Дипломна робота: Особливості розвитку лексики дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови III рівня. Загальний недорозвинення мови та його причини

Розвиток лексики старших дошкільнят із загальним недорозвиненням мови (III рівень)

При вивченні особливостей лексики у дітей з мовленнєвою патологією перспективним і значущим є психолінгвістичний підхід, сучасні уявлення про процес розвитку лексики, про різні аспекти її вивчення, про розвиток лексики в онтогенезі, про структуру значення слова, про семантичні поля.

У дослідженнях Р. І. Лалаєвої відзначається ряд особливостей лексики старших дошкільнят. Виявлено обмеженість словникового запасу, розбіжність обсягу активного та пасивного словника, неточне вживання слів, вербальні парафазії, несформованість семантичних полів, проблеми актуалізації словника. Асоціації у дітей з мовленнєвою патологією більшою мірою, ніж у дітей з нормальним мовним розвиткомносять невмотивований характер. Найбільш важким ланкою формування семантичних полів в дітей із порушеннями мови є виділення центру (ядра) семантичного поля та її структурна організація. Виявлено малий обсяг семантичного поля, що проявляється в обмеженій кількості смислових зв'язків. Так було в парадигматичних асоціаціях в дітей із мовної патологією переважають відносини аналогії, а відносини протиставлення і родовидовые зустрічаються рідко, що узгоджується з нормою. У дітей з нормальним мовленнєвим розвитком відносини протиставлення до 7 років становлять більше половини всіх парадигматичних асоціацій, крім того, помічено, що латентний період реакції на слово-стимул у дітей з мовними порушеннями набагато довше, ніж у нормі.

З аналізу характеру вербальних асоціацій у дошкільнят 5-8 років Н.В.Серебряковой виділено такі етапи організації семантичних полів:

Перший етап -несформованість семантичних полів. Дитина спирається на чуттєве сприйняттядовкілля. Значення слова включається до значення словосполучень. Велике місце займають синтагматичні асоціації («кішка - нявкає»).

Другий етап -засвоює смислові зв'язки слів, що відрізняються один від одного за семантикою, але мають ситуативний, образний зв'язок («дім-дах», «високо - вежа»). Семантичне поле ще структурно не оформлене.

Третій етап -формуються поняття, процеси, класифікації. Утворюються зв'язки між словами, семантично близькими, які відрізняються лише однією диференціальною семантичною ознакою, що проявляється у переважанні парадигматичних асоціацій («овоч-помідор», «високо – низько»).

Н.В.Серебрякова виявила особливості лексики: обмеженість обсягу словника, особливо предикативного; велика кількість замін особливо за семантичною ознакою, що вказують на несформованість семантичних полів, на недостатність виділення диференціальних ознакзначень слів; незнання чи неточне вживання багатьох загальновживаних слів, що позначають візуально подібні предмети, частини предметів, частини тіла; заміни семантично близьких слів; заміна словотвірними неологізмами; заміна однокорінними словами та словами, подібними до артикуляції; великий ступіньневмотивованості асоціацій.

Л.В.Лопатіна наголосила на несформованості більшості компонентів функціональної мовної системи, багатьох мовних процесів: бідність словника і складність актуалізації їх у експресивної промови; слова, що рідко вживають, замінюються іншими; помилково використовуються слова узагальнюючого значення. Неадекватне використання антонімічних засобів мови обумовлено недостатністю усвідомлення парадигматичних пар, основу яких лежить елемент заперечення .

Особливість дітей з ОНР полягає в тому, що якість та обсяг активного словника у дітей цієї групи не відповідає віковій нормі. Частина дітей рідко які у мовної практиці слова замінюють суміжними по асоціації, що неспроможні вживати узагальнюючі слова. Дітям важко об'єднати прийменникові картинки по групам; не справляються із завданням на підбір слів антонімів та епітетів до предметів. Численні помилки зустрічаються при виконанні завдань на дослідження граматичного ладупромови. Навіть отримуючи допомогу дорослого, діти припускають значну кількість помилок при виконанні завдань на зміну іменників за числами. Великі труднощі викликають завдання на узгодження прикметників з іменниками та іменників з числівниками у роді та числі. Більшість дітей не можуть самостійно виконати завдання на словотвори: їм потрібен наочний зразок та допомога дорослого (Додаток №1).

У роботах Т.Б.Филичевой і Г.В.Чиркиной відзначаються такі лексичні особливості за загального недорозвинення мови (III рівня):

розбіжність обсягом активного і пасивного словника. Не знаючи найменувань частин предметів, діти замінюють їх назвою самого предмета («рукав» - «сорочка»), назву дій замінюють словами, близькими до ситуації та зовнішніми ознаками(«підшиває» – «шиє»); назва предмета замінюється назвою дій («тітка продає яблука» - замість «продавець»), заміна видових понятьродовими і навпаки («ромашка» – «троянда», «дзвіночок» – «квітка»). Нерідко, правильно показуючи на картинках названі дії, самостійної мовиїх змішують. З ряду запропонованих дій діти не розуміють і не можуть показати, як штопати, розпарювати, переливати, перелітати, підстрибувати, перекидатися. Вони не знають назв відтінків кольорів: помаранчевий, сірий, блакитний. Погано розрізняють форму предметів: "круглий", "овальний", "квадратний", "трикутний". У словнику дітей мало узагальнюючих понять, переважно це іграшки, посуд, одяг, квіти. Рідко використовуються антоніми, практично відсутні синоніми (характеризують величину предмета, використовують лише поняття: «великий-маленький», якими замінюють слова: «довгий», «короткий», «високий», «низький», «товстий», «тонкий», "широкий", "вузький"). Це зумовлює часті випадки порушення лексичної сполучуваності. Недостатня орієнтація в звуковій слів негативно впливає на засвоєння морфологічної системи рідної мови. Дітям важко утворити іменники за допомогою зменшувально- ласкавих суфіксів деяких прикметників («хутряна шапка», «глиняний глечик»). Багато помилок припускаються при вживанні приставкових дієслів.

Обмежений лексичний запас, багаторазове використання однаково звучання слівз різними значеннями роблять мову дітей бідною та стереотипною. Виявляються стійкі помилки при узгодженні прикметника з іменником у роді та відмінку; змішання родової приналежності іменників; помилки відповідно до числівника з іменниками всіх трьох пологів («п'ять руках» - п'ять рук). Характерні помилки вживання прийменників: опускання, заміна, недомовляння.

Діти з третім рівнем мовного розвитку використовують багато слів у розширеному та дифузному значенні. Чітко простежується закономірність у характері замін: замінними словами є, які найзвичні у мовної практиці дітей.

Т.В.Туманова у своїх роботах вказує, що дошкільнята із загальним недорозвиненням мови, на відміну від своїх однолітків, що нормально розвиваються, відчувають значні труднощі в оволодінні первинними словотворчими операціями. Якщо у дітей, що нормально розвиваються, формування навичок і умінь відбувається в рамках дошкільного віку, то в дошкільнят із загальним недорозвиненням мови вони виявляються фактично несформованими внаслідок того, що не відбувається спонтанного оволодіння знаковими операціями на рівні морфеми.

Порушення лексики проявляються також у порушеннях складової структурислова: елізії (усічення складу, пропуск голосного звуку або букви); повтори слова (персеверації); уподібнення однієї мови іншому (антиципація); перестановки складів; додавання мови, голосного звуку або літери. При дослідженні лексичної сторони мови дітей даної категорії виявляється незнання чи неправильне вживанняслів, невміння змінювати та утворювати лексеми.

Діти з ОНР (III рівень) вміють правильно вимовляти звуки ізольовано, однак у самостійній мові вони звучать недостатньо чітко або замінюються іншими, в результаті слова виходять важко перебірливі. Необхідно також відзначити недиференційовану вимову свистячих, шиплячих звуків, афрікат і сонорних звуків. Помилки у вживанні звуків, граматичних категорій та лексики найбільш яскраво виявляються в монологічного мовленнядітей (переказ, складання оповідання по серії картин за однією картиною, розповідь опис). Різноманітні помилки складового складу можуть бути зумовлені станом фонематичних процесів, і артикуляційними можливостями дитини. У пропозиціях достатньо застосовуються прості прийменники(з, в, з, на, під), тоді як вживання складних приводів через непорозуміння ускладнене. Вони або не застосовуються, або замінюються більш простими.

Недостатній запас лексики, незнання відтінків значень притаманно мовлення дітей з ОНР (III рівень), унаслідок чого відзначаються помилки у словозміні, що тягне порушення синтаксичної зв'язку слів у реченнях. До помилок також можна віднести помилковий наголос у словах. Описані недоліки помітно збіднюють мову дитини. Роблять її малозрозумілою, «бляклою». Більш благополучно справи з використанням займенників різних розрядів, проте у промови дітей рідко використовуються прислівники, хоча з них їм знайомі.

Таким чином, можна дійти невтішного висновку, що дошкільний вік - це період активного засвоєння дитиною розмовної мови, становлення розвитку всіх сторін мови: фонетичної, лексичної, граматичної Повноцінне володіння рідною мовою дошкільному дитинствіє необхідною умовою вирішення завдань розумового вихованнядітей у максимально сензитивний період розвитку.

Сукупність перелічених прогалин у лексико-граматичному ладі промови дитини є серйозною перешкодою для оволодіння ним програмою дитячого садка загального типу, а згодом і програмою загальноосвітньої школи.

Як показали дослідження багатьох авторів (Т.В.Туманова, Т.Б. Філічева, Г.В. Чиркіна, Л.В.Лопатіна, Н.В.Серебрякова) несформованість словотвірних операцій призводить, з одного боку, до неповноцінної мовної комунікації, з іншого - обмежує когнітивні здібності дітей. Тому актуальність розвитку всіх сторін мови, зокрема і лексичної, у системи мовного формування одне з основних завдань у дошкільному періоді. Чим раніше відбудеться корекційний вплив на неповноцінну мову дитини, тим успішнішим буде її подальший розвиток.

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ РОСІЙСЬКОЇ ФЕДЕРАЦІЇ

МОСКІВСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ГУМАНІТАРНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ім. М.А? ШОЛОХОВА?

ДЕФЕКТОЛОГІЧНИЙ ФА?КУЛЬТЕТ

КАФЕДРА? ЛОГОПЕДІЇ

Диплом на тему:

Формування лексики у дошкільнят із загальним недорозвитком мови

Москва? 2013

Вступ

Актуальність дослідження. Богатість і розвиток мова сприяє повноцінному спілкуванню людей один з одним. Цілком очевидно, що відхилення в розвитку мови не можуть не позначитися на? життя і розвитку дитини. В даний час постійно збільшується кількість дітей із загальним недорозвитком мови, які мають недостатньо сформований словниковий захід, що, у свою чергу, перешкоджає формуванню зв'язного мовлення, ускладнює розвиток письмової мови, порушуючи повноцінну підготовку до навчання в школі.

Добре розвивається мова дитини? дошкільного віку? є важливою умовою успішного навчання у школі. Однією з головних задач навчання дітей з мовними порушеннями є практичне засвоєння лексичних засобів мови. Емоційна лексика? є частиною лексикону? і сприяє більш точному усвідомленню і опису настроїв, почуттів, переживань людини, кращої оцінки подій, що відбуваються, а? такожрішенню комунікативних задач (Н.Д. А?рутюнова?, Ч.А?. Ізма?йлов, Д.М. Шмельов).

Однією з найважливіших проблем у загальній та спеціальній психології є розвиток мови. Це пов'язано з тим, що вона? грає величезну роль життя людини. Розвивається мова виступає на початку як засіб спілкування, позначення, в подальшому стає знаряддям мислення і вираження думок, організовує діяльність і поведінку людини? (Л.С. Виготський, 1983; А?.В.За?порожець, 1980; А?.Р.Лурія, 1956; Л.С. Цвєткова?, 1972 та ін).

Якщо в нормі дитина навчається змінювати слова? і правильно їх вживати в словосполученнях і реченнях в умовах постійного спілкування з оточуючими, то дитина з мовленнєвою патологією має обмежені можливості оволодіння грамматичний категоріями і формами на? основі безпосереднього подразнення мови оточуючих. Щоб досягти успіху? в їх засвоєнні, він потребує спеціальних умов навчання, де велика увага приділяється формуванню лексичної сторони мови.

У науковій літературі неодноразово досліджувалася проблема? розвитку лексичної системи в дітей із мовленнєвою патологією (В.П. Глухов, Н.С. Жукова?, І.Ю. Кондратенка, Р.І. Лала?єва?, Л.В. Лопа ?тіна?, Е. М. Ма?стюкова?, Н. В. Серебрякова?, Т. В. Тума?нова?, Т. Б. Філічева?, Г. В. Чиркіна? та ін). У дослідженнях виділено особливості розвитку лексики дітей даної категорії. Розроблено методичні рекомендації, що сприяють формуванню лексики у дітей з порушеннями мови.

У монографії І.Ю. Кондратенку представлені основні напрямки та методика? логопедичної роботи з формування лексики у дітей із загальним недорозвитком мови старшого дошкільного віку.

У Останніми рокамиувагу вчених привертає проблема? використання наочних моделей в корекційно-розвиваючому навчанні дітей з мовними порушеннями (В.М. Акіменко, І.Ю. Кондратенка). Вчені стверджують, що використання моделей дозволяє підвищити якість навчання та виховання дітей з мовленнєвою патологією. Наукові дослідження підтверджують, що саме наочні моделі є тією формою виділення та позначення відносин, яка доступна? дітям дошкільного віку? (Л.А?. Венгер, Л.М. Фрідма?н та ін).

Своєчасна і систематична логопедична допомога дозволяє подолати загальне недорозвинення мови. Саме тому, необхідно знати особливості розвитку дітей із загальним недорозвитком мови і як ці особливості впливають на? розвиток мови дітей, а? так само важливо визначити методи корекційної роботи, що дозволяють поліпшити якість мови, у тому числі і лексики, у таких дітей. Актуальність роботи обумовлена ?? необхідністю пошуку? ефективних шляхів формування лексики у дітей із загальним недорозвитком мови. Дослідження лексики є не менш актуальним в даний час, що обумовлено значущістю її для мовного розвитку в цілому, а? та? також для процесу? комунікації та розвитку пізнавальної діяльності дітей з ГНР.

Об'єкт дослідження: процес формування лексики у дошкільнят з ГНР.

Предмет дослідження: особливості формування лексичної сторони мови у дітей з ГНР.

На? основі а?на?лізу? вивченою літератури була? визначено? мета роботи.

Мета: Розробити систему ігор і занять, що сприяють формуванню лексики у дітей старшого дошкільного віку? із загальним недорозвитком мови.

Гіпотеза? Успішність корекційно-логопедичної роботи з формування лексики у дітей з ГНР залежить від сформованості комплексу? корекційних заходів і передбачає формування у дітей умінь планувати власне висловлювання, самостійно орієнтуватися в умовах складності диференціації слів, звуків, самостійно визначати зміст свого висловлювання.

Формування комплексу? корекційних заходів відбувається під впливом включення мовної здібностіу корекційно-логопедичну роботу з дітьми, що мають загальне недорозвинення мови.

Відповідно до мети та предмету дослідження були сформульовані наступні завдання:

аналіз науково-методичної літератури з проблеми дослідження;

вивчення медико-психолого-педагогічної документації дітей;

проведення спостережень, що констатує експериментів;

експериментальне вивчення матеріалів досліджень і інтерпретація його результатів з використанням методів кількісного і якісного аналізу.

Теоретичною основою дослідження з'явилися роботи Р.І. Ла?ла?євої, Філічєвої Т. Б., Чиркіної Г.В., Тума?новой Т. В. з вивчення дітей із загальним недорозвиненням мови.

Методологічною основоюдослідження послужили роботи Є.А. Земський, В.М. Немченко з розвитку дитячої мови; З.М. Рєпіною з вивчення та дослідження дитячої мови; методичні прийоми, розроблені В.П. Глуховим, Т.А? Ткаченко, І.Ю. Кондратенка.

Організація дослідження проводилася на? ба?зе на? ба?зе Кузяєвського дитячого саду? №44.

В експерименті брали участь 20 дошкільнят у віці 5-6 років з ГНР 3 рівня.

Для вирішення поставлених завдань і перевірки висунутої гіпотези були використані такі методи дослідження:

вивчення літератури на тему дослідження; емпіричні методи: аналіз медичної та педагогічної документації; бесіда, спостереження, констатуючий, навчальний і контрольний експерименти;

кількісний і якісний аналіз даних констатуючого і контрольного експериментів, статистичний аналіз результатів експериментального навчання.

Теоретична значимість.

Теоретично обґрунтовано, розроблено? і а?пробірована?на? диференційована методика? формування лексики у дітей з ГНР (3 рівень) з урахуванням онтогенетичного ходу? розвитку, структури первинного дефекту? та індивідуальних можливостей дітей.

У дослідженні дана? ха?ра?ктеристика? стану лексичного боку промови дошкільнят з ОНР (3 рівень) Доказ?за?на? ефективність застосування методичної системи прийомів з використанням додаткових візуальних опор, що реалізується в логопедичній роботі з дітьми з ОНР (3 рівень) для засвоєння правильних лексичних процесів.

Практична значимість роботи складалася? в отриманні даних, які важливі для розробки методів корекційного впливу при вивченні особливостей лексики у дітей дошкільного віку. з ГНР 3 рівня.

Глава? 1. Історико-теоретичний огляд літератури з проблеми формування лексики у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови

.1 Короткий історичний огляд літератури

Загадка? людського слова? встала? перед вченими з давніх часів. Ще древніми греками було поставлено питання, про те, що є мова плодом угоди між людьми або в ньому відображається природна подібність між словом і річчю, що називається їм.

Першими лінгвістами, що поклали в основу опису мови? і мовних елементіврозуміння системних відносин, були Бодуен де Куртене Іва??

Ф. де Соссюр (1857-1913) - швейцарський<#"justify">Глава 2. Дослідно-експериментальна робота з виправлення порушень лексичної сторони мови у дітей з ГНР

2.1 Мета та завдання експериментальної частини дослідження у дітей з ГНР

мова недорозвинення лексика

У процесі розвитку дитини, як загального, і мовного його словниковий запас збагачується. Одночасно з цим відбувається його якісний розвиток. Тому коли дитина починає свідомо сприймати значення слова, то підвищується і рівень його узагальнення, рівень відволікання у змісті слів, які він засвоює. Щоб визначити рівень мовного розвитку дитини та визначити найбільш раціональні та диференційовані шляхи корекції слід знати рівень сформованості лексичних та граматичних якостей дошкільника. Для цього потрібно проводити спеціальне, кваліфіковане обстеження.

Тому метою дослідження стало виявлення особливостей словникового запасу у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови.

Завдання дослідження:

вивчити, у дошкільнят з ОНР стан словникового запасу мови та зіставити його з результатами дітей без мовних порушень;

визначити рівень сформованості словникового запасу мови у дошкільнят з ГНР.

Для того, щоб правильно зрозуміти та оцінити рівень мовного розвитку дошкільника, пропонується використати «Схему системного розвитку нормальної дитячої мови», складену О.М. Гвоздєвим, де як умовного зразка він пропонує використовувати закономірності оволодіння дітьми рідною мовою. У «Схемі…» пропонується співвіднести стан промови, виявлений на обстеженні, з даними умовного зразка норми, що дозволяє встановити фазу розвитку аномальної дитячої мови та оцінити ступінь сформованості в ній різних компонентівмови. (Додаток 1)

Але перш ніж приступати до обстеження мови слід зібрати мовний анамнез. Р.Є. Левіна пропонує такі питання для розмови з батьками:

) Умови виховання:

де виховувалась дитина (будинки з матір'ю, бабусею, в ДНЗ з денним або цілодобовим перебуванням);

яке мовленнєве оточення: двомовне середовище, недоліки мови в сім'ї. Чи отримував логопедичну допомогу, якщо так, то яку і протягом якого часу;

чи не перебував довго у лікарнях.

) Поведінка:

чи спілкується з дітьми свого віку чи воліє перебувати (грати) наодинці;

спокійний, неспокійний, лагідний, конфліктний.

) Ігри та інтереси:

які іграшки любить, чи використовує іграшки за призначенням чи ні;

як ставиться до своїх іграшок: дитина ламає їх, іграшка швидко набридає, дитина віддає перевагу тільки одній іграшці і т.д.

як грає: мовчки чи супроводжує свої ігрові дії різними звукосполученнями (не обов'язково словами).

) Моторний розвиток:

чи вміє сам застібати та розстібати гудзики, розв'язувати, зав'язувати шнурки;

якою рукою їсть, тримає олівець;

якщо дитина їсть або її годують.

) Спостереження вихователів:

дізнатися в батьків, щоб вони запитали у вихователів: як дитина справляється з програмним матеріалом (що особливо важко дається-малювання, розвиток мови тощо);

якщо є характеристика ДОП, то необхідно з нею ознайомитися.

) Раннє мовленнєвий розвиток:

коли почав реагувати на звук, впізнавати близьких;

коли і як протікав період белькотіння (активно, одноманітно, неактивно);

коли став розуміти звернені прохання (до року, після року тощо);

коли почав активно повторювати за дорослим слова;

коли батьки помітили відставання у мові.

) Що нині турбує батьків:

повна відсутність мови;

спотворює слова;

Методичні вказівки:

Пропоновані завдання для обстеження розуміння мови розташовані за складністю їх виконання.

Тому якщо дитині завдання недоступне, то недоцільно пропонувати наступні, і, навпаки, якщо дитина перебуває на вищому розумінні, слід відразу ж перейти до складніших завдань.

) нульовий:

дитина із збереженим слухом не сприймає мови оточуючих;

іноді реагує на своє ім'я;

рідше на інтонації заборони та заохочення.

) ситуативний рівень розвитку розуміння мови:

розуміє прохання, пов'язані з повсякденним предметним світом;

знає імена своїх близьких та назви своїх іграшок, може показати частини тіла у себе, у батьків.

) нормативний рівеньрозуміння мови:

добре орієнтується в назвах предметів, зображених на окремих картинках, але важко орієнтується в назвах дій, зображених на сюжетних картинках (іде, сидить, читає);

зовсім не розуміє питань непрямих відмінків(Чим, з ким, кому?).

) предикативний рівень розуміння мови:

знає багато назв дій, розрізняє значення декількох первісних прийменників (поклади на коробку, в коробку, біля коробки); Не розрізняє граматичних форм слів.

) Розчленований рівень:

розрізняє зміни значень, що вносяться окремими частинами слова (морфами) – флексіями, приставками, суфіксами ( стіл-столи; полетів - прилетів). (Далі Додаток 1а)

Методика запропонована Р.І. Лалаєвої, Є.В. Мальцева та А. Лурія - методика обстеження мови з бально-рівневою системою оцінки. Ця методика зручна для:

діагностики;

уточнення структури мовного дефекту та оцінки ступеня вираженості порушень різних сторін мови;

побудова системи індивідуальної корекційної роботи;
комплектування груп на основі спільності структури порушень мовлення;
відстеження динаміки мовного розвитку дитини та оцінки ефективності корекційного впливу. Структура методики. Експрес варіант складається із чотирьох серій.

Серія I - дослідження сенсомоторного рівня мови:

Перевірка фонематичного сприйняття - 5.

Дослідження стану артикуляційної моторики – 5.

Звукова вимова - 15.

Перевірка сформованості звукоскладної структури слова – 5.

За всю серію найвища оцінка – 30 балів.

Серія II - Вивчення граматичного ладу мови: п'ять видів завдань. У завданнях залишено 5 спроб. Максимальна кількістьбалів – 30.

Серія ІІІ- дослідження словника та навичок словотвору: назви дитинчат тварин. Освіта відносних, якісних і присвійних прикметників. Максимальна кількість балів – 30.

Серія IV дослідження зв'язного мовлення: розповідь по серії сюжетних картинокта переказ. Максимальна кількість балів – 30.
Експрес - методика включає 77 завдань, крім перевірки звуковимови. Усі завдання об'єднані у IV серії з однаковими максимальними оцінками у 30 балів. Найбільше балів за всю методику 120. Прийнявши цю цифру за 100%, можна вирахувати відсотковий виразуспішності виконання мовних проб. Отримані значення можна також співвіднести з одним із чотирьох рівнівуспішності. рівень - 96-120бб = 80% -100% рівень - 78-95бб = 65% -79,9% рівень - 54-76бб = 45% -64,9% рівень - 53б і нижче = 44,95%

Вирахувавши відсотковий вираз успішності кожної серії, викреслюється індивідуальний мовний профіль:

) фонематичне сприйняття;

) артикуляційна моторика;

) звуковимовлення;

) звуко-складова структура слова;

) граматичний лад мови;

) словотворення;

) зв'язне мовлення.

У написаній Л.Ф. Спірової та А.В. Яструбовій методиці обстеження мови в дітей віком, пропонуються прийоми обстеження як дітей із повним чи частковим відсутністю вербальних засобів спілкування, а й дітей, які мають вербальними засобами спілкування. Як правило, проводити обстеження щодо виявлення рівня лексичних засобів мови, якими володіє дитина, рекомендується у формі гри.

Загалом, проводячи процес обстеження за цією методикою, пропонується звернути увагу на такі моменти:

як поводиться дитина, розглядаючи зображені на малюнку іграшку або предмет, які робить дії з ним. У разі, якщо він називає предмет, слід звернути увагу на те, як він це приносить: окремі звуки замість слова (машина – бі-бі); окремі звукопоєднання, що входять до складу слова; лепетні слова (вода - пекла); звуконаслідування. Тут ми визначаємо яким чином звуконаслідування співіснують із загальновживаними словами;

чи вміє дитина, наслідуючи звук або звукокомплекс, відтворювати з названих слів один склад, два склади або цілком слово;

чи виявляє дитина самостійність при використанні наявних у нього звукових засобів чи діє у відповідь спонукання.

У такому випадку, слід також виявити, чи орієнтується дитина на зовнішні ситуативні ознаки при називанні предмета, або його дії і вживані звукокомплекси мають вже стійке значеннята узагальнюючий характер.

Слід зазначити, що достовірна оцінка даних обстеження словникового запасу дитини виділяється шляхом зіставлення результатів, які у процесі використання різних прийомів.

Для обстеження лексичного запасу пропонується скласти приблизний списоктих слів, які у нормі діти, зазвичай, розуміють і вживають у промови.

Отже, у процесі обстеження з'ясовується як обсяг предметного, дієслівного словника, а й словника ознак.

Також сюди входять іменники, які поєднують як видові, так і родові поняття:

слова, що позначають предмети та їх частини, домашніх та диких тварин та їх дитинчат, професії людей тощо;

дієслова, що позначають дії предметів;

прикметники, що позначають різні якості, величину предметів, колір, форму;

прикметники, що вказують на матеріал, з якого виготовлені предмети.

При обстеженні словникового запасу слід варіювати завдання, дотримуючись поступове наростання складності. Дуже важливо з'ясувати такий момент: чи вміє дитина утворювати нові слова суфіксально-префіксальним способом. Також потрібно перевірити не тільки наявність у мовленні загальновживаних слів, а й слів, які близькі за лексичним значенням (дієслова: шиє, вишиває; летить, вилітає). Тут особливу увагу слід звернути на освіту відносних прикметниківз різними значеннями, як вони співвідносяться з продуктами харчування (грибний суп), з матеріалом, з якого виготовлений предмет (дерев'яний паркан), з рослинами (березовий гай) і т.д.

Таким чином, вивчивши кілька методик, можна зробити наступний висновок – обстеження має відбуватися у комплексі. У процесі аналізу правильно названих дитиною слів створюється уявлення про обсяг його активного словника, про його кількісну якісну характеристику.

2.2 Організація дослідження та аналіз мовного розвитку

Експериментальне вивчення лексичної сторони мови дошкільнят з ОНР проводилося з урахуванням ДНЗ № 44 Кузяєвського району м. Москви), протягом 2 тижнів. Учасниками ексерименту стали діти старшого дошкільного віку (5-6 років).

Експериментальну групу склали 5 дітей з ГНР 3-го рівня, стерта форма дизартрії.

Контрольну групу склали також 5 дітей з ОНР 3-го рівня

У процесі проведення експерименту, дотримувалися тимчасові та загальнозатверджені норми присутності дошкільня у стінах ДНЗ:

нормальна для дітей обстановка;

проведення обстеження у першій половині дня;

Завдання пропонуються дітям у вільний від занять час.

Процесу проведення експерименту передувало спостереження за дітьми на заняттях, на прогулянці та знайомство з ними.

Дослідження проводилися індивідуально з кожним випробуваним та в однакових для всіх умовах. Для цього з метою вивчення стану словникового запасу мови у дітей з ГНР 3-го рівня були складені дві серії завдань.

Перша серія – виявлення розуміння, тобто рівень розвитку імпресивної мови. Друга серія - виявлення вживання у промові назв предметів, тобто рівень розвитку експресивної промови. (Додаток 2)

З метою кількісного аналізу результатів у процесі дослідження була розроблена система бальної оцінки по кожному блоку завдань.

Оцінка результатів:

балів - дається дитині, яка безпомилково виконала завдання.

бала - дається дитині, яка при виконанні завдання припустилася 1 - 2 помилки.

бала - дається дитині, яка припустилася 3 - 4 помилок.

бала - дається дитині, яка припустилася 5 - 6 помилок.

бал - дається дитині, яка при виконанні завдання припустилася більше 6 помилок.

балів - дається дитині, яка дитина не впоралася із завданням.

Висновки про рівень розвитку.

Високий рівень (24 – 30 балів)

Діти правильно назвали та показали предметну групу, дії, ознаки і т.д.

Середній рівень (16 – 23 балів)

Предмети дітьми названі були, словниковий запас менше норми віком. Але ці діти за підтримки логопеда виправляють свої помилки.

Низький рівень (15 і менше балів)

Діти навіть за допомогою логопеда не змогли користуватися, відступалися від виконання завдання.

Таким чином, при проведенні підсумків даних двох серій завдань при експериментальному підході до дослідження стало допустимим визначати ступінь сформованості лексичного запасу мови дітей старшої дошкільної. вікової групи.

Обробляючи, результати, отримані в ході проведеного обстеження дітей старшого дошкільного віку, стало ясно, що в ході вивчення треба звертати увагу на два суттєві моменти:

кількісну оцінкудіяльності дітей;

якісну обробку, де зазначається специфіка помилок.

На завершальній стадії обстеження дітей експериментальних і контрольних груп було проведено розбір допущених помилок.

Перший блок завдань, як було зазначено вище, було спрямовано розуміння, тобто. імпресивне мовлення.

Експериментальна група:

Діти з ОНР у всій серії, що стосується імпресивної мови, припустилися помилок. Зокрема: Яна К. (ВНР,3 рівень) не показала, що таке «манжета», а Павло С. (ВНР,3 рівень) не знав, що показати на запитання: Що таке котушка?

Контрольна група:

У процесі обстеження імпресивного мовлення в дітей віком з ОНР 3-го рівня завдання також викликали труднощі, але менш виражені.

Діаграма № 1 відображає дані, що показують рівень сформованості імпресивного мовлення у дітей еспериментальної та контрольної груп.

Діаграма 1 - Рівні сформованості імпресивного мовлення у дітей експериментальної та контрольної груп

За результатами обстеження наочно видно, що у дітей з ЗНР 3-го рівня пасивний словник недостатньо розвинений. Тоді як у дітей з ГНР 3-го рівня досить високий.

Дослідження, проведене по другому блоку завдань, пов'язаних із визначенням рівня сформованості експресивної мови, показало, що у дітей із загальним недорозвиненням мови недостатньо розвинений та активний словник.

Виявляється це, наприклад, у тому, що дошкільнята з ГНР 3-го рівня не знають таких слів, які визначають назви ягід, різновиди риб, види квітів, породи диких тварин, птахів. Також вони не можуть у визначенні слів, що позначають частини людського тіла, частини предметів одягу та засобів пересування (манжета, фара, кузов), різних робочих інструментів та робітничих професій

Такі слова як: баран, олень, ворон, журавель, бабка, коник, перець, блискавка, грім, валянки, продавець, перукар, у процесі їхньої актуалізації викликали труднощі у багатьох дітей з ГНР 3-го рівня.

Було відзначено також, що помітні відмінності між дітьми з ОНР 3-го рівня в експериментальній групі та дітьми з ОНР 3-го рівня контрольної групи спостерігаються при актуалізації, дієслів та прикметників, тобто. предикативний словник.

Виявилися у дошкільнят з ОНР 3-го рівня експериментальної групі і складнощі у називанні багатьох прикметників, які використовують у мовлення дітей із нормальним мовним розвитком. Це такі визначення як вузький, кислий, пухнастий, гладкий, квадратний і т.п.

У словнику дошкільнят з ОНР 3-го рівня, пов'язаному з дієсловами, спостерігалося переважання слів, що позначають дії. З цими діями дитина щодня стикається, виконує чи спостерігає їх. Це такі дієслівні формияк спати, мити, вмиватися, купатися, одягатися, йти, бігти, їсти, пити, прибирати та ін.

У процесі обстеження з'ясувалося, що важче засвоювалися слова, які мають узагальнене чи абстрактне значення, а також слова, що позначають стан, оцінку, якості або ознаки предметів та явищ. Ще зазначено характерну особливість словника дітей з ОНР - неточність вживання слів, що виявляється у вербальних парафазіях. Слід зазначити, різноманітність цих проявів.

Усе це відбито у діаграмі № 2.

Діаграма 2 - Рівні сформованості експресивного мовлення у дітей експериментальної та контрольної груп

За показаннями діаграми видно, що розбіжності обсягом пасивного і активного словника досить виражені є однією з особливостей мови дітей з ОНР 3-го уровня. Ці розбіжності є значнішими, ніж за нормою. У цьому зазначено, деякі діти з ОНР розуміють значення багатьох слів, що збільшує обсяг їх пасивного словника, наближаючи його до нормі. Проте вживання слів, їхня актуалізація в експресивній мові, викликають великі труднощі. На це варто звернути особливу увагу при організації корекційної роботи з формування лексики у дошкільнят з ГНР 3-го рівня.

Висновки з другого розділу:

визначені для проведення експериментальної частини дослідження у дітей з ГНР 3-го рівня мети та задачі припустили аналіз методик;

проведений аналіз методик дозволив визначити напрямок дослідницької роботи, використовуючи комплексний підхід;

експериментальний етап дослідницької роботи виявив великі труднощі у вживанні слів, що мають узагальнююче поняття, що позначають ознаки та якості предметів, їх актуалізацію у розмовній мові у дітей з ГНР 3-го рівня;

корекційну роботу з дітьми, які мають ЗНР 3-го рівня проводити виходячи з відхилень, визначених на експериментальному етапі дослідження.

Глава 3. Корекційна робота з формування лексики дошкільнят із загальним недорозвиненням мови у дидактичних іграх

3.1 Розвиток словника у ігровій діяльності

Вся корекційно-розвиваюча робота з розвитку лексичного запасу у дошкільнят з ГНР складається з 3 етапів:

етап – діагностичний. Мета: обстеження рівня та особливостей розвитку лексичного запасу у дошкільнят з ГНР.

етап - підсумковий-оцінний (буде представлений у розділі 3.2). Ціль: підсумкова діагностика з метою виявлення динаміки.

етап – діагностичний.

Програма діагностичного дослідження складалася із чотирьох блоків.

Блок: спрямований на виявлення наявності у словнику в дітей віком слів - узагальнюючих поняття.

Блок: спрямовано виявлення в дітей віком знання дієслівного словника.

Блок: спрямовано виявлення в дітей віком знань про ознаки предметів.

Блок: спрямований на виявлення в дітей віком вміння підбирати антоніми до слів, вміння використовувати їх у промови.

Завдання № 1. Вправа «Класифікація предметів за картинками».

) Мета методики: визначення рівня розвитку предметного пасивного словника. Метод предметної класифікації застосовується на дослідження процесів узагальнення та абстрагування.

Завдання №2: Гра «Четвертий зайвий»

) Мета методики: визначення рівня розвитку розумових операцій аналізу та узагальнення у дитини.

Завдання №3. Гра «Назви зайве слово».

) Мета методики: визначення рівня сформованості операції узагальнення, вміння виділяти суттєві ознаки.

Критерії оцінки завдань 1 блоку:

бал – завдання виконано неправильно, і при цьому була допомога експериментатора;

бала – завдання виконане самостійно, але неправильно;

бала – завдання виконане правильно, але за допомогою експериментатора;

Завдання № 1. Вправа «Покажи, хто що робить».

Мета методики: вивчення пасивного словника. Діагностика рівня розуміння дієслів.

Критерії оцінювання:

бал – не виконано;

бала – виконано з помилками;

бала – виконано правильно.

Завдання №3 Вправа «Хто що робить?»

Мета методики: вивчення стану дієслівного (предикативного) словника.

Критерії оцінювання:

бал - відповідь не дано;

бала - відповідь правильна.

Завдання № 1. Вправа «Підбери картинки».

) Мета методики: дослідження стану пасивного словника. Діагностика рівня розуміння ознак.

Завдання №2. Вправа «Відгадай».

Ціль методики: Діагностика рівня розуміння ознак.

Критерії оцінювання:

бал – завдання виконане неправильно;

бала – завдання виконане правильно, але за допомогою дорослого;

бала - завдання виконане самостійно та правильно.

Завдання №1. Вправа «Яка? Який? Яке?

Ціль методики: дослідження стану пасивного словника. Діагностика рівня розуміння слів із протилежним значенням.

Завдання № 2. Вправа «Вибери слова – вороги».

) Мета методики: дослідження рівня розуміння слів із протилежним значенням.

Завдання № 3. Вправа «Закінчи пропозицію»

Завдання № 4. Вправа «Скажи навпаки».

) Мета методики: дослідження рівня вміння підбирати слова із протилежним значенням.

Критерії оцінювання:

бал - відповідь не дано;

бала - відповідь дана, але не правильна;

бала - відповідь правильна.

Максимальна кількістьбалів під час виконання всіх серій завдань становило: 295 балів. З них за 1 блок – 76 балів, за 2 блок – 57 балів, за 3 блок – 36 балів, за 4 блок –126 балів.

Аналіз отриманих даних з чотирьох блоків діагностичної програми (за 3 роки) можна виділити наступні кількісні характеристикирівня розвитку у дітей з ГНР 3-го рівня.

295 балів - високий рівень(83 – 100% правильно виконаних завдань)

245 балів – середній рівень (58 – 83%)

Менш 170 балів - низький рівень (менше 58%)

Високий рівень - завдання виконані самостійно та правильно.

Середній рівень – завдання виконані самостійно, але були помилки; завдання виконано правильно, але за допомогою експериментатора (навідники, приклади і т.д.);

Низький рівень - більшість завдань не виконано (немає відповіді, або дано неправильну відповідь, навіть за додаткової допомоги експериментатора)

Більшість діагностованих дітей (83%) показали середній рівень розвитку лексичної сторони мови, а 17% дітей показали низький рівень. Дітей із високим рівнем розвитку словникового запасу не виявилося.

Дітей із групи із середнім рівнем сформованості словникового запасу ми охарактеризували так: діти використовують розгорнуті мовні засоби, Але недорозвинення мови виражено дуже різко. У мові є досить багато слів (іменників, дієслів), іноді з'являються прикметники. Але використовувані дітьми слова характеризуються неточністю значення та звукового оформлення. Неточність значення слів проявляється у великій кількості вербальних парафазій (заміна слів). Іноді з метою пояснення значення слова діти використовують жести, а процесі пошуку слова - словосполучення.

Дана група дітей характеризується різким розбіжністю обсягу активного та пасивного словника, несформованістю семантичних полів, труднощами в актуалізації словника, особливо предикативного словника (дієслів, прикметників).

Для низького рівня розвитку лексичного боку мови характерно різко виражене недорозвинення мови. У мові присутні в основному іменники, дієслівний словник та словник прикметників недостатній. Характерно неточне вживання слів, часті вербальні парафазії.

Наступний етап – корекційно-навчальний.

Запропонована мною методика корекційного навчання складається з дидактичних ігор, розділених на чотири серії (відповідно до блоків виділених у нашій діагностичній програмі).

СЕРІЯ ІГР

Перша серія ігор спрямована на збагачення словника дошкільнят з ОНР іменниками та їх активізацію в мові.

Новосілля ляльки

Вправляти дітей у вживанні та розумінні узагальнюючих слів: меблі, одяг, взуття, посуд, іграшки;

Виховувати у дітей, доброзичливість, бережливе ставленнядо іграшок, бажання грати з однолітками.

Хто швидше збере

Закріплювати у словнику дітей узагальнюючі поняття: овочі, фрукти;

Вчити дітей групувати овочі та фрукти;

Виховувати швидкість реакції на слово логопеда, витримку та дисциплінованість.

Мисливець та пастух

Вправляти дітей у групуванні диких звірів та свійських тварин;

Вчити правильно користуватися узагальнюючими словами дикі звірі, домашні тварини;

Виховувати увагу, швидкість реакцію слово.

Назви три предмети

активізувати словник дітей;

Вправляти дітей у класифікації предметів.

СЕРІЯ ІГР

Друга серія ігор спрямована на збагачення словника дошкільнят з ГНР дієсловами та їх активізацію у мовленні.

Хто більше!

Поповнювати предикативний словник.

Закріплювати навички узгодження іменника з дієсловом.

Удосконалювати навички утворення дієслова від іменника.

Розвивати зорову та слухову увагу, пам'ять.

Хто у будиночку живе?

Розширювати та закріплювати предикативний словник.

Розвивати вміння впізнавати птаха чи тварину з характерних дій.

Вдосконалити навички роботи із символами дій.

Розвивати зорову увагу, пам'ять, активізувати мислення.

Їдемо, плаваємо, літаємо.

Розвивати предикативний словник.

Закріплювати диференціацію предметів за способом пересування.

Закріплювати структуру простої пропозиції за моделлю «предмет дія»

Закріплювати поняття про одухотворені та неживі предмети.

Розвивати зорову увагу.

Ким ти хочеш стати?

Розширювати предикативний словник.

Удосконалювати навички вживання у мові дієслів майбутнього часу.

Закріплювати знання про професії людей.

СЕРІЯ ІГР

Третя серія ігор спрямована на збагачення словника дошкільнят з ОНР словами – ознаками та їх активізацію у мові.

Коли це буває?

Закріплювати знання дітей про пори року та їх ознаки.

Який предмет?

Закріплювати уявлення дітей про величину предметів;

Вчити класифікувати предмети за певною ознакою (величина, колір, форма);

Розвивати швидкість мислення.

Із чого зроблено?

Вчити дітей групувати предмети за матеріалом, з якого вони виготовлені (метал, гума, скло, дерево, пластмаса);

Активізувати словник ознак.

СЕРІЯ ІГР

Четверта серія ігор спрямована на збагачення словника дошкільнят з ОНР антонімами та синонімами та їх активізацію у мовленні.

Організація дидактичних ігор педагогом здійснюється у трьох основних напрямках: підготовка до проведення дидактичної гри, її проведення та аналіз.

Скажи інакше

Розширювати дієслівний словник.

Тренувати у доборі дієслів, близьких за значенням (синонімів). Розвивати зорову увагу, спостережливість.

Похмурий і веселий

Поповнювати предикативний словник,

Закріплювати впізнання емоційного станулюдини з міміки,

Розвивати зорову увагу, спостережливість,

Знайомити дітей із синонімами та антонімами.

Навпаки

Вчити порівнювати значення слів;

Закріплювати знання слів – антонімів

Розвивати у дітей кмітливість, швидкість мислення.

3.2 Результати навчального експерименту

Аналізуючи якість виконання всіх чотирьох серій завдань дошкільнятами з ГНР до та після проведення корекційної роботи було встановлено, що найбільші труднощі у дітей з ГНР до проведення корекційно-розвивальної роботи були пов'язані з виконанням третього та четвертого блоку завдань.

І після корекційно-розвивальної роботи результати третього та четвертого блоку завдань також були гіршими, ніж результати першого та другого блоку.

Труднощі у виконанні завдань, навіть після проведеної корекційної роботи, були викликані незавершеністю процесу розвитку мови, тому що у дітей п'яти років лише починають організовуватись семантичні поля, Диференціація всередині семантичного поля ще не сформована і потрібен ще час для вдосконалення процесів пошуку слів, переведення їх з пасивного в активний словник.

Діти експериментальної групи показали наступні результати: 6 дітей набрали 24-30 балів – високий рівень, 3 дітей набрали по 16-23 бали – середній рівень, 1 дитина набрала менше 15 балів – низький рівень.

Діти контрольної групи показали такі результати: 4 дітей) набрали 24-30 балів – високий рівень, 3 дітей набрали по 16 – 23 бали – середній рівень, 3 дітей набрали менше 15 балів – низький рівень.

Діаграма 3 - Порівняльна характеристикастану словникового запасу мови експериментальної та контрольної груп

Таким чином, ми можемо дійти невтішного висновку, що формування словникового запасу у дошкільнят з ОНР відбувається ефективніше під час використання розробленого нами коррекционно-развивающего комплексу з допомогою дидактичних ігор.

Висновок

З роботи видно, що питанню розвитку лексики присвячено велику кількість досліджень, в яких даний процес розглядається в різних аспектах, таких як: психофізіологія, психологія , лінгвістика? та психолінгвістика

Матеріал роботи показує, що, як правило, ОНР виступає, одним із проявів порушень фізичної та нервово-психічної розвитку дитини, внаслідок вживання алкоголю, нікотину. і наркотичних засобів матір'ю під час вагітності.

Як основні причини виникнення як показує матеріал роботи ВНР Філічева? Т.Б., Чиркіна? Г.В. виділяють несприятливий вплив мовного середовища, несприятливі умови виховання, а? так само дефіцит спілкування - так звані постнаціональні фактори.

Часто за умови несприятливого впливу навколишніх факторів, у поєднанні з нерізко вираженою органічною недостатністю центральної нервової системиабо з генетичною прихильністю, порушення мовного розвитку набувають більш стійкий характер і виявляються у вигляді загального недорозвинення мови

2001 року Філічева? Т.б. виділила? четвертий рівень загального недорозвинення мови, до якого відносяться діти з нерізко вираженими залишковими проявами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення мови

З другого розділу видно, що розбіжності обсягом пасивного і активного словника досить виражені є однією з особливостей мови дітей з ОНР. Ці розбіжності є значнішими, ніж за нормою. У цьому зазначено, деякі діти з ОНР розуміють значення багатьох слів, що збільшує обсяг їх пасивного словника, наближаючи його до нормі.

Матеріал 3 розділу показує вся корекційно-розвиваюча робота з розвитку лексичного запасу у дошкільнят з ГНР складається з 3 етапів:

етап – діагностичний. Мета: обстеження рівня та особливостей розвитку лексичного запасу у дошкільнят з ГНР 3-го рівня.

етап - корекційно-навчальний. Ціль: корекція виявлених порушень за допомогою розробленого комплексу дидактичних ігор.

етап - підсумковий-оцінний. Ціль: підсумкова діагностика з метою виявлення динаміки.

Аналізуючи якість виконання всіх чотирьох серій завдань дошкільнятами з ОНР 3-го рівня до та після проведення корекційної роботи було встановлено, що найбільші труднощі у дітей з ОНР 3-го рівня до проведення корекційно-розвивальної роботи були пов'язані з виконанням третього та четвертого блоку завдань. І після корекційно-розвивальної роботи результати третього та четвертого блоку завдань також були гіршими, ніж результати першого та другого блоку.

Матеріал 3 розділу також показав, що навчальний експеримент підтвердив ефективність корекційно-логопедичної роботи з формування словника через дидактичні ігри.

Список літератури

1.Баранов М.Т., Костяєва Т.А., Пруднікова А.В. Російська мова. - М.; 2011 – 289 с.

2.Васильєва С.А. Робочий зошит з розвитку промови дошкільнят. – М., 2002. – 120 с.

.Грибова О.Є., Безсонова Т.П. Обстеження граматичного ладу промови. М.; Владос – 2012.

.Горєлов І.М., Сєдов К.Ф. Основи психолінгвістики. М., 2011.

.Дефектологія Науково – методичний журнал. № 4 – 2011.

.Дефектологія Науково – методичний журнал. №5 -2004.

.Ковшиков А.А. Експресивна алалія. – М.: Інститут загальногуманітарних досліджень, 2011.

.Лалаєва Р.І., Серебрякова Н.В. Формування лексики та граматичного ладу у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови. - СПб.: Вид. – у «СОЮЗ», 2010. – 224 с.

.Левіна? Р.Є. Основи теорії та практики логопедії. М: 2008??????????????.

.Лопатіна Л.В., Серебрякова Н.В. Подолання мовленнєвих порушень у дошкільнят (Корекція стертої дизартрії): Навчальний посібник. – СПб.: Вид-во «СОЮЗ», 2011. – 191 с.

.Лепська Н.І. Мова дитини. Онтогенез мовної комунікації. М., 2007.

.Панова Є.А. Російська мова: Навчальний довідковий посібник/Є.А. Панова, А.А. Позднякова. - М: ТОВ «Видавництво. - У Астрель », 2012. – 462 с.

.Парамонова Л.Г. Вірші для розвитку мови, - СПб.: КАРО, Дельта, Біном,2012. – 208 с.

.Парамонова Л.Г. Попередження та усунення дисграфії у дітей. - СПб.: Леніздат; Видавництво «Союз», 2011. – 240 с.

.Панова Є.А., Позднякова А.А. Російська мова: Учеб.- довід. допомога. - М: ТОВ «Видавництво. - В АСТ », 2012. - 462 с.

.Психологія Підручник для гуманітарних вузів. 2-ге вид. За ред. Дружинина? В.М. М. 2000 р.????????????????????????

.Рамзаєва Т.Г. Російська мова. Книжка для вчителя. – М., 2012.

.Серебрякова Н.В. Порівняльний аналіз формування семантичних полів у дошкільнят з нормальним та порушеним розвитком. СПб.; 1995.

.Соботович Є.Ф. Формування правильної мови у дітей із моторною алалією. Київ: 1981.

.Довідник школяра. 1 – 4: Російська мова. / За ред. Соболєвої. М.: АСТ – ПРЕС, 2011. – 576 с.

.Схема логопедичного обстеження дитини із загальним недорозвиненням мови (від 4 до 7 років) / Упоряд. Н.В. Серебрякова, Л.С. Соломаха // Діагностика порушень мови у дітей та організація логопедичної роботи в умовах дошкільного навчального закладу.- СПб.: Дитинство – прес.2011.

.Ушакова Т.М. Про причини дитячої словотворчості// Питання психології. -1970 №6 - с.8 -11.

.Ушакова Т. Н. Про механізми дитячої словотворчості// Питання психології. – 1969, № 1.

.Філічева Т.Б., Туманова Т.В. Діти із загальним недорозвиненням мови. виховання та навчання. - М.: Гном та Д.2010.

.Формування граматичного ладу промови учнів початкових класів школи для дітей із тяжкими порушеннями промови. / О.Є. Грибова, Т.П. Безсонова, Н.Л. Іпатова та ін - М.: Просвітництво, 1992.

.Цейтлін С.М. Мова та дитина: Лінгвістика дитячої мови: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. - М: Гуманіт. вид. Центр ВЛАДОС,2010. – 240 с.

.Цейтлін С.М. Мовні помилки та їх попередження. СПб., 1997.

.Шахнарович А.М. Дитяче мовлення у дзеркалі психолінгвістики. – М., 2009.

.Шахнарович А.М., Юр'єва Н.М. Психолінгвістичний аналіз семантики та граматики: на матеріалі онтогенезу мови. - М., 1990.

.Шашкіна Г.Р. Логопедична робота з дошкільнятами М., 2013.

.Філічева Т.Б. Особливості формування мови у дошкільнят. - М., 1999.

.Філічева Т.Б., Чиркіна Г.В. Корекційне навчання та виховання дітей 5-річного віку із загальним недорозвиненням мови.- М., 1991.

.Ельконін Д.Б. Розвиток мови у дошкільному возрасте.- М., 1969.

.Ястребова А.В., Спірова Л.Ф., БессоноваТ.П. Вчителю про дітей із порушеннями мови. - М., 1994.

.Якобсон Р. Вибрані роботи. - М., 1985.

Репетиторство

Потрібна допомога з вивчення якоїсь теми?

Наші фахівці проконсультують або нададуть репетиторські послуги з цікавої для вас тематики.
Надішліть заявкуіз зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ РОСІЙСЬКОЇ ФЕДЕРАЦІЇ

МОСКІВСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ГУМАНІТАРНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ім. М.А? ШОЛОХОВА?

ДЕФЕКТОЛОГІЧНИЙ ФА?КУЛЬТЕТ

КАФЕДРА? ЛОГОПЕДІЇ

Диплом на тему:

Формування? ня лексики у дошкільнят із загальним недора? звитком мови

Москва? 2013

Вступ

В останні роки увагу вчених привертає проблема? використання наочних моделей в корекційно-розвиваючому навчанні дітей з мовними порушеннями (В.М. Акіменко, І.Ю. Кондратенка). Вчені стверджують, що використання моделей дозволяє підвищити якість навчання та виховання дітей з мовленнєвою патологією. Наукові дослідження підтверджують, що саме наочні моделі є тією формою виділення та позначення відносин, яка доступна? дітям дошкільного віку? (Л.А?. Венгер, Л.М. Фрідма?н та ін).

Об'єкт дослідження: процес формування лексики у дошкільнят з ГНР.

Предмет дослідження: особливості формування лексичної сторони мови у дітей з ГНР.

На? основі а?на?лізу? вивченою літератури була? визначено? мета роботи.

Формування комплексу? корекційних заходів відбувається під впливом включення мовної здібності в корекційно-логопедичну роботу з дітьми, що мають загальне недорозвинення мови.

Відповідно до мети та предмету дослідження були сформульовані наступні завдання:

аналіз науково-методичної літератури з проблеми дослідження;

вивчення медико-психолого-педагогічної документації дітей;

проведення спостережень, що констатує експериментів;

Методологічною основою дослідження послужили роботи Є.А. Земський, В.М. Немченко з розвитку дитячої мови; З.М. Рєпіною з вивчення та дослідження дитячої мови; методичні прийоми, розроблені В.П. Глуховим, Т.А? Ткаченко, І.Ю. Кондратенка.

Організація дослідження проводилася на? ба?зе на? ба?зе Кузяєвського дитячого саду? №44.

В експерименті брали участь 20 дошкільнят у віці 5-6 років з ГНР 3 рівня.

Для вирішення поставлених завдань і перевірки висунутої гіпотези були використані такі методи дослідження:

Вивчення літератури на тему дослідження; емпіричні методи: аналіз медичної та педагогічної документації; бесіда, спостереження, констатуючий, навчальний і контрольний експерименти;

Кількісний і якісний аналіз даних констатуючого і контрольного експериментів, статистичний аналіз результатів експериментального навчання.

Теоретична значимість.

Гла? ва? 1 . Історико- теоретичний огляд літера? тури з проблеми формування? ня лексики у дошкільнят із загальнимнедорозвиткоммови

1.1 Кра? точний історичний оглядлітератури

Першими лінгвістами, що поклали в основу опису мови? і мовних елементів розуміння системних відносин, були Бодуен де Куртене Іва?н Александрович і Фердинанд де Соссюр.

Ф. де Соссюр (1857-1913) - швейцарський лінгвіст, що заклав основи семіології - науки, що досліджує властивості? знаків і знакових систем (синтаксис, семантика і прагматика) і структурної лінгвістики - мовознавчої дисципліни, предметом якої є мова, що вивчається з точки зору своєї формальної будови та організації її в цілому, а? також з погляду формальної будови утворюють його компонентів як у плані вираження, так і в плані змісту. Він запропонував підхід, який поклав початок новому напрямку - структуралізму, глибоко проникли в різні науки: лінгвістику, літературознавство, соціологію. Розробки Соссюра? також ока?за?ли сильний впливна? психологію.

Бодуен де Куртене (1845-1929) - російський і польський мовознавець, у своїх роботах доказав, що сутність мови? - у мовній діяльності, га? значить, необхідно вивчати живі мови і діалекти - різновид мови, яка вживається як засіб спілкування між людьми, пов'язаними між собою однією територією.

У подальшому французький вчений Густав Гійом (1883 -1960) вважав, що мова одночасно є спадщиною минулого і результатом перетворення його людиною в процесі пізнавальної роботи . Розроблену їм теорію називають психосистематикою - наука, яка досліджує не відношення мови? та мислення, а? певні і готові механізми, якими розташовує мислення для перехоплення? самого себе, механізми, яким мова дає точне відображення.

Наступний період розвитку історії природи феномена? мови? та мови – психолінгвістичний.

Психолінгвістика? - це науковий напрям, який вивчає природу і функціонування мови? і мови, використовуючи дані і підходи двох наук - психології та лінгвістики. Психологія вивчає людський, суб'єктний вимір функціонування мови та мови. Лінгвістика? більшою мірою спрямована? на? опис і характеристику власне мовних властивостей. (Психологія. Підручник для гуманітарних вузів. 2-ге вид. під ред. Дружініна? В.М.)

У різних країнах світу? виник живий інтерес до цієї науки, багато психологів і лінгвісти зайнятися психолінгвістичними дослідженнями.
Приблизно через 10 років розпочався новий етап психолінгвістики, пов'язаний з ім'ям Ноама. Хомського (1928) - американський лінгвіст, політичний публіцист, філософ та теоретик. У роботі «Синтаксичні структури» Хомський розвивав ідею, відповідно до якої знання рідної мови? - Це система? правил, що називається грамматикою мови. Він спирався на? уявлення про поверхневу та глибинну структуру речень. Поверхнева структура? - та, яку ми чуємо, глибинна ж зв'язана? зі змістом.

Однією з найбільш ранніх фундаментальних розробок, проведених безпосередньо в галузі психології мови? і мови, стали дослідження Жінкіна? Миколи Іва?новича? (1893 – 1979) – радянського лінгвіста? і психолога? Він займався дослідженнями психологічних і психофізіологічних механізмів породження мовленнєвих висловлювань, процесів сприйняття, розуміння і породження тексту. як цілісного психолінгвістичного явища, а? так само заклав основи вітчизняної психолінгвістики. 1958 р. вийшла? його широко відома книга? «Механізми мови».

Варто відзначити вклад російських учених - лінгвістів у розвитку науки:

Ломоносов Михайло Васильевич (1711 - 1765) - геніальний російський

вчений, письменник, педагог. Центральне місце серед його робіт з мови займає «Російська граматика». (1755г.) - перша наукова граматика? російської мови?, в якій вчений визначив мовні нормисвого часу і заклав основи стилістики.

Востоков Олександр Христофорович (1781-1864) - видатний російський мовознавець, поет перекладач. Однією із заслуг Востокова? є створення навчальних книг з російської мови: «Скорочена російська граматика? для вживання в нижчих навчальних закладах» (1831 р.) і «Російська граматика... повніше викладена» (1831 р.). За цими книгами вивчали російську мову протягом майже XIX ст.

Ушаков Дмитро Миколайович (1873 - 1942) залишився в пам'яті людей як великий учений, автор багатьох підручників для шкіл з правопису, один із упорядників (його співавтор і учень - С. Є. Крючков) «Орфографічного словника». Найбільше Ушаків відомий як один з авторів і головний редактор «Тлумачного словника російської мови». у чотирьох томах?

Даль Володимир Іва?нович (1801 - 1872) - талановита і працьовита людина. Морський офіцер, лікар, Даль не був мовознавцем по освіті, він став їм за покликанням. В історії вітчизняної науки про російську мову Даль прославився як збирач слів і стійких поєднань слів, що склав чотиритомний «Тлумачний словник живої великоросійської мови», який вперше був на печі. ?та?н в 1863 - 1866 гг. Крім того, Даль залишив у спадок нащадкам чудовий словник «Прислів'я російського народу».

Значну роль у дослідженні мовного розвитку грають такі видатні психологи, педагоги і лінгвісти як:

Ушинський Костянтин Дмитрович (1824 - 1870) - знаменитий російський педагог, основоположник російської педагогічної науки, до нього в Росії не існувала.

Рубінштейн Сергій Леонідович (1889-1960) - видатний російський психолог і філософ, член-кореспондент Академії наук СРСР, відкрив принципово нові і вельми? перспективні шляхи в розвитку психологічної науки та філософії. У XX столітті саме він став основоположником найбільш глибоко розробленої філософсько-психологічної теорії діяльності.

Виготський Лев Семенович (1896 - 1934) - радянський психолог, засновник культурно-історичної школи в психології.

Лурія Олександр Роман Романович (1902-1977) - професор, доктор педагогічних наук, доктор медичних наук, дійсний член Академії Педагогічних наук РРФСР, дійсний член А? ПОНЕДІЛОК СРСР, належить до видатних радянських психологів, які здобули широку популярність своєю науковою і педагогічною діяльністю.

Ельконін Данило Борисович (1904-1984) - радянський психолог, автор оригінального напрямку в дитячій і педагогічній психології.

Запорожець Александр Володимирович (1905 - 1981) - психолог, дійсний член АПН СРСР (1968), доктор педагогічних наук.

Леонтьєв Олексій Олексійович (1936 - 2004) - російський психолог і лінгвіст, доктор психологічних і філологічних наук.

Питанням вивчення розвитку лексики у дітей займалися вчені різних областей:

Чуковський Корній Іва?нович (1882-1969) - російська радянський поет, публіцист, літературний критик, перекладач і літературознавець, дитячий письменник, журналіст. У книзі «Від двох до п'яти» розповідається про дивовижну здатність дітей створювати нові слова? і фрази, пояснюючи по-своєму зрозумілі їм явища.

Виноградів Віктор Володимирович (1894 - 1969) - російський літературознавець і лінгвіст-русист, академік А.Н СРСР (1946), доктор філологічних наук, основоположник найбільшої наукової школи у вітчизняній мовознавці нії.

Ма?слов Юрій Сергійович (1914-1990) - російський лінгвіст, доктор філологічних наук, професор.

Цейтлін Стелла? Наумовно? (1938-) – російський лінгвіст. Основоположник наукової школи вітчизняної онтолінгвістики - розділ лінгвістики, що вивчає онтогенез мови та дитячу мову: формування мовної здібностідитини, виникнення і подальше розвиток індивідуальної мови? і подальші вікові зміни в мові індивіда. Найчастіше трактується як один з основних розділів психолінгвістики. Об'єктом онтолінгвістики є мовленнєва діяльність дитини, а? предметом - процес освоєння дітьми їхньої рідної мови?

Глухов Вадим Петрович - доцент кафедри логопедії, кандидат педагогічних наук.

Ушакова? Тетяна? Миколаєва? - Російський психолог, доктор психологічних наук, член-кореспондент РА?О, професор, зав. лабораторією Інституту? психології РА? Провідним напрямом наукових інтересів є розуміння психофізіологічних і психологічних механізмів мовних і мовних процесів, їх структури.

Величезний внесок у вивчення загального недорозвинення мови як системного порушення, а? так само виявлення особливостей зв'язного мовлення в дітей віком з ОНР внесли:

Левіна? Троянда? Євгенівна? (1908-1989) - радянський педагог, психолог.

Чиркіна? Га?ліна? Васильєвна? - доктор педагогічних наук, професор, висококваліфікований спеціаліст у галузі патології дитячої мови.

Єфіменкова? Людмило? Миколаєва?.

Ткаченко Татьяна? Александровна? - Логопед, заслужений вчитель РФ, відмінник народної освіти, має вищу кваліфікаційну категорию. Ткаченко є автором більше 70 книг і розвиваючих посібників для дітей, в яких представлені інноваційні, найбільш ефективні педагогічні технології.

Ла?ла?єва? Ра?іса? Іванівна? - доктор педагогічних наук, професор. 1998 року отримала? звання Ла?уреа?та? Премії Уряду? Російської Федерації в області освіти за? участь у створенні комплекту? підручників та методичних посібниківз логопедії.

Ша?ховська Світлана? Миколаєва? - Кадиндує педагогічних наук, професор. У 1964 році захистила? кандидатську дисертацію "Логопедична робота з формування граматичного ладу мови дітей з моторною аллалією". З 1960? працює на? ка?федрі логопедії МДПІ імені В.І. Леніна? Лауреает премії Уряду? РФ в області освіти.

Селіверстов Володимир Ілліч - кандидат педагогічних наук, професор, завідувач кафедри дошкільної корекційної педагогіки та психології (дошкільної дефектології) МПГУ ім. В. І. Леніна, заступник декана? по науковій роботі, науковий керівник студентського наукового товариства? факультету.

Філічева? Тетяна? Борисівно? - Професор, доктор педагогічних наук, автор більше 40 наукових робіт.

Тума?нова? Тетяна? Волода?рівна? - Професор кафедри логопедії, доктор педагогічних наук.

Щерба? Лев Володимирович (1880 - 1944) - видатний російський мовознавець і педагог. Щерба? закликав до спостережень над живими фактами мови? і мови, до роздумів над ними. Багато цінних ідей висловив Щерба? з питанням фонетики та орфоепії, описуючи норми зразкової російської вимови. Щерба? є одним з авторів шкільних підручниківз російської мови, якими навчалися у 30 - 40-ті роки XX ст.

По образному висловлюванню Л.В. Щерби, лексика? - це жива матерія мови. Вона? служить для предметного змісту думки, тобто. для назви. Але найвідоміше інше визначення лексики. Лексика? - Сукупність слів і подібних з ними за функціями об'єднань, що утворюють певну систему. Системність лексики в тому, що її одиниці на? основі своїх властивостей входять у певні лексичні об'єднання (семантичні поля, групи, синонімічні і паронімічні ланцюжки, антонімічні протиставлення, словотворні гнізда).

Слід сказати, що навчати лексиці - означає навчати слову. «Слово - це «цеглинка» при будівництві будівлі, де будівля - мова, а? будівництво - вивчення.» (Ка?то Ломб, 1993). З вищесказаного слід зробити висновок, що навчаючи лексиці, ми навчаємо мови. А? навчання мови - головна задача? методики викладання російської мови.

1.2 Загальні так? ні о ра? звитку лексики в онтогенезі

Питання розвитку лексики присвячено велику кількість досліджень, в яких даний процес розглядається в різних аспектах, таких як: психофізіологія, психологія, лінгвістика? і психолінгвістика?

Спочатку нове слово виникає у дитини? як безпосередній зв'язок між конкретним словомта предметом.

Перша стадія розвитку дитячих слів протікає за типом умовних рефлексів, Коли? нове слово - умовний подразник, дитина пов'язує з предметом, а? в подальшому і відтворює його.

У віці від 1,5 до 2 років дитина переходить від пасивного до активного розширення свого словника в період використання питань типу? «що це?», «Як це називається?».

Наприкінці першого і на початку другого року? життя у дитини? розвивається подразливість, багатократне повторення нового слова. У цей період розвитку в мові дитини? з'являються перші слова, так звані лепетні, що представляють собою фрагмент почутого дитиною слова, що складаються в основному з ударних складів. Л.С. Виготський підкреслював, що в процесі розвитку дитини? слово змінює свою смислову структуру, збагачується системою зв'язків і стає узагальненням вищого типу. По даним А?.Н. Гвоздєва?, у слові? чотирирічної дитини? спостерігається приблизно 50,2% іменників, 27,4% дієслів, 11,8% прикметників, 5,8% прислівників, 1,9% чисельних, 1,2% спілок, 0,9% прийменників і 0,9% вигуків і частинок.

Розвиток лексики в онтогенезі обумовлено розвитком уявлень дитини? про навколишню дійсність, коли? освоєння навколишнього світу? дитиною відбувається в процесі немовної та мовної діяльності через спілкування з дорослими.

На? оволодіння дитиною рідною мовою, на думку С.М. Цейтлін, впливає не тільки мовленнєве середовище, але і соціальне, в якому виховується дитина. Возрастные норми словникового запасу? дітей одного і того ж віку? Значно коливаються в залежності від соціально-культурного рівня сім'ї, так як словник засвоюється дитиною в процесі спілкування.

На думку Смирнової Є.О., розвиток словника дитини? тісно пов'язано, з одного боку, з розвитком мислення та інших психічних процесів, а? з іншого боку, з розвитком всіх компонентів мови: фонетико-фонематичного і граматичного ладу мови.

Варто зазначити, що формування різних сторін мови? (фонетики, лексики, граматики) протікає нерівномірно - на? різних ця?па?х розвитку на? передній план висувається та? або інша сторона?. А?руша?нова? А?.Г. вважає, що на? кожним ета?пе життя дитини? формування граматичного ладу мови? дитину? набуває специфічних тенденцій і нових взаємозв'язків з розвитком сторін мови.

Якщо порівнювати шляхи засвоєння лексики дітьми з нормальною мовою і шляхи становлення дитячої мови при порушенні її розвитку, то можна відзначити певні подібності: яка б форма? па?тології мови (при збереженому інтелекті) не була? властива? дитині, він не обмине у своєму розвитку трьох основних періодів, які виділив Гвоздєв А.Н. у його дослідженні «Питання вивчення дитячої мови».

Перший період – (від 1г. 3міс. до 1г. 10міс.). Період речень, що складаються з аморфних слів-коренів, які вживаються в одному незмінному вигляді у всіх випадках, коли? вони використовуються.

Другий період - (від 1г. 10міс. До 3 років). Період засвоєння граматичної структури пропозиції, пов'язаний з формуванням граматичних категорій та їх зовнішнього вираження.

Третій період - (від 3 до 7 років) період засвоєння морфологічної системи російської мови, що характеризується засвоєнням типів відмін і відмінень. На? третьому році життя відбувається активне використання мимовільних висловлювань, що складаються з одного-двох простих пропозицій. На? четвертому році життя з'являється словотвори в тісному зв'язку з розширенням словника. Починається формування висловлювань - коротких розказів. Активно освоюється звуковимовлення, головним чином через ігри зі звукоподражанием.

П'ятий рік життя - ставлення довільності мови, формуванням фонематичного сприйняття, усвідомленням найпростіших мовних закономірностей.

Шостий і сьомий рік життя - етап оволодіння способами граматично правильної побудови розгорнутих зв'язкових висловлювань, активного освоєння складного синтаксису? при довільній побудові монологу, етап формування граматично і фонетично правильної мови, освоєння способів вичленування з мови (усвідомлення) речення, слова, звуку. У старшому дошкільному віці відбувається також встановлення скоординованого діалогу? з однолітками, розвиток суб'єктності та ініціативності в діалозі з дорослим.

У процесі формування лексики відбувається уточнення значення слова. Значення слова? полісемантично, розпливчасто. Одне й те саме слово може означати і предмет, і ознака, і дію. Паралельно з цим відбувається розвиток структури значення слова. Слово набуває різного значення в залежності від інтонації.

Як основні компоненти значення слова? Леонтьєв А?.А?. виділяє такі:

1. денотативний компонент, тобто. віддзеркалення у значенні слова? особливостей денота?та?;

2. поняттєвий, або концептуальний, або лексико-семантичний, компонент, що відображає формування понять, відображення зв'язків слів по семантиці;

3. коннотативний компонент - віддзеркалення емоційного ставлення говорить до слова;

4. контекстуальний компонент значення слова.

Виготський Л.С. підкреслював, що значення слова? розвивається у двох аспектах:

смисловому, коли? у процесі розвитку дитини? чи змінюється віднесеність слова? до предмета, в яку включається даний предмет.

системному, пов'язаному з тим, що змінюється система? психічних процесів, що стоїть за? даним словом.

Збагачення життєвого досвіду? дитини?, спілкування з оточуючими його людьми призводять до поступового збільшення зростання? слова?ря.

Архипова? Є.Ф. показує, як змінюється якісний склад словникового запасу? у дошкільний період:

4-й рік життя - словник поповнюється назвами дій і предметів, з якими діти стикаються в побуті: частини тіла? у тварин і людини?, предмети побуту?, деякі кольори?, форми, фізичні якості?, властивості? дій. З'являється здатність позначити певним словом групу предметів. Діти знають певні матеріали, їх якості? і властивості, вміють позначити орієнтири в часі та просторі.

5-й рік життя - активне використання назв предметів, що входять в тематичні цикли: продукти харчування, предмети побуту, овочі, фрукти, різні матеріали.

6-й рік життя - диференційовані за ступенем вираженості якості? і властивості, розширюються знання, формуються видові та родові поняття.

7-й рік життя - підбір антонімів і синонімів до словосполучень, засвоєння багатозначності слів, самостійна освіта складних слів, підбір, споріднених слів.

У літературі відзначаються деякі розбіжності щодо а?бсолютного складу? слова?ря і його приросту?.

Вільям Штерн, наводить такі середні цифри для словника дітей у віці від 1,6 до 6 років: до півтори? року?м у дитини? нараховується близько 100 слів, до 2 років - 300-400, до 3 років -1000-1100, до 4 років - 1600, до 5 років - 2200 слів.

Ша?рлотта? Бюллер, зіставляючи дані вивчення словника 30 дітей у віці від 1 року? до 4 років, вказує для кожного віку? мінімальний і максимальний словник і показує існуючі в цьому відношенні індивідуальні відмінності: 1 рік - мінімальний словник - 3 слова, максимальний слова? р - 58 слів, півтора? року? - 44 та 383 слів відповідно, 2 роки? - 45 та 1227 слів, 2 роки? 6 місяців - 171 та 1509 слів

Логінова? В.І. зазначала, що в 1 рік дитина активно володіє 10-12 словами, а? до 6 років його активний словник збільшується до 3-3,5 тисяч слів.

А?ркін Є.А?. наводить такі дані про зростання словника: 1 рік 9 слів, півтора? року? - 39 слів, 2 роки? - 300 слів, 3 роки? 6 місяців – 1110 слів, 4 роки? – 1926 слів. За даними Є.А. А?ркіна?, словник чотирирічної дитини? розподіляється між різними граматичними категоріями наступним образом: іменники (включаючи 9 займенникових іменників) - 968 (50,2%), дієслова - 528 (27,4%), додаткові (включаючи 20 місце іменних додаткових) - 227 (11,8%), наречення - 112 (5,8%), числівники - 37 (1,9%), спілки - 22 (1,2%), прийменники -15 (0,8%), вигуки і частки 217 (0,9%). Які були в слова?ре імена? іменники за своїм змістом розподілялися наступним чином: житло (обстановка, утвор, приміщення) 15,2%, їжа? - 9,6%, одяг? - 8,8%, тварини - 8,8%, рослини - 6,6%, місто - 5,5%, частини тіла? - 4,3%, абстрактні слова? - 0,7%, професія - 4%, нежива природа? - 3,4%, час - 3,3%, соціальні явища - 3,3%, родові поняття - 1,6%, медицина? - 1%, геометричні форми - 0,9%, ругальні слова? – 0,9%.

Гвоздєв А?.Н. зазначав, що в слові чотирирічну дитину? спостерігається 50,2% іменників, 27,4% дієслів, 11,8% прикметників, 5,8% прислівників, 1,9% чисельних, 1,2% спілок, 0 ,9% прийменників, 0,9% вигуків і частинок.

А?.І. Лаврентьева? у дітей від року? до чотирьох років виділяє чотири ета?па? розвитку системної організації дитячого словника. На? першому ета?пе слова?р дитини? являє собою набір окремих слів (від 20 до 50).

Словниковий захід на? другому етапі починає швидко збільшуватися. У свідомості дитини? формується деяка система? слів, що відносяться до однієї ситуації, утворюються групи слів. Назва одного слова? з даної групи викликає у дитини? назву інших. Лаврентьева? визначає цей етап як ситуаційний, а? групи слів - ситуаційні поля.

Третій етап формування лексичної системи визначається як тематичний етап, коли? дитина починає усвідомлювати подібність певних елементівситуації і об'єднує лексеми в тематичні групи. Об'єднання слів у такі тематичні групи сприяє розвитку лексичної антонтімії (великий - маленький), (хороший - поганий). Словом «великий» діти часто замінюють всі варіанти параметрів прикметників (довгий, товстий, високий) та ін.

На? четвертому етапі розвитку лексичної системи виникає явище синонімії. Формування лексики у дитини? тісно пов'язано з процесами словотвору, т.к. словник дитини? збагачується за? рахунок похідних слів. Згідно з гіпотезою Г.А. і лексичного, які знаходяться в динамічній взаємодії. Дослідження показало, що у дітей молодшої групи переважає лексичний рівень, а? етап оволодіння правилами словотвору ще тільки починається. У середній групі переважає словотворчий рівень (відзначено найбільше число слов-неологізмів).

Виходячи з перерахованого вище, можна зробити висновок про те, що, значення слова? є ключовим моментомпроцесу? мовного спілкування, сприйняття та отримання інформації.

У міру розвитку дитини? лексика? не тільки збагачується, а й систематизується. Слова? як би групуються в семантичне поле. Семантичне поле - це функціональна освіта, угруповання? слів на? основі спільності семантичних ознак. Слова? не тільки об'єднуються, а й розподіляються всередині семантичного поля.

У процесі формування лексики відбувається уточнення значення слова. Головною умовою усвідомлення мови є розуміння її сенсу? і значення.

За даними Леонтьєва? А? можна виділити такі типи значення слів:

граматичне значення слова? (Приналежність слова до певного класу, особливості його поєднання, зміни);

лексичне значення слова, яке визначається як співвіднесеність слова? з поняттям, так і його місцем в лексичній системі мови?;

психологічне значення слова? - узагальнене відображення діяльності, вироблене людством і зафіксоване у формі понять, значення або вміння як узагальненого образу? дії.

Таким чином, у міру розвитку мови дитини? мовна система? розширюється, ускладнюється і на? основі засвоєння більшої кількості? правил і закономірностей мови, відбувається формування лексичної і словотворчої систем.

1.3 Ра? звиток мови в онтогенезі

Мова дитини? формується під впливом мови дорослих і залежить від нормального мовного оточення, виховання і навчання, які закладаються з моменту? його народження.

Мова розвивається в процесі онтогенезу? параллельно з фізичним і розумовим розвитком дитини, будучи одним з головних показників його загального розвитку. М.Ф. Фомічова? вказує на? те, що не є вродженою здатністю людини?, вона? формується поступово, разом з розвитком дитини.

Для якісної діагностики порушень мови або недорозвинення будь-яких компонентів мовної системи, необхідні повноцінні знання про закономірності розвитку мови в онтогенезі.

А? Леонтьєв під онтогенезом дитячої мови розуміє складну взаємодію процесу? спілкування дорослих та дитини?, процесу? поетапно розвивається, ускладнюється, удосконалюється, і спеціалізованих функціональних систем, що поетапно формувалися і змінюють один одного? у психіці дитини? В онтогенезі мова виступає не тільки як засіб діяльності, пізнання навколишнього світу, але і як результат активної пізнавальної діяльності дитини? і в кінцевому рахунку залежить від останньої. Природний онтогенез мовної моторики складається з двох фаз.

Перша фа?за? - морфологічне дозрівання центральних нервових елементів: відбувається мієлінізація провідних шляхів, яка закінчується в основному до 2 - 3 років.

Друга фаза? - це функціональне дозрівання і накопичення роботи координаційних рівнів. У цій фазі розвиток мовної моторики йде не завжди? прогресивно - в деякі періоди можуть відбуватися тимчасові відставання і навіть регрес.

Мовна діяльність дитини? формується поступово і проходить кілька етапів свого становлення. Розглянемо етапи, запропоновані Леонтьєвим А.М.

1-й – підготовчий – з моменту? народження дитини? до одного року?

З моменту? народження у дитини? з'являються голосові реакції: крик і плач, які сприяють розвитку дихального, голосового, артикуляційного апарату. Близько 2 місяців з'являється гуляння, га? до початку 3-го місяця? - белькотіння. З 5 місяців дитина чує звуки і намагається подряжати, багаторазово повторюючи їх. З 6 місяців дитина шляхом подразнення вимовляє окремі склади (ма?-ма?-ма?, ба?-ба?-ба?, тя-тя-тя, па?-па?-па? та ін) . У подальшому, подражаючи дорослим, дитина поступово переймає всі елементи мови - фонеми, тон, темп, ритм, мелодику та інтонацію.

До 6 місяців дитина сприймає певні звукосполучення, пов'язуючи їх з предметами або діями, але реагуючи на? ситуацію, інтонацію і слова.

У віці 7-9 місяців дитина починає повторювати за? дорослим різноманітні поєднання звуків. З 10-11 міс. з'являються реакції на? самими словами, незалежно від ситуації та інтонації мовця.

У цей період важливе значення має правильне мовлення оточуючих і подразнення дорослим, а? до кінця першого року? життя з'являються перші слова?

2-й - переддошкільний - етап першоначального оволодіння мовою -
(Від 1 року? до 3 років).

Із появою у дитини? перших слів починається етап становлення активної мови. Дитина дуже багато і охоче повторює за? дорослими і самим вимовляє слова, при цьому плутаючи звуки, переставляючи їх місцями, спотворюючи або опускаючи їх. Слово носить полісемантичний, узагальнено - смисловий і ситуативний характер, позначаючи і прохання, і бажання, і почуття. У подальшому, поступово, слово набуває узагальненого характеру.

На початку 3-го року? життя у дитини? починає формуватися граматичний лад мови. Спочатку? дитина висловлює свої бажання, прохання одним словом, потім - фразами без узгодження, а? потім, поступово з'являються елементи узгодження слів у реченні.

3-й – дошкільний – від 3 до 7 років.

Для цього періоду? характерно розвиток мови дитини? у процесі узагальнення мовних фактів. Відзначаються дефекти вимови свистячих, шиплячих, сонорних звуків. У дитини? помітно розвиваються навички слухового контролю за? власною вимовою і вміння виправляти його в ряді випадків - так формується фонематичне сприйняття.

У цей період триває швидке збільшення словникового запасу. Активний словник дитини? до 4-6 років досягає 3000-4000 слів, але зачасту слова? використовуються неправильно.

Починаючи з цього віку, висловлювання дітей нагадують короткий розказ. У п'ятирічному віці діти без додаткових питань становлять перекази з розказки або розказу? з 40-50 пропозицій, що свідчить про оволодіння монологічною промовою.

Виходячи з вищепереліченого, можна зробити висновок, що до 4 років в нормі дитина повинна диференціювати всі звуки; в цей час закінчується формування правильного звуковимови.

На? протягом дошкільного періоду? поступово формується контекстна мова, яка з'являється спочатку? при переказі дитиною сказок і розказів, а? потім при описі будь-яких подій з його особистого досвіду?, власних переживань і вражень.

4-й – шкільний – від 7 до 17 років.

Цей період характеризується оволодінням дитиною письмовою мовою і систематичним навчанням мови в школі.

У цей період діти оволодівають звуковим аналізом, засвоюють граматичні правила? побудови висловлювань, а? провідна роль належить новому виду мови - писемного мовлення.

1.4 Загальна недора? звиток мови. Визначення. Етіологія

Вперше наукове пояснення загальному недорозвиненню мови було дано Левіною Р.Є. і колективом наукових співробітників НДІ дефектології А?ПН СРСР у 50-60-ті рр. ХХ ст. Психолого-педагогічна спрямованість досліджень привела? до перегляду класифікаційних уявлень, а? водночас і побудову нових принципів методики корекційного навчання.

На думку Левіної Р.Є., під загальним недорозвитком мови у дітей з нормальним слухом і первинно збереженим інтелектом слід розуміти таку форму мовної аномалії, при якій порушено формування всіх компонентів мовної системи, що відносяться як до звукової, так і до смислової сторони мови.

Необхідно відзначити, що загальним ознаками для таких дітей є пізніше початок розвитку мови, запізнення перших слів і фраз, першого зв'язного висловлювання, мізерний запас слів, аграматизм, дефекти вимови і фонемообразования.

Мовленнєве недорозвинення у таких дітей виражається в різній мірі: відсутність мови до розгорнутої мови з елементами фонетико-фонематичного або лексико-граматичного недорозвинення.

За ступенем тяжкості прояву дефекту? умовно виділяють чотири рівні загального недорозвинення мови. Перші три рівні виділені і докладно описані в роботах Левіної Р.Є., четвертий рівень представлений в роботах Філічевой Т.Б.

Етіологія загального недорозвинення мови багатообразна. Цьому сприяють різні несприятливі впливи: у внутрішньоутробному періоді розвитку, під час пологів і в перші роки життя дитини.

У своїх дослідженнях Корнєв А.Н. особливу увагу приділяє перинатальній енцефалопатіі, як ураження мозку, що виникло під впливом поєднання несприятливих факторів, як у внутрішньоутробному періоді розвитку, та? до та в період пологів.

За даними багатьох дослідників, причинами, що викликають пошкодження або недорозвинення мозку, найбільш частими є такі, як: інфекції або інтоксикації матері під час вагітності , токсикози, родова трава, а сфіксія, несумісність крові матері і плода? по резус-фактору або груповий приналежності крові, а? так само захворювання центральної нервової системи і травми мозку? у перші роки життя дитини?

Зачасту, ВНР виступає, як один із проявів порушень фізичної та нервово-психічної розвитку дитини, внаслідок вживання алкилового, нікотину. і наркотичних засобів матір'ю під час вагітності.

Як основні причини виникнення ВНР Філічева? Т.Б.,
Чиркіна? Г.В. виділяють несприятливий вплив мовного середовища, несприятливі умови виховання, а? так само дефіцит спілкування - так звані постнаціональні фактори.

Варто відзначити, що за умови несприятливого впливу навколишніх факторів, у поєднанні з нерізко вираженою органічною недостатністю центральної нервової системи або з генетичною схильністю, порушення мовного ра? звитки набувають більш стійкий характер і проявляються у вигляді загального недорозвинення мови.

На думку Левін Р.Є. Частою причиною загального недорозвинення мови є слабкість акустико-гностичних процесів. У цих випадках спостерігається знижена здатність до сприйняття мовних звуківпри збереженому слуху для всіх інших акустичних подразників. Прямий результат первинного порушення слухового сприйняття- недостатнє розрізнення акустичних ознак, характерних для кожної фонеми; вдруге при цьому страждає вимова звуків і відтворення структури слова.

Подібні документи

Поняття про лексику та її розвиток в онтогенезі. Характеристика лексичної сторони дошкільнят із загальним недорозвиненням мови. Виявлення словникового запасу таких дітей. Розвиток словника у ігровій діяльності. Аналіз результатів навчального експерименту.

дипломна робота , доданий 10.01.2011

Загальне недорозвинення мови та її основні причини. Закономірності формування словникового запасу та лексики старших дошкільнят в онтогенезі. Особливості розвитку старших дошкільнят із загальним недорозвиненням мови III рівня. Зміст корекційної роботи.

дипломна робота , доданий 08.04.2011

Розвиток лексики в онтогенезі при нормальному мовному розвитку, особливості розвитку дієслівної лексики у дошкільнят з недорозвиненням мови. Система логопедичних занять із формування дієслівного словника в дітей із загальним недорозвиненням мови 3-го рівня.

дипломна робота , доданий 14.10.2017

Огляд методів та прийомів діагностики стану словникового запасу у дітей із загальним недорозвиненням мови. Рівень сформованості дієслівної лексики в дітей віком. Методичні рекомендації, створені задля формування та розвитку дієслівного словника у дошкільнят.

дипломна робота , доданий 29.10.2017

Методики та організація дослідження лексичної сторони мови дітей із загальним недорозвиненням мови. Характеристика досліджуваних дітей. Опанування дитиною фонетичними, граматичними та лексичними мовними навичками. Розвиток навичок звукового аналізу.

курсова робота , доданий 26.11.2012

Проблема формування лексичного боку мови в дошкільнят із загальним недорозвиненням мови. Експериментальне дослідженнястану словника прикметників у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови. Аналіз одержаних результатів обстеження.

дипломна робота , доданий 29.10.2017

Аспекти розвитку лексичного запасу у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови. Розвиток мови у нормі. Розвиток лексичного запасу у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови. Принципи логопедичної роботи з формування лексичного запасу мови.

дипломна робота , доданий 27.10.2017

Проблема навчання та виховання дітей із загальним недорозвиненням мови (ЗНР). Психолого-педагогічна характеристика дошкільнят з ОНР, дослідно-експериментальна робота щодо розвитку уваги у них. Пошук найефективніших методів корекції уваги.

курсова робота , доданий 15.03.2012

Психолого-педагогічна характеристика дошкільнят із загальним недорозвиненням мови (ЗНР). Особливості становлення словотвору дієслів у нормальному онтогенезі та у дошкільнят з ГНР, методика його дослідження та напрямки логопедичної роботи.

дипломна робота , доданий 18.03.2011

Поняття та види уваги, його розвиток у дітей. Психолого-педагогічна характеристика старших дошкільнят з нерозвиненою мовою. Методи та методики вивчення особливостей уваги та рівня сформованості його особливостей у дітей з недорозвиненням мови.

Формування словника у дошкільнят з ГНР

Підготувала

вчитель-логопед МБДОУ №37 «Казка»

Ходус О.В.

В останні роки стрімко зростає кількість дошкільнят із загальним недорозвиненням мови, вони становлять найчисленнішу групу дітей із порушеннями розвитку.

Підвищення відсотка мовленнєвих порушень є результатом таких несприятливих факторів, як забруднення екології, дестабілізація в соціальному середовищі, зростання відсотка пологових травм та післяпологових ускладнень, збільшення кількості захворювань та різних патологій, що впливають на здоров'я та психічний розвиток дитини (Ткаченко Т.А.)

Крім того, під впливом вулиці, занедбаності з боку дорослих, напливу часто безглуздої та безграмотної інформації з телебачення та сторінок нових журналів, у дітей спостерігається бідність словникового запасу, аграматичність мови, що у свою чергу негативно позначається на навчанні у школі.

Неповноцінна мовна діяльністьнадає негативний впливна всі сфери особистості дитини: утруднюється розвиток її пізнавальної діяльності, знижується продуктивність запам'ятовування, порушується логічна і смислова пам'ять, діти насилу опановують розумові операції (Т.А.Ткаченко, Т.Б.Філічова, Г.В.Чиркіна), порушуються всі форми спілкування та міжособистісної взаємодії, суттєво гальмується розвиток ігрової діяльності (Л. Г. Соловйова, Т. А. Ткаченкo та ін), що має, як і в нормі, провідне значення в плані загального психічного розвитку.

Важливе місцев загальної системиМовної роботи займає збагачення словника, його закріплення та активізація, що закономірно, у зв'язку з тим, що вдосконалення мовного спілкування неможливе без розширення словникового запасу дитини. Пізнавальний розвиток, розвиток понятійного мислення неможливий без засвоєння нових слів (Шашкіна Г.Р., Зернова Л.П., Зіміна І.А.)Розширення запасу слів в дітей віком – одне з найважливіших завдань виховання. Уточнення та розширення словникового запасу відіграє велику роль у розвитку логічного мислення: Чим багатший словник дитини, тим точніше він мислить, тим краще розвинена його мова. Адже логічна багата мова - запорука успіху в багатьох областях знання (Архіпова Є.Ф.)

Опанування словником у дошкільному віці має велике значення для успішного навчання в школі, тому особливої значущості набуває раннє втручання фахівців, здатне змінити несприятливий перебіг розвитку дитини.

Визначення загального недорозвинення мови

Вперше поняття загального недорозвинення мови було сформульовано внаслідок досліджень, проведених Р.Є. Левіною та колективом наукових співробітниківНДІ дефектології. З їхньої точки зору, під загальним недорозвиненням мови у дітей з нормальним слухом та первинно збереженим інтелектом слід розуміти таку форму мовної аномалії, при якій порушено формування всіх компонентів мовної системи, що відносяться як до звукової, так і до значеннєвої сторони мови. Н.С. Жукова, Є.М. Мастюкова, Т.Б. Філічева також дотримуються цієї точки зору.

Симптоматика загального недорозвинення мови

За даними Філічевой Т.Б., Чиркіної Г.В., незважаючи на різну природу дефектів, у дітей із загальним недорозвиненням мови є типові прояви, що вказують на системне порушення мовної діяльності. Однією з провідних ознак є пізніше початок мови: перші слова виявляються до 3–4, інколи ж до 5 років. У цьому розуміння промови щодо благополучно, хоча сама мова аграматична і недостатньо фонетично оформлена.

Внаслідок чого вона стає малозрозумілою. Спостерігається недостатня мовна активність, яка з віком, без спеціального навчаннярізко падає.

Неповноцінна мовна діяльність накладає відбиток формування у дітей сенсорної, інтелектуальної і аффективно-вольовой сферы.

Також, для дітей із загальним недорозвиненням мови характерний низький рівень розвитку основних властивостейуваги. У ряду дітей відзначається недостатня стійкість, обмежені можливості розподілу.

Мовна недостатність позначається і розвитку пам'яті. Діти часто забувають складні інструкції (трьох – чотириступінчасті), опускають деякі їх елементи та змінюють послідовність запропонованих завдань. (Ткаченко Т.О.)

Крім іншого, у цих дітей знижена вербальна пам'ять, страждає на продуктивність запам'ятовування. У найслабших дітей низька активність пригадування може поєднуватися з обмеженими можливостямирозвитку пізнавальної діяльності. В результаті діти відстають у розвитку словесно-логічного мислення.

Поряд із загальною соматичною ослабленістю їм притаманне і деяке відставання у розвитку рухової сфери, яка характеризується поганою координацією рухів, невпевненістю у виконанні дозованих рухів, зниженням швидкості та спритності виконання.

За даними Т.Б. Філічевой, Г.В. Чиркіної, діти із загальним недорозвиненням мови відстають від однолітків, що нормально розвиваються, у відтворенні рухового завдання за просторово-часовими параметрами, порушують послідовність елементів дії, опускають його складові частини.

Відзначається недостатня координація пальців, кисті руки, недорозвинення дрібної моторики. Виявляється уповільненість, застрявання однією позі.

На думку О. Черкасової, внаслідок формування мови із затримкою, внаслідок недостатності звуковимови та відхилень у лексичній та граматичних системах у дітей із загальним недорозвиненням мови порушується повноцінна взаємодія з навколишнім світом. В основі цих розладів лежить порушення розрізнення сенсорозрізних ознак звуків - фонем, що ускладнює формування фонематичного аналізу, синтезу, а також фонематичних та морфологічних узагальнень. Це призводить до обмеженості словника, недостатнього розуміння смислових значень, граматичних категорій.

Логопедична робота з формування лексики у дошкільнят з ГНР

Процес виховання можна здійснювати лише на основі добрих знань вікових та індивідуальних психофізіологічних особливостей кожної дитини.

Логопед повинен мати у своєму розпорядженні відомості про життя дитини, домашню обстановку, ставлення до неї з боку оточуючих. Необхідно виявити інтереси дитини, її схильності, ставлення до інших дітей, свого дефекту. Ці дані допоможуть педагогові глибше вивчити психічні особливостідитини, ефективно побудувати корекційно-виховний вплив, попередити появу небажаних відхилень у поведінці (Гаркуша Ю.Ф.)

Логопедична робота з розвитку лексики тісно пов'язана з формуванням уявлень про навколишню дійсність та пізнавальну діяльність дитини.

Планомірне розширення словника відбувається за рахунок незнайомих і складних слів разом із ознайомленням із навколишнім світом.

Принципи:

1. Робота над розвитком словника повинна проводитись на активній пізнавальній діяльності.

2. Тісний зв'язок розвитку словника з розвитком розумової діяльності, логічних операцій класифікації, серіації, аналізу, синтезу, порівняння.

3. Усі завдання проводяться у певній послідовності.

Основними завданнями словникової роботиє:

Збагачення словника – накопичення слів необхідні мовного спілкування з оточуючими. Йде за рахунок іменників, прикметників, дієслів, прислівників.

Уточнення – допомога у засвоєнні слів та їх запам'ятовуванні.

Активізація словника – використання слів, розуміння яких викликає труднощі.

Усунення не літературних слів(Ушакова Т. Н.)

Серед численних прийомів словникової роботи, які можуть бути використані на логопедичних заняттях, Можна виділити такі (Філімонова О.Ю.):

1) Показ та називання нового предмета (і його ознак) чи дій. Показ має супроводжуватись поясненням, що допомагає зрозуміти сутність предмета.

Нове слово обов'язково промовляється хором та індивідуально. Для кращого розумінняі запам'ятовування це слово входить у знайомий дитині контекст. Далі проводиться різні вправи на закріплення його правильної вимовита вживання.

2) Пояснення походження цього слова(хліб-хлібниця-посуд, в якій зберігають хліб, кавник-посуд, в якому варять каву, чайник - посуд, в якому кип'ятять чай, і т.д.).

3) Вживання розширеного значення вже відомого словосполучення (величезний будинок - дуже великий будинок, той, який вище за всіх інших будинків.).

4) Постановка різних формою питань, які спочатку мають характер підказують («Це паркан високий чи низький?»), та був вимагають самостійних відповідей. Питання мають бути короткими, точними, доступними за змістом. Необхідно також навчати дітей та самостійної постановки питань.

5) Підбір назв предметів до дій та назв дій до предметів; прислівників до назв різних дій; епітетів до предмета; однокорінних слів.

6) Поширення пропозицій шляхом запровадження обставин причини, слідства, умови, мети.

7) Зіставлення речень за опорними словами.

Виділення цих напрямів багато в чому є умовним, оскільки у єдиному процесі формування лексики часто переплітаються, взаємодіють. Проте виділення цих напрямів важливе усвідомлення тих мовних процесів, які потрібно розвивати в дітей віком.

Розвиток лексики проводиться у таких напрямах: збагачення словникового запасу, уточнення значення слова, розширення семантики слова. Особливо важливою є робота зі засвоєння слів узагальнюючого значення, оскільки введення у мову узагальнюючих слів значно її збагачує.

Робота над уточненням значення слова тісно пов'язана з формуванням уявлень дітей про навколишні предмети та явища, з оволодінням класифікацією предметів, з роботою зі становлення лексичної системи. Класифікація предметів може проводитися як у немовному плані (наприклад, розкласти картинки на дві групи), так і з використанням мови (наприклад, відібрати ті картинки, на яких намальовані овочі, назвати їх одним словом). Рекомендується використовувати записи, малюнки, які допомагають дітям опанувати різні категорії предметів, засвоїти та співвіднести узагальнену назву та назви конкретних предметів, опанувати родовідові відносини. У логопедичній роботі зі збагачення словникового запасу особливої увагипотребує предикативний словник. При формуванні враховується послідовність появи іменників та прикметників, фонетичні особливості утворення прикметників.

Логопедична робота зі збагачення словника передбачає і уточнення значень слів-синонімів. Важливе місце приділяється засвоєнню значення слова з поступовим переходом від конкретного значенняслова до розуміння граматичного значення у словосполученні, реченні. (Сєдих Н.А.)

Актуалізації словника сприяє і робота з звукового аналізуслова, закріплення його слухового та кінестетичного образу.

Напрями логопедичного впливу:

Кожен напрямок здійснюється у два етапи, спочатку збагачується пасивний словник дітей, потім йде активізація та закріплення лексикону.

У методичних рекомендаціях використовуються ігри та вправи, розробленіН.В Серебрякової, Р.І. Лалаєвої, Н.С.Жукової, Є.М. Мастюкової, Т.Б. Філічевой.Г.С. Швайко, О.С. Ушакова, В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленка.

І етап: Розвиток пасивного словника синонімів.

Завдання:

Розвиток синонімії.

Розвиток зв'язного мовлення

Зразкові види завдань:

1. Гра «Придумай пропозицію» (Краузе О.М.)

II етап: Активізація та закріплення словника синонімів.

Завдання:

Актуалізація синонімів.

Розвиток синонімії.

Розвиток слухової уваги та пам'яті.

1. Гра «Як сказати?» (

2. Гра «Конкурс слів – порівнянь» (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Чим схожі підібрані слова, що вони спільного, чому їх можна назвати «словами – приятелями».

3. Гра «Підбери слово» (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Логопед називає слово і кидає м'яч одному з дітей. Дитина, яка спіймала м'яч, має придумати «слово – приятель» до названого, сказати це слово і кинути м'яч назад логопеду.Якщо слово підібране правильно, дитина робить крок уперед. Виграє той, хто швидше підійде до умовної лінії, де знаходиться логопед. Ця дитина продовжує гру вигадуючи свої слова.Друг – (товариш, приятель); будинок - (будівля, житло); дорога – (шлях, шосе); солдатів (боєць, воїн); працю – (робота); мудрість - (розум); бігти – (мчати, мчати); дивитися – (дивитися); працює – (працювати); засмучуватися – (сумувати); сміливий - (хоробрий); червоний - (червоний, багряний).

Обладнання: м'яч.

4. Гра «Сонечко» (Краузе О.М.)

Підбери близьке за змістом слово до слова «сміливий».

(Отважний, хоробрий, рішучий).

Заєць боягузливий. Як ще можна сказати про нього?

(боязкий, нерішучий, полохливий).

Підбери близьке за змістом слово до слова «розмовляти».

(Говорити, розмовляти).

Обладнання: сонечко, промінчики.

І етап: Розвиток пасивного словника прикметників.

Завдання:

Збагачення словника прикметників.

Розвиток слухової уваги та пам'яті

Зразкові види завдань:

1. «Назви зайве слово» (Захарова А.В.)

Сумний, сумний, сумний, глибокий.

Хоробрий, дзвінкий, сміливий, відважний.

Слабкий, ламкий, довгий, тендітний.

Міцний, далекий, міцний, надійний.

Старий, старий, зношений, маленький, старий.

2. Відгадування за картинками загадок-описів (Захарова А.В.) Зміст: пропонується кілька картинок тварин, у тому числі треба вибрати потрібну.

Наприклад:

Я високий, із тонкою шиєю, плямистий (жираф).

Я низький, товстий та сірий (бегемот).

Я маленький, сіренький, з довгим хвостиком (мишеня).

Я грізний, великий, з довгою гривою (лев).

Я горбатий, з довгою шиєю та тонкими ногами (верблюд).

3. Відгадування назви предмета щодо опису його диференціальних ознак.

Наприклад: Це овоч. Він круглий, червоний, смачний. Що це? (Помідор)

II етап: Активізація та закріплення словника прикметників.

Завдання:

Актуалізація та збагачення словника прикметників

Розвиток слухової уваги та пам'яті.

Зразкові види завдань:

1. Уточнення синтагматичних зв'язків прикметника та іменника (Захарова А.В.) Відповіді на запитання "який?", "Яка?", "Яке?", "Які?"

Наприклад: трава (яка вона?) - зелена, м'яка, шовковиста, висока, смарагдова, густа, слизька, суха, болотяна.

2. Додати слово у речення, що відповідає на запитання: «який?», «яка?», «яке?», «які?»

Світить (яке?) Сонце.

Сонце - яскраве, блискуче, червоне, велике, веселе, радісне, весняне.

І етап: Розвиток пасивного словника іменників.

Завдання:

Розвиток номінативного словника.

Розвиток слухової уваги та пам'яті.

Зразкові види завдань:

1. Промовлення найменувань предмета(Ушакова О.С.)

2. Створення ситуації пошуку дитиною зниклого предмета.(Захарова А.В.)

Дорослий просить дітей заплющити очі («Раз, два, три, не дивись!»), ховає і ставить питання: «Де автобус?» Діти шукають предмет за підказкою дорослого: Холодно. Холодне. Тепліше. Ще тепліше. Гаряче». Підказка може бути подана у записках, розкладених по групі (зачитує дорослий): «Шукайте автобус поруч із книжковою полицею»; «Шукай автобус там, де багато є води»; «Шукай автобус під ялинкою»; «Шукай автобус там, де багато машин». Гра з пошуком зниклого предмета допомагає дітям запам'ятати нове слово.

II етап: Активізація та закріплення словника іменників.

Завдання:

Актуалізація та збагачення словника іменників.

Розвиток словесно-логічного мислення.

Розвиток слухової уваги та пам'яті.

Зразкові види завдань:

1. Гра "Вгадай, хто так робить?"

2. Гра «Чудовий мішечок».

3. «Розклади картинки за подібністю» (Ушакова О.С.)

На дошці виставляється низка картинок: вівця, дерево, корова.

Зміст: дітям лунають картинки: светр, шапка, рукавиці, шарф (до картинки вівця); стіл, дерев'яні граблі, дерев'яні ворота або паркан, стілець (до картинки дерево); пляшка молока, олія, сир, морозиво (до картинки корова). У кожної дитини по 2-3 картинки. Логопед пропонує дітям покласти свою картинку до однієї із трьох картинок на дошці та пояснити, чому він поклав саме так.

4. Гра «Пара до пари» (підібрати слова за аналогією на основі різних ознак) (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Зміст: Дітям пропонується вибрати слова так, щоб вийшли схожі пари слів, а потім пояснити, чим схожі ці пари. Пропонуються пари слів на основі різних типів смислових зв'язків: родовидових; частина – ціле; предмет та його функція; явище та засіб, за допомогою якого воно здійснюється; назва предмета та те, з чого він зроблений; предмет та його місцезнаходження та ін.

Огірок – овоч, ромашка – (земля, квітка, клумба).

Помідор – город, яблуко – (огорож, сад, груша).

Годинник – час, градусник – (ліжко, температура, вікно).

Машина – мотор, човен – (вітрило, вода, палуба).

5. Доповнення смислового ряду (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Цвях - молоток, шуруп - ...

Будинок - дах, книга - ...

Квадрат – куб, коло – ...

Птах - яйце, рослина - ...

Слова для довідки: викрутка, обкладинка, куля, насіння, повільніше, потоп, банк (або гаманець), кран, босий, лікування, щеня, обід, будинок, шнурок, осінь.

І етап: Розвиток пасивного словника антонімів.

Завдання:

Розвиток антонімії.

Розвиток словесно-логічного мислення.

Розвиток слухової уваги.

Зразкові види завдань:

1. Вибрати із трьох слів два слова – «ворога»

Друг, смуток, ворог.

Високий, великий, низький.

Ніч, день, день.

Довгий, великий, короткий.

Радість, сміх, смуток.

Великий, низький, маленький.

Піднімати, опускати, брати.

II етап: Активізація та закріплення словника антонімів.

Завдання:

Актуалізація антонімів.

Розвиток зв'язного мовлення.

Розвиток слухової уваги та пам'яті.

Зразкові види завдань:

1. Гра «Закінчи пропозицію» (Краузе Є.М.)

Слон великий, а комар...

Камінь важкий, а пушинка...

Попелюшка добра, а мачуха...

Цукор солодкий, а гірчиця...

Дерево високе, а кущ...

Дідусь старий, а онук...

Суп гарячий, а компот...

Сажа чорна, а сніг...

Лев сміливий, а заєць...

Гра «Порівняй!» (Краузе О.М.)

За смаком: гірчицю та мед.

За кольором: сніг та сажу.

По висоті: дерево та квітка.

По товщині: канат та нитку.

По ширині: дорогу та стежку.

За віком: юнака та старого.

За вагою: гирю та пушинку.

За розміром: будинок та курінь.

Гра з м'ячем «Скажи навпаки» (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Одягнути - (роздягнути),

Підняти - (опустити),

Кинути - (зловити),

Сховати - (знайти),

Покласти – (прибрати).

4. Слова – «вороги» (Коноваленко В.В. Коноваленко С.В)

1. Іменники: день, ранок, схід, весна, зима, добро,
друг, бруд, спека, світ, правда, радість, вдих, видих, користь, бруд,

2. Прикметники: хворий, білий, високий, веселий,
темний, гіркий, добрий, здоровий, новий, молодий, гострий, товстий.
3. Дієслова: увійти, говорити, взяв, знайшов, забув, упустив, посмітив, лягати, одягатися, миритися, опускати, допомагати, сміятися, закривати, вмикати.

І етап: Розвиток пасивного словника дієслів.

Завдання:

Розвиток предикативного словника.

Розвиток словесно-логічного мислення.

Зразкові види завдань:

1. Лото «Хто швидше принесе картинку» (

2. Гра «Знайди приятеля»(Сєдих Н.А)

II етап: Активізація та закріплення словника дієслів.

Завдання:

Актуалізація та збагачення словника дієслів.

Розвиток тактильної чутливості.

Розвиток зорової та слухової уваги.

Зразкові види завдань:

1. Гра "Хто як кричить?" (Лопатіна Л.В., Серебрякова Н.В.)

2. Лото "Хто як пересувається?" (Лопатіна Л.В., Серебрякова Н.В.)

3. Гра з м'ячем «Скажи навпаки» (Сєдих Н.А.)

Діти стоять у шерензі обличчям до логопеда. Він вимовляє слово та кидає м'яч одному з гравців. М'яч, що спіймав, повинен назвати антонім («слово – ворог») до заданому словута повернути його ведучому. Якщо парне словопідібрано правильно, дитина робить крок уперед. Виграє той, хто швидше підійде до умовної лінії, де знаходиться логопед. Ця дитина продовжує гру, вигадуючи свої слова.

Мовний матеріал: входити – …; включати -...; будувати -...; засипати - ...; хвалити - ...; говорити - ...; починати - ...; зустрічати -...; піднімати - …

І етап: Розвиток пасивного словника узагальнень.

Завдання:

- Збагачення словника узагальнюючих слів.

- Розвиток зорової та слухової уваги та пам'яті.

Зразкові види завдань:

1. Класифікація предметів за картинками (Новоторцева Н.В. )

Помідори, яблуко, груші, ріпа, огірки, апельсин.

Стіл, чашка, диван, тарілка, стілець, блюдце.

Лисиця, кішка, собака, ведмідь, заєць, корова.

Синиця, метелик, сніговик, горобець, бабка, бджола.

2. Виділити із серії слів (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)Зміст: Дітям дається завдання виділити із серії слів:

а) Тільки назви свійських тварин:

Лисиця, вовк, собака, заєць.

Кінь, теля, лось, ведмідь.

Білка, кішка, півень.

б) Тільки назви транспорту:

Вантажівка, метро, літак, лава.

Автобус, дорога, гелікоптер, пасажир.

Поїзд, купе, пароплав, якір.

Трамвай, водій, тролейбус.

3. Гра «Назви зайве слово» (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Лялька, пісок, цебро, юла, м'яч.

Стіл, шафа, килим, крісло, диван.

Пальто, шапка, шарф, чоботи, капелюх.

Пляшка, банку, сковороди, глечик, склянку.

II етап: Активізація та закріплення словника узагальнюючих слів.

Завдання:

- Актуалізація узагальнень.

Збагачення словника узагальнюючих слів.

- Розвиток словесно-логічного мислення.

- Розвиток зорової та слухової уваги та пам'яті.

Зразкові види завдань:

1. "Назви одним словом". (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Наприклад:

Як назвати одним словом те, що росте на грядці на городі, використовується у їжі? (Овочі)

Як назвати одним словом те, що росте на деревах у саду, дуже смачні та солодкі? (фрукти)

Як назвати одним словом те, що ми надягаємо на тіло, на голову, на ноги? (Одяг)

2. "Що спільного?" ( Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Наприклад:

У двох предметів: огірок, помідор (овочі), ромашка, тюльпан (квіти), слон, мурашка (тварини), ріпа, курча (жовті), комар, жук (комахи), чайка, літак (літають).

В даний час актуальна проблема розвитку словника у дошкільнят з ГНР. Словниковий запас є оптимальним варіантом здійснення мовної діяльності у процесі вирішення завдань мовної комунікації. Неповноцінна мовна діяльність негативно впливає на всі сфери особистості дитини: утруднюється розвиток її пізнавальної діяльності, знижується продуктивність запам'ятовування, порушується логічна і смислова пам'ять, діти насилу опановують розумові операції, порушуються всі форми спілкування та міжособистісної взаємодії, істотно гальмується розвиток ігрової , як і нормі, провідне значення щодо загального психічного розвитку. Пізнавальний розвиток, розвиток понятійного мислення неможливий без засвоєння нових слів.Розширення запасу слів в дітей віком – одне з найважливіших завдань виховання. Уточнення та розширення словникового запасу відіграє велику роль у розвитку логічного мислення: чим багатший словник дитини, тим точніше він мислить, тим краще розвинена його мова. Тому формування необхідно як найповнішого подолання системного мовного недорозвинення, так підготовки дітей до майбутньому шкільному навчанню.

Діти з ГНР розуміють значення багатьох слів; обсяг їх пасивного словника близький до норми. Проте вживання слів у експресивній мові, актуалізація словника викликають великі труднощі. Дошкільнята з ОНР не знають багатьох дій предметів, не знають відтінків кольорів, погано розрізняють форму предметів. У словнику дітей мало узагальнюючих понять. Рідко використовуються антоніми, практично відсутні синоніми.

Слід зазначити, що корекційна та профілактична роботаповинні проходити в умовах організованого комплексного логопедичного та педагогічного впливу з урахуванням загальних дидактичних принципів (доступності, наочності, індивідуального підходу, конкретності, свідомості, поступового ускладненнязавдань та мовного матеріалу).

Запропоновані методичні рекомендації, можуть дозволити подолати труднощі формування словника у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови. Їх використання можливе не тільки в логопедичнійроботі, а й на заняттях вихователя дитячого садка, також ними можуть скористатися батьки.

Список літератури

Архіпова Є.Ф. Стертий дизартрія у дітей. - М.: АСТ, 2006.
Бєлякова Л.І., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.М., Фігередо Е.Л. Порівняльне психолого-педагогічне дослідження дошкільнят із загальним недорозвиненням мови та нормально розвиненою мовою. - М., 1991.
Волосовець Т.В. Подолання ЗНР дошкільнят. - М., 2002.
Гвоздєв А.М. Питання вивчення дитячої мови. - М: 1961.
Дерев'янко Н.П., Лапп О.О. Формування словникового запасу у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови// Практична психологіята логопедія №4, 2006. С. 22-25.
Жукова Н.С. Подолання недорозвинення мови в дітей віком. Навчальний метод. допомога. - М: Соц-політ. журн., 1994.
Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Синоніми. - М.: Видавництво «ГНОМ та Д»,2005.
Лаврентьєва А.І. Етапи становлення лексико-семантичної системи в дітей віком // Засвоєння дитиною рідної мови. - СПб., 1995.
Лалаєва Р.І., Серебрякова Н.В. Формування правильної розмовної мови у дошкільнят. - СПб., 2004.
Левіна Р.Є. Основи теорії та практики логопедії. - М., 1968.
Лєушина А.М. Розвиток зв'язного мовлення у дошкільнят. Л., 1941.
Макарова Н.В. Мова дитини від народження до 5 років. - СПб.: КАРО, 2004.
Новоторцева Н.В. Розвиток промови детей.- Ярославль: ТОВ «Грінго»,1995.
Сєдих Н.А. Виховання правильної мови в дітей віком. Практична логопедія,М., 2006.
Тихєєва Є.І. Розвиток мовлення дітей. - М., 1981.
Ушакова О.С. Придумай слово. - М: ТЦ Сфера, 2009.
Філічева Т.Б., Туманова Т.В.. Діти із загальним недорозвиненням мови. – М., 2000.
Філічева Т.Б., Чиркіна Г.В. Психолого-педагогічні основи корекції загального недорозвинення мови в дітей віком дошкільного віку// Дефектологія №4, 1985. З. 12-15.
Черкасова Є. Виховання мовного слуху в дітей віком з ОНР// Дошкільне виховання, 2006 №11, С. 65 - 75.
Шашкіна Г.Р., Зернова Л.П., Зіміна І.А. Логопедична робота з дошкільнятами. - М., 2003.

Михайлова Анжеліка
Особливості лексики у дошкільнят з ГНР III рівня.

Стаття розроблена

Вихователем ДБОУ середня школа №296

Структурного підрозділу

Відділенням дошкільної освіти

Фрунзенського району

Михайловою Анжелікою Олексіївна

ОСОБЛИВОСТІ ЛЕКСИКИ У ДОШКІЛЬНИКІВ З ОНР III РІВНЯ.

Порушення формування лексики дітей з ГНР III рівнявиявляються в обмеженості словникового запасу, різкому розбіжності обсягу активного та пасивного словника, неточному вживанні слів, численних вербальних парафразіях, несформованості семантичних полів, труднощах актуалізації словника.

У роботах багатьох авторів підкреслюється, що у дітей з ГНР різного генезу відзначається обмежений словниковий запас, характерні значні індивідуальні відмінності, які багато в чому зумовлені різним патогенезом Наступною особливістюПромови дітей з ОНР є більш значним, ніж у нормі, в розбіжності в обсязі пасивного та активного словника. Дошкільнятаз ОНР розуміють значення багатьох слів; обсяг їх пасивного словника близький до норми. Проте вживання слів у експресивній мові, актуалізація словника викликає великі труднощі.

Однією з виражених особливостеймови дітей з ГНР є розбіжність в обсязі пасивного та активного словника: Діти розуміють значення багатьох слів, обсяг їх пасивного словника достатній, але вживання слів у мові дуже утруднено.

Бідність активного словника проявляється у неточному виголошенні багатьох слів – назв ягід, квітів, диких тварин, птахів, інструментів, професій, частин тіла та обличчя. У дієслівному словнику переважають слова, що позначають щоденні побутові дії. Важко засвоюються слова, що мають узагальнене значення, та слова, що позначають оцінку, стан, якість та ознаку предмета. Слова і розуміються, і вживаються неточно, їхнє значення неправомірно розширюється, або, навпаки, воно розуміється занадто вузько. Зазначається затримка у формуванні семантичних полів.

При ОНР формування граматичного ладу відбувається з більшими труднощами, ніж оволодіння словником м: значення граматичних форм абстрактніші, правила граматичної зміни слів різноманітні.

Опанування граматичними формамисловозміни, способами словотвору, Різними типами пропозицій відбувається у дітей з ОНР в тій же послідовності, що і при нормальному мовному розвитку; недостатність граматичного ладу проявляється у повільнішому темпі засвоєння законів граматики, у дисгармонії розвитку морфологічної та синтаксичної систем мови.

У роботах Н. С. Жукової, Л. Ф. Спірової, Т. Б. Філічєвої, С. Н. Шаховської виділено такі порушення морфологічної системи мови у дітей з ГНР.

Це неправильне вживання:

Закінчень іменників, займенників, прикметників;

відмінкових та родових закінченькількісних числівників;

Особистих закінчень дієслів;

Закінчень дієслів у часі;

Прийменникових конструкцій.

Порушення синтаксичної структуриречення виражається у пропуску членів речення, неправильному порядку слів, відсутності складнопідрядних конструкцій.

ОсобливоВеликі відмінності між дітьми з нормальним та порушеним мовним розвитком спостерігаються при актуалізації предикативного словника. У дошкільнятз ОНР виявляються труднощі у називанні багатьох прикметників, які у промови їх однолітків, що нормально розвиваються. У дієсловому словнику дошкільнятз ОНР переважають слова, що позначають дії, які дитина щодня виконує чи спостерігає. Важко засвоюються слова узагальненого значення, слова, що позначають оцінку, якість, ознаки та ін.

Порушення формування лексикиу цих дітей також виражено труднощі пошуку нового слова, порушення актуалізації пасивного словника.

Характерною особливістюсловника дітей з ОНР є неточність вживання слів, що виявляється у вербальних парафразіях. В одних випадках діти вживають слова у надмірно широкому значенні, в інших – з'являється надто вузьке розуміння значення слова. Іноді діти з ОНР використовують слово лише в певної ситуації, слово не запроваджує контекст під час вимовлення інших ситуацій. Таким чином, розуміння та використання слова має ще ситуативний характер. Серед численних вербальних парафразій у дітей найпоширенішими є заміни слів, які стосуються одному семантичного полю.

Заміни прикметників свідчать, що діти не виділяють суттєвих ознак, не диференціюють якості предметів. Поширеними є, наприклад, такі заміни: високий – довгий, низький – маленький, вузький – тонкий, короткий – маленький тощо. буд. заміни прикметників здійснюються через недиференційованості ознак величини, висоти, товщини, ширини.

Поряд із змішанням слів за родовими відносинами спостерігаються заміни слів на основі інших семантичних ознак.

Порушення розвитку лексикиу дітей з ОНР проявляється і в пізнішому формуванні лексичної системності, організації семантичних полів, якісну своєрідність цих процесів.

Як і в нормі, у дітей 7-8 років так само відбуваються якісні зміниу співвідношенні синтагматичних та парадигматичних реакцій. Якщо у 5-6 років кількість синтагматичних асоціацій значно перевищує кількість парадигматичних асоціацій, то у 7 років парадигматичні асоціації переважають над синтагматичними. Однак це переважання у дітей з ГНР, на думку Р. І. Лалаєвої, не є таким значним, як у дітей із нормальним мовним розвитком.

Діти з ОНР у порівнянні з нормою набагато більше потребують систематичних занять.

Використовувана література:

1. Жукова Н. С., Мастюкова Є. М., Філічева Т. Б. Подолання загального недорозвинення мови у дошкільнят. - М.: Просвітництво, 1990.

2. Лалаєва. І., Серебрякова Н. В. Формування лексикита граматичного ладу у дошкільнятіз загальним недорозвиненням мови. - СПб.: Вид-во "СПІЛКА", 2001.

3. Філічева Т. Б., Соболєва А. В. Розвиток мови дошкільника. – Єкатеринбург: Інфра - М, 1996.