускладнює розвиток письмової мови, порушуючи повноцінну підготовку до навчання в школі.

Добре розвивається мова дитини? дошкільного віку? є важливою умовою успішного навчання у школі. Однією з головних задач навчання дітей з мовними порушеннями є практичне засвоєння лексичних засобів мови. Емоційна лексика? є частиною лексикону? і сприяє більш точному усвідомленню і опису настроїв, почуттів, переживань людини, кращої оцінки подій, що відбуваються, а? такожрішенню комунікативних задач (Н.Д. А?рутюнова?, Ч.А?. Ізма?йлов, Д.М. Шмельов).

Однією з найважливіших проблем у загальній та спеціальній психології є розвиток мови. Це пов'язано з тим, що вона? грає величезну роль життя людини. Розвивається мова виступає на початку як засіб спілкування, позначення, в подальшому стає знаряддям мислення і вираження думок, організовує діяльність і поведінку людини? (Л.С. Виготський, 1983; А?.В.За?порожець, 1980; А?.Р.Лурія, 1956; Л.С. Цвєткова?, 1972 та ін).

Якщо в нормі дитина навчається змінювати слова? і правильно їх вживати в словосполученнях і реченнях в умовах постійного спілкування з оточуючими, то дитина з мовленнєвою патологією має обмежені можливості оволодіння грамматичний категоріями і формами на? основі безпосереднього подразнення мови оточуючих. Щоб досягти успіху? в їх засвоєнні, він потребує спеціальних умов навчання, де велика увага приділяється формуванню лексичної сторони мови.

У науковій літературі неодноразово досліджувалася проблема? розвитку лексичної системи в дітей із мовленнєвою патологією (В.П. Глухов, Н.С. Жукова?, І.Ю. Кондратенка, Р.І. Лала?єва?, Л.В. Лопа ?тіна?, Е. М. Ма?стюкова?, Н. В. Серебрякова?, Т. В. Тума?нова?, Т. Б. Філічева?, Г. В. Чиркіна? та ін). У дослідженнях виділено особливості розвитку лексики дітей даної категорії. Розроблено методичні рекомендації, що сприяють формуванню лексики у дітей з порушеннями мови.

У монографії І.Ю. Кондратенку представлені основні напрямки та методика? логопедичної роботи з формування лексики у дітей із загальним недорозвитком мови старшого дошкільного віку.

В останні роки увагу вчених привертає проблема? використання наочних моделей в корекційно-розвиваючому навчанні дітей з мовними порушеннями (В.М. Акіменко, І.Ю. Кондратенка). Вчені стверджують, що використання моделей дозволяє підвищити якість навчання та виховання дітей з мовленнєвою патологією. Наукові дослідження підтверджують, що саме наочні моделі є тією формою виділення та позначення відносин, яка доступна? дітям дошкільного віку? (Л.А?. Венгер, Л.М. Фрідма?н та ін).

Своєчасна і систематична логопедична допомога дозволяє подолати загальне недорозвинення мови. Саме тому, необхідно знати особливості розвитку дітей із загальним недорозвитком мови і як ці особливості впливають на? розвиток мови дітей, а? так само важливо визначити методи корекційної роботи, що дозволяють поліпшити якість мови, у тому числі і лексики, у таких дітей. Актуальність роботи обумовлена ​​?? необхідністю пошуку? ефективних шляхів формування лексики у дітей із загальним недорозвитком мови. Дослідження лексики є не менш актуальним в даний час, що обумовлено значущістю її для мовного розвитку в цілому, а? та? також для процесу? комунікації та розвитку пізнавальної діяльності дітей з ГНР.

Об'єкт дослідження: процес формування лексики у дошкільнят з ГНР.

Предмет дослідження: особливості формування лексичної сторони мови у дітей з ГНР.

На? основі а?на?лізу? вивченою літератури була? визначено? мета роботи.

Мета: Розробити систему ігор і занять, що сприяють формуванню лексики у дітей старшого дошкільного віку? із загальним недорозвитком мови.

Гіпотеза? Успішність корекційно-логопедичної роботи з формування лексики у дітей з ГНР залежить від сформованості комплексу? корекційних заходів і передбачає формування у дітей умінь планувати власне висловлювання, самостійно орієнтуватися в умовах складності диференціації слів, звуків, самостійно визначати зміст свого висловлювання.

Формування комплексу? корекційних заходів відбувається під впливом включення мовної здібності в корекційно-логопедичну роботу з дітьми, що мають загальне недорозвинення мови.

Відповідно до мети та предмету дослідження були сформульовані наступні завдання:

аналіз науково-методичної літератури з проблеми дослідження;

вивчення медико-психолого-педагогічної документації дітей;

проведення спостережень, що констатує експериментів;

експериментальне вивчення матеріалів досліджень і інтерпретація його результатів з використанням методів кількісного і якісного аналізу.

Теоретичною основою дослідження з'явилися роботи Р.І. Ла?ла?євої, Філічєвої Т. Б., Чиркіної Г.В., Тума?новой Т. В. з вивчення дітей із загальним недорозвиненням мови.

Методологічною основою дослідження послужили роботи Є.А. Земський, В.М. Немченко з розвитку дитячої мови; З.М. Рєпіною з вивчення та дослідження дитячої мови; методичні прийоми, розроблені В.П. Глуховим, Т.А? Ткаченко, І.Ю. Кондратенка.

Організація дослідження проводилася на? ба?зе на? ба?зе Кузяєвського дитячого саду? №44.

В експерименті брали участь 20 дошкільнят у віці 5-6 років з ГНР 3 рівня.

Для вирішення поставлених завдань і перевірки висунутої гіпотези були використані такі методи дослідження:

Вивчення літератури на тему дослідження; емпіричні методи: аналіз медичної та педагогічної документації; бесіда, спостереження, констатуючий, навчальний і контрольний експерименти;

Кількісний і якісний аналіз даних констатуючого і контрольного експериментів, статистичний аналіз результатів експериментального навчання.

Теоретична значимість.

Теоретично обґрунтовано, розроблено? і а?пробірована?на? диференційована методика? формування лексики у дітей з ГНР (3 рівень) з урахуванням онтогенетичного ходу? розвитку, структури первинного дефекту? та індивідуальних можливостей дітей.

У дослідженні дана? ха?ра?ктеристика? стану лексичного боку промови дошкільнят з ОНР (3 рівень) Доказ?за?на? ефективність застосування методичної системи прийомів з використанням додаткових візуальних опор, що реалізується в логопедичній роботі з дітьми з ОНР (3 рівень) для засвоєння правильних лексичних процесів.

Практична значимість роботи складалася? в отриманні даних, які важливі для розробки методів корекційного впливу при вивченні особливостей лексики у дітей дошкільного віку. з ГНР 3 рівня.

Гла? ва? 1 . Історико- теоретичний огляд літера? тури з проблеми формування? ня лексики у дошкільнят із загальнимнедорозвиткоммови

1.1 Кра? точний історичний оглядлітератури

Загадка? людського слова? встала? перед вченими з давніх часів. Ще древніми греками було поставлено питання, про те, що є мова плодом угоди між людьми або в ньому відображається природна подібність між словом і річчю, що називається їм.

Першими лінгвістами, що поклали в основу опису мови? і мовних елементів розуміння системних відносин, були Бодуен де Куртене Іва?н Александрович і Фердинанд де Соссюр.

Ф. де Соссюр (1857-1913) - швейцарський лінгвіст, що заклав основи семіології - науки, що досліджує властивості? знаків і знакових систем (синтаксис, семантика і прагматика) і структурної лінгвістики - мовознавчої дисципліни, предметом якої є мова, що вивчається з точки зору своєї формальної будови та організації її в цілому, а? також з погляду формальної будови утворюють його компонентів як у плані вираження, так і в плані змісту. Він запропонував підхід, який поклав початок новому напрямку - структуралізму, глибоко проникли в різні науки: лінгвістику, літературознавство, соціологію. Розробки Соссюра? також?наказали сильний вплив на? психологію.

Бодуен де Куртене (1845-1929) - російський і польський мовознавець, у своїх роботах доказав, що сутність мови? - у мовній діяльності, га? значить, необхідно вивчати живі мови і діалекти - різновид мови, яка вживається як засіб спілкування між людьми, пов'язаними між собою однією територією.

У подальшому французький вчений Густав Гійом (1883 -1960) вважав, що мова одночасно є спадщиною минулого і результатом перетворення його людиною в процесі пізнавальної роботи . Розроблену їм теорію називають психосистематикою - наука, яка досліджує не відношення мови? та мислення, а? певні і готові механізми, якими розташовує мислення для перехоплення? самого себе, механізми, яким мова дає точне відображення.

Наступний період розвитку історії природи феномена? мови? та мови – психолінгвістичний.

Психолінгвістика? - це науковий напрям, який вивчає природу і функціонування мови? і мови, використовуючи дані і підходи двох наук - психології та лінгвістики. Психологія вивчає людський, суб'єктний вимір функціонування мови та мови. Лінгвістика? більшою мірою спрямована? на? опис і характеристику власне мовних властивостей. (Психологія. Підручник для гуманітарних вузів. 2-ге вид. під ред. Дружініна? В.М.)

У різних країнах світу? виник живий інтерес до цієї науки, багато психологів і лінгвісти зайнятися психолінгвістичними дослідженнями.
Приблизно через 10 років розпочався новий етап психолінгвістики, пов'язаний з ім'ям Ноама. Хомського (1928) - американський лінгвіст, політичний публіцист, філософ та теоретик. У роботі «Синтаксичні структури» Хомський розвивав ідею, відповідно до якої знання рідної мови? - Це система? правил, що називається грамматикою мови. Він спирався на? уявлення про поверхневу та глибинну структуру речень. Поверхнева структура? - та, яку ми чуємо, глибинна ж зв'язана? зі змістом.

Однією з найбільш ранніх фундаментальних розробок, проведених безпосередньо в галузі психології мови? і мови, стали дослідження Жінкіна? Миколи Іва?новича? (1893 – 1979) – радянського лінгвіста? і психолога? Він займався дослідженнями психологічних і психофізіологічних механізмів породження мовленнєвих висловлювань, процесів сприйняття, розуміння і породження тексту. як цілісного психолінгвістичного явища, а? так само заклав основи вітчизняної психолінгвістики. 1958 р. вийшла? його широко відома книга? «Механізми мови».

Варто відзначити вклад російських учених - лінгвістів у розвитку науки:

Ломоносов Михайло Васильевич (1711 - 1765) - геніальний російський

вчений, письменник, педагог. Центральне місце серед його робіт з мови займає «Російська граматика». (1755г.) - перша наукова граматика? російської мови, в якій вчений визначив мовні норми свого часу і заклав основи стилістики.

Востоков Олександр Христофорович (1781-1864) - видатний російський мовознавець, поет перекладач. Однією із заслуг Востокова? є створення навчальних книг з російської мови: «Скорочена російська граматика? для вживання в нижчих навчальних закладах» (1831 р.) і «Російська граматика... повніше викладена» (1831 р.). За цими книгами вивчали російську мову протягом майже XIX ст.

Ушаков Дмитро Миколайович (1873 - 1942) залишився в пам'яті людей як великий учений, автор багатьох підручників для шкіл з правопису, один із упорядників (його співавтор і учень - С. Є. Крючков) «Орфографічного словника». Найбільше Ушаків відомий як один з авторів і головний редактор «Тлумачного словника російської мови». у чотирьох томах?

Даль Володимир Іва?нович (1801 - 1872) - талановита і працьовита людина. Морський офіцер, лікар, Даль не був мовознавцем по освіті, він став їм за покликанням. В історії вітчизняної науки про російську мову Даль прославився як збирач слів і стійких поєднань слів, що склав чотиритомний «Тлумачний словник живої великоросійської мови», який вперше був на печі. ?та?н в 1863 - 1866 гг. Крім того, Даль залишив у спадок нащадкам чудовий словник «Прислів'я російського народу».

Значну роль у дослідженні мовного розвитку грають такі видатні психологи, педагоги і лінгвісти як:

Ушинський Костянтин Дмитрович (1824 - 1870) - знаменитий російський педагог, основоположник російської педагогічної науки, до нього в Росії не існувала.

Рубінштейн Сергій Леонідович (1889-1960) - видатний російський психолог і філософ, член-кореспондент Академії наук СРСР, відкрив принципово нові і вельми? перспективні шляхи в розвитку психологічної науки та філософії. У XX столітті саме він став основоположником найбільш глибоко розробленої філософсько-психологічної теорії діяльності.

Виготський Лев Семенович (1896 - 1934) - радянський психолог, засновник культурно-історичної школи в психології.

Лурія Олександр Роман Романович (1902-1977) - професор, доктор педагогічних наук, доктор медичних наук, дійсний член Академії Педагогічних наук РРФСР, дійсний член А? ПОНЕДІЛОК СРСР, належить до видатних радянських психологів, які здобули широку популярність своєю науковою і педагогічною діяльністю.

Ельконін Данило Борисович (1904-1984) - радянський психолог, автор оригінального напрямку в дитячій і педагогічній психології.

Запорожець Александр Володимирович (1905 - 1981) - психолог, дійсний член АПН СРСР (1968), доктор педагогічних наук.

Леонтьєв Олексій Олексійович (1936 - 2004) - російський психолог і лінгвіст, доктор психологічних і філологічних наук.

Питанням вивчення розвитку лексики у дітей займалися вчені різних областей:

Чуковський Корній Іва?нович (1882-1969) - російський радянський поет, публіцист, літературний критик, перекладач і літературознавець, дитячий письменник, журналіст. У книзі «Від двох до п'яти» розповідається про дивовижну здатність дітей створювати нові слова? і фрази, пояснюючи по-своєму зрозумілі їм явища.

Виноградів Віктор Володимирович (1894 - 1969) - російський літературознавець і лінгвіст-русист, академік А.Н СРСР (1946), доктор філологічних наук, основоположник найбільшої наукової школи у вітчизняній мовознавці нії.

Ма?слов Юрій Сергійович (1914-1990) - російський лінгвіст, доктор філологічних наук, професор.

Цейтлін Стелла? Наумовно? (1938-) – російський лінгвіст. Основоположник наукової школи вітчизняної онтолінгвістики - розділ лінгвістики, що вивчає онтогенез мови і дитячу мову: формування мовленнєвої здатності дитини, виникнення і подальше розвиток індивідуальної мови? і подальші вікові зміни в мові індивіда. Найчастіше трактується як один з основних розділів психолінгвістики. Об'єктом онтолінгвістики є мовленнєва діяльність дитини, а? предметом - процес освоєння дітьми їхньої рідної мови?

Глухов Вадим Петрович - доцент кафедри логопедії, кандидат педагогічних наук.

Ушакова? Тетяна? Миколаєва? - Російський психолог, доктор психологічних наук, член-кореспондент РА?О, професор, зав. лабораторією Інституту? психології РА? Провідним напрямом наукових інтересів є розуміння психофізіологічних і психологічних механізмів мовних і мовних процесів, їх структури.

Величезний внесок у вивчення загального недорозвинення мови як системного порушення, а? так само виявлення особливостей зв'язного мовлення в дітей віком з ОНР внесли:

Левіна? Троянда? Євгенівна? (1908-1989) - радянський педагог, психолог.

Чиркіна? Га?ліна? Васильєвна? - доктор педагогічних наук, професор, висококваліфікований спеціаліст у галузі патології дитячої мови.

Єфіменкова? Людмило? Миколаєва?.

Ткаченко Татьяна? Александровна? - Логопед, заслужений вчитель РФ, відмінник народної освіти, має вищу кваліфікаційну категорию. Ткаченко є автором більше 70 книг і розвиваючих посібників для дітей, в яких представлені інноваційні, найбільш ефективні педагогічні технології.

Ла?ла?єва? Ра?іса? Іванівна? - доктор педагогічних наук, професор. 1998 року отримала? звання Ла?уреа?та? Премії Уряду? Російської Федерації в області освіти за? участь у створенні комплекту? підручників та методичних посібників з логопедії.

Ша?ховська Світлана? Миколаєва? - Кадиндує педагогічних наук, професор. У 1964 році захистила? кандидатську дисертацію "Логопедична робота з формування граматичного ладу мови дітей з моторною аллалією". З 1960? працює на? ка?федрі логопедії МДПІ імені В.І. Леніна? Лауреает премії Уряду? РФ в області освіти.

Селіверстов Володимир Ілліч - кандидат педагогічних наук, професор, завідувач кафедри дошкільної корекційної педагогіки та психології (дошкільної дефектології) МПГУ ім. В. І. Леніна, заступник декана? по науковій роботі, науковий керівник студентського наукового товариства? факультету.

Філічева? Тетяна? Борисівно? - Професор, доктор педагогічних наук, автор більше 40 наукових робіт.

Тума?нова? Тетяна? Волода?рівна? - Професор кафедри логопедії, доктор педагогічних наук.

Щерба? Лев Володимирович (1880 - 1944) - видатний російський мовознавець і педагог. Щерба? закликав до спостережень над живими фактами мови? і мови, до роздумів над ними. Багато цінних ідей висловив Щерба? з питанням фонетики та орфоепії, описуючи норми зразкової російської вимови. Щерба? є одним з авторів шкільних підручників з російської мови, за якими навчалися в 30 - 40-і роки XX ст.

По образному висловлюванню Л.В. Щерби, лексика? - це жива матерія мови. Вона? служить для предметного змісту думки, тобто. для назви. Але найвідоміше інше визначення лексики. Лексика? - Сукупність слів і подібних з ними за функціями об'єднань, що утворюють певну систему. Системність лексики в тому, що її одиниці на? основі своїх властивостей входять у певні лексичні об'єднання (семантичні поля, групи, синонімічні і паронімічні ланцюжки, антонімічні протиставлення, словотворні гнізда).

Слід сказати, що навчати лексиці - означає навчати слову. «Слово - це «цеглинка» при будівництві будівлі, де будівля - мова, а? будівництво - вивчення.» (Ка?то Ломб, 1993). З вищесказаного слід зробити висновок, що навчаючи лексиці, ми навчаємо мови. А? навчання мови - головна задача? методики викладання російської мови.

1.2 Загальні так? ні о ра? звитку лексики в онтогенезі

Питання розвитку лексики присвячено велику кількість досліджень, в яких даний процес розглядається в різних аспектах, таких як: психофізіологія, психологія, лінгвістика? і психолінгвістика?

Спочатку нове слово виникає у дитини? як безпосередній зв'язок між конкретним словом і предметом.

Перша стадія розвитку дитячих слів протікає за типом умовних рефлексів, коли? нове слово - умовний подразник, дитина пов'язує з предметом, а? в подальшому і відтворює його.

У віці від 1,5 до 2 років дитина переходить від пасивного до активного розширення свого словника в період використання питань типу? «що це?», «Як це називається?».

Наприкінці першого і на початку другого року? життя у дитини? розвивається подразливість, багатократне повторення нового слова. У цей період розвитку в мові дитини? з'являються перші слова, так звані лепетні, що представляють собою фрагмент почутого дитиною слова, що складаються в основному з ударних складів. Л.С. Виготський підкреслював, що в процесі розвитку дитини? слово змінює свою смислову структуру, збагачується системою зв'язків і стає узагальненням вищого типу. По даним А?.Н. Гвоздєва?, у слові? чотирирічної дитини? спостерігається приблизно 50,2% іменників, 27,4% дієслів, 11,8% прикметників, 5,8% прислівників, 1,9% чисельних, 1,2% спілок, 0,9% прийменників і 0,9% вигуків і частинок.

Розвиток лексики в онтогенезі обумовлено розвитком уявлень дитини? про навколишню дійсність, коли? освоєння навколишнього світу? дитиною відбувається в процесі немовної та мовної діяльності через спілкування з дорослими.

На? оволодіння дитиною рідною мовою, на думку С.М. Цейтлін, впливає не тільки мовленнєве середовище, але і соціальне, в якому виховується дитина. Возрастные норми словникового запасу? дітей одного і того ж віку? Значно коливаються в залежності від соціально-культурного рівня сім'ї, так як словник засвоюється дитиною в процесі спілкування.

На думку Смирнової Є.О., розвиток словника дитини? тісно пов'язано, з одного боку, з розвитком мислення та інших психічних процесів, а? з іншого боку, з розвитком всіх компонентів мови: фонетико-фонематичного і граматичного ладу мови.

Варто зазначити, що формування різних сторін мови? (фонетики, лексики, граматики) протікає нерівномірно - на? різних ця?па?х розвитку на? передній план висувається та? або інша сторона?. А?руша?нова? А?.Г. вважає, що на? кожним ета?пе життя дитини? формування граматичного ладу мови? дитину? набуває специфічних тенденцій і нових взаємозв'язків з розвитком сторін мови.

Якщо порівнювати шляхи засвоєння лексики дітьми з нормальною мовою і шляхи становлення дитячої мови при порушенні її розвитку, то можна відзначити певні подібності: яка б форма? па?тології мови (при збереженому інтелекті) не була? властива? дитині, він не обмине у своєму розвитку трьох основних періодів, які виділив Гвоздєв А.Н. у його дослідженні «Питання вивчення дитячої мови».

Перший період – (від 1г. 3міс. до 1г. 10міс.). Період речень, що складаються з аморфних слів-коренів, які вживаються в одному незмінному вигляді у всіх випадках, коли? вони використовуються.

Другий період - (від 1г. 10міс. До 3 років). Період засвоєння граматичної структури пропозиції, пов'язаний з формуванням граматичних категорій та їх зовнішнього вираження.

Третій період - (від 3 до 7 років) період засвоєння морфологічної системи російської мови, що характеризується засвоєнням типів відмін і відмінень. На? третьому році життя відбувається активне використання мимовільних висловлювань, що складаються з одного-двох простих пропозицій. На? четвертому році життя з'являється словотвори в тісному зв'язку з розширенням словника. Починається формування висловлювань - коротких розказів. Активно освоюється звуковимовлення, головним чином через ігри зі звукоподражанием.

П'ятий рік життя - ставлення довільності мови, формуванням фонематичного сприйняття, усвідомленням найпростіших мовних закономірностей.

Шостий і сьомий рік життя - етап оволодіння способами граматично правильної побудови розгорнутих зв'язкових висловлювань, активного освоєння складного синтаксису? при довільній побудові монологу, етап формування граматично і фонетично правильної мови, освоєння способів вичленування з мови (усвідомлення) речення, слова, звуку. У старшому дошкільному віці відбувається також встановлення скоординованого діалогу? з однолітками, розвиток суб'єктності та ініціативності в діалозі з дорослим.

У процесі формування лексики відбувається уточнення значення слова. Значення слова? полісемантично, розпливчасто. Одне й те саме слово може означати і предмет, і ознака, і дію. Паралельно з цим відбувається розвиток структури значення слова. Слово набуває різного значення в залежності від інтонації.

Як основні компоненти значення слова? Леонтьєв А?.А?. виділяє такі:

1. денотативний компонент, тобто. віддзеркалення у значенні слова? особливостей денота?та?;

2. поняттєвий, або концептуальний, або лексико-семантичний, компонент, що відображає формування понять, відображення зв'язків слів по семантиці;

3. коннотативний компонент - віддзеркалення емоційного ставлення говорить до слова;

4. контекстуальний компонент значення слова.

Виготський Л.С. підкреслював, що значення слова? розвивається у двох аспектах:

смисловому, коли? у процесі розвитку дитини? чи змінюється віднесеність слова? до предмета, в яку включається даний предмет.

системному, пов'язаному з тим, що змінюється система? психічних процесів, що стоїть за? даним словом.

Збагачення життєвого досвіду? дитини?, спілкування з оточуючими його людьми призводять до поступового збільшення зростання? слова?ря.

Архипова? Є.Ф. показує, як змінюється якісний склад словникового запасу? у дошкільний період:

4-й рік життя - словник поповнюється назвами дій і предметів, з якими діти стикаються в побуті: частини тіла? у тварин і людини?, предмети побуту?, деякі кольори?, форми, фізичні якості?, властивості? дій. З'являється здатність позначити певним словом групу предметів. Діти знають певні матеріали, їх якості? і властивості, вміють позначити орієнтири в часі та просторі.

5-й рік життя - активне використання назв предметів, що входять в тематичні цикли: продукти харчування, предмети побуту, овочі, фрукти, різні матеріали.

6-й рік життя - диференційовані за ступенем вираженості якості? і властивості, розширюються знання, формуються видові та родові поняття.

7-й рік життя - підбір антонімів і синонімів до словосполучень, засвоєння багатозначності слів, самостійне утворення складних слів, підбір, споріднених слів.

У літературі відзначаються деякі розбіжності щодо а?бсолютного складу? слова?ря і його приросту?.

Вільям Штерн, наводить такі середні цифри для словника дітей у віці від 1,6 до 6 років: до півтори? року?м у дитини? нараховується близько 100 слів, до 2 років - 300-400, до 3 років -1000-1100, до 4 років - 1600, до 5 років - 2200 слів.

Ша?рлотта? Бюллер, зіставляючи дані вивчення словника 30 дітей у віці від 1 року? до 4 років, вказує для кожного віку? мінімальний і максимальний словник і показує існуючі в цьому відношенні індивідуальні відмінності: 1 рік - мінімальний словник - 3 слова, максимальний слова? р - 58 слів, півтора? року? - 44 та 383 слів відповідно, 2 роки? - 45 та 1227 слів, 2 роки? 6 місяців - 171 та 1509 слів

Логінова? В.І. зазначала, що в 1 рік дитина активно володіє 10-12 словами, а? до 6 років його активний словник збільшується до 3-3,5 тисяч слів.

А?ркін Є.А?. наводить такі дані про зростання словника: 1 рік 9 слів, півтора? року? - 39 слів, 2 роки? - 300 слів, 3 роки? 6 місяців – 1110 слів, 4 роки? – 1926 слів. За даними Є.А. А?ркіна?, словник чотирирічної дитини? розподіляється між різними граматичними категоріями наступним образом: іменники (включаючи 9 займенникових іменників) - 968 (50,2%), дієслова - 528 (27,4%), додаткові (включаючи 20 місце іменних додаткових) - 227 (11,8%), наречення - 112 (5,8%), числівники - 37 (1,9%), спілки - 22 (1,2%), прийменники -15 (0,8%), вигуки і частки 217 (0,9%). Які були в слова?ре імена? іменники за своїм змістом розподілялися наступним чином: житло (обстановка, утвор, приміщення) 15,2%, їжа? - 9,6%, одяг? - 8,8%, тварини - 8,8%, рослини - 6,6%, місто - 5,5%, частини тіла? - 4,3%, абстрактні слова? - 0,7%, професія - 4%, нежива природа? - 3,4%, час - 3,3%, соціальні явища - 3,3%, родові поняття - 1,6%, медицина? - 1%, геометричні форми - 0,9%, ругальні слова? – 0,9%.

Гвоздєв А?.Н. зазначав, що в слові чотирирічну дитину? спостерігається 50,2% іменників, 27,4% дієслів, 11,8% прикметників, 5,8% прислівників, 1,9% чисельних, 1,2% спілок, 0 ,9% прийменників, 0,9% вигуків і частинок.

А?.І. Лаврентьева? у дітей від року? до чотирьох років виділяє чотири ета?па? розвитку системної організації дитячого словника. На? першому ета?пе слова?р дитини? представляє собою набір окремих слів(Від 20 до 50).

Словниковий захід на? другому етапі починає швидко збільшуватися. У свідомості дитини? формується деяка система? слів, що відносяться до однієї ситуації, утворюються групи слів. Назва одного слова? з даної групи викликає у дитини? назву інших. Лаврентьева? визначає цей етап як ситуаційний, а? групи слів - ситуаційні поля.

Третій етап формування лексичної системи визначається як тематичний етап, коли? дитина починає усвідомлювати подібність певних елементів ситуації і поєднує лексеми в тематичні групи. Об'єднання слів у такі тематичні групи сприяє розвитку лексичної антонтімії (великий - маленький), (хороший - поганий). Словом «великий» діти часто замінюють всі варіанти параметрів прикметників (довгий, товстий, високий) та ін.

На? четвертому етапі розвитку лексичної системи виникає явище синонімії. Формування лексики у дитини? тісно пов'язано з процесами словотвору, т.к. словник дитини? збагачується за? рахунок похідних слів. Згідно з гіпотезою Г.А. і лексичного, які знаходяться в динамічній взаємодії. Дослідження показало, що у дітей молодшої групи переважає лексичний рівень, а? етап оволодіння правилами словотвору ще тільки починається. У середній групі переважає словотворчий рівень (відзначено найбільше число слов-неологізмів).

Виходячи з перерахованого вище, можна зробити висновок про те, що, значення слова? Чи є ключовим моментом процесу? мовного спілкування, сприйняття та отримання інформації.

У міру розвитку дитини? лексика? не тільки збагачується, а й систематизується. Слова? як би групуються в семантичне поле. Семантичне поле - це функціональна освіта, угруповання? слів на? основі спільності семантичних ознак. Слова? не тільки об'єднуються, а й розподіляються всередині семантичного поля.

У процесі формування лексики відбувається уточнення значення слова. Головною умовою усвідомлення мови є розуміння її сенсу? і значення.

За даними Леонтьєва? А? можна виділити наступні типизначення слів:

граматичне значення слова? (Приналежність слова до певного класу, особливості його поєднання, зміни);

лексичне значення слова, яке визначається як співвіднесеність слова? з поняттям, так і його місцем в лексичній системі мови?;

психологічне значення слова? - узагальнене відображення діяльності, вироблене людством і зафіксоване у формі понять, значення або вміння як узагальненого образу? дії.

Таким чином, у міру розвитку мови дитини? мовна система? розширюється, ускладнюється і на? основі засвоєння більшої кількості? правил і закономірностей мови, відбувається формування лексичної і словотворчої систем.

1.3 Ра? звиток мови в онтогенезі

Мова дитини? формується під впливом мови дорослих і залежить від нормального мовного оточення, виховання і навчання, які закладаються з моменту? його народження.

Мова розвивається в процесі онтогенезу? параллельно з фізичним і розумовим розвитком дитини, будучи одним з головних показників його загального розвитку. М.Ф. Фомічова? вказує на? те, що не є вродженою здатністю людини?, вона? формується поступово, разом з розвитком дитини.

Для якісної діагностики порушень мови або недорозвинення будь-яких компонентів мовної системи, необхідні повноцінні знання про закономірності розвитку мови в онтогенезі.

А? Леонтьєв під онтогенезом дитячої мови розуміє складну взаємодію процесу? спілкування дорослих та дитини?, процесу? поетапно розвивається, ускладнюється, удосконалюється, і спеціалізованих функціональних систем, що поетапно формувалися і змінюють один одного? у психіці дитини? В онтогенезі мова виступає не тільки як засіб діяльності, пізнання навколишнього світу, але і як результат активної пізнавальної діяльності дитини? і в кінцевому рахунку залежить від останньої. Природний онтогенез мовної моторики складається з двох фаз.

Перша фа?за? - морфологічне дозрівання центральних нервових елементів: відбувається мієлінізація провідних шляхів, яка закінчується в основному до 2 - 3 років.

Друга фаза? - це функціональне дозрівання і накопичення роботи координаційних рівнів. У цій фазі розвиток мовної моторики йде не завжди? прогресивно - в деякі періоди можуть відбуватися тимчасові відставання і навіть регрес.

Мовна діяльність дитини? формується поступово і проходить кілька етапів свого становлення. Розглянемо етапи, запропоновані Леонтьєвим А.М.

1-й – підготовчий – з моменту? народження дитини? до одного року?

З моменту? народження у дитини? з'являються голосові реакції: крик і плач, які сприяють розвитку дихального, голосового, артикуляційного апарату. Близько 2 місяців з'являється гуляння, га? до початку 3-го місяця? - белькотіння. З 5 місяців дитина чує звуки і намагається подряжати, багаторазово повторюючи їх. З 6 місяців дитина шляхом подразнення вимовляє окремі склади (ма?-ма?-ма?, ба?-ба?-ба?, тя-тя-тя, па?-па?-па? та ін) . У подальшому, подражаючи дорослим, дитина поступово переймає всі елементи мови - фонеми, тон, темп, ритм, мелодику та інтонацію.

До 6 місяців дитина сприймає певні звукосполучення, пов'язуючи їх з предметами або діями, але реагуючи на? ситуацію, інтонацію і слова.

У віці 7-9 місяців дитина починає повторювати за? дорослим різноманітні поєднання звуків. З 10-11 міс. з'являються реакції на? самими словами, незалежно від ситуації та інтонації мовця.

У цей період важливе значення має правильне мовлення оточуючих і подразнення дорослим, а? до кінця першого року? життя з'являються перші слова?

2-й - переддошкільний - етап першоначального оволодіння мовою -
(Від 1 року? до 3 років).

Із появою у дитини? перших слів починається етап становлення активної мови. Дитина дуже багато і охоче повторює за? дорослими і самим вимовляє слова, при цьому плутаючи звуки, переставляючи їх місцями, спотворюючи або опускаючи їх. Слово носить полісемантичний, узагальнено - смисловий і ситуативний характер, позначаючи і прохання, і бажання, і почуття. У подальшому, поступово, слово набуває узагальненого характеру.

На початку 3-го року? життя у дитини? починає формуватися граматичний лад мови. Спочатку? дитина висловлює свої бажання, прохання одним словом, потім - фразами без узгодження, а? потім, поступово з'являються елементи узгодження слів у реченні.

3-й – дошкільний – від 3 до 7 років.

Для цього періоду? характерно розвиток мови дитини? у процесі узагальнення мовних фактів. Відзначаються дефекти вимови свистячих, шиплячих, сонорних звуків. У дитини? помітно розвиваються навички слухового контролю за? власною вимовоюі вміння виправляти його в ряді випадків - так формується фонематичне сприйняття.

У цей період триває швидке збільшення словникового запасу. Активний словник дитини? до 4-6 років досягає 3000-4000 слів, але зачасту слова? використовуються неправильно.

Починаючи з цього віку, висловлювання дітей нагадують короткий розказ. У п'ятирічному віці діти без додаткових питань становлять перекази з розказки або розказу? з 40-50 пропозицій, що свідчить про оволодіння монологічною промовою.

Виходячи з вищепереліченого, можна зробити висновок, що до 4 років в нормі дитина повинна диференціювати всі звуки; в цей час закінчується формування правильного звуковимови.

На? протягом дошкільного періоду? поступово формується контекстна мова, яка з'являється спочатку? при переказі дитиною сказок і розказів, а? потім при описі будь-яких подій з його особистого досвіду, власних переживань і вражень.

4-й – шкільний – від 7 до 17 років.

Цей період характеризується оволодінням дитиною письмовою мовою і систематичним навчанням мови в школі.

У цей період діти оволодівають звуковим аналізом, засвоюють граматичні правила? побудови висловлювань, а? провідна роль належить новому виду мови - писемного мовлення.

1.4 Загальна недора? звиток мови. Визначення. Етіологія

Вперше наукове пояснення загальному недорозвиненню мови було дано Левіною Р.Є. і колективом наукових співробітників НДІ дефектології А?ПН СРСР у 50-60-ті рр. ХХ ст. Психолого-педагогічна спрямованість досліджень привела? до перегляду класифікаційних уявлень, а? водночас і побудову нових принципів методики корекційного навчання.

На думку Левіної Р.Є., під загальним недорозвитком мови у дітей з нормальним слухом і первинно збереженим інтелектом слід розуміти таку форму мовної аномалії, при якій порушено формування всіх компонентів мовної системи, що відносяться як до звукової, так і до смислової сторони мови.

Необхідно відзначити, що загальним ознаками для таких дітей є пізніше початок розвитку мови, запізнення перших слів і фраз, першого зв'язного висловлювання, мізерний запас слів, аграматизм, дефекти вимови і фонемообразования.

Мовленнєве недорозвинення у таких дітей виражається в різній мірі: відсутність мови до розгорнутої мови з елементами фонетико-фонематичного або лексико-граматичного недорозвинення.

За ступенем тяжкості прояву дефекту? умовно виділяють чотири рівні загального недорозвинення мови. Перші три рівні виділені і докладно описані в роботах Левіної Р.Є., четвертий рівень представлений в роботах Філічевой Т.Б.

Етіологія загального недорозвинення мови багатообразна. Цьому сприяють різні несприятливі впливи: у внутрішньоутробному періоді розвитку, під час пологів і в перші роки життя дитини.

У своїх дослідженнях Корнєв А.Н. особливу увагу приділяє перинатальній енцефалопатіі, як ураження мозку, що виникло під впливом поєднання несприятливих факторів, як у внутрішньоутробному періоді розвитку, та? до та в період пологів.

За даними багатьох дослідників, причинами, що викликають пошкодження або недорозвинення мозку, найбільш частими є такі, як: інфекції або інтоксикації матері під час вагітності , токсикози, родова трава, а сфіксія, несумісність крові матері і плода? по резус-фактору або груповий приналежності крові, а? так само захворювання центральної нервової системи і травми мозку? у перші роки життя дитини?

Зачасту, ВНР виступає, як один із проявів порушень фізичної та нервово-психічної розвитку дитини, внаслідок вживання алкилового, нікотину. і наркотичних засобів матір'ю під час вагітності.

Як основні причини виникнення ВНР Філічева? Т.Б.,
Чиркіна? Г.В. виділяють несприятливий вплив мовного середовища, несприятливі умови виховання, а? так само дефіцит спілкування - так звані постнаціональні фактори.

Варто відзначити, що за умови несприятливого впливу навколишніх факторів, у поєднанні з нерізко вираженою органічною недостатністю центральної нервової системи або з генетичною схильністю, порушення мовного ра? звитки набувають більш стійкий характер і проявляються у вигляді загального недорозвинення мови.

На думку Левін Р.Є. Частою причиною загального недорозвинення мови є слабкість акустико-гностичних процесів. У цих випадках спостерігається знижена здатність до сприйняття мовних звуків при збереженому слуху для всіх інших акустичних подразників. Прямий результат первинного порушення слухового сприйняття - недостатнє розрізнення акустичних ознак, характерних для кожної фонеми; вдруге при цьому страждає вимова звуків і відтворення структури слова.

Подібні документи

Поняття про лексику та її розвиток в онтогенезі. Характеристика лексичної сторони дошкільнят із загальним недорозвиненням мови. Виявлення словникового запасу таких дітей. Розвиток словника у ігровій діяльності. Аналіз результатів навчального експерименту.

дипломна робота , доданий 10.01.2011


Загальне недорозвинення мови та її основні причини. Закономірності формування словникового запасу та лексики старших дошкільнят в онтогенезі. Особливості розвитку старших дошкільнят із загальним недорозвиненням мови III рівня. Зміст корекційної роботи.

дипломна робота , доданий 08.04.2011


Розвиток лексики в онтогенезі при нормальному мовному розвитку, особливості розвитку дієслівної лексики у дошкільнят з недорозвиненням мови. Система логопедичних занять із формування дієслівного словника в дітей із загальним недорозвиненням мови 3-го рівня.

дипломна робота , доданий 14.10.2017


Огляд методів та прийомів діагностики стану словникового запасу у дітей із загальним недорозвиненням мови. Рівень сформованості дієслівної лексики в дітей віком. Методичні рекомендації, створені задля формування та розвитку дієслівного словника у дошкільнят.

дипломна робота , доданий 29.10.2017


Методики та організація дослідження лексичної сторони мови дітей із загальним недорозвиненням мови. Характеристика досліджуваних дітей. Опанування дитиною фонетичними, граматичними та лексичними мовними навичками. Розвиток навичок звукового аналізу.

курсова робота , доданий 26.11.2012


Проблема формування лексичного боку мови в дошкільнят із загальним недорозвиненням мови. Експериментальне дослідження стану словника прикметників у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови. Аналіз одержаних результатів обстеження.

дипломна робота , доданий 29.10.2017


Аспекти розвитку лексичного запасу у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови. Розвиток мови у нормі. Розвиток лексичного запасу у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови. Принципи логопедичної роботи з формування лексичного запасу мови.

дипломна робота , доданий 27.10.2017


Проблема навчання та виховання дітей із загальним недорозвиненням мови (ЗНР). Психолого-педагогічна характеристика дошкільнят з ОНР, дослідно-експериментальна робота щодо розвитку уваги у них. Пошук найефективніших методів корекції уваги.

курсова робота , доданий 15.03.2012


Психолого-педагогічна характеристика дошкільнят із загальним недорозвиненням мови (ЗНР). Особливості становлення словотвору дієслів у нормальному онтогенезі та у дошкільнят з ГНР, методика його дослідження та напрямки логопедичної роботи.

дипломна робота , доданий 18.03.2011


Поняття та види уваги, його розвиток у дітей. Психолого-педагогічна характеристика старших дошкільнят з нерозвиненою мовою. Методи та методики вивчення особливостей уваги та рівня сформованості його особливостей у дітей з недорозвиненням мови.

З цією категорією школярів необхідно проводити корекційно-розвивальну роботу, в якій крім відпрацювання навичок розповідання, потрібно розвивати у дітей здатність швидко та правильно актуалізувати слова та граматичні засоби оформлення висловлювання. Слід приділити увагу та роботі з планування висловлювання, уміння здійснювати контроль мовної та смислової правильності тексту, що відтворюється.

Список літератури

1. Алексєєва М.М., Яшина Б.І. Методика розвитку мовлення та навчання рідною мовоюдошкільнят: навч. посібник для студ. вищ. та середовищ. пед. навч. закладів. - 3-тє вид. – М.: ІЦ «Академія», 2000. – 400 с.

2. Аханькова Є.В. Використання прийомів творчого оповідання у процесі корекційно-логопедичної роботи з дітьми старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови / Моск. пед. держ. ун-т. – М., 2004. – 16 с.

3. Воробйова В. К. Методика розвитку зв'язного мовлення у дітей із системним недорозвиненням мови: навч. посібник/В.К. Воробйова. – К.: Астрель, 2006. – 158 с.

4. Лалаєва Р.І. Методика психолінгвістичного дослідження порушень мовлення у дітей. – М., 2004. – 72 с.

А. А. Жерздєва

Особливості лексики у дітей старшого дошкільного віку з ГНР

Значна частина сучасної дитячої популяції характеризується наявністю різних порушеньмовного розвитку. Найбільш грубі порушення мовної системи та комунікативної сфери дітей відзначаються за загального недорозвинення мови. Вітчизняні вчені Н.С. Жукова, Р.І. Лалаєва, Н.В. Серебрякова, Т.Б. Філічева, Г.В. Чиркіна та інші відзначили та охарактеризували своєрідність оволодіння лексичною системою дітьми із загальним недорозвиненням мови. У дітей з ОНР лексика формується в уповільненому темпі, одночасно з цим у них відзначається несформованість процесів словозміни та словотвору, семантичних та формально-мовних компонентів лексики. Прояви порушень формування лексичної системи промови різноманітні та потребують ретельного вивчення.

Для дослідження особливостей лексики дітей дошкільного віку, нами було обрано методику Н.В. Срібнякової. Вона включає два блоки, що дозволяють досліджувати пасивний та активний словник, лексичну системність та структуру значення слова. У ході дослідження було сформовано дві групи дітей: експериментальна, яку склали 15 дітей старшого дошкільного віку з ГНР (III рівня мовного розвитку) та контрольна – 15 дітей без мовних порушень. Дослідження проводилося на початку навчального року.

В результаті дослідження з'ясувалося, що пасивний словник дітей з ГНР недостатньо розвинений і відповідає рівню нижче за середньовіковий.

В імпресивному словнику дітей з ГНР були відсутні слова, що позначали назви риб (карась, йорж, лящ), квітів (незабудка, фіалка, астра), професій (зварювальник, муляр), інструментів (рубанок). Семантичні заміни склали 83% від загальної кількості допущених дітьми помилок (наприклад, лось - олень,

грак - ворона, ожина - чорниця, береза ​​- осика). Це говорить про неточність засвоєння значень слів.

Дослідження виявило, що активний словник дітей з ГНР також недостатньо сформований. Це підтверджується наявністю численних вербальних парафазій у процесі актуалізації дітьми слів (назв показуваних картинок): волошка - дзвіночок, астра - квітка, блакитний - синій, в'яже - шиє, взується - одягається. Часто діти взагалі могли назвати картинку, що свідчать про несформованості вони структури значення слів.

Під час проведення асоціативного експерименту було виявлено, що з дітей із загальним недорозвиненням мови переважають випадкові асоціації - 29,1 % відповідей, тоді, як в однолітків без мовних порушень вони спостерігалися в 4,9 % відповідей. Парадигматичні асоціації відзначені у дітей з ГНР у 24,5 % відповідей, синтагматичні – 14,7 %, словотвірні – 7,5 %, тематичні – 6,3 %, асоціації граматичних форм слів – 1,7 %, фонетичні –1,4 %. Відсутність відповіді спостерігалося у 14,4 % випадків.

У ході дослідження дітям було запропоновано завдання на класифікацію предметів (з використанням картинок) та угруповання слів. Дошкільнята з ОНР відчували труднощі виконуючи завдання, навіть за класифікації семантично далеких слів. Це виявлялося у уповільненій швидкості виконання завдань, помилковому сортуванні картинок, помилках щодо зайвого слова.

Наприклад, із серії «сорока, метелик, шпак» багато дітей вибирали «шпак», аргументуючи свій вибір тим, що шпак не літає; із серії «хороший, дерев'яний, поганий» вибирали «поганий», пояснюючи тим, що людина погана. Це говорить про те, що у дітей з мовними порушеннями нечіткі уявлення про родовидові відносини, вони не можуть виділити суттєві ознаки предметів, порівняти їх.

При дослідженні антонімії в дітей із загальним недорозвиненням мови, на відміну однолітків без мовних порушень, проблеми викликав підбір антонімів більшість слов-стимулов. Найбільші труднощівикликали слова "друг", "сум", "брати", "сміливий".

Наприклад, жодна дитина з ГНР не підібрала вірно антонім до слова «друг». Дошкільнята з ГНР помилково виконали 40,5% завдань на підбір антонімів, а їх однолітки без мовних порушень – 25%.

Завдання на підбір синонімів викликало у дітей з ГНР ще більш виражені труднощі. Дошкільнята припускалися помилок у вигляді підбору до слова-стимулу форми вихідного слова, спорідненого слова, слова протилежного за значенням, слова-стимулу з часткою «не», ситуативно близького слова, а також слова подібного за звучанням.

Дошкільнята з ОНР виразно вагалися при поясненні значень слів. Так, при поясненні значень іменників, які узагальнюють поняття, діти не пояснювали, а конкретизували слова (фрукти - банан, яблуко). При поясненні іменників конкретного значення дошкільнята виділяли окремі несуттєві ознаки (павук – чорний такий), або підбирали узагальнююче поняття (дуб – дерево).

Пояснення значень прикметників діти з ГНР замінювали використанням протилежних за значенням слів (високий – маленький). Вони також замість

пояснення використовували іменники, для яких характерна дана ознака (жовта - курча).

При поясненні значень дієслів діти «включали» їх у словосполучення (йти - вулицею), називали слова близькі семантикою (бігти - йти), використовували демонстрацію дії. Деякі діти з ГНР відмовлялися від пояснень слів, посилаючись на незнання цього слова.

Діти з ОНР демонстрували труднощі при виконанні завдання на підбір до іменників слів-дій та визначальних слів. Наприклад, «дощ та сніг що роблять?» - сиплються; «Сніг і простирадло які?» - "м'які".

Дошкільнята з ОНР демонстрували труднощі та припустилися великої кількості помилок, доповнюючи незакінчену пропозицію словом. Наприклад, «Двері відчиняють...» - ... не знаю. "Молоко рідке, а сметана..." - ... не рідка.

Узагальнюючи результати дослідження, можна сказати, що лексика у дошкільнят з ОНР (третього рівня розвитку мови) на початку перебування у старшій групі недостатньо сформована.

Це проявляється в обмеженому обсязі пасивного та активного словника, велику кількість вербальних парафазій, труднощі актуалізації словника, переважання випадкових асоціацій, труднощі класифікації та угруповання слів навіть семантично далеких, велику кількість помилок при доборі антонімів та синонімів. Перелічені особливості свідчать про недостатню сформованість у дошкільнят з ГНР семантичних полів. Обсяг семантичних полів малий, що обмежує кількість смислових зв'язків. Антонімічні та синонімічні ряди у дітей з ГНР старшого дошкільного віку також недостатньо сформовані.

Список літератури

1. Жукова Н.С. та ін Подолання загального недорозвинення мови у дошкільнят: кн. для логопеда/Н.С. Жукова, Є.М. Мастюкова, Т.Б. Філічева. – СПб.: КнигоСвіт, 2011. – 320 с.

2. Лалаєва Р.І., Серебрякова Н.В. Корекція загального недорозвинення мови у дошкільнят (формування лексики та граматичного устрою). – СПб.: СОЮЗ, 1999. – 160 с.

3. Філічева Т.Б., Чиркіна Г.В. Корекційне навчання та виховання дітей 5-річного віку із загальним недорозвиненням мови. – М., 1991. – 44 с.

Н. П. Задумова

До питання про особливості переказу тексту дошкільнятами із загальним недорозвиненням мови

Вивченню зв'язного мовлення та закономірностей її формування присвячені численні лінгвістичні, психолінгвістичні та психологічні дослідження.

Зв'язне мовлення реалізується у двох основних формах - діалозі та монолозі. Монологічна мова є зв'язне, логічно послідовне висловлювання, що протікає щодо довго, не розраховане на негайну реакцію слухачів і потребує попереднього обмірковування. Для монологу типові значні за розміром відрізки, що складаються із структурно та змістовно пов'язаних між собою висловлювань і розраховані на пасивне та опосередковане сприйняття.