Обухова л ф вікова психологія. Обухова л

Обухова Л Ф

Л.Ф.Обухова

Дитяча (вікова) психологія

ОБУХОВА Л. Ф., доктор психологічних наук.

Дитяча (вікова) психологія.

Дане видання є першою спробою в сучасній вітчизняній психологічній науцістворення підручника з дитячої психології. Зміст та структура підручника включають існуючі зарубіжні та вітчизняні теорії, різноманітний фактичний матеріал та проблеми, що вирішуються наукою та практикою в галузі вікової психології.

Підручник призначений для студентів психологічних факультетівуніверситетів, педагогічних вузівта коледжів, а також усіх тих, хто цікавиться питаннями психічного розвиткудітей.

ПЕРЕДМОВА

Глава I. ДИТИНСТВО ЯК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГІЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ.

1. Історичний аналізпоняття "дитинство"

2. Дитинство як предмет науки

3. Специфіка психічного розвитку.

4. Стратегії дослідження психічного розвитку дитини

Розділ II. ПОДОЛЕННЯ БІОГЕНЕТИЧНИХ ПІДХОДІВ ДО ДОСЛІДЖЕННЯ ПСИХІКИ ДИТИНИ

1. Біогенетичний принцип у психології

2. Нормативний підхід до дослідження дитячого розвитку.

3. Ототожнення навчання та розвитку

4. Теорія трьох ступенів дитячого розвитку.

5. Концепції конвергенції двох чинників дитячого розвитку.

6. Підходи до аналізу внутрішніх причин психічного розвитку.

Розділ III. ПСИХОАНАЛІТИЧНІ ТЕОРІЇ ДИТЯЧОГО РОЗВИТКУ.

1. Теорія Зигмунда Фройда.

2. Розвиток класичного психоаналізу на роботах Анни Фрейд.

3. Епігенетична теорія розвитку особистості. Еріка Еріксона.

Розділ IV. ТЕОРІЯ СОЦІАЛЬНОГО НАВЧЕННЯ

1. Відхід від класичного біхевіоризму.

2. Виховання та розвиток.

3. Критичні періоди соціалізації.

4. Заохочення та покарання як умови формування нової поведінки.

5. Роль наслідування у формуванні нової поведінки.

6. Дитина та доросла.

7. Сім'я як фактор розвитку поведінки дитини

Глава V. ВЧЕННЯ ЖАНА ПІАЖЕ ПРО ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИЙ РОЗВИТОК ДИТИНИ

1. Етапи наукової біографії.

2. Ключові поняттяконцепція Ж. Піаже.

3. Відкриття егоцентризму дитячого мислення

4. Відкриття стадій інтелектуального розвитку.

Розділ VI. Л. С. ВИГОТСЬКИЙ І ЙОГО ШКОЛА

1. Зміна наукового світогляду.

2. Подальші кроки шляхом, відкритому Л. З. Виготським.

Розділ VII. КОНЦЕПЦІЯ Д. Б. ЕЛЬКОНІНА. Період ранньої дитинства.

1. Криза новонародженості

2. Стадія дитинства.

3. Ранній вік.

4. Криза трьох років

Розділ VIII. КОНЦЕПЦІЯ Д. Б. ЕЛЬКОНІНА. Період дитинства.

1. Дошкільний вік.

2. Криза семи років та проблема готовності до шкільного навчання.

3. Молодший шкільний вік.

Розділ IX. ПІДЛІТКОВИЙ ВІК У СВІТЛІ РІЗНИХ КОНЦЕПЦІЙ.

1. Вплив історичного часу.

2. Класичні дослідження кризи підліткового віку.

3. Нові тенденції у вивченні отроцтва (Л. С. Виготський, Д. Б. Ельконін, Л. І. Божович)

Глава X. НЕЗАКІНЧЕНІ СПОРИ.

1. П. Я. Гальперін та Ж. Піаже.

2. Про закономірності функціонального та вікового розвитку психіки дитини.

3. Форми та функції наслідування в дитинстві.

4. Проблема загальних та специфічних закономірностей психічного розвитку сліпоглухонімої дитини.

ВИСНОВОК

Додаток 1. КОНВЕНЦІЯ ПРО ПРАВА ДИТИНИ

Вічна вдячність Вчителям

ПЕРЕДМОВА

Нині у світі є безліч підручників з дитячої психології. Майже кожен великий західний університет має свій оригінальний варіант. Як правило, це об'ємні, добре ілюстровані посібники, що узагальнюють величезну кількість наукових досліджень. Деякі з них перекладені російською мовою. Однак у жодній із цих по-справжньому цікавих книгми не зустрічаємо аналізу цілісної концепції дитячого розвитку, розробленої Л. С. Виготським та його послідовниками, яка є справжньою гордістю та справжнім досягненням вітчизняної психології.

Відсутність знань про таку суттєву концепцію змушує нас вважати, що будь-який зарубіжний підручник не відображає сучасний рівень психологічних знань про розвиток дитини повною мірою.

Вітчизняні підручники з дитячої психології невеликі за обсягом та бідні на ілюстративний матеріал. До того ж їм теж притаманний змістовний недолік: узагальнюючи досвід, накопичений у нашій науці, вони дають дуже слабке уявленняпро досягнення сучасної зарубіжної психології Пропонована до уваги читача книга і створювалася в основному для того, щоб заповнити ці прогалини та подати в урівноваженому та повному вигляді різноманітні підходи до розуміння психічного розвитку дитини, які були розроблені у XX столітті, тобто за весь період існування дитячої психології як окремої наукової дисципліни. Викладення матеріалу спирається на кілька основних принципів.

Це, перш за все, принцип історизму, який дозволяє нанизати на один стрижень всі найважливіші проблеми дитячого розвитку, що виникали в різні періодичасу. У книзі аналізується історичне походження поняття "дитинство", простежується зв'язок історії дитинства з історією суспільства, показуються історичні передумовивиникнення дитячої психології як науки

Другий принцип, покладений в основу вибору аналізованих концепцій дитячого розвитку, пов'язаний з розробкою та введенням у науку нових методів дослідження психічного розвитку. Зміни уявлення про психічний розвиток завжди пов'язані з появою нових методів дослідження. "Проблема методу є початок і основа, альфа та омега всієї історії культурного розвиткудитини,-- писав Л. С. Виготський. - Спертися по-справжньому на метод, зрозуміти його ставлення до інших методів, встановити його сильні і слабкі сторони, зрозуміти його принципове обґрунтування та виробити до нього правильне ставлення-- отже, певною мірою, виробити правильний і науковий підхід до всього подальшого викладу найважливіших проблем дитячої психології аспекті культурного розвитку". Саме цей принцип, ця установка Л. С. Виготського дозволила проаналізувати історичний шляхдитячої психології від перших наївних поглядів на природу дитинства до сучасного поглибленого системного вивчення цього феномена. Біогенетичний принцип у психології, нормативний підхід у дослідженні дитячого розвитку, ототожнення розвитку та навчання в біхевіоризмі, пояснення розвитку впливом факторів середовища та спадковості в теорії конвергенції, психоаналітичне вивчення дитини, порівняльні дослідження норми та патології, ортогенетичні концепції розвитку – всі ці та багато інших підходи окремо і всі разом відображають сутність та ілюструють зв'язок концепцій психічного розвитку та методів його дослідження.

Третій принцип стосується аналізу розвитку основних аспектів людського життя - емоційно-вольової сфери, поведінки та інтелекту. Теорія класичного психоаналізу 3. Фрейда розвивається на роботах М. Клейн і А. Фрейд, та був перетворюється на концепцію психосоціального розвитку життєвого шляху особистості Еге. Еріксона.

Проблема розвитку у класичному біхевіоризмі переосмислюється теоретично соціального навчання- Найпотужнішому напрямку сучасної американської психології розвитку. Дослідження пізнавального розвиткутакож зазнають змін - спостерігається перехід від вивчення епістемічного суб'єкта до вивчення конкретної дитини в реальних умовах її життя.

На тлі всіх цих видатних досягнень західної психології все ж таки справжній революційний переворот у дитячій психології здійснив Л. С. Виготський. Він запропонував нове розуміння ходу, умов, джерела, форми, специфіки, рушійних сил психічного розвитку; він описав стадії дитячого розвитку та переходи між ними, виявив та сформулював основні закони психічного розвитку дитини.

Л. С. Виготський обрав областю свого дослідження психологію свідомості. Він назвав її "вершинною психологією" і протиставив її трьом іншим - глибинною, поверховою та пояснювальною. Л. С. Виготський розробив вчення про вік як одиниці дитячого розвитку та показав його структуру та динаміку. Він заклав основи дитячої (вікової) психології, де реалізується системний підхід до вивчення дитячого розвитку. Вчення про психологічний вік дозволяє уникнути біологічного та середовищного редукціонізму при поясненні дитячого розвитку.

ОБУХОВА Л. Ф., доктор психологічних наук.

Дитяча (вікова) психологія.

Підручник - М., Російське педагогічне агентство. 1996 - 374 с.

Дане видання є першою спробою в сучасній вітчизняній психологічній науці створення підручника з дитячої психології. Зміст та структура підручника включають існуючі зарубіжні та вітчизняні теорії, різноманітний фактичний матеріал та проблеми, які вирішуються наукою та практикою в галузі вікової психології.

Підручник призначений для студентів психологічних факультетів університетів, педагогічних вузів та коледжів, а також усіх, хто цікавиться питаннями психічного розвитку дітей.

ПЕРЕДМОВА

2. Дитинство як предмет науки

3. Специфіка психічного розвитку.

4. Стратегії дослідження психічного розвитку дитини

2. Нормативний підхід до вивчення дитячого розвитку.

3. Ототожнення навчання та розвитку

4. Теорія трьох ступенів дитячого розвитку.

5. Концепції конвергенції двох чинників дитячого розвитку.

6. Підходи до аналізу внутрішніх причин психічного розвитку.

Розділ III. ПСИХОАНАЛІТИЧНІ ТЕОРІЇ ДИТЯЧОГО РОЗВИТКУ.

1. Теорія Зигмунда Фройда.

2. Розвиток класичного психоаналізу на роботах Анни Фрейд.

3. Епігенетична теорія розвитку особистості. Еріка Еріксона.

Розділ IV. ТЕОРІЯ СОЦІАЛЬНОГО НАВЧЕННЯ

1. Відхід від класичного біхевіоризму.

2. Виховання та розвиток.

3. Критичні періоди соціалізації.

4. Заохочення та покарання як умови формування нової поведінки.

5. Роль наслідування у формуванні нової поведінки.

6. Дитина та доросла.

7. Сім'я як фактор розвитку поведінки дитини

Глава V. ВЧЕННЯ ЖАНА ПІАЖЕ ПРО ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИЙ РОЗВИТОК ДИТИНИ

1. Етапи наукової біографії.

2. Ключові поняття концепції Ж. Піаже.

3. Відкриття егоцентризму дитячого мислення

4. Відкриття стадій інтелектуального розвитку.

Розділ VI. Л. С. ВИГОТСЬКИЙ І ЙОГО ШКОЛА

1. Зміна наукового світогляду.

2. Подальші кроки шляхом, відкритому Л. З. Виготським.

Розділ VII. КОНЦЕПЦІЯ Д. Б. ЕЛЬКОНІНА. Період ранньої дитинства.

1. Криза новонародженості

2. Стадія дитинства.

3. Ранній вік.

4. Криза трьох років

Розділ VIII. КОНЦЕПЦІЯ Д. Б. ЕЛЬКОНІНА. Період дитинства.

1. Дошкільний вік.

2. Криза семи років та проблема готовності до шкільного навчання.

3. Молодший шкільний вік.

Розділ IX. ПІДЛІТКОВИЙ ВІК У СВІТЛІ РІЗНИХ КОНЦЕПЦІЙ.

1. Вплив історичного часу.

2. Класичні дослідження кризи підліткового віку.

3. Нові тенденції у вивченні отроцтва (Л. С. Виготський, Д. Б. Ельконін, Л. І. Божович)

Глава X. НЕЗАКІНЧЕНІ СПОРИ.

1. П. Я. Гальперін та Ж. Піаже.

2. Про закономірності функціонального та вікового розвитку психіки дитини.

3. Форми та функції наслідування в дитинстві.

4. Проблема загальних та специфічних закономірностей психічного розвитку сліпоглухонімої дитини.

ВИСНОВОК

Додаток 1. КОНВЕНЦІЯ ПРО ПРАВА ДИТИНИ

Вічна вдячність Вчителям

ПЕРЕДМОВА

Нині у світі є безліч підручників з дитячої психології. Майже кожен великий західний університет має свій оригінальний варіант. Як правило, це об'ємні, добре ілюстровані посібники, що узагальнюють величезну кількість наукових досліджень. Деякі з них перекладені російською мовою. Проте в жодній з цих справді цікавих книг ми не зустрічаємо аналізу цілісної концепції дитячого розвитку, розробленої Л. С. Виготським та його послідовниками, яка є справжньою гордістю та справжнім досягненням вітчизняної психології.

Відсутність знань про таку суттєву концепцію змушує нас вважати, що будь-який зарубіжний підручник не відображає сучасний рівень психологічних знань про розвиток дитини повною мірою.

Вітчизняні підручники з дитячої психології невеликі за обсягом та бідні на ілюстративний матеріал. До того ж їм теж притаманний змістовний недолік: узагальнюючи досвід, накопичений у нашій науці, вони дають дуже слабке уявлення про досягнення сучасної зарубіжної психології. у вигляді різноманітних підходів до розуміння психічного розвитку дитини, які були розроблені у XX столітті, тобто за весь період існування дитячої психології як окремої наукової дисципліни.Виклад матеріалу спирається на кілька основних принципів.

Це, передусім, принцип історизму, що дозволяє хіба що нанизати однією стрижень усі найважливіші проблеми дитячого розвитку, які у різні періоди часу. У книзі аналізується історичне походження поняття "дитинство", простежується зв'язок історії дитинства з історією суспільства, з'являються історичні причини виникнення дитячої психології як науки.

Другий принцип, покладений в основу вибору аналізованих концепцій дитячого розвитку, пов'язаний з розробкою та введенням у науку нових методів дослідження психічного розвитку. Зміни уявлення про психічний розвиток завжди пов'язані з появою нових методів дослідження. "Проблема методу є початок і основа, альфа і омега всієї історії культурного розвитку дитини, - писав Л. С. Виготський. - Спертися по-справжньому на метод, зрозуміти його ставлення до інших методів, встановити його сильні і слабкі сторони, зрозуміти його принципове обгрунтування і виробити щодо нього правильне ставлення -- отже, певною мірою, виробити правильний і науковий підхід до всього подальшого викладу найважливіших проблем дитячої психології аспекті культурного розвитку " . Саме цей принцип ця установка Л. С. Виготського дозволила проаналізувати історичний шлях дитячої психології від перших наївних уявлень про природу дитинства до сучасного поглибленого системного вивчення цього феномену. Біогенетичний принцип у психології, нормативний підхід у дослідженні дитячого розвитку, ототожнення розвитку та навчання в біхевіоризмі, пояснення розвитку впливом факторів середовища та спадковості в теорії конвергенції, психоаналітичне вивчення дитини, порівняльні дослідження норми та патології, ортогенетичні концепції розвитку – всі ці та багато інших підходи окремо і всі разом відображають сутність та ілюструють зв'язок концепцій психічного розвитку та методів його дослідження.

Третій принцип стосується аналізу розвитку основних аспектів людського життя - емоційно-вольової сфери, поведінки та інтелекту. Теорія класичного психоаналізу 3. Фрейда розвивається на роботах М. Клейн і А. Фрейд, та був перетворюється на концепцію психосоціального розвитку життєвого шляху особистості Еге. Еріксона.

Проблема розвитку на класичному біхевіоризмі переосмислюється теорії соціального навчання -- найпотужнішому напрямі сучасної американської психології розвитку. Дослідження пізнавального розвитку також зазнають змін - спостерігається перехід від вивчення епістемічного суб'єкта до вивчення конкретної дитини в реальних умовах її життя.

На тлі всіх цих видатних досягнень західної психології все ж таки справжній революційний переворот у дитячій психології здійснив Л. С. Виготський. Він запропонував нове розуміння ходу, умов, джерела, форми, специфіки, рушійних сил психічного розвитку; він описав стадії дитячого розвитку та переходи між ними, виявив та сформулював основні закони психічного розвитку дитини.

Л. С. Виготський обрав областю свого дослідження психологію свідомості. Він назвав її "вершинною психологією" і протиставив її трьом іншим - глибинною, поверховою та пояснювальною. Л. С. Виготський розробив вчення про вік як одиниці дитячого розвитку та показав його структуру та динаміку. Він заклав основи дитячої (вікової) психології, де реалізується системний підхід до вивчення дитячого розвитку. Вчення про психологічний вік дозволяє уникнути біологічного та середовищного редукціонізму при поясненні дитячого розвитку.

Аналіз концепції Л. З. Виготського становить смислове ядро ​​цієї роботи. Однак було б помилкою вважати, що ідеї Виготського завмерли, перетворилися на догму, не отримали закономірного розвитку та логічного продовження. Зазначимо, що як переваги, а й навіть деяка обмеженість ідей Л. З. Виготського стимулювали розвиток вітчизняної дитячої психології. Теоретичний аналіз ідей Л. З. Виготського та її послідовників показує, що є зовсім інша дитяча психологія, досі мало відома більшості психологів.

Великий розділ підручника присвячено характеристиці стабільних та критичних періодів психічного розвитку дитини. Тут аналіз фактів дитячого розвитку здійснюється на основі вчення Л. С. Виготського про структуру та динаміку віку. Структура віку включає в себе характеристику соціальної ситуації розвитку дитини, провідного типу діяльності та основних психологічних новоутворень віку. У кожному віці соціальна ситуація розвитку містить у собі суперечність (генетичну задачу), яка має бути вирішена в особливому, специфічному для даного віку, що веде тип діяльності.

Вирішення протиріччя проявляється у виникненні психологічних новоутворень віку. Ці новоутворення не відповідають старій соціальній ситуації розвитку, виходять за її межі. Виникає нова суперечність, нова генетична задача, яка може бути вирішена завдяки побудові нової системи відносин, новій соціальній ситуації розвитку, що свідчить про перехід дитини до нової психологічний вік. У цьому вся саморуху проявляється динаміка дитячого розвитку. Такою є схема розгляду всіх вікових періодівдитячого життя від народження до підліткового віку, така логіка розвитку.

У заключному розділі книги розглядаються деякі дискусійні проблеми дитячої психології - про причини багатоособливості наслідування в дитинстві, про закономірності функціонального та вікового розвитку психіки дитини, про загальне та специфічне у розвитку нормальної та аномальної дитини.

На наш погляд, така побудова підручника сприятиме не тільки засвоєнню теорії, фактів, проблем та методів їх вивчення, а й розвитку наукового мисленняу сфері дитячої психології.

Дане видання наближено до форми підручника для студентів, які вивчають психологію та педагогіку. Для кожного розділу наведені можливі теми семінарських занять, які викладач може більш детально розробити. Теми для самостійної роботи спрямовані на розширення загального світогляду учнів. Рекомендована література включає найбільш значущі роботи в галузі дитячої психології. Їх читання дозволить поглибити та розширити знання, представлені у підручнику.

Користуючись нагодою, висловлюю глибоку вдячність за різну допомогу студентам і аспірантам, з якими мені випало задоволення працювати.

Глава I. ДИТИНСТВО ЯК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГІЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ.

1. Історичний аналіз поняття "дитинство"

Сьогодні будь-яка освічена людина на питання про те, що таке дитинство, відповість, що дитинство - це період посиленого розвитку, зміни та навчання. Але лише вчені розуміють, що це період парадоксів та протиріч, без яких неможливо уявити собі процес розвитку. Про парадокси дитячого розвитку писали В. Штерн, Ж. Піаже, І. А. Соколянський та багато інших. Д. Б. Ельконін говорив, що парадокси у дитячій психології - це загадки розвитку, які вченим ще належить розгадати.

Свої лекції в Московському університеті Д. Б. Ельконін незмінно починав з характеристики двох основних парадоксів дитячого розвитку, що укладають необхідність історичного підходу до розуміння дитинства. Розглянемо їх.

Людина, з'являючись світ, наділений лише елементарними механізмами підтримки життя. За фізичною будовою, організацією нервової системи, за типами діяльності та способами її регуляції людина - найбільш досконала істота в природі.

Однак станом на момент народження в еволюційному ряду помітно падіння досконалості - у дитини відсутні будь-які готові форми поведінки. Як правило, чим вище стоїть жива істота у ряді тварин, тим довше триває її дитинство, тим безпорадніша ця істота при народженні. Такий один із парадоксів природи, який визначає історію дитинства.

У ході історії безперервно зростало збагачення матеріальної та духовної культури людства. За тисячоліття людський досвід збільшився у багато тисяч разів. Але за цей час новонароджена дитина практично не змінилася. Спираючись на дані антропологів про анатомо-морфологічну схожість кроманьйонця та сучасного європейця, можна припустити, що новонароджений сучасної людинині в чому суттєвому не відрізняється від новонародженого, який жив десятки тисяч років тому.

Як виходить, що з подібних природних передумовчи рівень психічного розвитку, який досягає дитина на кожному історичному етапі розвитку суспільства, не однаковий?

Дитинство - період, що триває від новонародженості до повної соціальної і, отже, психологічної зрілості; це період становлення дитини повноцінним членом людського суспільства. При цьому тривалість дитинства у первісному суспільствіне дорівнює тривалості дитинства в епоху середньовіччя чи наші дні. Етапи дитинства людини - продукт історії, і вони так само схильні до зміни, як і тисячі років тому. Тому не можна вивчати дитинство дитини та закони її становлення поза розвитком людського суспільства та законів, що визначають його розвиток. Тривалість дитинства перебуває у прямої залежності від рівня матеріальної та духовної культури суспільства.

Як відомо, теорія пізнання та діалектика повинні складатися з історії окремих наук, історії розумового розвиткудитини, тварин тварин, історії мови. Загострюючи увагу саме на історіїРозумного розвитку дитини, слід відрізняти її як від розвитку дитини в онтогенезі, так і від нерівномірного розвитку дітей у різних сучасних культурах.

Проблема історії дитинства - одна з найважчих у сучасній дитячій психології, тому що в цій галузі неможливо проводити ні спостереження, ні експеримент. Етнографам добре відомо, що пам'ятки культури, які стосуються дітей, бідні. Навіть у тих, не дуже окремих випадках, коли в археологічних розкопках знаходять іграшки, це зазвичай - предмети культу, які в давнину клали в могили, щоб вони служили господареві в потойбічному світі. Мініатюрні зображення людей і тварин використовувалися також з метою чаклунства та магії.

Можна сміливо сказати, що експериментальним фактам передувала теорія. Теоретично питання про історичне походженняперіодів дитинства був розроблений у працях П. П. Блонського, Л. С. Виготського, Д. Б. Ельконіна. Хід психічного розвитку дитини, згідно з J1 С. Виготським, не підпорядковується вічним законам природи, законам дозрівання організму. Хід дитячого розвитку класовому суспільстві, Вважав він, "має цілком певний класовий зміст". Саме тому він підкреслював, що немає вічно дитячого, а існує лише історично дитяче.

Так, у літературі XIXстоліття численні свідчення відсутності дитинства у пролетарських дітей. Наприклад, у дослідженні становища робітничого класу в Англії Ф. Енгельс посилався на звіт комісії, створеної англійським парламентом в 1833 для обстеження умов праці на фабриках: діти іноді починали працювати з п'ятирічного віку, нерідко з шестирічного, ще частіше з семирічного, але майже все діти незаможних батьків працювали з восьмирічного віку; робочий часу них тривало 14-16 годин.

Прийнято вважати, що статус дитинства пролетарської дитини формується лише в XIX-XXповіках, коли за допомогою законодавства про охорону дитинства почав заборонятися дитяча праця. Вочевидь, це означає, що прийняті юридичні закони здатні забезпечити дитинство для трудящих нижчих верств суспільства. Діти у цьому середовищі і, насамперед, дівчатка, і сьогодні виконують роботи, необхідні для суспільного відтворення (догляд за малюками, домашні роботи, деякі сільськогосподарські роботи). Таким чином, хоча в наш час і існує заборона на дитячу працю, не можна говорити про статус дитинства, не враховуючи положення батьків у соціальній структурі суспільства.

"Конвенція про права дитини", прийнята Юнеско в 1989 р. та ратифікована більшістю країн світу, спрямована на забезпечення повноцінного розвитку дитині в кожному куточку Землі.

Історично поняття дитинства пов'язується не з біологічним станом незрілості, а з певним соціальним статусом, з колом правий і обов'язків, властивих цього періоду життя, з набором доступних йому видів та форм діяльності. Багато цікавих фактів було зібрано на підтвердження цієї ідеї французьким демографом та істориком Філіппом Арієсом. Завдяки його роботам інтерес до історії дитинства у зарубіжній психології значно зріс, а дослідження самого Ф. Арієса визнані класичними.

Ф. Арієса цікавило, як у ході історії у свідомості художників, письменників та вчених складалося поняттядитинства і чим воно відрізнялося у різні історичні епохи. Його дослідження в галузі образотворчого мистецтва привели його до висновку, що аж до XII 1 століття мистецтво не зверталося до дітей, художники навіть не намагалися їх зображати.

Дитячі образи у живопису XIII століття зустрічаються лише релігійно-алегоричних сюжетах. Це ангели, немовля Ісус і гола дитина як символ душі померлого. Зображення реальних дітей довго не було у живопису. Ніхто, очевидно, не вважав, що дитина містить у собі людську особистість. Якщо ж у витворах мистецтва й з'являлися діти, всі вони зображалися як зменшені дорослі. Тоді не було знання про особливості та природу дитинства. Слово "дитина" довго не мало того точного значення, яке надається йому зараз. Так, характерно, наприклад, що в середньовічній Німеччині слово "дитина" було синонімом для поняття "дурень".

Дитинство вважалося періодом швидко проходить і малоцінним байдужість по відношенню до дитинства, на думку Ф. Арієса, було прямим наслідком демографічної ситуації того часу, що відрізнялася високою народжуваністю і великою дитячою смертністю. Ознакою подолання байдужості до дитинства, як вважає французький демограф, є поява у XVI столітті портретів померлих дітей. Їхня смерть, пише він, тепер переживалася як справді непоправна втрата, а не як цілком звичайна подія. Подолання байдужості до дітей відбувається, якщо судити з живопису, не раніше XV11 століття, коли вперше на полотнах художників починають з'являтися перші портретні зображення реальних дітей. Як правило, це були портрети дітей впливових осіб та царських осіб дитячому віці. Таким чином, на думку Ф. Арієса, відкриття дитинства почалося в XIII столітті, його розвиток можна простежити в історії живопису XIV-XV1 століть, але очевидність цього відкриття найповніше виявляється наприкінці XVI і протягом XVII століття.

Важливим символом зміни ставлення до дитинства служить, на думку дослідника, одяг У середні віки, як тільки дитина виростала з пелюшок, її відразу ж одягали в костюм, що нічим не відрізняється від одягу дорослого відповідного соціального становища. Тільки в XV1-XVII століттях з'являється спеціальний дитячий одяг, який відрізняє дитину від дорослого Цікаво, що для хлопчиків і дівчаток у віці 2-4 років одяг був однаковим і складався з дитячого плаття. Інакше кажучи, щоб відрізнити хлопчика від чоловіка, його одягали в костюм жінки, і цей костюм проіснував до початку нашого століття, незважаючи на зміну суспільства та подовження періоду дитинства. Зазначимо, що у селянських сім'ях до революції діти та дорослі одягалися однаково. До речі, ця особливість досі зберігається там, де немає великих відмінностей між роботою дорослих та грою дитини.

Аналізуючи портретні зображення дітей на старовинних картинах та опис дитячого костюма в літературі, Ф. Арієс виділяє три тенденції в еволюції дитячого одягу:

Фемінізація- костюм для хлопчиків багато в чому повторює деталі жіночого одягу

Архівація- одяг дітей у це історичний часзапізнюється в порівнянні з дорослою модою і багато в чому повторює дорослий костюм минулої доби (так у хлопчиків з'явилися короткі штани).

Використання дітей вищих станів звичайного дорослого костюма нижчих (селянської одягу).

Як підкреслює Ф. Арієс, формування дитячого костюма стало зовнішнім проявом глибоких внутрішніх змін ставлення до дітей у суспільстві - тепер вони починають займати важливе місцеу житті дорослих.

Відкриття дитинства дозволило описати повний цикл людського життя Для характеристики вікових періодів життя в наукових творах XV1-XVII століть використовувалася термінологія, яка досі вживається в науковій та розмовній мові: дитинство, юність, молодість, зрілість, старість, сенільність (глибока старість ). Але сучасне значення цих слів не відповідає їхньому первісному змісту. За старих часів періоди життя співвідносилися з чотирма порами року, з сімома планетами, з дванадцятьма знаками зодіаку. Збіг чисел сприймалося як із показників фундаментальної єдності Природи.

В галузі мистецтва уявлення про періоди людського життя знайшли відображення в розписі колон Палацу Дожів у Венеції, на багатьох гравюрах XVI-XIX століть, у живописі, скульптурі У більшості цих творів, підкреслює Ф. Арієс, вік людини відповідає не так біологічним стадіям, як соціальним. функцій людей Так, наприклад, у розписі Палацу Дожого віку іграшок символізують діти, що грають з дерев'яним ковзаном, лялькою, вітряком і пташкою; шкільний вік - хлопчики вчаться читати, носять книги, а дівчатка вчаться в'язати; вік кохання та спорту - юнаки та дівчата разом гуляють на святі; вік війни і лицарства - людина, що стріляє з рушниці; зрілість - зображені суддя і вчений.

Диференціація віку людського життя і в тому числі - дитинства, на думку Ф. Арієса, формується під впливом соціальних інститутів, тобто нових форм суспільного життя, що породжуються розвитком суспільства. Так, раннє дитинство вперше з'являється всередині сім'ї, де воно пов'язане зі специфічним спілкуванням - "нежінням" і "балуванням" маленької дитини. Дитина для батьків - просто гарненьке, кумедне маля, з яким можна розважатися, із задоволенням грати і при цьому вчити його і виховувати. Такою є первинна, "сімейна" концепція дитинства. Прагнення "наряджати" дітей, "балувати" та "нежити" їх могло з'явитися тільки в сім'ї. Однак такий підхід до дітей як до "чарівних іграшок" не міг довго залишатися незмінним.

Розвиток суспільства спричинило подальшу зміну ставлення до дітей. Виникла нова концепція дитинства. Для педагогів XVII століття любов до дітей виражалася вже не в балуванні та розваженні їх, а в психологічному інтересі до виховання та навчання. Для того, щоб виправити поведінку дитини, перш за все необхідно зрозуміти її, та наукові тексти кінця XVIта XV11 століть сповнені коментарів щодо дитячої психології. Зазначимо, що глибокі педагогічні ідеї, поради та рекомендації містяться і у творах російських авторів XVI-XVII століть.

Концепція раціонального виховання, заснованого на суворій дисципліні, проникає у сімейне життя у XVH1 столітті. Увагу батьків починають привертати усі сторони дитячого життя. Але функцію організованої підготовки дітей до дорослого життябере на себе не сім'я, а спеціальна громадська установа - школа, покликана виховувати кваліфікованих працівників та зразкових громадян. Саме школа, на думку Ф. Арієса, вивела дитинство за межі перших 2-4 років материнського, батьківського виховання у сім'ї. Школа завдяки своїй регулярній, упорядкованій структурі сприяла подальшій диференціації того періоду життя, що позначається загальним словом "дитинство". Універсальним заходом, що задає нову розмітку дитинства, став "клас". Дитина вступає у новий вік щороку, щойно змінює клас. У минулому життя дитини та дитинство не поділялися на такі тонкі верстви. Клас став тому визначальним чинником у процесі диференціації віку всередині самого дитинства чи підлітка.

Таким чином, згідно з концепцією Ф. Арієса, поняття дитинства та юнацтва пов'язане зі школою та класною організацієюшколи як спеціальними структурами, які були створені суспільством для того, щоб дати дітям необхідну підготовку для соціального життя та професійної діяльності.

Наступний віковий рівень також пов'язується Ф. Арієсом з новою формою соціального життя - інститутом військової служби та обов'язкової військової повинності. Це підлітковий, чи юнацький вік. Поняття " підліток " призвело до подальшої розбудови навчання. Педагоги почали надавати великого значення формі одягу та дисципліни, вихованню стійкості та мужності, якими раніше нехтували. Нова орієнтація відразу ж відобразилася в мистецтві, зокрема, в живописі: "Новобранец тепер більше не представляється шахраєм і передчасно старим вояком з картин датських та іспанських майстрів XVII століття - він тепер стає привабливим солдатом, зображеним, наприклад, Ватто", - пише Ф. Арієс. Типовий образ юнака створює Р. Вагнер у "Зігфріді".

Пізніше, у XX столітті, перша світова війнапородила феномен "молодіжної свідомості", представленої в літературі "втраченого покоління". "Так, на зміну епосі, яка не знала юності,-- пише Ф. Арієс,-- прийшла епоха, в якій юність стала найбільш цінним віком"... "Всі хочуть вступити в нього раніше і затриматися в ньому довше." Кожен період історії відповідає певному привілейованому віку і певному підрозділу людського життя: "молодість - це привілейований вік XVII століття, дитинство - XIX, юність - XX".

Як бачимо, дослідження Ф.-Арієса присвячене виникненню поняття про дитинство або, інакше кажучи, проблемі усвідомленнядитинства як суспільного феномену. Але аналізуючи концепцію Ф. Арієса, слід пам'ятати психологічні закони усвідомлення. Насамперед, як говорив JI. С. Виготський, "щоб усвідомити, потрібно мати те, що має бути усвідомлено". І далі детально вивчаючи процес усвідомлення, Ж. Піаже підкреслював, що є неминуче запізнення і важливе різницю між становленням реального явищата його рефлективним відображенням.

Дитинство має свої закони і, звичайно, не залежить від того, що митці починають звертати на дітей увагу та зображати їх на своїх полотнах. Якщо навіть визнати безперечним судження Ф. Арієса про те, що мистецтво є відбитою картиною вдач, художні творивласними силами що неспроможні дати всіх необхідних даних для аналізу поняття дитинства, і з усіма висновками автора можна погодитися.

Дослідження Ф. Арієса починається із Середньовіччя, бо лише на той час з'являються мальовничі сюжети із зображенням дітей. Але турбота про дітей, ідея виховання, зрозуміло, виникли задовго до середньовіччя. Вже Аристотеля зустрічаються думки, присвячені дітям. До того ж робота Ф. Арієса обмежена дослідженням дитинства лише європейської дитини з вищих верств суспільства та описує історію дитинства поза зв'язком із соціально-економічним рівнем розвитку суспільства.

З документальних джерел Ф. Арієс описує зміст дитинства знатних людей. Так, дитячі заняття Людовіка XIII (початок XVII століття) можуть бути при цьому хорошою ілюстрацією. У півтора року Людовік XIII грає на скрипці та водночас співає. (Музиці та танцям дітей знатних сімей навчали з самого раннього віку). Це Луї робить ще до того, як його увагу привертає дерев'яна конячка, вітряк, дзига (іграшки, які дарувалися дітям того часу). Людовіку XIII було три роки, коли він вперше брав участь у святкуванні Різдва 1604 року, і вже з цього віку він почав вчитися читати, а чотири роки умів писати. О п'ятій - він грав з ляльками і в карти, а в шість років - у шахи і в теніс. Товаришами з ігор у Людовіка X1I1 були пажі та солдати. З ними Луї грав у хованки та інші ігри. У шість років Людовік XIII вправлявся у відгадуванні загадок та шарад. У сім років усе змінилося. Дитячий одяг був залишений, і виховання набуло чоловічий характер. Він починає навчатися мистецтву полювання, стрільбі, азартним іграм та верховій їзді. З цього часу йому читають літературу педагогічного та моралістичного типу. У цей час він починає відвідувати театр і бере участь у колективних іграх разом із дорослими.

Але можна навести багато інших прикладів дитинства. Один із них узятий з XX століття. Це опис подорожі Дугласа Локвуда вглиб пустелі Гібсона (Західна Австралія) та його зустріч із аборигенами племені пінтубі ("поїдати ящірок"). До 1957 р. більшість людей цього племені ніколи не бачили білої людини, їх контакти з сусідніми племенами були незначні, і завдяки цьому збереглися дуже великого ступенякультура та спосіб життя людей кам'яного віку. Все життя цих людей, що проходить у пустелі, зосереджена на пошуку їжі та води. Жінки племені пінтубі, сильні та витривалі, могли годинами йти пустелею з важким вантажем палива на голові. Дітей вони народжували, лежачи на піску, допомагаючи та співчуючи один одному. Вони не мали уявлення про гігієну, не знали навіть причини дітонародження. Вони не мали ніякого начиння, крім дерев'яних судин для води. У таборі було ще дві-три списи, кілька палиць для викопування ямсу, жорнів для розмелювання диких ягід і з півдесятка диких ящірок - їх єдині харчові припаси... На полювання всі ходили з списами, зробленими з дерева. У холодну погоду нагота робила життя цих людей нестерпним... Не дивно, що на їхніх тілах було стільки слідів від паличок, що тліли, з табірних багать... Д. Локвуддал аборигенам дзеркальце і гребінець, і жінки спробували розчесати волосся зворотним боком гребеня. Але й після того, як гребінь був вкладений ним у руку в правильному положенні, він все одно не влазив у волосся, оскільки його треба було спочатку вимити, але для цього не вистачало води. Чоловікові вдалося розчесати свою бороду, а жінки покидали подарунки на пісок і незабаром про них забули. "Дзеркала, - пише Д. Локвуд, - теж не мали успіху; хоча раніше ці люди ніколи не бачили свого відображення. Глава сім'ї знав, звичайно, як виглядають його дружини і діти, але ніколи не бачив власного обличчя. Поглянувши в дзеркало , він здивувався і пильно оглянув себе в ньому... Жінки ж при мені подивилися в дзеркало лише один раз. Можливо, вони приймали зображення за духів і тому лякалися.

Спали аборигени, лежачи на піску, без ковдр чи інших покривал, притискаючись для тепла до двох калачиком, що згорнулися, собакам динго. Д. Локвуд пише, що дівчинка двох-трьох років під час їжі засовувала собі в рот то величезні шматки коржика, то шматочки м'яса крихітної гуани, яку вона сама спеклау гарячому піску. Її молодша зведена сестра сиділа поряд у багнюці і розправлялася з банкою тушонки (із запасів експедиції), витягаючи м'ясо пальчиками. На ранок Б. Локвуд оглянув банку. Вона була вилизана до блиску. Ще одне спостереження Д. Локвуда: Перед світанком аборигени розпалили багаття, щоб він захистив їх від холодних поривів південно-східного вітру. голову, вона роздмухувала вугілля, щоб вогонь перекинувся на гілки і зігрів її. Вона була без одягу і напевно страждала від холоду і все ж таки не плакала. У таборі було троє маленьких дітей, але ми жодного разу не чули їхнього плачу".

Подібні спостереження дозволяють глибше подивитися на історію. У порівнянні з аналізом творів мистецтва, з фольклорними та лінгвістичними дослідженнями етнографічний матеріал дає важливі дані про історію розвитку дитинства.

На основі вивчення етнографічних матеріалів Д. Б. Ельконін показав, що на ранніх щаблях розвитку людського суспільства, коли основним способом добування їжі було збирання із застосуванням примітивних знарядь для збивання плодів і викопування їстівного коріння, дитина дуже рано долучалася до праці дорослих, практично у способи добування їжі та вживання примітивних знарядь". За таких умов не було ні необхідності, ні часу для стадії підготовки дітей до майбутньої трудової діяльності. Як наголошував

Д. Б. Ельконін, дитинство виникає тоді, коли дитини не можна безпосередньо включити в систему суспільного відтворення, оскільки дитина ще не може опанувати знаряддя праці через їх складність. Внаслідок цього природне включення дітей у продуктивну працю відсувається. На думку Д. Б. Ельконіна, це подовження у часі відбувається не шляхом надбудови нового періоду розвитку над уже наявними (як вважав Ф. Арієс), а шляхом своєрідного вклинювання нового періоду розвитку, що призводить до "зсуву в часі вгору" періоду оволодіння знаряддями виробництва . Д. Б. Ельконін блискуче розкрив ці особливості дитинства при аналізі виникнення сюжетно-рольової гри та детальному розгляді психологічних особливостей молодшого шкільного віку.

Як уже зазначалося, питання про історичне походження періодів дитинства, про зв'язок історії дитинства з історією суспільства, про історію дитинства в цілому, без вирішення яких неможливо скласти змістовне поняття про дитинство, було поставлене в дитячій психології наприкінці 20-х років XX століття розроблятися досі. Згідно з поглядами радянських психологів, вивчати дитячий розвиток історично означає вивчати перехід дитини від одного вікового ступеня до іншого, вивчати зміну його особистості всередині кожного вікового періоду, що відбувається у конкретних історичних умовах. І хоча історія дитинства ще не досліджена достатньою мірою, важлива сама постановка цього питання в психо-логії XX століття. І.якщо, згідно з Д. Б. Ельконіном, на багато питань теорії психічного розвитку дитини ще немає відповіді, то шлях вирішення вже можна уявити. І бачиться він у світлі історичного вивченнядитинства.

2. Дитинство як предмет науки

Наука про психічний розвиток дитини – дитяча психологія – зародилася як гілка порівняльної психологіїнаприкінці ХІХ століття. Точкою відліку для систематичних досліджень психології дитини є книга німецького вченого-дарвініста Вільгельма Преєра "Душа дитини". У ній У. Прейер визначає результати щоденних спостережень над розвитком свого сина, звертаючи увагу в розвитку органів чуття, моторики, волі, розуму і мови. Незважаючи на те, що спостереження за розвитком дитини велися задовго до появи книги В. Прейєра, її безперечний пріоритет визначається зверненням до вивчення ранніх років життя дитини та введенням у дитячу психологію методу об'єктивного спостереження, розробленого за аналогією з методами природничих наук. Погляди У. Прейєра з погляду сприймаються як наївні, обмежені рівнем розвитку науки ХІХ століття. Він, наприклад, розглядав психічний розвиток дитини як окремий варіант біологічного. (Хоча строго кажучи, і зараз є і приховані і явні прихильники цієї ідеї...). Однак В. Прейєр перший здійснив перехід від інтроспективного до об'єктивному дослідженнюпсихіки дитини. Тому, за одностайним визнанням психологів, він вважається засновником дитячої психології.

Об'єктивні умови становлення дитячої психології, що склалися до кінця ХІХ століття, пов'язані з інтенсивним розвитком промисловості, з новим рівнем життя, що створювало необхідність виникнення сучасної школи. Вчителів цікавило питання: як навчати та виховувати дітей? Батьки та вчителі перестали розглядати фізичні покарання як ефективний метод виховання - з'явилися більш демократичні сім'ї. Завдання розуміння дитини стало на чергу дня. З іншого боку, бажання зрозуміти себе як дорослої людини спонукало дослідників ставитися до дитинства уважніше - лише вивчення психології дитини лежить шлях до розуміння те, що собою є психологія дорослої людини.

Яке місце займає дитяча психологія у світлі інших психологічних знань? І. М. Сєченов писав про те, що психологія не може бути нічим іншим, як наукою про походження та розвиток психічних процесів. Відомо, що у психологію ідеї генетичного (від слова - генезис) дослідження проникли дуже давно. Майже немає жодного видатного психолога, що займався проблемами загальної психології, який одночасно так чи інакше не займався дитячою психологією. У цій галузі працювали такі всесвітньо відомі вчені, як Дж. Вотсон, В. Штерн, К. Бюлер, К. Кофка, К. Левін, А. Валлон, 3. Фрейд, Е. Шпрангер, Ж. Піаже, В. М. Бехтерєв, Д. М. Узнадзе, С. Л. Рубінштейн, Л. С. Виготський, А. Р. Лурія, А. Н. Леонтьєв, П. Я. Гальперін та ін.

Проте, досліджуючи той самий об'єкт - психічний розвиток - генетична і дитяча психологія є дві різні психологічні науки. Генетична психологія цікавиться проблемами виникнення та розвитку психічні процеси.Вона відповідає на запитання, "яквідбувається той чи інший психологічний рух, що виявляється почуттям, відчуттям, уявленням, мимовільним чи довільним рухом, яквідбуваються ті процеси, результатом яких є думка" (І. М. Сєченов). Генетична психологія або, що те ж саме, психологія розвитку, аналізуючи становлення психічних процесів, може спиратися на результати досліджень, виконаних на дітях, але самі діти не становлять предмета Вивчення генетичної психології Генетичні дослідження можуть бути проведені і на дорослих людях Відомим прикладом генетичного дослідження може служити вивчення формування звуковисотного слуху. .

Відтворити, створити, сформувати психічне явище - така основна стратегія генетичної психології. Шлях експериментального формування психічних процесів вперше було намічено Л. С. Виготським. "Застосовуваний нами метод,-- писав Л. С. Виготський,-- може бути названий методом експериментально-генетичним у тому сенсі, що він штучно викликає і створює генетичний процеспсихічного розвитку... Спроба подібного експерименту полягає в тому, щоб розплавити кожну застиглу і скам'янілу психологічну форму, перетворити її на рухомий, поточний потік окремих моментів, що замінюють один одного... Завдання подібного аналізу зводиться до того, щоб експериментально уявити будь-яку вищу форму поведінки не як річ, а як процес, взяти її в русі, до того щоб йти не від речі до її частин, а від процесу до його окремих моментів».

Серед багатьох дослідників процесу розвитку найбільш яскраві представники генетичної психології - Л. С. Виготський, Ж. Піаже, П. Я. Гальперін. Їхні теорії, розроблені на основі експериментів з дітьми, цілком і повністю відносяться до загальної генетичної психології. Відома книга Ж. Піаже "Психологія інтелекту" - це книга не про дитину, це книга про інтелект. П. Я. Гальперін створив теорію планомірного та поетапного формування розумових дій як основи формування психічних процесів. До генетичної психології належить експериментальне вивчення понять, здійснене Л. З. Виготським.

Дитяча психологія тим і відрізняється від будь-якої іншої психології, що вона має справу з особливими одиницями аналізу - це вік або період розвитку. Слід наголосити, що вік не зводиться до суми окремих психічних процесів, це не календарна дата. Вік, за визначенням Л. З. Виготського,-- це щодо замкнутий цикл дитячого розвитку, має свою структуру і динаміку. Тривалість віку визначається його внутрішнім змістом: є періоди розвитку і в деяких випадках "епохи", що дорівнюють одному році, трьом, п'яти рокам. Хронологічний і психологічний віку не збігаються, Хронологічний чи паспортний вік - лише координата відліку, та зовнішня сітка, і натомість якої відбувається процес психічного розвитку, становлення його особистості.

На відміну від генетичної, дитяча психологія - вчення про періоди дитячого розвитку, їх зміну і переходи від одного віку до іншого. Тому за Л. З. Виготським про цю галузь психології правильніше говорити: дитяча, вікова психологія. Типово дитячими психологами були Л. З. Виготський, А. Валлон, 3. Фрейд, Д. Б. Ельконін. Як образно говорив Д. Б. Ельконін, загальна психологія - це хімія психіки, а дитяча психологія - швидше фізика, оскільки вона має справу з більшими і певним чином організованими "тілами" психіки. Коли матеріали дитячої психології використовуються у загальній психології, то там вони розкривають хімію процесу і нічого не говорять про дитину.

Розмежування генетичної та дитячої психології свідчить у тому, що сам предмет дитячої психології історично змінювався. В даний час предмет дитячої психології - розкриття загальних закономірностей психічного розвитку в онтогенезі, встановлення вікових періодів цього розвитку і причин переходу від одного періоду до іншого. Просування у вирішенні теоретичних завдань дитячої психології розширює можливості її практичного впровадження. Крім активізації процесів навчання та виховання Це контроль над процесами дитячого розвитку, який слід відрізняти від завдань діагностики та відбору дітей до спеціальних закладів. а якщо неправильно, то в чому полягають відхилення і як їх слід компенсувати, все це можна зробити тільки на основі глибокої і точної теорії, Що розкриває конкретні механізми та динаміку розвитку психіки дитини

3. Специфіка психічного розвитку.

Що таке розвиток? Чим воно характеризується? У чому важлива відмінність розвитку від будь-яких інших змін об'єкта? Як відомо, об'єкт може змінюватись, але не розвиватися. Зростання, наприклад, це кількісна зміна даного об'єкта, зокрема і психічного процесу. Є процеси, які коливаються в межах "менше-більше". Це процеси зростання у своєму і справжньому значенні слова. Зростання протікає у часі та вимірюється в координатах часу. Головна характеристиказростання - це процес кількісних змінвнутрішньої структури та складу входять до об'єкта окремих елементів, без істотних змін у структурі окремих процесів. Наприклад, вимірюючи фізичне зростання дитини, бачимо кількісне наростання. Л.С. Виготський підкреслював, що є явища зростання і психічних процесах. Наприклад, зростання запасу слів без зміни функцій мови.

Але за цими процесами кількісного зростання можуть відбуватися інші явища та процеси. Тоді процеси зростання стають лише симптомами, за якими ховаються суттєві зміни у системі та структурі процесів. У такі періоди спостерігаються стрибки в лінії зростання, які свідчать про істотні зміни в організмі. Наприклад, дозрівають залози внутрішньої секреції, і у фізичному розвитку підлітка відбуваються глибокі зміни. У подібних випадках, коли відбуваються суттєві зміни у структурі та властивостях явища, ми маємо справу з розвитком.

Розвиток насамперед характеризується якісними змінами, появою новоутворень, нових механізмів, нових процесів, нових структур. X. Вернер, Л.С. Виготський та інші психологи описали основні ознаки розвитку. Найважливіші серед них: диференціація, розчленування раніше колишнього єдиним елементом; поява нових сторін, нових елементів у самому розвитку; перебудова зв'язків між сторонами об'єкта. Як психологічні приклади можна згадати диференціацію натурального умовного рефлексу на положення під грудьми та комплексу пожвавлення; поява знакової функції у дитячому віці; зміна протягом дитинства системної та смислової будови свідомості. Кожен із цих процесів відповідає переліченим критеріям розвитку.

Як показав Л. С. Виготський, існує багато різних типіврозвитку. Тому важливо правильно знайти місце, яке серед них займає психічний розвиток дитини, тобто визначити специфіку психічного розвитку серед інших процесів розвитку. Л. С. Виготський розрізняв: /^реформований і непреформований типи розвитку.Преформований тип - це такий тип, коли на початку задані, закріплені, зафіксовані як ті стадії, які явище (організм) пройде, так і той кінцевий результат, який явище досягне. Тут усе дано із самого початку. Приклад - ембріональний розвиток. Незважаючи на те, що ембріогенез має свою історію (спостерігається тенденція до скорочення нижчих стадій, найновіша стадія впливає на попередні стадії), але це не змінює типу розвитку. У психології була спроба уявити психічний розвиток за принципом ембріонального розвитку. Це концепція ст. Холлі. В її основі лежить біогенетичний закон Геккеля: онтогенез є коротким повторенням філогенезу. Психічний розвиток розглядався Ст. Холлом як коротке повторення стадій психічного розвитку тварин та предків сучасної людини.

Непреформований тип розвитку найпоширеніший нашій планеті. До нього належить розвиток Галактики, розвиток Землі, процес біологічної еволюції, розвиток суспільства. Процес психічного розвитку також відноситься до цього типу процесів. Непреформований шлях розвитку не визначено наперед. Діти різних епохрозвиваються по-різному і досягають різних рівніврозвитку. З самого початку, з моменту народження дитини не дано ні ті стадії, через які вона має пройти, ні той підсумок, який вона має досягти. Дитячий розвиток - це Непреформований тип розвитку, але це зовсім особливий процес - процес, який детермінований не знизу, а зверху, тією формою практичної та теоретичної діяльності, яка існує на даному рівні розвитку суспільства (Як сказав поет: "Тільки народжені, вже на нас чекає Шекспір"). У цьому вся особливість дитячого розвитку. Його кінцеві форми не надано, а задані. Жоден процес розвитку, крім онтогенетичного, не здійснюється за готовим зразком. Людський розвитоквідбувається за зразком, який існує у суспільстві. Згідно Л.С. Виготському, процес психічного розвитку - це процес взаємодії реальних і ідеальних форм. Завдання дитячого психолога - простежити логіку освоєння ідеальних форм. Дитина не відразу освоює духовне та матеріальне багатство людства. Але поза процесом освоєння ідеальних форм взагалі неможливий розвиток. Тому всередині непреформованого типу розвитку психічний розвиток дитини – це особливий процес. Процес онтогенетичного розвитку - процес ні на що не схожий, надзвичайно своєрідний, який проходить у формі засвоєння.

4. Стратегії дослідження психічного розвитку дитини

Рівень розвитку теорії визначає стратегію дослідження у науці. Це цілком відноситься і до дитячої психології, де рівень теорії формує цілі та завдання цієї науки. Спочатку завдання дитячої психології полягала у накопиченні фактів та розташування їх у тимчасовій послідовності. Цьому завданню відповідала Стратегія спостереження.Звичайно, вже тоді дослідники намагалися зрозуміти рушійні сили розвитку і кожен психолог про це мріяв. Але для вирішення цього завдання не було об'єктивних можливостей... Стратегія спостереження реального ходу дитячого розвитку в тих умовах, у яких воно стихійно складається, призвела до накопичення різноманітних фактів, які необхідно було привести до системи, виділити етапи та стадії розвитку, щоб потім виявити основні тенденції та загальні закономірностісамого процесу розвитку і зрештою зрозуміти його причину.

Для вирішення цих завдань психологи використали стратегію природничо-наукового констатуючого експерименту,який дозволяє встановити наявність або відсутність досліджуваного явища за певних контрольованих умов, виміряти його кількісні характеристики та дати якісний опис Обидві стратегії – спостереження та констатуючий експеримент – широко поширені у дитячій психології. Але їх обмеженість стає дедалі очевиднішою у міру того, як з'ясовується, що вони не призводять до розуміння рушійних причин психічного розвитку людини. Це тому, що ні спостереження, ні констатуючий експеримент що неспроможні активно впливати процес розвитку, та її вивчення йде лише пасивно.

В даний час інтенсивно розробляється нова стратегія дослідження стратегія формування психічних процесів,активного втручання, побудови процесу із заданими властивостями Саме тому, що стратегія формування психічних процесів призводить до наміченого результату, можна судити про його причину. Таким чином, критерієм виділення причини розвитку може бути успішність формуючого експерименту.

Кожна з названих стратегій має власну історію розвитку. Як мовилося раніше, дитяча психологія починалася з простого спостереження. Величезний фактичний матеріал про розвиток дитини в ранньому віці був зібраний батьками, відомими психологами в результаті тривалих спостережень розвитку власних дітей (У Прейєр, В. Штерн, Ж. Піаже, Н. А. Рибніков, Н. А. Менчинська, А. Н. А.). Гвоздєв, В. С. Мухіна, М. Кечки та ін.). Н.А. Рибніков у роботі "Дитячі щоденники як матеріал з дитячої психології" (1946) дав історичний нарис цього основного методу вивчення дитини. Аналізуючи значення перших зарубіжних щоденників (І. Тен, 1876;

Ч Дарвін, 1877; В. Прейєр, 1882), поява яких стала поворотним пунктом у розвитку дитячої психології, Н. А. Рибніков зазначав, що російські психологи по праву можуть претендувати на першість, оскільки А.С. Симонович вже 1861 р. вела систематичні спостереження за мовленнєвим розвитком дитини від народження до 17 років.

Тривале систематичне спостереження за однією і тією ж дитиною, щоденна реєстрація поведінки, досконале знання всієї історії розвитку дитини, близькість до дитини, хороша емоційний контактз ним - все це становить позитивні сторони спостережень, що проводилися. Проте спостереження різних авторів проводилися з різними цілями, тому їх важко порівнювати один з одним. До того ж, як правило, у перших щоденниках була відсутня єдина техніка спостережень, і їх інтерпретація часто мала суб'єктивний характер. Наприклад, нерідко вже при реєстрації описували не сам факт, а ставлення до нього.

Радянський психолог М. Я. Басов розробив систему об'єктивного спостереження - цього основного, з погляду, методу дитячої психології. Підкреслюючи значення природності та звичайності умов спостереження, він описав як таку карикатурну ситуацію, коли в дитячий колектив приходить спостерігач з папером і олівцем в руках, спрямовує свій погляд на дитину і постійно щось записує. "Скільки б дитина не змінювала свого становища, як би вона не переміщалася в навколишньому просторі, погляд спостерігача, а іноді і він всією своєю персоною слідує за ним і все щось виглядає, при цьому весь час мовчить і щось пише" М. Я. Басов правильно вважав, що дослідницьку роботуз дітьми повинен вести сам педагог, який виховує та навчає дітей у колективі, до якого спостерігається дитина входить.

Нині більшість психологів до методу спостереження як основний спосіб дослідження дітей ставляться скепгічно. Але, як часто говорив Д. Б. Ельконін, "гостре психологічне око важливіше за дурний експеримент". Експериментальний методтим і чудовий, що він "думає" за експериментатора. Факти, отримані шляхом спостереження, дуже цінні. В. Штерн у результаті спостережень за розвитком своїх доньок підготував двотомне дослідження про розвиток мови. А. Н. Гвоздєв також опублікував двотомну монографію про розвиток мови дітей на основі спостережень за розвитком свого єдиного сина.

У 1925 р. у Ленінграді під керівництвом М. М. Щелованова було створено клініка розвитку дітей. Там спостерігали за дитиною 24 години на добу і саме там було відкрито всі основні факти, що характеризують перший рік життя дитини. Загальновідомо, що концепцію розвитку сенсомоторного інтелекту було побудовано Ж. Піаже з урахуванням спостережень за трьома своїми дітьми. Тривале (протягом трьох років) вивчення підлітків з одного класу дозволило Д. Б. Ельконіну та Т. В. Драгуновій дати психологічну характеристику підліткового віку. Угорські психологи Л. Гараї та М. Кечки, спостерігаючи розвиток власних дітей, простежили, як відбувається диференціація соціальної позиції дитини в умовах сім'ї. В. С. Мухіна вперше описала розвиток поведінки двох синів-близнюків. Ці приклади можна продовжити, хоча з сказаного ясно, що метод спостереження як початковий етап дослідження не зжив себе і щодо нього не можна ставитися зневажливо. Важливо, проте, водночас пам'ятати, що з допомогою цього можна виявити лише явища, зовнішні симптоми розвитку.

На початку століття було зроблено перші спроби експериментального дослідження розумового розвитку дітей. Міністерство освіти Франції замовило відомому психологуА. Біне розробку методики відбору дітей у спеціальні школи. І вже з 1908 року починається тестове обстеженнядитини з'являються вимірювальні шкали розумового розвитку. А. Біне створив метод стандартизованих завдань кожного віку. Трохи пізніше американський психолог Л. Термен запропонував формулу вимірювання коефіцієнта інтелекту.

Здавалося, що дитяча психологія вийшла на новий шляхрозвитку - психічні здібності за допомогою спеціальних завдань (тестів) можуть бути відтворені та виміряні. Але ці надії не виправдалися. Невдовзі стало зрозуміло, що у ситуації обстеження невідомо, яка з психічних здібностей досліджується з допомогою тестів. У 30-ті роки радянський психолог В. І. Аснін підкреслював, що умовою надійності психологічного експерименту служить не середній рівень вирішення задачі, а те, як приймає завдання дитина, яке завдання він вирішує. Крім того, коефіцієнт інтелекту тривалий час розглядався психологами як показник спадкової обдарованості, що залишається незмінним протягом усього життя людини. На даний час уявлення про постійний коефіцієнт інтелекту сильно похитнено, і в науковій психології їм практично не користуються.

За допомогою методу тестів у дитячій психології проведено дуже багато досліджень, але вони постійно піддаються критиці за те, що в них завжди представлений усереднений дитина як абстрактний носій психологічних властивостей, характерних для більшості популяції відповідного віку, виявлених за допомогою методу "поперечних" зрізів. При такому вимірі процес розвитку виглядає як пряма лінія, що рівномірно зростає, де всі якісні новоутворення приховані.

Помітивши недоліки методу зрізів вивчення процесу розвитку, дослідники доповнили його методом лонгчтюдинального( "Поздовжнього") вивчення одних і тих же дітей протягом тривалого часу. Це дало деяку перевагу - з'явилася можливість обчислити індивідуальну криву розвитку кожної дитини і встановити, чи відповідає її розвиток віковій нормі або вона вища або нижча за середній рівень. Лонгітюдіальний метод дозволив виявити на кривій розвитку переломні точки, у яких відбуваються різкі якісні зрушення Однак і цей метод не вільний від недоліків. Отримавши дві точки на кривій розвитку, все одно не можна відповісти на запитання, що між ними відбувається. Цей метод також не дає можливості проникнути за феномени, зрозуміти механізм психічних явищ. Факти, здобуті цим способом, можна пояснити різними гіпотезами. Відсутня необхідна точність у їхній інтерпретації. Таким чином, за всіх тонкощів експериментальної методики, які забезпечують надійність експерименту, стратегія констатації не дає відповіді на головне питання: що відбувається між двома точками на кривій розвитку? На це запитання може відповісти лише стратегія експериментального формування психічних явищ.

Введенням у дитячу психологію стратегії формування ми завдячуємо Л. С. Виготському. Він застосував свою теорію про опосередковану будову вищих психічних функційна формування своєї можливості запам'ятовування. За оповіданнями очевидців, Л. С. Виготський міг продемонструвати перед великою аудиторією запам'ятовування близько 400 випадково названих слів. Для цього він використовував допоміжні засоби- пов'язував кожне слово з одним із волзьких міст. Потім, слідуючи подумки вздовж річки, він міг відтворити кожне слово по асоційованому з ним місту. Цей метод був названий Л. С. Виготським експериментально-генетичним методом, який дозволяє виявити якісні особливості розвитку вищих психічних функцій.

Стратегія формування психічних процесів набула зрештою великого поширення радянської психології. Сьогодні існує кілька ідей здійснення цієї стратегії, які у стислому вигляді можна представити так:

Культурно-історична концепція Л. С. Виготського,згідно з якою інтерпсихічне стає інтрапсихічним. Генезис вищих психічних функцій пов'язані з вживанням знака двома людьми у процесі їх спілкування, без виконання цієї ролі знак може стати засобом індивідуальної психічної діяльності.

Теорія діяльності А. Н. Леонтьєва:всяка діяльність постає як свідоме дію, потім як операція і з формування стає функцією. Рух здійснюється тут зверху донизу - від діяльності до функції.

Теорія формування розумових дій П. Я. Гальперіна:

Формування психічних функцій відбувається на основі предметної дії і йде від матеріального виконання дії, а потім через його мовну форму переходить у розумовий план. Це найрозвиненіша концепція формування. Однак все, що отримано з її допомогою, виступає як лабораторний експеримент. Як співвідносяться дані лабораторного експерименту з реальним онтогенезом7 Проблема співвідношення експериментального генезу з реальним генезом - одна з найсерйозніших і досі невирішених. На її значення для дитячої психології вказували А. В. Запорожець та Д. Б. Ельконін. Певна слабкість стратегії формування у тому, що вона досі застосовувалася лише формування пізнавальної сфери особистості, а емоційновольові процеси і потреби залишалися поза експериментального дослідження.

Концепція навчальної діяльності-- дослідження Д. Б. Ельконіна та В. В. Давидова,у яких розроблялася стратегія формування особистості над лабораторних умовах, а реального життя- Шляхом створення експериментальних шкіл.

Теорія "початкового олюднення" І. А. Соколянського та А. І. Мещерякова,в якій намічені початкові етапиформування психіки у сліпоглухонімих дітей.

Стратегія формування психічних процесів- Одне з досягнень радянської дитячої психології. Це найадекватніша стратегія для сучасного розуміння предмета дитячої психології. Завдяки стратегії формування психічних процесів вдається поринути у суть психічного розвитку. Але це не означає, що іншими методами дослідження можна знехтувати. Будь-яка наука йде від феномена до розкриття його природи.

ТЕМИ ДЛЯ СЕМІНАРСЬКИХ ЗАНЯТТІВ

Дитинство як соціально-історичний феномен

Причини виникнення дитячої психології як науки

Історичні зміни предмета дитячої (вікової) психології

Поняття "розвиток" та його критерії стосовно розвитку дитини

Стратегії, методи та методики дослідження розвитку дитини.

ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ

Підберіть приклади специфіки дитинства у вітчизняній культурі.

Розгляньте "Конвенцію про права дитини" з позицій історичного підходу до аналізу дитинства

Наведіть конкретні приклади використання різних стратегій та методів у дослідженні дитини

ЛІТЕРАТУРА

Ленін В І Про умови надійності психологічного експерименту Хрестоматія з вікової та педагогічної психології. Ч. I, M., 1980.

Виготські Л. З Зібрання творів. Т.3, М, 1983, с. 641

Гальперін П Я. Метод "зрізів" та метод поетапного формування у дослідженні дитячого мислення // Питання психології, 1966, No 4. Конвенція про права дитини (див додаток)

Ключевський 8 О. Портрети історичних діячів. М, 1993

Ельконін Б Д Введення в психологію розвитку M., 1995.

Розділ II. ПОДОЛЕННЯ БІОГЕНЕТИЧНИХ ПІДХОДІВ ДО ДОСЛІДЖЕННЯ ПСИХІКИ ДИТИНИ

1. Біогенетичний принцип у психології

Педагогіка безперервно зверталася до дитячої психології з питаннями, що таке процес дитячого розвитку та які його основні закони. Спроби пояснення цього процесу, що робилися дитячою психологією, завжди були обумовлені загальним рівнемпсихологічних знань Спочатку дитяча психологія була описовою, феноменалістичною наукою, не здатною розкрити внутрішні закони розвитку. Поступово психологія, як і медицина, переходила від симптомів до синдромів, та був і до справжнього причинного пояснення процесу. Як зазначалося, зміни у уявленнях про психічний розвиток дитини завжди пов'язані з розробкою нових методів дослідження. "Проблема методу є початок і основа, альфа та омега всієї історії культурного розвитку дитини", - писав Л. С. Виготський. Важливо підкреслити, що йдеться саме про метод,.бо конкретна методика, на думку Л. З. Виготського, може набувати різноманітні форми залежно від змісту приватної проблеми, від характеру дослідження, від особистості випробуваного.

Великий впливна виникнення перших концепцій дитячого розвитку виявила теорія Ч. Дарвіна, яка вперше чітко сформулювала ідею про те, що розвиток, генезис, підпорядковується певному закону. Надалі будь-яка велика психологічна концепціязавжди була пов'язана із пошуком законів дитячого розвитку.

До ранніх психологічних теорій належить концепція рекапітуляції.Е. Геккель сформулював біогенетичний закон щодо ембріогенезу: онтогенез є коротким і швидким повторенням філогенезу. Цей закон було перенесено на процес онтогенетичного розвитку дитини. Американський психолог Ст. Холл вважав, що у своєму розвитку коротко повторює розвиток людського роду. На його думку, діти часто прокидаються вночі в страху, навіть з жахом і після цього довго не можуть заснути. Він пояснював це атавізмом: дитина потрапляє в давно минулу епоху, коли людина одна спала в лісі, наражаючись на всі небезпеки, і раптово прокидався. ст. Холл вважав, що гра дитини - це необхідна вправадля повної втрати рудиментарних і тепер марних функцій; дитина вправляється в. їх подібно до пуголовка, який безперервно рухає своїм хвостом, щоб він відвалився. ст. Холл припускав також, що розвиток дитячого малюнка відбиває ті стадії, які відбувалася образотворча творчість історія людства.

Ці положення ст. Холла, природно, викликали критику у багатьох психологів. Так, С. Л. Рубінштейн підкреслював, що подібні аналогії неспроможні: доросла людина, хоч би як примітивна вона. був, вступає у відносини з природою, у боротьбу існування як готовий, дозрілий індивід; у дитини зовсім інші стосунки з навколишньою дійсністю. Тому те, що здається схожим, викликане іншими причинами, є іншим феноменом. "Було б антиеволюційно змушувати дитину переживати всі помилки людського інтелекту", - дотепно зауважив інший вчений, П. П. Блонський.

Однак під впливом робіт Ст. Холла вивчення дитячої психології багатьох залучило і набуло надзвичайно широких масштабів. "В Америці люблять все робити широко!" - Писав швейцарський психолог Е. Клапаред. Щоб швидше досягти бажаної мети і отримати великий фактичний матеріал, почалася розробка різноманітних анкет, користь яких часто була сумнівною. Вчителі не встигали відповідати на опитувальні листи, що розсилаються педагогічними журналами, і за це їх засуджували, вважаючи відсталими. "Але наука не створюється так швидко, як будуються міста, навіть в Америці, і помилки цієї гарячкової та штучної діяльності скоро дали себе знати", - вже тоді констатував Е. Клапаред.

Теоретична неспроможність концепції рекапітуляції у психології було визнано раніше, ніж з'явилося критичне ставлення до цієї концепції в ембріології. І. в. Шмальгаузен показав, що у філогенезі відбувається вирішальна перебудова всього ембріогенезу загалом, відбувається опускання вирішальних моментів розвитку. Критика Еге. Геккеля, заснована на величезному фактичному матеріалі, порушує проблему історії ембріогенезу.

Незважаючи на обмеженість і наївність концепції рекапітуляції, біогенетичний принцип у психології цікавий тим, що це був пошук закону. Як підкреслював Д. Б. Ельконін, це була неправильна теоретична концепція, але це була саме теоретичнаконцепції. І якби її не було, ще довго не було б інших теоретичних концепцій. У концепції ст. Холла вперше була зроблена спроба показати, що між історичним та індивідуальним розвитком існує зв'язок, який досі недостатньо простежений.

Теорія рекапітуляції недовго залишалася у центрі уваги вчених, але ідеї Ст. Холла вплинули на дитячу психологію через дослідження двох його знаменитих учнів - А. Гезелла і Л. Термена.

2. Нормативний підхід до вивчення дитячого розвитку.

А. Гезелл, як і багато інших великих психологів, здобув педагогічну та медичну освіту і потім понад тридцять років працював у Ієльській психоклініці, на основі якої пізніше було створено тепер добре відомий Гезеловський інститут дитячого розвитку. Там досі вивчається онтогенез психіки, проводяться клінічні та педагогічні дослідження. Значний внесок А. Гезелла у дитячу психологію. Він розробив практичну систему діагностики психічного розвитку дитини від народження до юнацького віку, яка базується на систематичних порівняльних дослідженнях (форми та різних формпатології) із застосуванням кіно-фотореєстрації вікових змін моторної активності, мови, пристосувальних реакцій та соціальних контактів дитини. Для об'єктивності спостережень їм уперше було використано напівпроникне скло (знамените "дзеркало Гезелла").

А. Гезелл ввів у психологію метод лонгітюдинального, поздовжнього вивчення психічного розвитку тих самих дітей від народження до підліткового віку. Він вивчав монозиготних близнюків і одним із перших використовував близнюковий метод для аналізу відносин між дозріванням та навчанням. У Останніми рокамиЖиття А. Гезелл досліджував психічний розвиток сліпої дитини для того, щоб глибше зрозуміти особливості нормального розвитку. У клінічній практиці широко застосовується складений А. Гезелл Атлас поведінки немовляти, що містить 3200 (!) фотографій, що фіксують рухову активність і соціальна поведінкадитини від народження до двох років

Однак у своїх дослідженнях А. Гезелл обмежувався суто кількісним вивченням порівняльних зрізів дитячого розвитку, зводячи розвиток до простого збільшення, "приросту поведінки", не аналізуючи якісних перетворень при переході від одного ступеня розвитку до іншого, підкреслював залежність розвитку лише від дозрівання організму. Намагаючись сформулювати загальний закондитячого розвитку, А. Гезелл звернув увагу на зниження темпу розвитку з Вік: чим молодша дитина, тим швидше відбуваються зміни в її поведінці. Але що ховається за зміною темпу розвитку? У роботах А. Гезелла важко знайти відповідь це питання. Це і зрозуміло, бо наслідком застосовуваних ним зрізових (поперечних та поздовжніх) методів дослідження було ототожнення розвитку та зростання.

Роботи "А. Гезелла були критично проаналізовані Л. С. Виготським, який назвав концепцію А. Гезелла "теорією емпіричного еволюціонізму", що розкриває соціальний розвиток дитини як простий різновид біологічного, як пристосування дитини у своєму середовищі. за нормальним перебігом психічного розвитку дитини та створена ним феноменологія розвитку (зростання) від народження до 16 років не втратили свого значення досі.

Л. Термен у 1916 р. стандартизував на американських дітях тести А. Біне та, розширивши шкалу, створив новий варіанттестів для виміру розумових здібностей, ввів поняття коефіцієнта інтелектуальності (1Q) і спробував на основі фактів обґрунтувати положення про те, що він залишається постійним протягом життя. За допомогою тестів їм було отримано криву нормального розподілу здібностей у популяції та розпочато численні кореляційні дослідження, які ставили своїм завданням виявити залежність параметрів інтелекту від віку, статі, порядку народження, раси, соціоекономічного статусу сім'ї, освіти батьків. Л. Термен здійснив одне з найтриваліших у психології лонгітюдинальних досліджень, яке тривало протягом п'ятдесяти років. У 1921 р. Л. Термен відібрав 1500 обдарованих, коефіцієнт інтелекту яких був 140 і від, і простежив їх розвиток. Дослідження закінчилося в середині 70-х років після смерті Л. Термена. Всупереч очікуванням, ні до чого суттєвого, крім найтривіальніших висновків, це дослідження не призвело. На думку Л. Термена, "геній" асоціюється з кращим здоров'ям, вищою розумовою працездатністю та вищими досягненнями в галузі освіти, ніж у решті популяції.

Термен вважав обдарованою дитину з високим коефіцієнтом інтелекту. Психологи молодшого покоління (Дж. Гілфорд, Еге. Торренс та інших.) вказали на глибокі різницю між показниками інтелекту і креативністю. Основою такого розрізнення послужив опис Гілфордом конвергентного і дивергентного мислення.

Конвергентне мислення - вирішення завдання, що має одну правильну відповідь. Дивергентне мислення - вирішення завдання, що має безліч відповідей у ​​разі, коли жодна з відповідей не може вважатися єдино правильною. Найважливіші компоненти дивергентного мислення: кількість відповідей протягом певного проміжку часу, гнучкість, оригінальність.

На основі ідей Гілфорда Торренс та його колеги розробили в Міннесотському університеті тести творчого мислення (МТТМ) і застосували їх у дослідженні кількох тисяч школярів. Ці дослідження показали, що з розвиненими творчими здібностями може мати значно нижчі показники коефіцієнта інтелекту проти своїми однолітками. Якщо оцінювати рівень креативності дітей на основі тестів на інтелектуальність, наголошував Торренс, доведеться виключити з розгляду близько 70 відсотків найбільш обдарованих дітей. Цей відсотковий показник стійкий і практично залежить ні від методу вимірювання інтелекту, ні від освітнього рівня піддослідних.

Розробили великий проект дослідження таланту. Програма досліджень: вивчення співвідношень між інтелектом та креативністю; виявлення особливостей особистості креативних дітей; вивчення факторів оточення, що впливають на розвиток творчих здібностей: відношення між батьками та дітьми, порядок народження та статеві відмінності; відносини між обдарованими дітьми та їх однолітками; соціальні та культурні фактори.

В результаті величезної роботивдалося з достовірністю встановити лише те, що креативність проявляється нерівномірно: з інтервалом чотири роки (5. 9, 13, 17 років) дослідники одностайно відзначають спад креативності у піддослідних і пов'язують його з соціальними і біологічними чинниками.

Орієнтація на досягнення успіху, прагнення до стереотипності та конформізму в поведінці, страх задавати питання, протиставлення роботи як серйозної діяльності та гри як розваги - все це гальмує розвиток креативності.

Використання нагороди за незвичайні відповіді, змагання між дітьми, спеціальне тренування та вправу розумових здібностей стимулює її.

На додаток до думки Термена, який вважав, що обдаровану людину характеризує завзятість у доведенні справи до кінця, цілеспрямованість, впевненість у собі і свобода від зайвих, обтяжуючих переживань, Торренс зазначає, що обдаровані діти соціально товариші, дружелюбні, сердечні і в той же час більш самотні. Вони відрізняються значно яскравішою самосвідомістю та почуттям гумору. Ці діти більш реактивні до подразників, незалежні і чужі конформізму, стійкі до стресу і більш схильні до едіпового комплексу.

Все це разом узяте малює складну картину психічної організації обдарованої дитини", і, як зазначають самі американські автори, Ця картина носить поки дещо нескладний і туманний характер. Звідси - необхідність надалі розробляти тести на креативність для вдосконалення їхньої прогностичної цінності, виявляти показники майбутніх креативних здібностей вже у немовлят, глибше вивчати вплив соціальних, культурних та ситуаційних (особливості особистості батьків, їх "спосіб життя", домашня обстановка) факторів, які, взаємодіючи з вродженими характеристиками, стимулюють чи пригнічують творче самовираження дитини.

Вклад А. Гезелла і Л. Термена в дитячу психологію полягає в тому, що вони започаткували становлення дитячої психології як нормативної дисципліни, яка описує досягнення дитини в процесі зростання та розвитку та на їх основі будує різноманітні психологічні шкали. Наголошуючи на важливих результатах досліджень цих вчених, необхідно підкреслити, що основний наголос вони робили на роль спадкового фактора для пояснення вікових змін.

Нормативний підхід у дослідженні дитячого розвитку складає, по суті, класичний американський напрямок у вивченні дитинства. У рамках нормативної традиції слід шукати витоки інтересу американської психології до проблем " прийняття ролі " і " розвиток особистості " : так, у ній було вперше проведено дослідження таких важливих умов розвитку, як стать дитини і порядок народження. У 40-х і 50-х роках було розпочато нормативні дослідження емоційних реакцій у дітей (А. Джерсилд та ін.).

Новий інтерес до нормативного вивчення дітей різної статі виник у середині 70-х років (Є. Макобі та К. Жаклін). Всесвітньо відомі дослідження інтелектуального розвитку дитини, проведені Ж. Піаже протягом кількох десятиліть, перевірялися, осмислювалися та асимілювалися в рамках американської нормативної традиції (Дж. Брунер, Г. Бейлін, Дж. Вулвілл, М. Лорандо, А. Пінар, Дж. Флейвелл , Д. Елкінд, Б. Уайт та ін).

У 60-ті роки у нормативних дослідженнях відбулися нові зміни. Якщо раніше зусилля вчених були спрямовані на пошук відповіді на запитання: "Як дитина поводиться?", то тепер постали нові питання: "При яких умовах^","Які слідстваРозвиток?" уповільнення пізнавальної активності. Було вивчено відносини між матір'ю і немовлям не тільки у людини, а й у тварин (мавп). Але велика кількість нових фактів досі не призвела до вирішення основних нормативних питань: як і за яких умов відбувається психічний розвиток дитини? На думку самих американських психологів, питання стали ще більш нерозв'язними, у їх вирішенні, за словами Р. Сірса, не було видно просвіту.

3. Ототожнення навчання та розвитку

Інший підхід до аналізу проблеми розвитку, що має не менш тривалу історію, ніж щойно викладений, пов'язаний із загальними установками біхевіоризму.Цей напрямок має глибоке коріння в емпіричній філософії і найбільше відповідає американським уявленням про людину: людина є те, що робить з неї оточення, її середовище. Цей напрямок в американській психології, для якого поняття розвитку ототожнюється з поняттям навчання,набуття нового досвіду. p align="justify"> Великий вплив на розробку цієї концепції надали ідеї І. П. Павлова. Американські психологи сприйняли у вченні І. П. Павлова ідею у тому, що пристосувальна діяльність притаманна всього живого. Зазвичай підкреслюють, що в американській психології асимілювали павлівський принцип умовного рефлексу, який послужив поштовхом для Дж. Вотсона до розробки нової концепціїпсихології. Це занадто загальне уявлення. До американської психології увійшла сама ідея проведення суворого наукового експерименту, створеного І. П. Павловим ще вивчення травної системи. Перший опис І. П. Павловим такого експерименту був у 1897 р., а перша публікація Дж. Вотсона - у 1913 р.

Вже в перших експериментах І. П. Павлова з виведеною назовні слинною залозою була реалізована ідея зв'язку залежних та незалежних змінних, яка проходить через усі американські дослідження поведінки та її генезу не тільки у тварин, а й у людини. Такому експерименту притаманні всі переваги справжнього природничо-наукового дослідження, яке так високо цінується досі в американській психології: об'єктивність, точність (контроль усіх умов), доступність для виміру. Відомо, що І. П. Павлов наполегливо відкидав будь-які спроби пояснити результати дослідів із умовними рефлексами посиланнями на суб'єктивний стан тварини. Дж. Вотсон почав "свою" наукову революцію, висунувши гасло: "Досить вивчати те, що людина думає; давайте вивчати те, що людина робить!"

Американські вчені сприйняли феномен умовного рефлексу як якесь елементарне явище, доступне аналізу, щось на зразок будівельного блоку, з безлічі яких може бути побудована складна системанашої поведінки. Геніальність І. П. Павлова, на думку американських колег, полягала в тому, що вдалося показати, як прості елементиможуть бути ізольовані, піддані аналізу та проконтрольовані в лабораторних умовах. Розробка ідей І. П. Павлова в американській психології зайняла кілька десятиліть, і щоразу перед дослідниками виступав один із аспектів цього простого, але з тим ще не вичерпаного в американській психології явища - феномена умовного рефлексу.

У найбільш ранніх дослідженнях навчання на передній план виступила ідея поєднання стимулу та реакції, умовних та безумовних стимулів: було виділено тимчасовий параметр цього зв'язку. Так виникла асоціаністична концепція навчання (Дж. Вотсон, Еге. Газрі). Коли увагу дослідників привернули функції безумовного стимулу у встановленні нового асоціативного стимульно-реактивного зв'язку, виникла концепція навчання, у якій головний акцент було зроблено на значенні підкріплення. Це були концепції Е. Торндайка та Б. Скіннера. Пошуки відповідей на питання про те, чи залежить навчання, тобто встановлення зв'язку між стимулом і реакцією, від таких станів випробуваного, як голод, спрага, біль, що отримали в американській психології назву драйву, призвели до більш складних теоретичних концепцій навчання - концепцій Н .Міллера і К. Халла. Дві останні концепції підняли американську теорію навчання настільки зрілості, що вона готова була асимілювати нові європейські ідеї в галузі гештальтпсихології, теорії поля та психоаналізу. Саме тут намітився поворот від суворого поведінкового експерименту павлівського типу до вивчення мотивації та пізнавального розвитку дитини.

Пізніше за все американські вчені звернулися до аналізу орієнтовного рефлексу як необхідної умови вироблення нового нервового зв'язку, нових поведінкових актів. У 50-х-бО-х роках значний вплив на ці дослідження надали роботи радянських психологів, і особливо дослідження Е. Н. Соколова та А. В. Запорожця. Великий інтересвикликало вивчення таких властивостей стимулу, як інтенсивність, складність, новизна, колір, невизначеність та ін, виконане канадським психологом Д. Берлайн. Однак Д. Берлайн, як і багато інших вчених, розглядав орієнтовний рефлекс саме як рефлексу зв'язку з проблемами нейрофізіології мозку, а не з позицій організації та функціонування психічної діяльності, з позицій орієнтовно-дослідницької діяльності.

p align="justify"> Особливим чином переломилася у свідомості американських психологів ще одна ідея павлівського експерименту - ідея побудови нового поведінкового акта в лабораторії, на очах експериментатора. Вона вилилася в ідею "технології поведінки", його побудови на основі позитивного підкріплення будь-якого обраного за бажанням експериментатора поведінки акта (Б: Скіннер). Такий механічний підхід до поведінки повністю ігнорував необхідність орієнтування суб'єкта за умов своєї дії.

Доведена в концепції Б. Скіннера до свого логічного кінця механістична трактування поведінки людини не могла не викликати бурхливого обурення багатьох гуманістично налаштованих учених.

- "Скіннер? О, та це той самий, який думає, що люди - це щури в клітках;

За Скіннером, ми всі під контролем, ляльки, і якийсь хазяйський розум смикає наші мотузки;

Скіннер не приймає людських почуттів та емоцій, він надто холоднокровний. Крім того, він каже, що немає таких речей, як свобода та гідність”.

Відомий представник гуманістичної психології К. Роджерс протиставляв Б. Скіннеру свою позицію, наголошуючи, що свобода - це усвідомлення того, що людина може жити сама, "тут і тепер", на власний вибір. Це мужність, яка робить людину здатною вступати в невизначеність невідомого, яку вона обирає сама. Це розуміння сенсу всередині себе. Людина, вважає К. Роджерс, який глибоко і сміливо висловлює свої думки, набуває своєї власної унікальності, відповідально "вибирає саму себе". Він може мати щастя вибрати серед сотні зовнішніх альтернатив, чи нещастя не мати нічого. Але у всіх випадках його свобода, проте, існує.

Атака на біхевіоризм і, особливо, на ті його сторони, які найбільш близькі до психології розвитку, що почалася в американській науці в 60-х роках, проходила за декількома напрямками. Одне з них стосувалося питання, як слід збирати експериментальний матеріал. Справа в тому, що досліди Б. Скіннера виконувались часто на одному або кількох піддослідних. У сучасній психології багато дослідників вважають, що закономірності поведінки можна отримати лише шляхом просіювання індивідуальних відмінностей і випадкових відхилень. Цього можна досягти лише шляхом усереднення поведінки багатьох випробуваних. Така установка спричинила ще більше розширення масштабів дослідження, розробки спеціальних прийомів кількісного аналізу даних, пошуку нових шляхів дослідження навчання, а разом з ним і дослідження розвитку.

4. Теорія трьох ступенів дитячого розвитку.

Дослідники в європейських країнах більшою мірою були зацікавлені у аналізі якісних особливостей процесу розвитку. Їх цікавили стадії чи етапи розвитку поведінки у філо- та онтогенезі. Так, після робіт І. П. Павлова, Е. Торндайка, В. Келлера австрійський психолог К. Бюлер запропонував теорію трьох ступенів розвитку:інстинкт, дресура, інтелект. К. Бюлер пов'язував ці щаблі, їх виникнення як з дозріванням мозку та ускладненням відносин із навколишнім середовищем, а й із розвитком афективних процесів, з недостатнім розвитком переживання задоволення,) що з дією. У результаті еволюції поведінки відзначається I перехід задоволення "з кінця початку". На його думку, перший i етап - інстинкти - характеризуються тим, що насолода настає внаслідок задоволення інстинктивної потреби, тобто після виконання дії. На рівні навичок задоволення переноситься на процес дії. З'явилося поняття: "функціональне задоволення". Але існує ще попереджувальне задоволення, яке з'являється на етапі інтелектуального вирішення задачі. Таким чином, перехід задоволення "з кінця на початок", за К. Бюлером, - основна рушійна сила розвитку поведінки. Бюлер переніс цю схему на онтогенез. Проводячи на дітях, експерименти, подібні до тих, які В. Келер проводив на шим- i панзі, К. Бюлер помітив подібність примітивного вживання знарядь у людиноподібних мавп і дитини, і тому сам період прояву! первинних форммислення у дитини він назвав "шимпанзе-подібним віком". Вивчення дитини з допомогою зоопсихологічного експерименту було важливим кроком створення дитячої психології як науки. Зауважимо, що незадовго до цього В. Вундт писав, що дитяча психологія взагалі неможлива, тому що дитині недоступне самоспостереження.

Бюлер ніколи не зараховував себе до біогенетистів. У його роботах можна знайти навіть критику біогенетичної концепції. Однак його погляди - ще глибший прояв концепції рекапітуляції, оскільки етапи розвитку дитини ототожнюються зі ступенями розвитку тварин. Як підкреслював Л. С. Виготський, К. Бюлер намагався призвести до одного знаменника факти біологічного та соціально-культурного розвитку та ігнорував принципову своєрідність розвитку дитини. К.Бюлер поділяв з майже всією сучасною йому дитячою психологією односторонній і помилковий погляд на психічний розвиток як на єдиний і до того ж біологічний за своєю природою процес.

Багато пізніше критичний аналізконцепції К. Бюлсра було дано К. Лоренцем. Він зазначив, що уявлення К. Бюлера про надбудову у процесі філогенезу вищих ступенів поведінки над нижчими суперечить істині. На думку К. Лоренца, це три незалежні один від одного, що виникають на певному етапі тваринного царства лінії розвитку. Інстинкт не готує дресури, дресура не передує інтелекту. Розвиваючи думки К. Лоренца, Д. Б. Ельконін наголошував, що між стадією інтелекту та стадією дресури немає непрохідної грані. Навичка - це форма існування інтелектуальним чином набутої поведінки, тому може бути інша послідовність розвитку поведінки: спочатку інтелект, а потім навичка. Якщо це правильно для тварин, то тим більше це правильно для дитини. У розвитку дитини умовні рефлекси виникають другого-третього тижня життя. Не можна назвати дитину інстинктивною твариною - дитину треба вчити навіть смоктати К. Бюлер глибше, ніж Ст. Хол, стоїть на позиціях біогенетичного підходу, оскільки поширює його на весь тваринний світ. І хоча теорія К. Бюлера сьогодні вже не має прихильників, її значення в тому, що вона, як слушно наголошував Д. Б. Ельконін, ставить проблему історії дитинства,історії постнатального розвитку

Витоки виникнення людства втрачені, а також втрачена і історія дитинства. Пам'ятники культури щодо дітей бідні. Щоправда, послужити матеріалом на дослідження може те, що народи розвиваються нерівномірно. В даний час є племена та народи, які знаходяться на низькому рівні розвитку. Це відкриває можливість проведення порівняльних досліджень вивчення закономірностей психічного розвитку.

Дослідження антропологів та етнографів XIX-XX століть показують, що дитина з самого -Раннього дитинства- У справжньому значенні слова член суспільства. Він рано стає реальною частиною продуктивних сил суспільства і до нього ставляться як до працівника. Так наприклад, відомий дослідникаборигенів Австралії Фредерік Роуз, повідомляє, що дівчата деяких австралійських племен виходять заміж у віці 8-9 років, тобто до статевої зрілості. Цей парадокс пояснюється тим, що аборигени ставляться до шлюбу інакше, ніж європейці. Ф. Роуз писав, що причина одруження чоловіка на дівчині, яка ще не досягла статевої зрілості, була економічною. Дівчинка входила до колективу дружин і навчалася в них виконувати покладені на неї господарські функції. Мета включення дівчини в такому ранньому віці до колективу дружин полягала не в негайному наданні чоловікові додаткових статевих контактів, а у навчанні її старшими дружинами в тому середовищі, де їй у майбутньому мав виконувати соціальні та економічні завдання. Так само багатодітна сім'я, як підкреслював Д. Б. Ельконін, мала як біологічні, а й соціальні причини. Зміст дитинства, вважав він, визначається тим становищем, яке дитина займає у системі суспільних відносин, воно по-різному у різні історичні епохи.

Історичне походження періодів дитинства свідчить про неможливість застосування біогенетичного принципу до характеристики дитинства. Подолання біогенетичних підходів до психіки, її розвитку у дитини відбувалося тривалий час.

5. Концепції конвергенції двох чинників дитячого розвитку.

У дослідах Е. Торндайка (дослідження набутих форм поведінки), у дослідженнях І. П. Павлова (вивчення фізіологічних механізмівНавчання) підкреслювалася можливість виникнення на інстинктивній основі нових форм поведінки. Було показано, що під впливом середовища спадкові форми поведінки обростають набутими вміннями та навичками. цього були відповідні умови, але тут знову виникає стара проблема: що вповедінці від біології, від інстинкту, від спадковості та що -від середовища, умов життя? Філософська суперечка нативістів ("існують вроджені ідеї") та емпіриків ("людина - чиста дошка") пов'язана з вирішенням цієї проблеми.

Питання, чи виправдовується теорія емпіризму чи теорія нативізму при поясненні феноменів дитячого розвитку, цікавило одного з основоположників гештальт-психології - К. Коффку. У своїх дослідженнях дитячого розвитку К. Коффка виступив проти віталізмуК. Бюлера та механіцизму Еге.Торндайка. На його думку, система внутрішніх умов спільно із системою зовнішніх умов визначає нашу поведінку. Тому розвиток полягає не тільки в дозріванні, а й у навчанні. К. Коффка вважав, що поведінка тільки тоді буде повністю описано, коли будуть відомі обидві сторони, і тільки такий опис дозволить перейти до пояснення поведінки. На думку К. Коффкі, треба вивчати не тільки те, що дитина робить, її зовнішня поведінка, але і його внутрішній світ- Світ його переживань. Це і є основний метод дослідження К. Коффкі, який він назвав психофізичним.

Вчталізм - Вчення про незведення вищих форм поведінки до нижчих. К. Бюлер розглядає розвиток як "ряд внутрішньо не пов'язаних один з одним ступенів, які не можуть бути охоплені єдиним принципом". Механізм - Зведення складного до простого. Е. Торндайк вважає, що нова поведінка виникає за принципом випадкових дій, які відбираються відповідно до закону ефекту.

Психофізичний метод має форму експерименту. Дослідник створює ситуацію, по можливості, що вимірюється, тобто відповідну вимогам природничо експерименту. Потім він вивчає поведінку випробуваного, планомірно змінюючи ситуацію та досліджуючи зміни у його поведінці. На додаток до цього експериментатор повинен враховувати переживання, що повідомляються випробуваним, які виникли у нього в ході експерименту.

Для пояснення психологічних явищК. Коффка ввів новий принцип - принцип структурності.Він, з погляду К. Коффкі, однаковою мірою застосовний для розкриття сутності інстинкту, дресури та інтелекту. К. Коффка виявляє його у поведінці тварин та у поведінці дитини. Він охоплює цим принципом і найпростіші рефлекси новонародженого, і складні форми дитячої гри, і навчання у шкільному віці... Перерахування тут можна зупинити, бо коли одним і тим же принципом. Як писав Л. З. Виготський, " подолання механіцизму досягається у Коффки шляхом запровадження інтелектуалістичного принципу. Коффка долає механицизм поступками віталізму, визнаючи, що структура початкова, а віталізм -- поступками механіцизму, бо механицизм означає як зведення людини до машині. людини до тварини". "Проте,-- підкреслював далі Л. С. Виготський,-- структурний принципвиявляється історично більш прогресивним, ніж поняття, які він у ході розвитку нашої науки замінив. Тому на шляху до історичної концепції дитячої психології ми маємо діалектично заперечувати структурний принцип, що означає одночасно: зберегти та подолати його”.

Суперечка психологів про те, що ж визначає процес дитячого розвитку - спадкова обдарованість або навколишнє середовище - призвела до теорії конвергенціїцих двох чинників. Основоположник її - В. Штерн. Він вважав, що психічний розвиток - це не простий прояв уроджених властивостей і не просте сприйняття зовнішніх впливів. Це - результат конвергенції внутрішніх задатків з зовнішніми умовамижиття. В. Штерн писав, що ні про одну функцію, ні про одну властивість не можна запитувати: чи відбувається вона ззовні чи зсередини? Закономірне лише питання: що самевідбувається в ній ззовні та щозсередини? Тому що в її прояві діють завжди і те, й інше, щоразу в різних співвідношеннях.

За проблемою співвідношення двох факторів, які впливають на процес психічного розвитку дитини, найчастіше ховається перевага спадкового фактора розвитку. Але навіть у тому випадку, коли дослідники підкреслюють примат середовища над спадковим фактором, їм вдається подолати биологизаторский підхід до розвитку, якщо довкілля і весь процес розвитку сприймається як процес пристосування, адаптацію умов життя.

В. Штерн, як та інші його сучасники, був прихильником концепції рекапітуляції. Часто згадуються його слова про те, що дитина в перші місяці дитинства з ще неосмисленою рефлекторною та імпульсивною поведінкою знаходиться на стадії ссавця; у другому півріччі завдяки розвитку схоплювання предметів і наслідування, він досягає стадії вищого ссавця - мавпи; надалі, опанувавши вертикальну ходу і мовлення, дитина досягає початкових ступенів людського стану; у перші п'ять років гри та казок він стоїть на щаблі первісних народів; потім слідує вступ до школи, яке пов'язане з оволодінням вищими соціальними обов'язками, що відповідає, на думку В. Штерна, вступу людини в культуру з її державними та економічними організаціями. Просте зміст античного і старозавітного світу найбільше адекватно у перші шкільні роки дитячому духу, середні роки носять риси фанатизму християнської культури, і лише в періоді зрілості досягається духовна диференціація, що відповідає стану культури нового часу. Доречно згадати, що досить часто пубертатний вік називають віком просвітництва.

Прагнення розглядати періоди дитячого розвитку за аналогією з етапами розвитку тваринного світу та людської культури показує, як наполегливо дослідники шукали загальні закономірності еволюції.

Таким же напруженим був пошук причин дитячого розвитку. Тому суперечки у тому, що визначає дитячий розвиток, який із двох чинників має вирішальне значення, не припинилися досі; тільки тепер вони перенесені до експериментальної сфери. На думку ряду дослідників, зміна частки спадковості та середовища відкриває метод вивчення близнюків. Однак дані, отримані за допомогою цього методу, не надаються достатньо

Відомі діячі в галузі психології та педагогіки, опис науково-дослідної та психолого-педагогічної діяльності фахівців, основні праці вчених, бібліографії, фрагменти робіт, статті

Доктор психологічних наук, професор МДУ, дійсний член РАЄН, лауреат премії Президента РФ, завідувач кафедри вікової психології факультету «Психологія освіти» МДППУ.

Освіта та професійна діяльність.

Закінчила психологічне відділення філософського факультету МДУ (1960). Кандидат з психологічних наук (1972), доктор психологічних наук (1996). Доцент (1977). Професор кафедри вікової психології факультету психології (1997). Лауреат премії Президента РФ за внесок у розробку діяльнісного підходу до розвитку психіки (1997). Дійсний член РАЄН (1996). Член редколегії журналу "Вісник" Московського університету, серія "Психологія". Член редколегії журналу «Психологічна наука та освіта».

Брала участь у дослідженнях, присвячених вивченню розумового розвитку дітей; брала участь у багаторічній роботі зі сліпоглухими студентами факультету психології МДУ. Тема її кандидатської дисертації: "Формування елементів наукового мислення у дитини". Застосування методу планомірного формування розумових дій П.Я.Гальперіна до аналізу характерних особливостей дитячого мислення (феноменів Ж.Піаже) показало нові можливості у висвітленні проблеми «Навчання та розвиток» у дитячому віці. Лікарська дисертація виконана на тему: « Шляхи наукового вивченняпсихіки дитини на ХХ столітті» . Л.Ф. Обухова окреслює контур дитячої психології, як системи можливих інтерпретацій психічних явищ на основі генетико-моделюючого їх осмислення, включення цих явищ у контекст буття, що розвивається, і психіки дитини. Встановлено два магістральні шляхи розвитку дитячої психології, кожен з яких реалізує одну з існуючих парадигм дослідження. У роботі концептуально узагальнено сутнісні характеристики теорій психічного розвитку дитини в рамках культурно-історичної та природничо-наукової парадигми. Порівняльний аналіз теорій дитячого розвитку дозволив розкрити їхню спадкоємність та встановити логіку процесу формування наукового знанняо рушійних причиндитячого розвитку Роботи мають значення для організації науково-дослідної діяльності у системі дошкільної освітидля вирішення практичних завдань з розвитку дитячого мислення, для діагностики рівнів розвитку пізнавальної діяльностідітей.

p align="justify"> Роботи Л.Ф.Обухової мають значення для організації науково-дослідної діяльності в системі дошкільної освіти, для вирішення практичних завдань з розвитку дитячого мислення, для діагностики рівнів пізнавальної діяльності дітей.

Підготувала 25 кандидатів наук.

Наукові інтереси:

• дитяча (вікова) психологія;
• порівняльний аналізнорми та патології дитячого розвитку;
• порівняльний аналіз вікового та функціонального розвитку психіки дитини.

Навчальні курси.

Загальний курс лекцій "Вікова психологія", спецкурси "Психічний розвиток в умовах сенсорних дефектів", "Теорія Ж. Піаже", " Актуальні проблеми сучасної психологіїрозвитку», «Основи загальної (генетичної) психології. Теорія П.Я. Гальперіна».

Матеріали публічних лекційОбуховий Л.Ф. у рамках Наукового лекторію МДППУ з проблем сучасної психології:

• "Психологія розвитку" / 4 травня 2011 р., Росія, Москва

Публікації

• Дитяча психологія: теорії, факти, проблеми М.: Тривола 3-тє вид., Стер. - М: Тривола, 1998. - 352 с.: іл.
• Вікова психологія. Підручник для СПО М: Юрайт 2016
• Вікова психологія. Навчальний посібник М: Педагогічне суспільство Росії. - 1999 - 442 с
• Вікова психологія: Підручник для вузів. М: Вища освіта; МДППУ, 2006. – 460 с. - (Основи наук).
• Дитяча (вікова) психологія М.: Російська педагогічна агенція, 1996 - 374 с.
• Жан Піаже: теорія, експерименти, дискусії М.: Гардаріки 2001, 624 стор, з іл. Тверда обкладинка.

Обухова Л. Ф., Дитяча (вікова) психологія. Підручник. - М., Російське педагогічне агентство. 1996 - 374 с.

Дане видання є першою спробою в сучасній вітчизняній психологічній науці створення підручника з дитячої психології. Зміст та структура підручника включають існуючі зарубіжні та вітчизняні теорії, різноманітний фактичний матеріал та проблеми, які вирішуються наукою та практикою в галузі вікової психології.

Підручник призначений для студентів психологічних факультетів університетів, педагогічних вузів та коледжів, а також усіх, хто цікавиться питаннями психічного розвитку дітей.

завантажити

ПЕРЕДМОВА

Глава I. ДИТИНСТВО ЯК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГІЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ.

1. Історичний аналіз поняття "дитинство"

2. Дитинство як предмет науки

3. Специфіка психічного розвитку.

4. Стратегії дослідження психічного розвитку дитини

Розділ II. ПОДОЛЕННЯ БІОГЕНЕТИЧНИХ ПІДХОДІВ ДО ДОСЛІДЖЕННЯ ПСИХІКИ ДИТИНИ

1. Біогенетичний принцип у психології

2. Нормативний підхід до вивчення дитячого розвитку.

3. Ототожнення навчання та розвитку

4. Теорія трьох ступенів дитячого розвитку.

5. Концепції конвергенції двох чинників дитячого розвитку.

6. Підходи до аналізу внутрішніх причин психічного розвитку дитини

Розділ III. ПСИХОАНАЛІТИЧНІ ТЕОРІЇ ДИТЯЧОГО РОЗВИТКУ.

1. Теорія Зигмунда Фройда.

2. Розвиток класичного психоаналізу на роботах Анни Фрейд.

3. Епігенетична теорія розвитку особистості. Еріка Еріксона

Розділ IV. ТЕОРІЯ СОЦІАЛЬНОГО НАВЧЕННЯ

1. Відхід від класичного біхевіоризму.

2. Виховання та розвиток.

3. Критичні періоди соціалізації.

4. Заохочення та покарання як умови формування нової поведінки.

5. Роль наслідування у формуванні нової поведінки.

6. Дитина та доросла.

7. Сім'я як фактор розвитку поведінки дитини

Глава V. ВЧЕННЯ ЖАНА ПІАЖЕ ПРО ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИЙ РОЗВИТОК ДИТИНИ

1. Етапи наукової біографії.

2. Ключові поняття концепції Ж. Піаже.

3. Відкриття егоцентризму дитячого мислення

4. Відкриття стадій інтелектуального розвитку.

Розділ VI. Л. С. ВИГОТСЬКИЙ І ЙОГО ШКОЛА

1. Зміна наукового світогляду.

2. Подальші кроки шляхом, відкритому Л. З. Виготським.

Розділ VII. КОНЦЕПЦІЯ Д. Б. ЕЛЬКОНІНА. Період ранньої дитинства.

1. Криза новонародженості

2. Стадія дитинства.

3. Ранній вік.

4. Криза трьох років

Розділ VIII. КОНЦЕПЦІЯ Д. Б. ЕЛЬКОНІНА. Період дитинства.

1. Дошкільний вік.

2. Криза семи років та проблема готовності до шкільного навчання.

3. Молодший шкільний вік.

Розділ IX. ПІДЛІТКОВИЙ ВІК У СВІТЛІ РІЗНИХ КОНЦЕПЦІЙ.

1. Вплив історичного часу.

2. Класичні дослідження кризи підліткового віку.

3. Нові тенденції у вивченні отроцтва (Л. С. Виготський, Д. Б. Ельконін, Л. І. Божович)

Глава X. НЕЗАКІНЧЕНІ СПОРИ.

1. П. Я. Гальперін та Ж. Піаже.

2. Про закономірності функціонального та вікового розвитку психіки дитини.

3. Форми та функції наслідування в дитинстві.

4. Проблема загальних та специфічних закономірностей психічного розвитку сліпоглухонімої дитини.

ВИСНОВОК

Додаток 1. КОНВЕНЦІЯ ПРО ПРАВА ДИТИНИ

Початковий варіант цієї книги, що вийшла 1994 р., був першою в сучасній вітчизняній психологічній науці спробою створення повноцінного підручника з дитячої психології. Він об'єднав у собі наукові досягнення як зарубіжної (З. Фрейд, А. Фрейд, Ж. Піаже, Е. Еріксон та ін), так і російської (Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, П. Я. Гальперін , Д. Б. Ельконін та ін) психології. У підручнику представлений аналіз провідних світових і вітчизняних теорій психічного розвитку, різноманітний фактичний матеріал, а також дано опис актуальних проблем, які вирішуються дослідниками в галузі вікової психології. За минулі роки і в житті, і в науці відбулися значні зміни. Для збереження науково-педагогічної значущості підручника, який став широко відомим, у початковий текст було внесено суттєві зміни та доповнення. Відповідає Федеральному державному освітньому стандарту ВПО третього покоління. Для студентів-психологів та педагогів, учнів педагогічних коледжів, і навіть для всіх, хто цікавиться питаннями психічного розвитку дітей.

Крок 1. Вибирайте книги в каталозі та натискаєте кнопку «Купити»;

Крок 2. Переходьте до розділу «Кошик»;

Крок 3. Вкажіть необхідна кількість, заповніть дані в блоках Одержувач та Доставка;

Крок 4. Натискаєте кнопку «Перейти до оплати».

на Наразіпридбати друковані книги, електронні доступиабо книги у подарунок бібліотеці на сайті ЕБС можливо лише за стовідсотковою попередньою оплатою. Після оплати Вам буде надано доступ до повного тексту підручника в рамках Електронної бібліотекиабо ми починаємо готувати для Вас замовлення у друкарні.

Увага! Просимо не змінювати спосіб оплати на замовлення. Якщо Ви вже обрали будь-який спосіб оплати та не вдалося здійснити платіж, необхідно переоформити замовлення заново та сплатити його іншим зручним способом.

Сплатити замовлення можна одним із запропонованих способів:

1. Безготівковий спосіб:
   • Банківська картка: необхідно заповнити усі поля форми. Деякі банки просять підтвердити оплату – для цього на номер телефону прийде смс-код.
   • Онлайн-банкінг: банки, які співпрацюють із платіжним сервісом, запропонують свою форму для заповнення. Просимо коректно ввести дані у всі поля.
     Наприклад, для " class="text-primary">Сбербанк Онлайнпотрібні номер мобільного телефоната електронна пошта. Для " class="text-primary">Альфа-банкзнадобиться логін у сервісі Альфа-Клік та електронна пошта.
   • Електронний гаманець: якщо Ви маєте Яндекс-гаманець або Qiwi Wallet, Ви можете оплатити замовлення через них. Для цього оберіть відповідний спосіб оплати та заповніть запропоновані поля, потім система перенаправить Вас на сторінку для підтвердження виставленого рахунку.