Поняття виховного потенціалу педагога. Освітній портал

Гашкова Надія Володимирівна

У національній освітній ініціативі «Наша Нова школа» зазначається, що ключовою особливістю сучасної школи мають стати вчителі чуйні, уважні та сприйнятливі до інтересів школярів, здатні допомогти хлопцям знайти себе в майбутньому, стати самостійними, творчими та впевненими у собі людьми. Такі фахівці відкриті до всього нового, глибоко володіють психолого-педагогічними знаннями, є майстрами інших галузях діяльності.

Якість вирішення основних завдань освіти багато в чому залежить від професійного рівня вчителя, тому створення умов для розвитку вчительського потенціалу, включеності педагога до процесів безперервної освітиє актуальним завданням управління освітою. (Ільїна Н.Ф. Вчительський потенціал: сутність та підтримка його розвитку// Известия ПДПУ ім. В.Г. Бєлінського 2011 № 24)

Потенціал - сукупність наявних коштів, можливостей у сфері. (Педагогічний енциклопедичний словник – М.: 2002)

Вчительський потенціал – сукупність навичок, знань, здібностей педагогів. Джерелом накопичення вчительського потенціалу є прогрес людських здібностей: наявність суб'єкта здатного, з одного боку, розвивати свої можливості, з іншого - проектувати майбутнє та його творити.

Професійний потенціал педагога — система вчительської майстерності, яка об'єднує багато різнопланових і різнорівневих аспектів підготовки та діяльності вчителя.

Професійний потенціал головна характеристикапедагога. Він може бути визначений як база професійних знань, умінь у єдності з розвиненою здатністю педагога активно мислити, творити, діяти, втілювати свої наміри у життя, досягати запланованих результатів.

Професійний потенціал визначається як система природних та набутих у процесі професійної підготовкиякостей. ()

Сутність процесу розвитку потенціалу педагога полягає у:

Дозвіл індивідуальних освітніх дефіцитів, що виникають у процесі провадження діяльності;

Збагачення знань та умінь педагога;

Формування професійної компетентності, необхідної для успішного виконання діяльності за допомогою складання та реалізації індивідуальних освітніх програм.

Для успішного розвитку вчительського потенціалу необхідні такі умови:

Розвиток учительського потенціалу має здійснюватися на основі компетентнісного підходу;

Процес розвитку вчительського потенціалу відбувається за рахунок участі педагога в інноваційній діяльності та спеціально організованих рефлексивно-аналітичних, проектувальних та освітніх заходів;

Освіта педагога має бути організовано, як безперервний процес досягнення поставлених освітніх завдань та оформлення нових;

Освоєння кожним педагогом знань, умінь, способів необхідні реалізації поставлених завдань. ( Елена Радова Внутрішньошкільна модель )

Окремо можна виділити соціально-психологічні та психолого-педагогічні умови ефективного навчання педагогів:

1. Насамперед потрібна мотивація.Кожен вчитель має ясно розуміти цілі, тобто. Як навчання вплине з його роботу, результати навчання учнів.

2. Необхідно створити клімат,що сприяє навчанню, а це має на увазі активна участьпедагогів у процесі навчання; прагнення пізнання нового, до аналізу своїх досягнень і помилок; підтримку з боку керівництва; бажання відповідати на запитання.

3. Процес навчання слід розбивати на послідовні етапиіз закріпленням практичних навичок, набутих кожному з них. Це особливо важливо, коли предмет навчання є досить складним.

4. Необхідна позитивний зворотний зв'язок:похвала, схвалення, заохочення освітян тощо.

Як будь-який вид діяльності розвиток учительського потенціалу має спиратися на такі основні засади:

1. Пріоритет самостійного навчання. Різні курси, практичні семінари, майстер-класи тощо. дають вчителеві лише перші установки, базові знання, розвивати які надалі належить самостійно. Таким чином, інтерпретуючи слова Дж. Лукса про те, що існує різноманітність

рівнів готовності вчителів засвоїти пропоновану інформацію», ми припускаємо, що також існує і різний ступіньготовність вчителів до використання інноваційних технологій. (

2. Принцип спільної діяльності. Одна з форм організації навчання педагогів на рівні закладу – творча група чи методичне об'єднання вчителів.

Мала група - основна форма організації навчання педагогів лише на рівні установи, її «інноваційна клітина». Це одна з найпродуктивніших форм навчання, оскільки до складу групи входять ті педагоги, яким цікаво разом, які зацікавлені у співпраці. «Захопленість досліджуваною проблемою сприяє перекладу методичної діяльностіпедагогів у пошуково-дослідницьку, що створює умови для їх професійного зростання», – вважає Є.Г. Калинкіна. ( Калінкіна Є.Г. Підвищення кваліфікації педагогічних кадрів як ресурс розвитку сучасної школи / Тенденції розвитку освіти: проблеми управління сучасною школою: матеріали IIIМіжнародною науково-практичній конференціїЦентру вивчення освітньої політики. - М: Університетська книга, 2006.)

Окрім спільної діяльності педагогів цікавим ходом є і організація спільної проектної діяльностіпедагогів та учнів. Спільні проекти вчителів та учнів сприяють появі нових освітніх результатіву учнів, що є свідченням підвищення ефективності самих курсів підвищення кваліфікації

3. Принцип індивідуалізації. Реалізація можливості побудови індивідуальної траєкторії методичного супроводу (з урахуванням освітніх потребпедагогів, їх інтересів, творчих можливостей) на вирішення завдань, поставлених самим учителем.

4. Принцип спрямованості на проблемні питанняпрактики. Знання, які освоює доросла людина, оцінюються нею , насамперед , як «засіб вирішення проблем та завдань, що виникають у ході його практичної діяльності». ( Зміїв С.І. Основи андрагогіки. - М: Флінта, 1999)

З іншого боку, основу цього принципу становить спрямованість задоволення системних потреб установи. При цьому слід враховувати, що в комплексних програмах розвитку закладаються деякі бажані результати (наприклад, опис того, що мають знати та вміти випускники школи згідно з Концепцією модернізації російської освіти на період до 2010 року). ( )

Але в практиці реалізації цих програм необхідне перманентне (безперервне) відстеження реальних результатів, аналіз яких дає інформацію про просування програми, про необхідність її можливого коригування, у тому числі й у галузі підготовки вчителів.

5. Принцип демократичності взаємин адміністрації та педагогів. До неодмінних умов, які забезпечують успіх підвищення кваліфікації, зазвичай відносять:

• увагу та зацікавленість адміністрації школи;
• атмосферу взаємодопомоги, поваги, довіри;
• можливість не на словах, а на ділі змінити кращий бікті чи інші аспекти шкільного життя;
• наявність розгалуженої мережі формальних та неформальних внутрішньошкільних учительських об'єднань;
• високий рівенькомунікативної культури;
• регулярну підтримку кваліфікованих спеціалістів вищої школи;
• співробітництво з районним методичним центром;
• продуману організаційну підтримку.

Забезпечення цих умов – не простий процес. Як показують результати соціологічних досліджень, «прагнення педагогів до постійного вдосконалення свого професіоналізму, по-перше, прямо корелює зі ступенем їхньої задоволеності своєю працею, і, по-друге, оцінки задоволеності тим вищі, чим значнішою визнається робота вчителя громадськістю, коштами масової інформації, адміністрацією шкіл». (Гаргай В.Б. Шкільна модельпідвищення кваліфікації вчителів у країнах (за матеріалами навіть Великобританії) / В.Б. Гаргай / / Сибірський учитель. - 2004. №1 (31) (http://www.websib.ru/~su/article.htm?225)

Таким чином, організація розвитку персоналу повинна враховувати цей принцип з метою підтримки почуття задоволення педагогів від роботи з розвитку професійної майстерності.

6. Створення умов діяльності педагога. Відповідальність за реалізацію цього принципу багато в чому полягає у тому, яка функція управління у конкретному освітньому установі.

Однак, крім цього необхідно врахувати, що педагогу потрібен час, щоб дослідити та оцінити переваги використання нових знань для вирішення певних завдань, - він має побачити це внаслідок власної роботи. В іншому випадку очікується розчарування з боку педагога, результатом якого стане відторгнення ним будь-яких, навіть найефективніших технологій.

Робота вчителя є найскладніша психічна реальність, представлена ​​у вигляді багатовимірного простору, що складається із трьох взаємопов'язаних елементів:

Педагогічна діяльність;
- Особистість вчителя;
- Психолого-педагогічне спілкування.

Список використаної літератури:

1. http://www.grandars.ru/college/psihologiya/professionalnyy-potencial-pedagoga.html
2. ГаргайВ.Б. Шкільна модель підвищення кваліфікації вчителів у країнах (за матеріалами навіть Великобританії) / В.Б. Гаргай / / Сибірський учитель. - 2004. №1 (31) [Електронний документ] (http://www.websib.ru/~su/article.htm?225)
3. Є. Радова Розвиток учительського потенціалу.Внутрішньошкільна модель http://upr.1september.ru/articles/2009/22/02 )
4. 4. Зміїв С.І. Основи андрагогіки. - М: Флінта, 1999
5. 5. Ільїна Н.Ф. Вчительський потенціал: сутність та підтримка його розвитку// Известия ПДПУ ім. В.Г. Бєлінського 2011 № 24
6. 6. Калінкіна Є.Г. Підвищення кваліфікації педагогічних кадрів як ресурс розвитку сучасної школи/Тенденції розвитку освіти: проблеми управління сучасною школою: матеріали ІІІ Міжнародної науково-практичної конференції Центру вивчення освітньої політики. - М: Університетська книга, 2006
7. Концепція модернізації російської освіти на період до 2010 року. [Електронний ресурс] (http://edu.rin.ru/html/775.html
8. 8. Педагогічний енциклопедичний словник - М.: 2002

У контексті сучасної художньої освіти розглянуто поняття «педагогічний потенціал російської народної культури» та розкрито його етимологію як культурно-педагогічного феномена та цілісної освіти, що має самобутню специфіку. Обґрунтовано актуальність реалізації педагогічного потенціалуросійської народної культури у розвитку творчих здібностейпідлітка. Проаналізовано основні підходи до вивчення педагогічного потенціалу російської народної культури. Виділено основні сутнісні характеристики цього потенціалу: комунікативність, ситуаційність, контекстність. Виявлено та описано компоненти педагогічного потенціалу російської народної культури, що навчає, розвиває, виховує та ціннісно-нормативний. Виділено функції педагогічного потенціалу російської народної культури, гносеологічна, аксіологічна, регулятивно-нормативна, творча. Описано ціннісно-смисловий зміст виділених функцій. Встановлено логічний зв'язок компонентів та функцій педагогічного потенціалу російської народної культури.

1. Божинська Т.Л. Педагогічний потенціал регіональної культури в сучасній російській освіті дис. ... канд. філ. наук. - Краснодар, 2010. - 166 с.

2.  Великий енциклопедичний словник / за ред. А.М. Прохорова. - М. ׃ Наукове вид-во «Велика Ріс. Енциклопедія». - СПб.׃ Норінт, 1999. - 948 с.

3.  Гаврилова А.О. Структура педагогічного потенціалу російської народної культури // Сучасні проблеми науки та освіти. – 2014. – № 6. – URL: www.science-education.ru/120-16022 (дата звернення: 11.03.2015).

4. Єрьоміна Н.В. Реалізація педагогічного потенціалу традиційної народної культури суб'єктами освіти у сучасному мегаполісі: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2014. - 26 с.

5. Мітрахович В.А. Педагогічна концепція формування професіоналізму військовослужбовців контрактної служби за умов військового соціуму: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Волгоград, 2012. - 27 с.

6.  Педагогіка: навч. посібник/В.Г. Риндак, Н.В. Альохіна, І.В. Власюк та ін; за ред. В.Г. Риндак. - М.: Вищ. шк., 2006. - 495 с.

7.  Позднякова О.М. Педагогічний потенціал культури як фактор професійного становлення майбутнього вчителя дис. ... канд. пед. наук. - Петропавловськ-Камчатський, 2008. - 179 с.

8. Теплова А.Б. Педагогічний потенціал материнського фольклору та традиційної іграшки для становлення картини світу сучасної дитини: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2013. - 25 с.

9.   Чистякова М.А. Педагогічний потенціал російської народної селянської культури як основа формування етнічної ідентичності у старших дошкільнят: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Нижній Новгород, 2007. - 32 с.

Зміна орієнтирів суспільно-політичного розвитку висуває сьогодні нові вимоги до сучасної освіти, до професійної педагогічної діяльності вчителя та портрету учня. Спостерігається яскраво виражена тенденція включення освіти до контексту культури загалом і народної культури зокрема. В умовах соціокультурної модернізації, гуманітаризації та етнізації освіти однією з нагальних проблем є творче самовизначення особистості підлітка. У цьому особливу актуальність набуває проблема розвитку творчих здібностей підлітка з урахуванням педагогічного потенціалу російської народної культури.

Щоб найповніше розкрити сутність педагогічного потенціалу російської народної культури, звернемося до етимології даного поняття. Потенціал (від лат. potentia - сила, міць) - це джерела, можливості, засоби, запаси, які можуть бути використані для вирішення будь-якої задачі, досягнення певної мети; можливості окремої особи, суспільства, держави у певній галузі. Поняття «потенціал» як педагогічна категорія характеризується наявністю тих можливостей та засобів, які мають виховну спрямованість.

Зростаючий інтерес до вивчення педагогічних компонентівкультури та прагнення вчених ефективно застосовувати для досягнення педагогічних цілей різні можливості та ресурси народної культури призвели до виявлення та активного дослідження особливого культурно-педагогічного феномену – педагогічного потенціалу культури (Л.М. Бірюкова, О.О. Кисельова, Є.А. М'ясоїдова) . Педагогічний потенціал окремих культурних явищ, таких як мова, традиція, фольклор, народна художня культура, російська традиційна культура, засоби масової інформації та її вплив на формування та розвиток особистості, представлений у широкому спектрі досліджень (Л.І. Левкіна, Є.Б. Макушина, Г. Н. Манасова, І. А. Орєхова, Т. Я. Приставкина, А. А. Столиця, О. Я. Фішукова, М. А. Чистякова, Л. А. Шестакова). Вчені І.В. Власюк, В.О. Митрахович, М.А. Скрибченка під педагогічним потенціалом розуміють сукупність можливостей, здібностей, ресурсів. В.А. Митрахович описує педагогічний потенціал як атрибут буття і властиву будь-якій системі сукупність параметрів, дія яких може бути спрямована на формування будь-якої якості особистості за певних педагогічних засобів та умов. М.А. Чистякова використовує поняття «педагогічний потенціал» стосовно об'єкту - як щось, закладене в цілісну структуру традиційної народної культури та її зразків, різних артефактів. Т.л. Божинська під педагогічним потенціалом розуміє інтегральну освіту з вираженою прогностичною спрямованістю, що використовує необхідні ресурси регіональної культури та забезпечує ефективність професійної педагогічної діяльності. О.М. Позднякова трактує поняття «педагогічний потенціал» як динамічну, умовно реалізовану систему культурних феноменів (артефактів), що поєднує цінності, норми, способи та зразки передачі досвіду, що забезпечують особистісний розвитоклюдини. У цьому контексті носієм педагогічного потенціалу російської народної культури є етнокультурний артефакт. Н.В. Єрьоміна під педагогічним потенціалом народної культури розуміє ціннісний зміст традиції як можливості, які є в її засобах, формах і реалізуються в різновіковому подійному співтоваристві. А.Б. Теплова називає педагогічним потенціалом виховні можливості, закладені у засобах народної педагогіки, - материнському фольклорі та традиційній народній іграшці, цінності та смисли, які вони здатні передати дитині, а також форми осмисленої педагогічної діяльності, які вони ініціюють.

У рамках нашого дослідження під педагогічним потенціалом російської народної культури ми розуміємо складені, синтетичну систему різних параметрів (норми і смисли, художньо-образна виразність російської народної культури як засіб розвитку творчих здібностей підлітка, система духовно-моральних цінностей, що склалася в російській народній культурі) , сукупність сил, властивих народній культурі, дія яких актуальна чи може бути актуалізована у спеціально створених умовах і за наявності певних чинників задля досягнення будь-яких педагогічних цілей.

Проведений нами аналіз та систематизація наукових педагогічних, культурологічних, філософських знань про феномен педагогічного потенціалу в цілому та російської народної культури зокрема дозволив нам зробити висновок про те, що педагогічний потенціал російської народної культури є багатогранним феноменом, що має своєрідну самобутню специфіку (дана специфіка визначається сутнісними) характеристиками російської народної культури - ціннісною та нормативною обумовленістю, традиційністю та етнокультурністю, а також ментальністю російського народу, його світоглядом) та унікальну природу. p align="justify"> Педагогічний потенціал - це складно структуроване освіту всередині будь-якої цілісної системи, інтегральна якість, яка може педагогічно впливати на суб'єкт при активації механізмів сенсоутворення. Важливою характеристикою цих педагогічних сил є те, що в них закладено своєрідне джерело нових можливостей для реалізації педагогічної діяльності. Приховані, не актуалізовані сили при зміні оточуючих, зовнішніх умові внутрішніх факторівможуть з потенційних перейти до реально діючих. Тобто педагогічний потенціал характеризується не так його станом на Наразі, скільки його можливостями розвитку в довгостроковій перспективі. Потенціал обов'язково успадковує ознаки, сутнісні характеристики та специфіку об'єкта (суб'єкта), всередині якого він виявляється. Так, педагогічний потенціал російської народної культури ввібрав у собі відмітні самобутні етнічні особливості російської народної культури, і в такий спосіб перейняв він частина якостей і сутнісних показників цієї культури.

Педагогічний потенціал російської народної культури має таку характеристику, як комунікативність, тобто. розвиток особистості, її творчих здібностей може відбуватися лише у процесі спілкування з російською народною культурою, осягаючи яку, підліток починає думати, аналізувати будь-яку проблему, активно рефлексувати. Реалізований педагогічний потенціал російської народної культури стає двигуном механізмів творчого саморозвитку особистості. В свою чергу, освітній процес, що передбачає спільну творчу діяльність педагога та учня, а також індивідуальну творчу діяльність школяра, спрямований на творчу самореалізаціюособистості, активізує та розвиває даний потенціал. Російська народна культура має педагогічний потенціал, тому що вона включає підлітка і педагога в особливий розвиток освітньої діяльності.

Слід зазначити динамічну природупедагогічного потенціалу російської народної культури Цей потенціал не статичний. Він може перебувати у стані спокою, а може активно формуватися та розвиватися під впливом будь-яких умов та факторів. Отже, можна дійти невтішного висновку, що педагогічний потенціал російської народної культури - цілісна система, куди входять ряд компонентів, здатна до розвитку та саморозвитку.

Ситуаційність також є найважливішою характеристикоюпедагогічного потенціалу російської народної культури, т.к. даний потенціал може працювати у певних спеціально створених умовах, педагогічних ситуаціях та за наявності низки обов'язкових факторів, які сприятимуть максимальному розкриттю даного потенціалу.

p align="justify"> Контекстність педагогічного потенціалу російської народної культури полягає в тому, що даний потенціал повинен реалізовуватися в рамках індивідуально-особистісного розвитку кожної дитини окремо. Він не може бути однаковим для всіх школярів через їх індивідуальних відмінностей, Широта життєвого досвіду, особливостей характеру, рівня розвитку творчих здібностей, манери поведінки і т.д. Педагогічний потенціал російської народної культури розкривається і працює кожному за підлітка по-різному. Отже, даний потенціал індивідуально кожному за реалізовуватиметься у розвитку творчих здібностей особистості, саморозвитку і самовиховання. Таким чином, педагогічний потенціал російської народної культури для одного підлітка може розкриватися повною мірою, для іншого – показати себе частково з будь-якої сторони, для третього – не виявитися зовсім.

Специфічні особливості та природа педагогічного потенціалу російської народної культури обумовлені специфікою російської народної культури як етнопедагогічного феномену, її ціннісно-смисловим змістом, етнологічними та етнографічними характеристиками, внутрішньою світоглядною філософською складовою, менталітетом російського народу, звичаями.

Російська народна культура, що має ряд постійних компонентів систему цінностей, норми і смисли, характерні формиі моделі поведінки в соціумі, ритуально-обрядову систему, етнічну символіку, - є складним комплексним явищем, що надає сильний вплив на формування та розвиток особистості сучасного підлітка. Даний вплив, якщо воно педагогічно не спроектовано і не впорядковано, в основному має стихійний характер, внаслідок чого підліток, опиняючись віч-на-віч з російською народною культурою, найчастіше не розуміє її, більше того, намагається від неї відсторонитися. У результаті російська народна культура стає для підлітка абстрактним феноменом, який він може осягнути шляхом прилучення до неї і прийняття традиційних культурних цінностей. У зв'язку з цим грамотна реалізація педагогічного потенціалу російської народної культури в освітньому процесі є необхідною умовою та гарантом успішності гармонійного творчого розвиткушколяра.

Під реалізацією педагогічного потенціалу російської народної культури ми розуміємо використання можливостей, засобів і ресурсів російської народної культури в освітньому процесі, відтворення традиційних цінностей, норм та смислів суб'єктами освіти. Конкретне освітнє та соціокультурне середовище вносить корективи та надає додаткові можливості, умови, правила та норми у вигляді приватних принципів функціонування освітнього простору закладу. Творчо-результативна, продуктивна перетворювальна діяльністьпередбачає здатність особистості до саморозвитку, самовдосконалення. У цьому сенсі творча діяльність є процесом і результатом самовдосконалення особистості. Реалізація педагогічного потенціалу російської народної культури в освітньому процесі дозволить запустити ті особистісні механізми, які будуть ефективними двигунами процесів творчого саморозвитку підлітка.

Педагогічний потенціал російської народної культури є системно організованим феноменом, у структурі якого виділяються чотири компоненти:

а) навчальний - забезпечує набуття підлітками глибоких систематизованих знань у сфері російської народної культури, образотворчого мистецтва; умінь та навичок у галузі художньої творчості; компетенцій, необхідних школярам для їхньої мистецько-творчої діяльності;

б) розвиваючий – забезпечує ефективне вдосконалення різних сфер діяльності школярів, зокрема художньо-творчої діяльності, а також індивідуально-особистісних якостей підлітків;

в) який виховує - забезпечує формування у підлітків духовно-моральних, вольових якостей; дбайливого та шанобливого ставлення до навколишньої дійсності, вітчизняної та світової культурної спадщини; моральних переконань; способів поведінки громадянина своєї Вітчизни, патріотичних почуттів до Батьківщини;

г) ціннісно-нормативний – забезпечує формування певного світогляду підлітка; ціннісних орієнтаційі ставлення до явищ і предметів дійсності та культурної спадщини своєї Батьківщини; моделей поведінки у суспільстві, у своїй країні, у мультикультурному просторі всього світу; процес інтеріоризації етнокультурних цінностей підлітком як стрижневих утворень загальнолюдської системи цінностей

1) гносеологічна (придбання підлітками глибоких знань у галузі російської народної культури, її традицій та ціннісно-смислової сфери);

2) аксіологічна (формування емоційно-ціннісного ставлення до російської народної культури, її зразків, а також дбайливого та трепетного ставлення до культур інших народів);

3) регулятивно-нормативна (гармонізація та регулювання взаємовідносин членів даної етнічної групи, відносин підлітків один з одним у соціокультурному середовищі та з представниками інших етнічних спільностей);

4) творча (актуалізація художніх традицій, прийомів, засобів художньо-образної виразності у творчості сучасного підлітка).

Кожна функція відображає багатоаспектність рішення різних педагогічних завданьта підкреслює повноту та багатогранність змісту педагогічного потенціалу російської народної культури та процесу розвитку творчих здібностей підлітка на основі даного потенціалу. Розглянемо докладніше виділені нами функції.

Під гносеологічною функцією ми розуміємо узагальнення та систематизацію знань про феномен російської народної культури, її складових, специфічних особливостях. Розуміння унікальності російської народної культури тягне за собою розширення світогляду підлітка, його ціннісно-смислової сфери. Реалізація цієї функції відбувається через збільшення та збагачення спектру етнокультурних знань підлітка, а також через подолання стереотипного мислення та хибних уявленьу сфері російської народної культури. Ця функціядозволяє сформувати у підлітка систему необхідних знаньта уявлень про самобутню специфіку російської народної культури. Вивчення основ російської народної культури, її історичного коріння, найбагатшої історіїрозуміння механізмів її функціонування та ролі в сучасному суспільствіефективно вплине як підвищення рівня ерудиції школяра, а й дозволить сформувати в нього правильне ставленнядо російської народної культури, позбавлене стереотипів, рамок та певної упередженості. Також гносеологічна функція сприяє формуванню толерантного ставлення підлітка до різним культурам, т.к. маючи в своєму розпорядженні необхідний багаж знань у галузі етнічної культури, підліток здатний самостійно аналізувати, систематизувати свої уявлення про культури народів усього світу і формувати шанобливе дбайливе ставлення до етнокультурної світової спадщини. Знайомство з художніми традиціями, особливостями російської народної культури дозволяє сформувати ставлення до неї як до безумовної загальнолюдської цінності. Таким чином, реалізація гносеологічної функції є найважливішою умовоюдо роботи інших функцій, т.к. вона спрямована на побудову необхідної теоретичної бази, на основі якої школяр самостійно може вибирати ціннісні орієнтири в галузі народних культур в цілому та російської народної культури зокрема, будувати судження про російську народну культуру, формувати власний світогляд.

Аксіологічна функція педагогічного потенціалу російської народної культури орієнтована формування певного емоційно-ціннісного сприйняття російської народної культури, її зразків і артефактів. Це дозволить школяреві сприймати російську народну художню творчість та її конкретні продукти як невід'ємну та найважливішу частину загальносвітового культурної спадщини. Досвід емоційно-ціннісного сприйняття та ставлення до процесів та явищ російської народної культури сприяє аналізу та співвідношенню підлітком смислового традиційного змісту російської народної культури з загальнолюдськими цінностями, нормами та смислами, а також з його індивідуальним життєвим досвідом.

Регулятивно-нормативна функція педагогічного потенціалу російської народної культури проявляється у системі вимог і норм поведінки з усіма представниками цієї етнічної групи. Підлітки як носії російської народної культури повинні прийняти систему і принципів, дотримуватися їх і транслювати своїм одноліткам. Ця функція регулює відносини у підлітковому середовищі, формує сприятливий психологічний клімат, Створює позитивну атмосферу, позбавлену будь-яких протиріч, агресивних впливів і заворушень. Легка відкрита атмосфера сприяє творчості підлітків, творенню, створенню унікальних авторських мистецьких проектів. Регулятивно-нормативна функція підтримується системами норм, які включені право, сукупність ритуально-обрядових правил і традицій, мораль, етикет. Регулятивно-нормативна функція регулює поведінку суб'єктів освіти шляхом встановлення взаємних правий і обов'язків. Вона пов'язана з визначенням різних сторінта видів педагогічної діяльності.

Творча функція педагогічного потенціалу російської народної культури проявляється у дотриманні художніх традицій російської народної культури при створенні твору мистецтва, інтерпретації цих традицій, їхньої актуалізації у творчості підлітка. Ключовою умовою реалізації цієї функції є створення педагогом таких авторських освітніх програм і методик, заснованих на традиціях російської народної культури та водночас сприяють створенню підлітками авторських самобутніх творів мистецтва, а чи не простому наслідування зразкам російської народної культури. Важливо розкрити творчий потенціалросійської народної культури, наблизити підлітка до розуміння того, що художні традиції народної культури не нерухомий і окостенілий феномен, який не змінюється протягом тривалого часу, а живе, динамічне явище, що постійно розвивається, завжди відповідне своїй епосі. Застосовуючи ці традиції у своїй творчості, підліток може створювати унікальні арт-об'єкти.

Таким чином, педагогічний потенціал російської народної культури є комплексним феноменом, що включає такі компоненти, як навчальний, розвиваючий, що виховує і ціннісно-нормативний. p align="justify"> Педагогічний потенціал російської народної культури забезпечує підлітку необхідну базу для розвитку його творчих здібностей, високої культури особистості, моральних якостей, здійснюється через реалізацію функцій: інформаційної, аксіологічної, регулятивно-нормативної та творчої. Реалізація виділених функцій педагогічного потенціалу російської народної культури у навчально-виховному процесі освітнього закладу дозволить значно підвищити якість художньої освіти сучасного підлітка.

Рецензенти:

Боритко Н.М., д.п.н., професор кафедри педагогіки, ФДБОУ ВПО "Волгоградський державний соціально-педагогічний університет", м. Волгоград;

Столярчук Л.І., д.п.н., професор кафедри педагогіки, ФДБОУ ВПО "Волгоградський державний соціально-педагогічний університет", м. Волгоград.

Бібліографічне посилання

Автореферат дисертації на тему "Педагогічний потенціал культури як фактор професійного становлення майбутнього вчителя"

На правах рукопису

ПОЗДНЯКОВА Ольга Михайлівна

ПЕДАГОГІЧНИЙ ПОТЕНЦІАЛ КУЛЬТУРИ ЯК ФАКТОР ПРОФЕСІЙНОГО СТАНОВЛЕННЯ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ

13.00.08 – теорія та методика професійної освіти

дисертації на здобуття наукового ступенякандидата педагогічних наук

г з "Д ¿.іуї

Білгород-2008

Робота виконана у державній освітній установі вищої професійної освіти «Камчатський державний технічний університет»

Науковий керівник, доктор педагогічних наук, доцент

Кисельова Ольга Олегівна

Офіційні опоненти доктор педагогічних наук, професор

Артамонова Катерина Йосипівна

кандидат педагогічних наук, доцент Приставкина Тетяна Опанасіївна

Провідна організація Державна освітня установа

вищої професійної освіти Башкирський державний педагогічний університет ім. М. Акмулли»

Захист відбудеться «19» грудня 2008 р. о 16 годині на засіданні ради захисту докторських та кандидатських дисертаційД 212.015.01 у Білгородському державному університеті за адресою: 308007, м. Білгород, вул. Студентська, 14, ауд.260.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Білгородського державного університетуза адресою: 308015, м. Білгород, вул. Перемоги, 85.

Вчений секретар

М.І. Сітнікова

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження.

Сучасне освіту у Росії зазнає радикальних змін, пов'язаних, передусім, із соціально-економічними змінами у суспільстві. Зміна орієнтирів суспільного розвиткупред'являє особливі вимоги до особистості майбутнього вчителя, до процесу і результату його професійної освіти, оскільки свідомість педагога виступає своєрідним «фільтром», що пропускає той соціально значущий досвід, який повинні інтеріоризувати наступні покоління. Така надзвичайна соціокультурна значущість професії вчителя зумовлює постійний інтерес до змісту професійного становлення вчителя та проблем підготовки педагогічних кадрів, адекватних відповідному рівню розвитку суспільства.

Вивченню професійного становлення майбутнього вчителя присвячено чимало праць. Теоретико-методологічні, психолого-педагогічні та організаційно-змістовні основи професійної підготовки майбутнього вчителя в системі вищої освіти розкриваються в роботах О. О. Абдуліної, Є. В. Андрієнко, Є. П. Білозерцева, В. Н. Дмитрієвої,

A. І. Єрьомкіна, І. Б. Ігнатової, І. Ф. Ісаєва, Н. І. Ісаєвої, Т. В. Кудрявцева, М. І. Сітникової, В. А. Сластеніна, П. Є. Решетнікова, Н. М. Таланчука, Я. С. Турбовського, Ю. І. Турчанінової, А. І. Умана, Т. І. Шамової, Є. Н. Шиянова, А. І. Щербакова. У Останніми рокамиз'явилися дослідження, що висвітлюють питання організації вищої педагогічної освіти майбутнього вчителя в рамках компетентного підходу (В. А. Адольф,

B. Н. Введенський, І. А. Зимова, Е. Ф. Зеєр, В. А. Козирєв, Н. Є. Костильова, Н. В. Матяш, А. І. Міщенко, Н. Ф. Радіонова, Ю. Г. Татур, А. І. Тряпіцина та ін).

Існуюча гостра потреба у підготовці ініціативних, компетентних фахівців з високим рівнем розвитку загальної та професійної культури є тим більш актуальною, коли йдеться про педагогічну освіту, оскільки саме педагог, учитель, реалізує функції, що полягають в акумулюванні та трансляції норм, цінностей та досвіду культури, трансформації її змісту певним чином - орієнтованим на культурне майбутнє, що передбачає і організує його. Нерозривна єдність, взаємозв'язок та взаємозумовленість вчителя та культури давно стала аксіомою філософії та педагогіки.

Аналіз робіт, що розглядають різні аспектикультури та їх вплив на професійне становлення педагога (Є. І. Артамонова, В. Л. Бенін, І. Є. Відт, Г. І. Гайсіна, І. Ф. Ісаєв, Н. І. Ліфінцева, Є. Г. Силяєва , А. Н. Ходусов та ін), дозволяє стверджувати, що розуміння нерозривного зв'язку особистості вчителя та культури на сучасному етапітрансформувалося в активне дослідження проблеми інтеграції професійної педагогічної освіти та культури, яка не

укладається в рамки предметної областіпедагогіки та носить міждисциплінарний характер.

Тенденція включення освітньої діяльностіу контекст культури, її співвіднесеність з культурними цінностями отримала своє висвітлення в рамках філософії освіти, педагогічної культурології у працях Є. П. Білозерцева, В. С. Біблера, Б. С. Гершунського, А. С. Запесоцького та ін. практиці педагогічної освіти активно розробляється та впроваджується культурологічний підхід (3. Ф. Абросімова, Є. І. Артамонова, В. Л. Бенін, Є. В. Бондаревська, А. П. Булкін, І. Є. Відт, Г. І. Гайсіна, А. С. Запесоцький, І. Ф. Ісаєв, Є. Б. Гармаш, В. А. Сластенін, Ф. І. Собянін та ін), в рамках якого результатом професійного становлення педагога визнається професійно- педагогічна культураяк якість особистості, а джерелом її формування та розвитку – педагогічна культура як суспільне явище.

Зростаючий інтерес до дослідження педагогічних складових культури, сутність педагогічної діяльності та прагнення дослідників найбільш повно використовувати для оптимального досягнення педагогічних цілей можливості зовнішніх по відношенню до особистості сил, природа культури, основною функцією якої визнається гуманітарна функція, призвели до виявлення та активного вивчення особливого культурно-педагогічного феномена – педагогічного потенціалу культури (роботи Л. М. Бірюкової, О. О. Кисельової, Є. А. М'ясоїдової та ін). Педагогічний потенціал окремих культурних артефактів (мови, традицій, фольклору, художньої культури, ЗМІ та ін.) та їх вплив на формування та розвиток особистості досить добре вивчені (дослідження Ш. М.-Х. Арсалієва, С. Біз'яагійн, Л. І.) Левкіної, Є. Б. Макушиної, Г. Н. Манасової, І. А. Орєхової, Т. А. Приставкиної, А. А. Столиці, О. А. Фіщукової, М. А. Чистякової, Л. А. Шестакової та ін). Проте до нашого часу поза дослідницької уваги залишається цілісне бачення проблеми впливу педагогічного потенціалу культури на професійне становлення майбутніх вчителів, котрим є професійно значимим як знання зміст педагогічного потенціалу культури, і способи його актуалізації та реалізації у процесі професійно-педагогічної діяльності.

Назване протиріччя визначило тему справжнього дослідження, проблема якого сформульована так: який характер та особливості впливу феномена педагогічного потенціалу культури на професійне становлення майбутнього вчителя у процесі підготовки у вузі?

Вирішення цієї проблеми становить мету дослідження.

Завдання дослідження:

Аксіологічний (А. І. Арнольдов, В. П. Тугарінов, Н. С. Чавчавадзе та ін.), діяльнісний (В. Є. Давидович, Ю. А. Жданов, Е. С. Маркарян та ін.), семіотичний ( М. М. Бахтін, М. Ю. Лотман, М. К. Петров та ін.) підходи до дослідження феноменів культури;

Культурологічний (Є. І. Артамонова, Є. В. Бондаревська, Г. І. Гайсіна, І. Ф. Ісаєв, В. А. Сластенін, Ф. І. Собянін та ін) та компетентнісний (І. А. Зимова, Е. Ф. Зеєр, А. К. Маркова, Ю. Г. Татур та ін) підходи до педагогічної освіти.

Теорії соціалізації та інкультурації (І. С. Кон, А. В. Мудрік, В. І. Слобідчиків та ін);

Теорії професійної підготовки майбутнього вчителя в системі вищої освіти (Є. П. Білозерцев, В. А. Болотов, І. Ф. Ісаєв, А. І. Єрьомкін, В. В. Сєріков, В. А. Сластенін, П. Є. Решетников, Т. І. Шамова, Є. Н. Шиянов, А. І. Щербакова та ін);

Теорії становлення фахівця як суб'єкта професійної культури (Є. І. Артамонова, Є. В. Бондаревська, Г. І. Гайсіна, І. Ф. Ісаєв, Н. І. Ісаєва, В. А. Сласгенін, А. Н. Ходусов та ін);

Положення про культуру як джерело формування змісту освіти (В. С. Біблер, М. М. Бахтін, В. В. Краєвський, В. А. Лекторський, І. Я. Лернер, М. Ю. Лотман, А. Флієр та ін. .);

Теорії педагогічного потенціалу (Л. М. Бірюкова, А. М. Боднар, О. О. Кисельова, В. Н. Марков, І. В. Манжелей, Є. А. М'ясоїдова, І. П. Підласий, В. А. Сластенін, А. А. Столиця, Л. А. Шестакова та ін).

Дослідно-експериментальною базою дослідження став Камчатський державний педагогічний університет. У дослідженні взяло участь 190 студентів та 54 експерти (викладачі Камчатського державного педагогічного університету, вчителі шкіл м. Петропавловська-Камчатського).

Етапи дослідження.

3. Розроблено та апробовано модель професійної підготовки майбутнього вчителя, яка актуалізує педагогічний потенціал культури. Виділено її структурні компоненти, що співвідносяться з діяльністю викладача та професійним становленням студента-майбутнього вчителя, визначено їх причинно-наслідкові зв'язки.

Теоретична значимість результатів дослідження у тому, що отримали подальший розвитокідеї культурологічного та компетентнісного підходів до професійної підготовки майбутніх

вчителів у ВНЗ; визначено зміст поняття «педагогічний потенціал культури»; розширено уявлення про можливості культурних артефактів виступати як зміст професійної педагогічної освіти у вищій школі; запропоновано принципи реалізації моделі професійної підготовки майбутнього вчителя, яка актуалізує педагогічний потенціал культури; визначено характер впливу педагогічного потенціалу культури на результат професійного становлення майбутнього вчителя у процесі підготовки до ВНЗ.

Практична значимість дослідження пов'язана з використанням його матеріалів та результатів у практичній діяльності викладачів педагогічних вузів при вивченні загальнопрофесійних («Вступ до педагогічної діяльності», «Педагогіка», «Соціальна педагогіка», «Етнопедагогіка», «Психологія»), гуманітарних та соціально-економічних дисциплін («Культурологія», «Філософія»); при розробці національно-регіонального компонента Державного освітнього стандартувищої професійної освіти; у системі професійної перепідготовки та підвищення кваліфікації працівників освіти. Отримані результати можуть бути теоретичною та емпіричною базою для подальших досліджень з суміжних дисциплін.

На захист виносяться такі положення:

1. Педагогічний потенціал культури - це динамічна, умовно реалізована система культурних феноменів (артефактів), що поєднує цінності, норми, методи і зразки передачі досвіду, які забезпечують особистісний розвиток людини. Носієм педагогічного потенціалу культури є культурний артефакт. Структура педагогічного потенціалу культурного артефакту представлена ​​аксіологічним, семіотичним, технологічним компонентами.

2. Педагогічний потенціал культури стає значним чинником, визначальним професійне становлення майбутнього вчителя, за умови цілеспрямованої актуалізації у процесі професійної підготовки педагога. Під актуалізацією педагогічного потенціалу культури розуміється переклад змісту культурного артефакту з потенційного стану в реальний, що вже єдино відбувся.

3. Модель професійної підготовки майбутнього вчителя, яка актуалізує педагогічний потенціал культури, має двосторонній характер. З одного боку, вона представлена ​​діяльністю викладача вищої школи, що полягає в акумулюванні, трансформуванні та транслюванні педагогічного змісту культурних артефактів. З іншого боку, це професійне становлення студента, спрямоване на реалізацію педагогічного потенціалу особистості майбутнього вчителя у процесі професійної підготовки та полягає в акумулюванні, трансформуванні та транслюванні компонентів його педагогічного потенціалу.

Достовірність та надійність отриманих результатів забезпечені методологічною обґрунтованістю концептуальних позицій; використанням комплексу методів, адекватних предмету, завданням, логіці дослідження; його проведенням у єдності теорії та практики; репрезентативністю вибіркових сукупностей; поєднанням кількісних та якісних методівдослідження.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні результати дослідження опубліковані в 12 наукових статтях, 3 з яких - у провідних наукових журналах, що рецензуються, за переліком ВАК. Результати дослідження обговорювалися та отримали схвалення на засіданнях: лабораторії акмеології та професійного розвиткупедагога та кафедри психології та педагогіки професійної освіти Камчатського державного педагогічного університету, кафедри педагогіки та психології Камчатського державного технічного університету, кафедри педагогіки Білгородського державного університету; на міжнародних та регіональних конференціях, присвячених проблемам професійної освіти сучасних умовах: Петропавловськ-Камчатський, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008 гг.

Основні результати, матеріали та положення дослідження запроваджено в освітній процес Білгородського державного університету, Камчатського державного технічного університету, Камчатського державного університету ім. В. Берінга.

У вступі обґрунтовується актуальність теми дослідження, визначено його об'єкт, проблему, мету, завдання, гіпотезу, загальну методологію, показано його наукову новизна, теоретичне та практичне значення.

У першому розділі «Теоретико-методологічні основи дослідження педагогічного потенціалу культури як фактора професійного становлення майбутнього вчителя» визначено сутність, структуру, функції та види педагогічного потенціалу культури, описано механізми його функціонування, представлено аналіз професійної компетентності як результат професійного становлення майбутнього вчителя в системі вищого освіти.

У другому розділі «Методичні засади актуалізації педагогічного потенціалу культури у процесі професійної підготовки майбутнього вчителя» описано модель професійної підготовки майбутнього вчителя, яка актуалізує педагогічний потенціал культури, та її реалізація в системі вищої педагогічної освіти, а також проаналізовано вплив педагогічного потенціалу культури на професійне становлення майбутніх вчителів у процесі професійної підготовки.

У висновку підбито загальні підсумки дослідження, сформульовано основні висновки, намічено перспективи подальшого дослідження.

Список літератури містить 255 джерел, включаючи 10 джерел іноземною мовою.

У додатках представлені експериментальні матеріалидослідження.

Дослідження феномена педагогічного потенціалу культури неможливе без виявлення сутності понять "потенціал", "педагогічний потенціал", "потенціал культури". У найширшому сенсі поняття «потенціал» співвідноситься з поняттями «можливість» та «здатність». На основі аналізу філософських поглядів(Арістотель, Г. Багатурія, Я. Хінтікка та ін.) на вирішення проблеми «потенційного», можна стверджувати, що дана категорія є діалектично взаємопов'язаною з категорією «актуальне», а разом вони виступають для характеристики двох основних ступенів становлення та розвитку різних явищ та процесів.

Однак, крім того, що можливість є те, що може стати дійсністю, вона може не стати дійсністю. Тому «в межах від неможливості до необхідності укладені різні як за якістю, так і за кількістю видів можливостей» (Р. Багатурія). Виділення як такі види формальної (абстрактної) і конкретної (реальної) можливостей, дозволяє говорити про два види потенціалу: формальний і конкретний. При цьому якщо формальний потенціал вказує лише на відсутність принципових перешкод для становлення даного явища, то конкретний - має всі необхідні умови для своєї реалізації. Зміна сукупності умов визначає перехід формального потенціалу на конкретний, а останній перетворюється на дійсність. Перехід потенціалу насправді є процес його актуалізації.

Сутність педагогічної діяльності, яка покликана актуалізувати суттєві властивості особистості, переводити потенції в реальність, з одного боку, і прагнення дослідників найповніше використовуватиме для оптимального досягнення педагогічних цілей можливості як безпосередньо самих суб'єктів педагогічного процесу, так і зовнішніх силпризвело до запровадження поняття «потенціал» у педагогічні науки.

Проведений під час дослідження аналіз показав, що з поняттям «педагогічний потенціал» у межах педагогіки дослідниками досить активно застосовуються поняття «виховний потенціал» (Н. М. Беспалова, А. У. Волохов, І. У. Герлах, Р. У.). Дербенєва, І. П. Коновалова, А. Є. Мануйлов, Н. В. Самсонова, Н. Д. Щурова та ін), «дидактичний потенціал» (С. А. Грязнов, Р. В. Лубков, С. А. Сушков і

ін), «освітній потенціал» (С. Н. Атанова, А. Ф. Лісс, О. А. Швабауер та ін). У ході дослідження було встановлено, що, незважаючи на те, що дані поняття не є тотожними, чітко проглядається сполучна їх воєдино і обмежує від аналогічних понять в інших науках особливість - актуалізація потенціалу надає прямий або опосередкований вплив на розвиток та формування особистості. Тому можливо об'єднати всі аспекти потенціалу, що розглядаються в педагогіці, єдиним - найширшим - поняттям: поняттям педагогічного потенціалу.

Подальший аналіз виявив, що тлумачення поняття «педагогічний потенціал» на етапі розвитку педагогічної наукине є однозначним: воно синонімізується з іншими педагогічними категоріями, Такими як «виховний вплив» або «сукупність педагогічних засобів» (В. Г. Малахова, Г. Н. Манасова, М. А. Чистякова та ін), його використання в роботах носить описовий та метафоричний характер (Р. До. Саубанова, В. Д. Сімаков, В. В. Сорокових та ін). Виняток становлять дослідження окремих авторів (А. М. Боднар, Л. М. Бірюкова, Л. Ф. Лісс, А. Н Лутошкін, О. О. Кисельова, І. В. Манжелей, Є. А. М'ясоїдова, А. А. .Столиця, Л. А. Шестакова), на підставі яких можна уявити таке визначення поняття «педагогічний потенціал». Педагогічний потенціал - це сукупність взаємопов'язаних та взаємозумовлених можливостей системи, здатних тією чи іншою мірою (прямо чи опосередковано, зі створенням додаткових умовабо без них) детермінувати особистісний розвиток людини.

Природа культури, її гуманітарна функція привертає увагу дослідників до виділення та вивчення педагогічних складових культури. Найбільш повно вченими (В. Л. Бенін, І. В. Бестужев-Лада, І. Є. Відт, А. С. Запесоцький та ін.) досліджено педагогічну культуру як частину загальнолюдської культури, в якій закріплені способи та форми передачі соціального досвіду а також сам досвід, що підлягає трансляції. Однак таке розуміння не дозволяє виявити динамічні показники культури (варіативність, ймовірність, перспективність та ін.), які дозволяють описати ту сферу культури, яка потенційно може відбутися.

Визначення потенційних складових культури зажадало звернення до робіт філософів, які досить умовно можна поділити на три групи: які розглядають культуру в рамках діяльнісного (В. Є. Давидович, Ю. А. Жданов, Е. С. Маркарян та ін.), Аксіологічного (А .І. Арнольдов, В. П. Тугарінов, Н. 3. Чавчавадзе та ін) та семіотичного (М. М. Бахтін, Ю. М. Лотман, М. К. Петров та ін.) підходів.

Діясний підхід дозволив виділити таку найважливішу особливістькультури як абстрактність чи потенційність, яка полягає у можливості культури бути ідеальною основою відтворювальної діяльності суб'єкта та забезпечує виконання

культурою гуманітарної, інформаційної, комунікативної, ціннісно-орієнтаційної та нормативно-регулюючих функцій. Аксіологічний підхід дозволив представити систему «Культура-Людина» як постійна взаємодія, що розгортається, ціннісно-результативних і сенсоорганізуючих феноменів» (А. А. Пеліпенко). З позицій семіотичного підходу культура має вигляд складно організованої знакової системи, що акумулює та транслює історично накопичуваний соціальний досвід, що складається з надбіологічних програм трьох рівнів: реліктового, сучасного та потенційного.

Через війну аналізу теорій культури було сформовано такі уявлення у тому, що 1) культура стосовно особистості існує у двох формах буття: потенційної (як сукупність об'єктивізованих артефактів (цінностей, норм, методів і зразків соціально значимого досвіду)) і реальної (як « пожвавлення» у свідомості та діяльності значень та смислів культурних феноменів); 2) потенційність культури характеризує будь-який її артефакт; 3) структура потенціалу культурного артефакту представлена ​​трьома компонентами: діяльним (технологічним), семіотичним (знавним), аксіологічним (ціннісним).

Таким чином, у дослідженні під педагогічним потенціалом культури розуміється динамічна, умовно реалізована система культурних феноменів (артефактів), що поєднує цінності, норми, способи та зразки передачі досвіду та особистісного розвитку людини.

Таке розуміння сутності феномена, що розглядається, виявило його основні властивості: ресурсність та функціональність, багатовекторність, системність, умовність реалізації, динамічність. Ці властивості педагогічного потенціалу враховуються в дисертаційному дослідженні щодо особливостей функціонування педагогічного потенціалу та побудові моделі професійної підготовки майбутнього вчителя, актуалізує педагогічний потенціал культури.

Ресурність і функціональність визначають як результат функціонування педагогічного потенціалу особистісний розвиток людини. Багатовекторність вказує на множинність різних можливих результатівособистісного розвитку у процесі функціонування педагогічного потенціалу. Системність дозволяє розглядати процес функціонування як взаємодія та взаємовплив як окремих компонентів усередині педагогічного потенціалу, так і педагогічного потенціалу загалом з іншими системами. Умовність реалізації наголошує, що функціонування педагогічного потенціалу безпосередньо залежить від готівкових умов. Динамічність дозволяє виділити два взаємопов'язані види функціонування педагогічного потенціалу: «внутрішнє» (формування та розвиток компонентів потенціалу як цілісної системи можливостей) та «зовнішнє» (об'єктивна тенденція становлення явища, що виражається в наявності умов його актуалізації та реалізації).

Таким чином, запропонована модель професійної підготовки майбутнього вчителя (рис. 1) відтворює процеси актуалізації та реалізації педагогічного потенціалу, що відображають особливості його функціонування для систем. різної складності, та має двосторонній характер. З одного боку, вона представлена ​​діяльністю викладача вищої школи з актуалізації педагогічного потенціалу культури. З іншого боку, це професійне становлення студента, спрямоване реалізацію педагогічного потенціалу особистості. Визначення етапів актуалізації педагогічного потенціалу культури та фаз реалізації педагогічного потенціалу особистості студента-майбутнього педагога ґрунтується на теоретично виявлених у дисертації механізмах функціонування педагогічного потенціалу як системного явища.

Перший етап діяльності викладача вищої школи з актуалізації педагогічного потенціалу культури – акумулювання – полягає у вивченні культурних артефактів та виявленні їх педагогічного потенціалу. Вивчення культурних артефактів ґрунтується на методах спостереження, аналізу літератури, науково-педагогічної експедиції, аналізу продуктів діяльності, розмови. Аналіз педагогічного потенціалу культурного артефакту полягає у визначенні його виду (формальний чи реальний) та змісту.

Другий етап діяльності викладача з актуалізації педагогічного потенціалу культури – трансформування – забезпечує зміну культурного змісту, пристосування його для цілей педагогічної освіти. Структурні складові цієї фази: постановка мети, розробка змісту, визначення принципів, етапів, форм та методів організації навчальних занять, спрямованих на актуалізацію педагогічного потенціалу культурних артефактів.

Третій етап діяльності викладача з актуалізації педагогічного потенціалу культури - транслювання - полягає в організації навчальних занять, тобто створенні таких умов, за яких формальна (абстрактна) можливість перетворюється на конкретну (реальну), а потім на дійсність, що забезпечує реалізацію педагогічного потенціалу особистості студента процесі професійної підготовки Процес реалізації педагогічного потенціалу особистості майбутнього вчителя складається з фази акумулювання, трансформування та транслювання.

Перша фаза реалізації педагогічного потенціалу особистості майбутнього вчителя - акумулювання - ґрунтується на механізмі розподілу, тобто «перекладу» змісту існуючого як зовнішнього по відношенню до особистості світу в його свідомість в результаті сприйняття та пізнання культури.

Культура як сукупність артефактів

Вищі педагог і чеське уявлення про діяльність 1?реподавателя

Акумулювання // Трансформування Транслювання

виявлення та аналіз культурних артефакт ре, що володіють л «д. потенціалом,/ педагогічна адаптація змісту культурного артеФекту організація рібних занять, тобто створення умов для того, щоб артефакти з формальним потенціалом артефакти е конкретам потенціалом

виділені культурні * шртефакт. визначено їх л#А потенцяг*" / розррботшна навчальна програма

/ / / / / / / / педшловична дія вітальності, детермінують** особистісний та професійний розвиток

професійне становлення студента

А кку мул іроваїіс

про отаїрму та стабілізацію компонентів педагогічного потенціалу особистості, * ■ Г

Трансформування

в С0|Д9рМНІЯ педагогічного потенціалу особистості

Транслювання

реалізація педагогічного потенціалу особистості діяльності

проф есоіондл 'яяком патентність

меіїомальмо-ол»р+ліонаг»по-

мотив вціо/ят/С ттхіапо*і*+екьС

Рис. 1 Модель актуалізації педагогічного потенціалу культури у процесі вищої педагогічної освіти

Виділена раннє трикомпонентна структура педагогічного потенціалу культурного артефакту (семіотичний, аксіологічний, технологічні компоненти) визначає формування різноманітних компонентів педагогічного потенціалу особистості студента: когнітивного, аксіологічного, конативного.

Формування когнітивного компонента педагогічного потенціалу особистості спирається на процес акумулювання семіотичного пласта педагогічного потенціалу культури, що призводить не лише до інтеріоризації значення, а й до «смислоутворення». Таким чином, процес накопичення значень супроводжується оцінкою, тобто акумулюванням аксіологічного компонента педагогічного потенціалу культури та формуванням аксіологічного компонента педагогічного потенціалу особистості. Конативний компонент педагогічного потенціалу особистості проявляється як готовність до дії та є результатом акумулювання діяльнісного компонента педагогічного потенціалу культури.

Друга фаза реалізації педагогічного потенціалу особистості майбутнього вчителя – трансформування – полягає у формуванні когнітивного, емоційно-оціночного та операційно-технологічного компонентів професійної компетентності майбутнього вчителя за рахунок зміни компонентів педагогічного потенціалу особистості

Третя фаза реалізації педагогічного потенціалу особистості – транслювання – полягає у здійсненні професійної педагогічної діяльності, яка дозволяє проявитися професійній компетентності вчителя, яка є метою та результатом професійного становлення студента.

Для розкриття сутності професійної компетентності як результату професійного становлення майбутнього вчителя на етапі вищої педагогічної освіти, визначення критеріїв та рівневих характеристик її сформоване™ у роботі виділяються та аналізуються специфічні особливості компетентнісного підходу, описуються існуючі точки зору на зміст та склад професійної компетентності, загалом, та професійної компетентності майбутнього вчителя, зокрема. В результаті було зафіксовано наявність безлічі уявлень та підходів до визначення сутності компетентності (роботи В. А. Болотова, В. Н. Введенського, Е. Ф. Зеєра, І. А. Зимній, Ю. Н. Кулюткіна, Н. В. Матяша , П.В. .А. Деркача, Н. Н. Лобанової та ін.). Це дозволило подати таку модель професійної компетентності студента педагогічного вузу.

Професійна компетентність майбутнього вчителя представлена ​​професійно-педагогічним, особистісно-професійним та

культурологічними блоками, зміст яких співвідноситься з основними галузями професійної педагогічної діяльності

Блок професійно-педагогічної компетентності включає знання предмета, вміння і прагнення поповнювати запас знань шляхом самоосвіти; базові психолого-педагогічні знання та вміння адаптувати наукову інформаціюдо віку, індивідуальним особливостямучнів, які використовують адекватні форми, методи, засоби, прийоми, технології навчання; знання про мету, способи та прийоми здійснення педагогічного спілкування, вміння встановлювати педагогічно доцільні взаємовідносини

Професійно- особистісний блокпредставлений знанням вимог, що висуваються до особистості педагога, процедур самоаналізу та самооцінки та вміння їх проводити, а також здатністю та готовністю організовувати власну професійну діяльність на основі її планування та оцінки.

Культурологічний блок професійної компетентності включає поінформованість про закони розвитку та функціонування культури, знання та вміння, необхідні для прищеплення учням бачення будь-якої конкретної галузі знань крізь призму світового розвитку як цілого; знання про особливості загальнолюдської та національної культури, знання досвіду минулих поколінь, культурної спадщини, вміння будувати взаємодію з людьми інших культур, національностей, релігій на основі поваги до прав і свобод особистості; усвідомлення культури як чинник розвитку особистості та вміння актуалізувати педагогічний потенціал культури.

Крім того, кожен з блоків компетентності є синтезом емоційно-мотиваційного, когнітивного та операційно-технологічного компонентів. Рівень розвитку кожного з блоків компетентності визначається ступенем сформованості зазначених компонентів. У роботі виділяються та описуються критерії та показники оцінки високого, середнього та низького рівнів сформованості окремих блоків професійної компетентності майбутнього вчителя на етапі вищої педагогічної освіти.

Дослідно-експериментальна робота з реалізації моделі проводилася на базі Камчатського державного педагогічного університету з 2003 по 2006 рік та охоплювала 105 студентів 2-4 курсів Камчатського державного педагогічного університету. Програма дослідно-експериментальної роботи включала чотири етапи: підготовчий, діагностуючий, перетворюючий та контрольно-оцінний.

Метою підготовчого етапудослідно-експериментальної роботи став аналіз змісту ДГЗ ВПО з педагогічним спеціальностямта організації вивчення дисциплін психолого-педагогічного («Психологія», «Педагогіка», «Соціальна педагогіка», «Етнопедагогіка») та соціально-гуманітарного («Культурологія», «Філософія») циклів для виявлення можливостей даних курсів у реалізації педагогічного

потенціалу особистості студентів, формуванні та розвитку різних блоків їх професійної компетентності. У ході аналізу було зроблено висновок про те, що в результаті освоєння загальнопрофесійних дисциплін (дисципліни психолого-педагогічного циклу) у студентів-майбутніх учителів відбувається переважне становлення професійно-педагогічного та професійно-особового блоків компетентності. Загальні гуманітарні та соціально-економічні дисципліни, покликані забезпечувати становлення культурологічного блоку професійної компетентності, найчастіше не виконують такого завдання. Для підтвердження цього висновку автору потрібно було виміряти рівень розвитку окремих блоків професійної компетентності студентів.

Рівень розвитку окремих блоків професійної компетентності вимірювався на наступному етапі дослідно-експериментальної роботи – діагностику. На цьому етапі роботи у дослідженні взяло участь 165 студентів других курсів Камчатського державного педагогічного університету. Чотири студентські групизгодом склали експериментальну групу загальною чисельністю 79 людей. Чотири студентські групи (загальною чисельністю 86 осіб), що залишилися, увійшли до складу контрольної групи.

Дані отримані під час діагностуючого етапу підтвердили теоретичний висновок, зроблений дисертантом на першому етапі дослідно-експериментальної роботи: підготовка майбутніх вчителів переважно спрямована на формування та розвиток професійно-педагогічного та професійно-особового блоків педагогічної компетентності (рис. 2)

□ низький

□ середній

□ вище середнього

□ високий

□ низький

□ середній Понад середній

□ високий _ _

□ низький

□ середній

□ вище середнього

професійно-професійно-культурологічний

педагогічний блок особистісний блок блок

Рис. 2. Рівні сформованих окремих блоків професійної компетентності у студентів контрольної та експериментальної груп на діагностичному етапі експерименту

Так, лише у 13,9% студентів контрольної групи та 12,7% студентів експериментальної групи професійно-педагогічний блок знаходився на низькому рівні розвитку. У більшості студентів (53,5% студентів контрольної групи та 60,7% студентів експериментальної групи) професійно-педагогічний блок компетентності знаходився на високому рівні та рівні розвитку вище середнього. Для професійно-особистісного блоку були отримані такі дані: 16,2% студентів контрольної групи та 15,1% студентів експериментальної групи характеризувалися низьким рівнем розвитку даного блоку, 60,5% студентів контрольної групи та 63,2% студентів експериментальної групи мали середній рівеньрозвитку, інші - 23,3% в контрольній групі і 21,7% в експериментальній - вище за середній і високий. У свою чергу, блок культурологічної компетентності у більшості студентів як контрольної, так і експериментальної груп знаходився на низькому рівні розвитку (59,3% – у контрольній групі та 60,7% – в експериментальній). Всього у 7% студентів контрольної групи та у 6,3% студентів експериментальної групи блок культурологічної компетентності знаходився на рівні розвитку вище за середній. У групах не було студентів із високим рівнем розвитку культурологічного блоку професійної компетентності.

Тим часом, як показав теоретичний аналіз, значення культурологічного блоку компетентності для професійного становлення майбутніх вчителів важко переоцінити, оскільки він забезпечує становлення індивідуальної культуриособистості, на основі якої відбувається формування та подальший розвиток професійної культури спеціаліста педагогічного профілю.

Таким чином, дані діагностуючого етапу дослідження показали необхідність реалізації розробленої моделі професійної підготовки майбутнього вчителя, яка актуалізує педагогічний потенціал культури.

Реалізація даної моделі здійснювалася на перетворюючому етапі дослідно-експериментальної роботи та включала три основні етапи: акумулювання, трансформування та трансляцію.

На першому етапі реалізації моделі – акумулюванні – визначався зміст педагогічного потенціалу культури корінних народів Камчатки, яка була обрана як «змістовна» галузь для реалізації моделі, оскільки в ній, з одного боку, зафіксовано цінний багатовіковий досвід народів, які проживають в умовах Далекого СходуРосії, а з іншого - це культура, знання про яку у сучасної молоді фрагментарні, поверхневі та неточні при одночасному негативному відношенніяк до самої культури, так і до її представників.

На цьому етапі реалізації моделі використовувалися такі методи дослідження: аналіз етнографічної літератури, науково-педагогічна експедиція у с. Ессо та с. Анавгай Камчатської обл., вивчення

культурних артефактів у краєзнавчих музеях с. Ессо Камчатської обл., м. Петро-Авловська-Камчатського, етнографічному музеї народів Росії (м. Санкт-Петербург), спостереження, бесіда з представниками корінних народів Камчатки. На даному етапі до дослідження було включено 18 студентів 4 курси факультету іноземних мов та 8 студентів 3-4 курсів психолого-педагогічного факультету Камчатського державного педагогічного університету.

У ході роботи було зроблено такий висновок. Системоутворюючим елементом педагогічного потенціалу культури корінних народів Камчатки є соціально-педагогічний ідеал - досконала людина», - характеристики якого представлені переважно у фольклорі. Актуалізація вищої культурної цінності – ідеалу – на рівні культури відбувається шляхом фіксації соціально-схвалюваних норм поведінки, окремих властивостей та якостей особистості. Цілеспрямовані виховні впливи, що мають місце в рамках сімейної та суспільної педагогіки, таким чином, здійснюються для того, щоб сформувати поведінку відповідне «нормі» або скоригувати відхиляється від неї.

Однак, крім фактів сімейної та суспільної педагогіки, покликаної прямо і безпосередньо виховувати та навчати підростаюче покоління (конкретний педагогічний потенціал культури), великий пласт педагогічного потенціалу культури становлять факти духовної та матеріальної культури, що мають потенціал непрямої реалізації тих чи інших напрямів педагогічного процесу (формальний педагогічний потенціал культури).

Якісний аналіз складових педагогічного потенціалу культури корінних народів Камчатки, таким чином, показав, що його компоненти, забезпечуючи особистісний розвиток людини в усіх напрямках, відрізняються один від одного за наявністю/відсутністю умов реалізації.

На другому етапі реалізації моделі - трансформуванні - дані, отримані в ході першого етапу реалізації моделі, лягли в основу розробки навчальної програмиспецкурсу "Педагогічний потенціал культури". На даному етапі було визначено зміст спецкурсу, розроблено принципи, уточнено форми та методи організації навчальних занять.

Логіка вивчення педагогічного потенціалу культури визначила логіку побудови спецкурсу, який включав три розділи: перший розділ – «Педагогічний потенціал культури як культурно-педагогічний феномен», другий розділ – «Особливості культури корінних народів Камчатки», третій розділ – «Механізми актуалізації педагогічного потенціалу культури» .

Виявлений зв'язок та зумовленість формування професійної компетентності майбутнього педагога актуалізацією педагогічного потенціалу культури дозволила сформулювати наступні принципи

організації навчання: принцип міждисциплінарності та ітегративності; принцип спрямованості навчального матеріалуна суб'єктний та індивідуально-творчий розвиток та саморозвиток особистості в культурі, в тому числі і професійної; принцип культурознавчої та професійної спрямованості змісту освіти; принцип ізоморфності змісту соціокультурної освіти змістом професійної діяльності; принцип переведення змісту навчання на рівень особистісних професійних смислів, які є особливим відношенням особистості до гуманітарних цінностей, що регулюють діяльність та поведінку особистості; принцип задоволення пізнавальних, культурних, освітніх інтересів та потреб студентів; принцип комплексності, який передбачає формування всіх блоків професійної компетентності студента на пізнавальному, емоційному та поведінковому рівнях.

На третьому етапі реалізації моделі – трансляції – було організовано роботу з вивчення спецкурсу, з якого забезпечувалося реалізація педагогічного потенціалу особистості майбутніх вчителів, підвищення рівня сформованості їх професійної компетентності.

Перший розділ курсу, пов'язаний із вивченням теоретичних засадпедагогічного потенціалу культури дозволив закріпити уявлення студентів про культуру як чинник розвитку особистості; формувати уявлення студентів про педагогічний потенціал культури як культурно-педагогічне феномен.

Основним методом організації навчання на даному етапі був метод проблемної лекції, на якій відомий студентам в результаті вивчення курсів педагогіки, психології та культурології матеріал подавався в новому ракурсі через висвітлення проблеми взаємозв'язку культури та людини. Таким чином організована роботадозволила студентам брати активну участь під час лекцій, активізувати їхній професійний тезаурус, наводити приклади з життя та витворів мистецтва як під час лекційних занять, так і в процесі самостійної роботи.

Другий розділ курсу був вивчення традиційної культури корінних нечисленних народів Камчатки та аналіз її педагогічного потенціалу.

На цьому етапі вивчення курсу вирішувалися такі завдання: розвивалася система знань про особливості культури корінних нечисленних народів Камчатки, формувалося позитивне ставлення до цієї культури, розвиток толерантності, умінь аналізувати педагогічний потенціал культури як системне явище, формувалися знання про механізми функціонування педагогічного потенціалу культури.

Особливістю даного етапу організації навчання було те, що він мав чітку виховну спрямованість, пов'язану формуванням інтересу до культури корінних нечисленних народів Камчатки,

подолання її сприйняття як примітивної в порівнянні з культурою російського народу, розвитку позитивних відносиндо культури народів Півночі та її представників, а як наслідок – розвиток толерантності, без якої неможлива реалізація професійної педагогічної діяльності, заснованої на принципах гуманізму, що визнає права та свободу будь-якої людини бути самою собою. Тому під час лекційного викладу матеріалу увага студентів акцентувалася на тих здобутках, які існували в культурі корінних народів Камчатки на різних етапах її розвитку. Лекції супроводжувалися демонстрацією ілюстрацій, фотографій, фільмів, присвячених культурі різних народностей Камчатки (евенів, коряків, ітельменів), прослуховування національної музики, співу. Найважливішими методамиз'явилися екскурсії до обласного краєзнавчого музею м. Петропавловська-Камчатського та вивчення етнографічної та художньої літератури.

Основна мета третього розділу курсу була з розвитком умінь студентів аналізувати педагогічний потенціал культури. Її досягнення дозволило вирішити такі завдання: формування вміння проводити оцінку та самооцінку аналізу педагогічного потенціалу культури; розвиток здатності студентів до самоорганізації та саморегуляції самостійної пізнавальної діяльності.

На цьому етапі роботі застосовувалися технології творчого соціокультурного проектування, відмінною особливістюяких є формування самостійного досвіду студентів з набуття знань та умінь у процесі планування та виконання тих, що поступово ускладнюються. практичних завдань- Проектів.

Після вивчення спецкурсу проводилася повторна діагностика, спрямована на вивчення динаміки розвитку професійної компетентності у студентів експериментальної та контрольної групи, що становило зміст контрольно-оцінного етапу дослідно-експериментальної роботи.

Якісний та кількісний аналіз результатів діагностуючого та контрольно-оцінного етапів показав, що актуалізація педагогічного потенціалу культури на етапі професійної освіти у процесі професійної підготовки у вузі значною мірою сприяла розвитку професійної компетентності майбутнього вчителя. Якщо на початку дослідно-експериментальної роботи, відмінності між експериментальною та контрольною групами були недостовірними, що підтвердилося застосуванням одного з методів математичної статистики А. – критерію Колмогорова-Смирнова, то показники сформованих різних блоків професійної компетентності у студентів експериментальної групи, отримані на контрольно- оцінному етапі, що значно перевищували результати початкового етапу, Як у порівнянні з показниками контрольної групи, так і всередині експериментальної групи (табл. 1).

Таблиця І.

Розподіл студентів контрольної та експериментальної груп за рівнями сформований окремих блоків професійної компетентності на початку та в кінці експерименту

Показник Дані діагностуючого етапу Дані контрольно-оцінного етапу

кг ег кг ег

1. Професійно-педагогічний

низький рівень 12(13,9%) 10(12,7%) 8 (9,3%) 8(10,2%)

середній рівень 28 (32,6%) 21 (26,6%) 29(33,7%) 12(15,1%)

вище від середнього 33 (38,4 %) 42 (53,2 %) 34 (39,5 %) 46 (58,2 %)

високий рівень 13(15,1%) 6(7,5%) 15(17,4%) 13(16,5%)

2. Професійно-особистісний

низький рівень 14 (16,2%) 12 (15,1%) 2 (2,3%) 9 (11,4%)

середній рівень 52 (60, 5%) 50 (63,2%) 34 (39,5%) 42 (53,1%)

вище від середнього 17(19,7%) 14 (17,7 %) 29 (33,7 %) 19(24%)

високий рівень 3 (3,6%) 3(4%) 21 (24,8%) 6 (7,6%)

3. Культурологічний

низький рівень 51 (59,3%) 48 (60,7%) 40 (46,6%) 0

середній рівень 29 (33,7%) 26 (33%) 37 (43%) 42 (53,2%)

вище середнього 6 (7%) 5(6,3%) 7(8,1%) 23(29,1%)

високий рівень 002 (2,3%) 14(17,7%)

Застосування критерію ср * - кутового перетворення Фішера у поєднанні з X - критерієм Колмогорова-Смирнова щодо даних отриманих на контрольно-оцінному етапі дослідження показало, що відбулися в експериментальній групізміни достовірні при рівні значущості р = 0,0385 для професійно-педагогічного та р > 0,09 для професійно-особистісного та культурологічного блоків компетентності, тобто на рівні понад 95%. Розрахунок<р* для контрольной группы показал, что изменения, произошедшие в группе, являются статистически незначимыми, что указывает на стихийный характер формирования культурологического блока профессиональной компетентности при традиционной организации профессиональной подготовки.

Таким чином, у ході дослідно-експериментальної роботи було встановлено, що актуалізація педагогічного потенціалу культури у процесі професійної підготовки дозволяє не лише сформувати та значно підвищити рівень культурологічного блоку компетентності майбутніх вчителів, але й сприяє підвищенню рівня розвитку професійно-педагогічного та професійно-особистісного блоків професійної компетентності. , а педагогічний потенціал культури є чинником професійного становлення майбутнього вчителя, що підтверджує гіпотезу дослідження.

1. Позднякова, О.М. Становлення професійної компетентності майбутнього педагога на етапі вищої освіти/О.М. Позднякова // Вісник НовДУ, 2008. – № 4. – С. 64 – 67.

2. Позднякова, О.М. Актуалізація педагогічного потенціалу культури у процесі професійного навчання / О.М. Позднякова // Омський науковий вісник, 2008. – № 4 (69). – С.105 – 108.

3. Позднякова, О.М. Педагогічний потенціал культури як фактор професійного становлення фахівця/О.М. Позднякова, О.О. Кисельова // Людина та освіта, 2008. - № 4 (17). – С. 3 – 6.

4. Позднякова, О.М. Порівняльний аналіз професійно-особистісних якостей педагогів Росії та Східної Азії/О.М. Позднякова, О.О. Кисельова // Проблеми психології особистості, що розвивається: зб. статей. – Петро. - Камч.: Вид-во КДПУ. – 2000. – С. 70-76.

5. Позднякова, О.М. Феномен вищої педагогічної освіти у системі культури / О.М. Позднякова П Науково – методичне забезпечення освітнього процесу у педагогічному університеті: Монографія / за ред. JI.M. Пастушенко, О.О. Кисельової – Петро. - Камч.: Вид-во КДПУ. -2003.-С. 17-25.

6. Позднякова, О.М. Зміст та методичне забезпечення курсу «Педагогічний потенціал культури корінних нечисленних народів Камчатки» / О.М. Позднякова// Матеріали міжрегіональної науково-практичної конференції «Регіональна система безперервної освіти: проблеми становлення». - Петро, ​​- Камч.: Вид-во КДПУ. – 2004. -С. 247-251.

7. Позднякова, О.М. Педагогічний потенціал культури як соціально-педагогічний феномен/О.М. Позднякова // Деякі проблеми гуманітарних наук: Збірник наукових статей – Петро. – Камч.: РІО Камчатської філії МУПК, 2005. – Вип.З – С. 42 – 51.

8. Позднякова, О.М. Феномен культури з позицій педагогічного потенціалу/О.М. Позднякова // Зб. матеріалів міжвузівської науково-практичної конференції «Актуальні проблеми підготовки спеціалістів для регіонального сектору економіки» - Петр.-Камч.: Вид-во КДПУ ім. Вітуса Берінга, 2006. – С.200-209.

9. Позднякова, О.М. Актуалізація педагогічного потенціалу культури корінних народів Камчатки у процесі соціальної інтеграції / О.М. Позднякова // Зб. матеріалів міжрегіональної науково-практичної конференції «Роль системотворчого фактора в процесі формування та розвитку територій, що об'єднуються». - Петр.-Камч.: Вид-во КамчатГТУ, 2006.-С.257-259.

10. Позднякова, О.М. Педагог як суб'єкт професійно-педагогічної діяльності/О.М. Позднякова// Вісник. Науково-

теоретичний журнал Камчатського філії AHO ВПО ЦС РФ «Російський університет кооперації», 2007. - Вип. 4 – С. 75 – 79.

Н.Позднякова, О.М. Педагогічний потенціал культури як чинник професійної готовності педагога до соціального виховання за умов школи-інтернату / О.М. Позднякова // Проблеми науково-технічного розвитку Камчатського краю: Матеріали науково-практичної конференції професорсько-викладацького складу та аспірантів: У 2 ч. – 4.2. – Петро. - Камч.: Вид-во КамчатГТУ, 2008. - С. 100-108.

12. Позднякова, О.М. Час як чинник розвитку педагогічного потенціалу особистості/О.М. Позднякова // Вісник Камчатського державного технічного університету, 2008. – Вип. 7 – 2008. -С.-327.-331.

Підписано до друку 17.11.2008. Гарнітура Times New Roman. Формат 60x84/16. Ум. д. л. 1.0. Тираж 100 екз. Замовлення 282. Оригінал-макет підготовлено та тиражовано у видавництві Білгородського державного університету 308015, м. Білгород, вул. Перемоги, 85

Зміст дисертації автор наукової статті: кандидата педагогічних наук, Позднякова, Ольга Михайлівна, 2008 рік

ВСТУП.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТО ДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПЕДАГОГІЧНОГО ПОТЕНЦІАЛУ КУЛЬТУРИ ЯК ФАКТОРА ПРОФЕСІЙНОГО СТАНОВЛЕННЯ МАЙБУТНЬОГО

1Л. Педагогічний потенціал культури, як культурно-педагогічний феномен.

1.2. Професійна компетентність як наслідок професійного становлення майбутнього вчителя на етапі вищої педагогічної освіти.

Висновки за першим розділом:.

Глава 2. МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ АКТУАЛІЗАЦІЇ ПЕДАГОГІЧНОГО ПОТЕНЦІАЛУ КУЛЬТУРИ ДО ПРОЦЕСУ

ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ.

2Л. Розробка та реалізація моделі з актуалізації педагогічного потенціалу культури (на прикладі культури корінних нечисленних народів Камчатки).

2.2. Аналіз впливу педагогічного потенціалу культури на професійне становлення майбутніх учителів на етапі вищої педагогічної освіти.

Висновки з другого розділу:.

Введення дисертації з педагогіки на тему "Педагогічний потенціал культури як фактор професійного становлення майбутнього вчителя"

Актуальність дослідження. Сучасне освіту у Росії зазнає ряд радикальних змін, пов'язаних, передусім, із соціально-економічними змінами у суспільстві. Зміна орієнтирів у суспільному розвиткові пред'являє особливі вимоги до особистості майбутнього вчителя, до процесу і результату його професійної освіти, оскільки свідомість педагога виступає своєрідного «фільтра», пропускає той соціально значимий досвід, який мають інтеріоризувати наступні покоління. Така надзвичайна соціокультурна значущість професії вчителя забезпечує постійний інтерес до змісту професійного становлення вчителя та проблем підготовки педагогічних кадрів, адекватних відповідному рівню розвитку суспільства.

Вивченню професійного становлення майбутнього вчителя присвячено чимало праць. Теоретико-методологічні, психолого-педагогічні та організаційно-змістовні засади професійної підготовки майбутнього вчителя у системі вищої освіти розкриваються в роботах О.О. Абдулін, Є.В. Андрієнко, Є.П. Білозерцева, В.М. Дмитрієвої, А.І. Єрьомкіна, І.Б. Ігнатової, І.Ф. Ісаєва, Н.І. Ісаєвої, Т.В. Кудрявцева, М.І. Сітнікової, В.А. Сластеніпа, П.Є. Решетнікова, Н.М. Таланчука, Я.С. Турбовського, Ю.І. Турчанінова, А.І. Умана, Т.І. Шамовою, О.М. Шиянова, А.І. Щербакова. В останні роки з'явилися дослідження, що висвітлюють питання організації вищої педагогічної освіти майбутнього вчителя в рамках компетентнісного підходу (роботи В.А. Адольфа, В.М. Введенського, І.А. Зимней, Е.Ф. Зеєра, В.А. Козирєва, Н. Є. Костилевої, Н. В. Матяша, Н. Ф. Радіонової, Ю. Г. Татура, А. І. Тряпіцына та ін).

Існуюча в системі вищої освіти гостра потреба у підготовці ініціативних, компетентних фахівців з високим рівнем розвитку загальної та професійної культури є тим більш актуальною, коли йдеться про педагогічну освіту, оскільки саме педагог, учитель, реалізує функції, що полягають в акумулюванні та ретрансляції норм, цінностей та досвіду культури, трансформації її змісту певним чином - орієнтованим на культурне майбутнє, що передбачає і організує його. Нерозривний зв'язок культури та вчителя, що визначає вплив соціально-культурних детермінантів у становленні особистості, давно став аксіомою філософії та педагогіки.

Аналіз робіт, що розглядають різні аспекти культури та їх вплив на професійне становлення педагога (Є.І. Артамонова, В.Л. Бенін, І.Є. Відт, Г.І. Гайсіна, І.Ф. Ісаєв, Н.І. Ліфінцева , Є. Г. Силяєва, А. Н. Ходусов та ін), дозволяє стверджувати, що розуміння нерозривного зв'язку особистості вчителя та культури на сучасному етапі трансформувалося в активне дослідження проблеми інтеграції професійної педагогічної освіти та культури, яка не укладається в рамки предметної галузі педагогіки та носить міждисциплінарний характер.

Тенденція включення освітньої діяльності у контекст культури, її співвіднесеність із культурними цінностями отримала своє висвітлення у межах філософії освіти, педагогічної культурології у працях Є.П. Білозерцева, В.С. Біблера, Б.С. Гершунського, А.С. Запесоцького та ін. У теорії та практиці педагогічної освіти активно розробляється та впроваджується культурологічний підхід (З.Ф. Абросімова,

Є.І. Артамонова, B.JI. Бенін, Є.В. Бондаревська, А.П. Булкін, І.Є. Видт,

Г.І. Гайсіна, А.С. Запесоцький, І.Ф. Ісаєв, Є.Б. Гармаш, В.А. Сластенін,

Ф.І. Собянін та ін.), в рамках якого результатом професійного становлення педагога визнається професійно-педагогічна культура 4 як якість особистості, а джерелом її формування та розвитку – педагогічна культура як суспільне явище.

Зростаючий інтерес до дослідження педагогічних складових культури, сутність педагогічної діяльності та прагнення дослідників найбільш повно використовувати для оптимального досягнення педагогічних цілей можливості зовнішніх по відношенню до особистості сил, природа культури, основною функцією якої визнається гуманітарна функція, призвели до виявлення та активного вивчення особливого культурно-педагогічного феномена – педагогічного потенціалу культури (роботи JI.M. Бірюкової, О.О. Кисельової, Є.А. М'ясоїдової та ін). Педагогічний потенціал окремих культурних артефактів (мови, традицій, фольклору, художньої культури, ЗМІ та ін.) та їх вплив на формування та розвиток особистості досить добре вивчені (дослідження Ш. М.-Х. Арсалієва, С. Біз'яагійн, Л.І. Льовкіної, Є. Б. Макушиної, Г. Н. Манасової, І. А. Орєхової, Т. А. Приставкиної, А. А. Столиці, О. А. Фіщукової, М. А. Чистякової, Л. А. Шестакової та ін). Однак до теперішнього часу поза дослідницькою увагою залишається цілісне бачення проблеми впливу педагогічного потенціалу культури на професійне становлення майбутніх вчителів, для яких є професійно значущим як знання змісту педагогічного потенціалу культури, так і способи його актуалізації та реалізації у процесі професійно-педагогічної діяльності.

Таким чином, на основі аналізу теорії та практики педагогічної освіти встановлено протиріччя між визнанням наявності факту педагогічного потенціалу культури та відсутністю робіт, присвячених комплексному дослідженню впливу даного явища на процес професійного становлення педагога.

Назване протиріччя визначило тему справжнього дослідження, проблема якого сформульована так: який характер та особливості впливу феномена педагогічного потенціалу культури на професійне становлення майбутнього вчителя у процесі підготовки у вузі?

Вирішення цієї проблеми становить мету дослідження. I

Об'єкт дослідження – процес професійного становлення майбутнього вчителя, а предмет – педагогічний потенціал культури як фактор, що детермінує професійне становлення майбутнього вчителя у процесі професійної підготовки.

Завдання дослідження:

1) визначити сутність та зміст феномену «педагогічний потенціал культури»;

2) розкрити детермінуючу роль педагогічного потенціалу культури у процесі професійного становлення майбутнього вчителя;

3) розробити та апробувати модель професійної підготовки майбутнього вчителя, яка актуалізує педагогічний потенціал культури.

Гіпотезою дослідження є припущення про те, що педагогічний потенціал культури є суттєвим фактором, що забезпечує становлення фахівця у системі вищої педагогічної освіти, якщо:

Визначено сутність та зміст феномену «педагогічний потенціал культури»;

Розкрито детермінуючу роль педагогічного потенціалу культури у процесі професійного становлення майбутнього вчителя;

Розроблено та апробовано модель професійної підготовки майбутнього вчителя, яка актуалізує педагогічний потенціал культури.

При вирішенні поставлених завдань та гіпотези використовувалися такі методи дослідження як: аналіз філософської, психолого-педагогічної, методичної літератури; опис, порівняння, аналіз та синтез визначальних характеристик та понять; науково-педагогічна експедиція, нагляд, опитування, тестування, аналіз результатів діяльності; моделювання, експеримент; методи якісної та кількісної обробки даних.

Загальну методологію дослідження склали:

Аксіологічний (А.І. Арнольдов, В.П. Тугарінов, Н.С.Чавчавадзе та ін.), діяльнісний (В.Є. Давидович, Ю.А. Жданов, Е.С. Маркарян та ін.), семіотичний ( М. М. Бахтін, М. Ю. Лотман, М. К. Петров та ін) підходи до дослідження феноменів культури;

Культурологічний (Є.І. Артамонова, Є.В. Бондаревська, Г.І. Гайсіна, І.Ф. Ісаєв, В.А. Сластенін, Ф.І. Собянін та ін.) та компетентнісний (І.А. Зимова, Е. Ф. Зеєр, А. К. Маркова, Ю. Г. Татур та ін) підходи до педагогічної освіти.

Теоретичні основи дослідження становлять:

Теорії соціалізації та інкультурації (І.С. Кон, А.В. Мудрік, В.І. Слобідчиків та ін.);

Теорії професійної підготовки майбутнього вчителя у системі вищої освіти (Є.П. Білозерцев, В.А. Болотов, І.Ф. Ісаєв, А.І. Єрьомкін, В.В. Сєріков, В.А. Сластепін, П.Є. Решетніков, Т. І. Шамова, Є. Н. Шиянов, А. І. Щербакова та ін);

Теорії становлення фахівця як суб'єкта професійної культури (Є.І. Артамонова, Є.В. Бондаревська, Г.І. Гайсіна, І.Ф. Ісаєв, Н.І. Ісаєва, В.А. Сластенін, О.М. Ходусов та ін);

Положення про культуру як джерело формування змісту освіти (B.C. Біблер, М.М. Бахтін, В.В. Краєвський, В.А. Лекторський, І.Я. Лернер, М.Ю. Лотман, А.Флієр та ін.);

Теорії педагогічного потенціалу (Л.М. Бірюкова, A.M. Боднар, О.О. Кисельова, В.М. Марков, І.В. Манжелей, Є.А. М'ясоїдова, І.П. Подласий, В.А. Сластенін, А . А. Столиця, Л. А. Шестакова та ін).

Найбільш суттєві результати, отримані особисто претендентом, їх наукова новизна:

1. Визначено сутність, властивості (ресурсність та функціональність, багатовекторність, системність, умовність реалізації, динамічність), структура (аксіологічний, семіотичний, технологічний компоненти) та види (формальний та конкретний) педагогічного потенціалу культури.

2. Розкрито детермінуючу роль педагогічного потенціалу культури у процесі професійного становлення майбутнього вчителя; виявлено механізми його функціонування у процесі професійного становлення педагога.

3. Розроблено та апробовано модель професійної підготовки майбутнього вчителя, яка актуалізує педагогічний потенціал культури. Виділено її структурні компоненти, що співвідносяться з діяльністю викладача та професійним становленням студента-майбутнього вчителя, визначено їх причинно-наслідкові зв'язки.

Теоретична значимість результатів дослідження полягає в тому, що набули подальшого розвитку ідеї культурологічного та компетентнісного підходів до професійної підготовки майбутніх вчителів у вузі; визначено зміст поняття «педагогічний потенціал культури»; розширено уявлення про можливості культурних артефактів виступати як зміст професійної педагогічної освіти у вищій школі; запропоновано принципи реалізації моделі професійної підготовки майбутнього вчителя, яка актуалізує педагогічний потенціал культури; визначено характер впливу педагогічного потенціалу культури на результат професійного становлення майбутнього вчителя у процесі підготовки до ВНЗ.

Практична значимість дослідження пов'язана з використанням його матеріалів та результатів у практичній діяльності викладачів педагогічних вузів при вивченні загальнопрофесійних («Вступ до 8 педагогічної діяльності», «Педагогіка», «Соціальна педагогіка», «Етнопедагогіка», «Психологія»), гуманітарних та соціально- економічних дисциплін («Культурологія», «Філософія»); розробки національно-регіонального компонента Державного освітнього стандарту вищої професійної освіти; в системі професійної "перепідготовки та підвищення кваліфікації працівників освіти. Отримані результати, можуть бути теоретичною та емпіричною базою для подальших досліджень з суміжних дисциплін.

Положення, що виносяться на захист:

1-. Педагогічний потенціал культури – це динамічна; умовно реалізована система культурних феноменів; (артефактів), що об'єднує? цінності; норми, способи і зразки передачі досвіду, що забезпечують особистісний розвиток людини. Носителем педагогічного потенціалу культури виступає культурний артефакт. Структура педагогічного потенціалу культурного артефакту представлена ​​аксіологічним, семіотичним, технологічним компонентами.

2. Педагогічний потенціал культури стає значним чинником, визначальним професійне становлення майбутнього вчителя; за умови його цілеспрямованої актуалізації в процесі професійної підготовки педагога. Під актуалізацією педагогічного потенціалу культури, розуміється переклад, змісту культурного артефакту з потенційного стану в реальне, що вже єдино відбулося.

3; Модель професійної підготовки майбутнього вчителя, яка актуалізує педагогічний потенціал культури, має двосторонній характер. З одного боку, вона представлена ​​діяльністю викладача вищої школи, що полягає в акумулюванні, трансформуванні та транслюванні педагогічного змісту культурних артефактів. З іншого боку, це професійне становлення студента, спрямоване 9 на реалізацію педагогічного потенціалу особистості майбутнього вчителя в процесі професійної підготовки та полягає в акумулюванні, трансформуванні та транслюванні компонентів його педагогічного потенціалу.

Достовірність та надійність отриманих результатів забезпечені методологічною обґрунтованістю концептуальних позицій; використанням комплексу методів, адекватних предмету, завданням, логіці дослідження; його проведенням у єдності теорії та практики; репрезентативністю вибіркових сукупностей; поєднанням кількісних та якісних методів дослідження.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні результати дослідження опубліковані в 12 наукових статтях, 3 з яких - у провідних наукових журналах, що рецензуються, за переліком ВАК. Результати дослідження обговорювалися та отримали схвалення на засіданнях: лабораторії акмеології та професійного розвитку педагога та кафедри психології та педагогіки професійної освіти Камчатського державного педагогічного університету, кафедри педагогіки та психології Камчатського державного технічного університету, кафедри педагогіки Білгородського державного університету; на міжнародних та регіональних конференціях, присвячених проблемам професійної освіти у сучасних умовах: Петропавловськ-Камчатський, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008 рр.

Основні результати, матеріали та положення дослідження стали основою розробки спецкурсу «Педагогічний потенціал культури», впроваджено в освітній процес Білгородського державного університету, Камчатського державного технічного університету, Камчатського державного університету ім. В. Берінга.

Дослідно-експериментальною базою дослідження став Камчатський державний педагогічний університет. У дослідженні взяло участь 190 студентів та 54 експерти (викладачі Камчатського

10 державного педагогічного університету, вчителі шкіл м. Петропавловська-Камчатського).

Етапи дослідження.

Дослідження проводилося у три етапи.

Перший (2002-2003 рр.) – теоретичний. Вивчалася та аналізувалася філософська, психологічна, педагогічна та культурологічна література з проблеми дослідження; визначався науковий апарат та вихідні теоретичні положення дослідження.

Другий (2003-2006 рр.) – дослідно-експериментальний. Розроблялася та апробувалася програма дослідно-експериментальної роботи; здійснювалося уточнення та збагачення загальної гіпотези, основних теоретичних положень дослідження.

Третій (2007-2008 рр.) – узагальнюючий. Проводилася обробка, узагальнення та систематизація результатів дослідно-експериментальної роботи, одержані результати оформлялися у вигляді дисертації.

Структура дисертації визначалася логікою дослідження та поставленими завданнями. Робота складається із вступу, двох розділів, висновків, списку літератури, додатків.

Висновок дисертації наукова стаття на тему "Теорія та методика професійної освіти"

Висновки з другого розділу:

Таким чином, модель професійної підготовки майбутнього вчителя, що актуалізує педагогічний потенціал культури, у процесі вищої педагогічної освіти ґрунтується на виявлених механізмах зовнішнього та внутрішнього функціонування педагогічного потенціалу, на визнанні факту діяльнісного характеру процесу актуалізації та включає три основні фази: акумулювання, трансформування та трансляцію.

Перша фаза - акумулювання - полягає у вивченні культурних артефактів та виявленні їх педагогічного потенціалу. Вивчення культурних артефактів ґрунтується на методах спостереження, аналізу літератури, науково-педагогічної експедиції, аналізу продуктів діяльності, розмови. Аналіз педагогічного потенціалу культурного артефакту полягає у визначенні його форми (формальний чи реальний) та змісту.

Друга фаза – трансформування – забезпечує зміну культурного змісту, пристосування його для цілей педагогічної освіти. Структурні складові цієї фази: розробка навчальної програми, планування навчальних занять, визначення мети, принципів, етапів, форм та методів організації навчальних занять.

Третя фаза – транслювання – полягає в організації навчальних занять, тобто створенні таких умов, за яких формальна (абстрактна) можливість перетворюється на конкретну (реальну), а потім на дійсність, що забезпечує особистісний та професійний розвиток студента.

Реалізація розробленої моделі з актуалізації педагогічного потенціалу культури передувала діагностичним етапом дослідження, на якому за допомогою підібраних та розроблених нами методик (тестування, опитування, метод експертних оцінок та ін.) досліджувався рівень сформованості різних блоків професійної компетентності студентів експериментальної та контрольної груп. Аналіз даних за допомогою методів математичної статистики показав, що за рівнем розвитку професійно-педагогічного, професійно-особового та культурологічного блоків професійної компетентності студенти обох груп статистично не відрізняються.

Після читання спецкурсу «Педагогічний потенціал культури» проводилася повторна діагностика студентів, яка показала, що реалізація розробленої моделі значною мірою сприяла розвитку професійної компетентності майбутнього вчителя загалом. Показники сформованості різних блоків професійної компетентності на контрольно-оцінному етапі значно перевищують результати початкового етапу, як усередині експериментальної групи, і порівняно з показниками контрольної групи.

ВИСНОВОК

Проблема підготовки педагогічних кадрів становлять найважливішу галузь педагогіки та психології за всіх часів, зважаючи на надзвичайну соціокультурну значущість професії вчителя. Але, як показують дослідження соціологів, сплеск інтересу до цих питань припадає на кризові періоди розвитку суспільства, оскільки зміна орієнтирів суспільного розвитку висуває особливі вимоги до особистості вчителя, свідомість якого виступає як своєрідний «фільтр», що акумулює та транслює весь соціально значущий досвід, що трансформує його зміст певним чином, орієнтованим на культурне майбутнє, що передбачає і організує його.

Аналіз робіт, що розглядають різні аспекти культури та їх вплив на професійне становлення педагога (дисертаційні дослідження B.JT. Беніна, І.Є. Відт, Г.І. Гайсіної, І.Ф. .Полякова, Р. Є. Тимофєєва та ін), показує, що розуміння нерозривний зв'язок вчителя і культури на сучасному етапі трансформувалася в активне дослідження проблеми інтеграції професійної педагогічної освіти та культури. Цим питанням було присвячено проведене дослідження.

У ході дослідження було вирішено всі поставлені завдання, що підтвердили основну гіпотезу. Проведене дисертаційне дослідження дозволило сформулювати такі висновки:

1. Педагогічний потенціал культури - це існуючий феномен культури, що об'єднує в собі зразки, норми та способи передачі досвіду та особистісного розвитку людини, основними характеристиками якого є ресурсність, умовність реалізації, багатовекторність, динамічність, системність, функціональність. Виявлені характеристики дозволяють розмежувати поняття педагогічного потенціалу культури, педагогічної культури та потенційного рівня педагогічної культури.

Потенційний рівень педагогічної культури включає реально існуючі надбіологічні програми передачі досвіду, орієнтовані майбутнє, проте, з позицій педагогічного потенціалу можуть характеризуватись програми як потенційного, і актуального, і реліктового пластів педагогічної культури. До того ж, педагогічний потенціал мають культурні артефакти, що належать не тільки до галузі педагогічної культури.

Таким чином, основним «носієм» педагогічного потенціалу культури є культурний артефакт, який може розглядатися як модальність особливого роду семіотична, аксіологічна та діяльнісна.

Виходячи з антропологічного розуміння культури можна стверджувати, що актуалізація педагогічного потенціалу культури, що забезпечує можливість участі даного артефакту в детермінації особистісного розвитку людини відбувається тільки в діяльності. Діяльністю спрямованої на цілеспрямовану актуалізацію педагогічного потенціалу культури є професійно-педагогічна діяльність, суб'єктом якої є педагог.

Так, семіотична модальність артефакту, що має педагогічний потенціал, що представляє знаний компонент культури, на рівні педагогічної діяльності втілюється в категорії «зміст освіта», аксіологічна модальність подібних артефактів, представлена ​​ціннісним компонентом культури, утворює цільовий компонент педагогічної діяльності, діяльнісна модальність педагогічної діяльності у вигляді способів та методів здійснення особистісного розвитку вихованця.

2. Професійне становлення майбутнього вчителя на етапі вищої освіти, таким чином, можна розглядати у подвійній площині. З одного боку, майбутній учитель у процесі професійного навчання виступає як учень і актуалізація педагогічного потенціалу культури в педагогічній діяльності викладача детермінуватиме його особистісний розвиток.

Тим часом сам зміст педагогічного потенціалу культури, механізми його акумулювання, трансформування та транслювання є професійно значущими для фахівця педагогічного профілю, а тому виступають як фактор його професійного становлення, забезпечуючи розвиток педагогічного потенціалу особистості та формування його професійної компетентності.

3. Результатом професійного становлення студента на етапі вищої педагогічної освіти є професійна компетентність, під якою в дослідженні розуміється новоутворення суб'єкта діяльності, що формується у процесі професійної підготовки та є готовністю до вирішення завдань професійної діяльності.

Аналіз теорій професійної компетентності педагога різних авторів дозволив визначити таку структуру професійної компетентності майбутнього вчителя. На нашу думку, професійна компетентність майбутнього вчителя складається з трьох основних блоків: професійно-педагогічного, професійно-особистісного та культурологічного, кожен з яких представлений когнітивним (знавим), операційно-технологічним (діяльнісним) та емоційно-мотиваційним (ціннісним) компонентами.

4. Розроблена в дисертації модель професійної підготовки майбутнього вчителя, яка актуалізує педагогічний потенціал культури, включає три основні фази: акумулювання, трансформування та трансляцію. Акумулювання дозволяє на основі вивчення культурних артефактів методами науково-педагогічної експедиції, бесіди, спостереження, аналізу літератури та ін. сформувати уявлення про педагогічний потенціал культури. Трансформування включає розробку навчальної програми, визначення мети, принципів, етапів, форм і методів організації навчальних занять. Трансляція дозволяє організувати процес навчання студентів методам виявлення та аналізу педагогічного потенціалу культури

Запропонована нами модель – реалізувалася на практиці у процесі розробки та проведення спецкурсу «Педагогічний потенціал культури».

5. Якісний та кількісний аналіз результатів діагностичного та контрольно-оцінного етапів дослідження показав, що розроблена модель актуалізація педагогічного потенціалу культури на етапі професійної освіти значною мірою сприяла розвитку професійної компетентності майбутнього вчителя, який у нашому дослідженні постає як критерій професійного розвитку майбутнього вчителя. Показники сформованості різних блоків професійної компетентності на контрольно-оцінному етапі значно перевищують результати початкового етапу, як всередині експериментальної групи, так і в порівнянні з показниками контрольної групи. Якщо на початку дослідження (на діагностуючому етапі) рівні сформованості різних блоків професійної компетентності відрізняються незначною, то подальший аналіз показує, що в цілому підготовка вчителів на етапі вищої педагогічної освіти переважно спрямована на формування та розвиток професійно-педагогічну та особистісно-професійну компетентність. Формування культурологічної компетентності майбутніх вчителів носить скоріше стихійний характер, підвищення рівня відбувається вкрай низькими темпами. Тим часом, актуалізація педагогічного потенціалу культури дозволяє не лише сформувати та значно підвищити рівень культурологічної компетентності майбутніх вчителів, а й сприяє підвищенню всіх блоків професійної компетентності.

Таким чином, в результаті проведеного дослідження, камі теоретично підтверджено та дослідно-експериментальним шляхом доведено, що „актуалізація педагогічного потенціалу культури у процесі професійного навчання забезпечує становлення професійної компетентності майбутнього вчителя, а педагогічний потенціал культури є, таким чином, фактором професійного становлення фахівця на етапі вищої педагогічної освіти. Проте, слід зазначити, що це дослідження через багатогранність проблеми педагогічного потенціалу культури, не вирішує всіх питань, пов'язаних з пошуками науково-обґрунтованих шляхів організації його впливу на процес професійного становлення вчителя.

Список литературы дисертації автор наукової роботи: кандидата педагогічних наук, Позднякова, Ольга Михайлівна, Петропавловськ-Камчатський

1. Абдулліна, О.А. Загальнопедагогічна підготовка вчителя у системі вищої педагогічної освіти: Для пед. спец. вищ. навч. закладів/О.А. Абдулліна. - М: Просвітництво, 1989. - 139 с.

2. Абросімова, З.Ф. Формування педагогічної культури майбутнього вчителя у процесі вивчення дисциплін педагогічного циклу: Дис. . канд. пед. наук/З.Ф. Абросімова. Курган, 1994. – 206 с.

3. Абсалямів, Г.Ш. Національні види спорту ненецького народу (За матеріалами Ненецького нац. Округа Архангельської обл.): Автореф. дис. канд. . пед. павук/Г.Ш. Абсалямів. - М., 1963. 18 с.

4. Абульханова-Славська, К.А. Час особистості та час життя/К.А. Абульханова-Славська СПб.: Алетейя, 2001. – 299 с.

5. Адольф, В.А. Професійна компетентність сучасного вчителя/В.А. Адольф. - Красноярськ: Вид-во Красноярськ. держ. ун-ту, 1998. 310 с.

6. Аквінський, Ф. Про засади природи / Ф. Аквінський // Час, істина, субстанція: від античної раціональності до середньовічної. М: ІНФАН, 1991.-С. 80-95.

7. Акмеологія: Підручник/К.А. Абульханова, О.С. Анісімов, В.Г. Асєєв та ін; За заг. ред. А.А. Деркача. М.: РАГС, 2002. – 681с.

8. Ананьєв, Б.Г. Про проблеми сучасного людинознавства/Б.Г. Ананьєв М.: Наука, 1977. – 380 с.

9. Ананьєв, Б.Г. Структура індивідуального розвитку як проблема сучасної педагогічної антропології// Ананьєв, Б.Г. Вибрані психологічні праці: У 2-х тт. / Б.Г. Ананьєв. М.: Педагогіка, 1980. – Т.2. З. 44-45.

10. Ананьєв, Б.Г. Праця як найважливіша умова розвитку чутливості/Б.Г. Ананьєв// Питання психології. – 1955. № 1. – С. 14 -25.

11. Ананьєв, Ю.В. Культура як інтегратор соціуму: Дис. . докт. філософських наук/Ю.В. Ананьєв. Нижній Новгород, 1997. – 358 с.

12. Андрєєв, J1.A. Компетентна парадигма в освіті: досвід філософсько-методологічного аналізу / J1.A. Андрєєв// Педагогіка. - 2005. -№4. С. 19-27.

13. Антропова, В.В. Культура та побут коряків / В.В. Антропова. JL: Наука, 1971.-216 с.

14. Арістотель. Твори: У 4 т. Т.1. Метафізика. Про душу. – К.: Думка, 1975. – 550 с.

15. Арнольдов, А.І. Суспільство та культура: сучасний портрет/А. І. Арнольдов. Москва: МДУКІ, 2007. – 112 с.

16. Арсаліїв, Ш. М.-Х. Етнопедагогіка чеченців (у зв'язку з проблемою спільності національних культур у вайнахів): Дис. . докт. пед. наук. - М., 1999.-317 с.

17. Артамонова, Є.І. Філософсько-педагогічні засади розвитку духовної культури вчителя: Дис. . докт. пед. наук/Є.І. Артамонова. М., 2000.-450 с.

18. Артем'єва, J1.H. Стандарти та моніторинг в освіті / J1.H. Артем'єва, С.В. Кожевнікова, Н.Г. Капустіна // Стандарти та моніторинг освіти. 2006. – № 1. – С. 43 – 51.

19. Атанова, С.М. Педагогічні умови реалізації освітнього потенціалу суспільних молодіжних екологічних рухів: Дис. . канд. пед. наук/С.М. Атанова. Санкт-Петербург, 2000. -160 с.

20. Афанасьєв, В.Ф. Етнопедагогіка неросійських народів півночі та Далекого Сходу/В.Ф. Афанасьєв. Якутськ: Кн. вид-во, 1979. – 182 с.

22. Багатурія, Г. Можливість та дійсність / Г. Багатурія // Філософська енциклопедія. - М: Рад. енциклопедія, 1960. Т. I. – С. 268-272.

23. Базанов, А.Т. Ігри дітей Півночі/А.Т. Базанов, J1.B. Пегова Л.: Учпедгіз, 1949. – 76 с.

24. Байденко, В.Г. Компетенції у професійній освіті (до освоєння компетентнісного підходу) / В.Г.Байденко // Вища освіта у Росії. 2004. – № І. – С. 3 – 13.

25. Барабанщиків, А.В. Педагогічна культура офіцера/О.В. Барабанщиків, С.С. Муцинов-М.: Воєніздат, 1985. 159 с.

26. Бахтін, М.М. Філософія та соціологія гуманітарних наук / М.М. Бахтін. СПб.: Аста-прес, 1995.-380 с.

27. Білозерцев, Є.П. Педагогіка професійної освіти: навч. посібник для студентів вузів/Є. П. Білозерцев та ін; за ред. В. А. Сластеніна. М.: Академія, 2006. – 366 с.

28. Бенін, ПЛ. Педагогічна культурологія / В. Л. Бенін. Уфа: Вид-во БДПУ, 2004. – 515 с.

29. Бергман, С. По дикій Камчатці: Пер. з есперанто. / С. Бергман. -Петропавловськ-Камчатський: Камчатський друкарський двір, 2000. – 165 с.

30. Беретті, Н.М. На Крайньому Північному Сході/Н.М. Береттті. -Владивосток, 1929. – 60 с.

31. Беспалова, Н. Н. Реалізація виховного потенціалу народної педагогіки у дошкільних освітніх закладах: Дис. . канд. пед. наук/Н.М. Беспалова. Барнаул, 2002. – 170 с.

32. Біз'яагійп, С. Педагогічний потенціал монгольських народних ігор «Крок»: Дис. . канд. пед. наук/С. Біз'яагійн. Улан-Уде, 1998. – 156 с.

33. Бірюкова, Л.М. Використання педагогічного потенціалу регіонального середовища Російської Півночі у формуванні основ менталітету молодшого підлітка: Дис. . канд. пед. наук. / Л.М.Бірюкова. - Архангельськ, 1997. - 159 с.

34. Богораз, В.Г. Буквар для північних народів/В.Г. Богораз-Тан, С.В. Стебницький. JL: Центр, вид-во нар. СРСР, 1927. – 127 с.

35. Богораз, В.Г. Матеріальна культура чукчів/В.Г. Богораз. М: Наука, 1991.-222 с.

36. Бодальов, А.А. Вершина у розвитку дорослої людини: характеристики та умови досягнення / А.А. Бодальов. М.: Флінта, Наука, 1998. - 165 с.

37. Боднар, AM. Педагогічний потенціал вчителя: особистісно-гуманістичний аспект: Дис. . канд. пед. наук/A.M. Боднар. - Єкатеринбург, 1993.-194 с.

38. Божович, Л.І. Проблеми формування особистості/Л.І. Божозич. М. – Воронеж, 1995. – 486 с.

39. Болотов, В.А. Компетентна модель: від ідеї до освітньої програми / В.А. Болотов, В.В. Сєріков // Педагогіка. -2003. - № 10.

40. Великий психологічний словник / за ред. Б.Г. Мещерякова, В.П.Зінченка. СПб.: ПРАЙМ-ЄВРОЗНАК, 2006. – 672 с.

41. Великий енциклопедичний словник/Гол. ред. А.М.Прохоров. -М: Болин. рос. енцикл., 1997. 1434 с.

42. Бондаревська, Є.В. Педагогіка: Особистість у гуманістичних теоріях та системах виховання / О.В. Бондарівська, С.В. Кульневич. М., Ростов-на-Дону, 1999. – 559 с.

43. Борисова, С.М. Професійне самовизначення: особистісний аспект: Дис. . докт. пед. наук/С.М. Борисова М., 1995. – 411 с.

44. Бродський, Ю.С. Педагогізація середовища як соціально-педагогічний результат інтеграції виховних взаємодій (організаційно-технологічний аспект): Дис. канд. пед. наук/Ю.С. Бродський. Єкатеринбург, 1993. – 210 с.

45. Бугаєва, А.В. Традиційна педагогічна культура народів Півночі: Дис. . докт. пед. наук/А.В. Бугаєва. М., 1996. – 346 с.

46. ​​Булкін, А.П. Культуровідповідність освіти. Педагогічний досвід Росії XVIII XX ст.: Дис. . докт. пед. наук/А.П. Булкін. – М., 2003. – 360 с.

47. Бутінов, Н.А. Дитинство за умов общинно родового ладу // Етнографія дитинства. Традиційні методи виховання дітей у народів Австралії, Океанії та Індонезії/Під ред. Н.А. Бутінова, І.С. Кона. - М., 1992.-С.5 – 16.

48. Введення у педагогічну діяльність: навч. посібник/А.В. Роботова та ін. М.: Академія, 2007. – 218 с.

49. Введенський, В.М. Моделювання професійної компетентності педагога/В.М. Введенський – Педагогіка, 2003. № 10. – С. 51 -55.

50. Вершловський, С.Г. Вчитель про себе та професію / С.Г. Вершловський. JL: Ленінгр. орг-я про-ва «Знання» РРФСР, 1988. - 322 з.

51. Відт, І.Є. Культурологічні основи освіти/І.Є. Видт. - Тюмень: Вид-во Тюм. держ. пед. ун-ту, 2002. 164 с.

52. Винокурова, М. І. Педагогічний потенціал інтерактивних технологій навчань як фактор розвитку комунікативної компетенції студентів: Дис. . канд. пед. наук/М. І. Винокурова. Іркутськ, 2007. – 196 с.

53. Вишнякова, С.М. Професійна освіта: Словник. Ключові поняття, терміни, актуальна лексика/С.М. Вишнякова та ін. М.: НМЦСПО, 1999.-538 с.

54. Волохів, А.В. Концепція соціалізації дитині в умовах діяльності дитячої організації. - М: НВЦ СПО ФДО, 1991. - 70 с.

55. Виготський, JI.C. Проблеми віку // Зібр. тв. у 6 т./JI.C. Виготський. М.: Педагогіка, 1984. – Т. 4. – 432 с.

56. Гайсіна, Г.І. Культурологічний підхід у теорії та практиці педагогічної освіти: Дис. . докт. пед. наук/Г.І. Гайсин. – М., 2002.-354 с.

57. Гаргай, В.Б. Рівні професійної майстерності вчителя та способи навчання у разі підвищення кваліфікації в США / В.Б. Гаргай / / Сибірський учитель, 2000. № 5.

58. Гармаш, Є.Б. Формування педагогічної культури майбутнього вчителя: Дис. . канд. пед. наук/Є.Б. Гармаш. Київ, 1990. – 159 с.

59. Гегель, Г. Наука логіки: У 3 т. / Г. Гегель Т 2. - М: Думка, 1971.248 с.

60. Гегель, Г. Енциклопедія філософських павук. Т. 1. Наука логіки / Г. Гегель – М.: Думка, – 1974. – 452 с.

61. Герлах, І.В. Розвиток виховного потенціалу молодіжних громадських організацій засобами соціально-культурної діяльності: Дис. . канд. пед. наук/І.В. Герлах. – М., 2008. 214 с.

62. Гершунський, Б.С. Філософія освіти для XXI століття/Б.С. Гершунський. - М: Досконалість, 1998. 539 з.

63. Гірц, К. Інтерпретація культур: Пров. з англ. - М: РОССПЕН, 2004. 557 с.

64. Гоноболін, Ф.М. Книга про вчителя/Ф.М. Гоноболін.- М.: Просвітництво, 1965. -260 с.

65. Гончарова, Н.А. Інформаційно-комунікаційні технології як засіб формування професійної компетентності майбутнього вчителя: Дис. . канд. пед. наук/Н.А. Гончарова. Орел, 2008. – 214 с.

66. Гришина, І.В. Професійна компетентність керівника школи як об'єкт дослідження/І.В. Гришина СПб.: СПбГУМ, 2002. – 231 с.

67. Громов, І.А. Західна соціологія/І.А.Громов, І.А. Мацкевич, В.А. Семенів. СПб.: ТОВ «Видавництво ДНК», 2003. – 530 с.

68. Грязнов, С.А. Дидактичний потенціал критеріально-орієнтованого тестування: Дис. . канд. пед. наук/С.А. Грязнів. -Самара, 2002. 163 с.

69. Гуревич, П.С. Культурологія: елементарний курс/П.С. Гуревич.1. М: Проект, 2003. 336 с.

70. Гуревич, П.С. Філософія культури/П.С. Гуревич. - М: Аспет-Прес, 1995.-315 с.

71. Гусинський, Е.М. Введення у філософію освіти: Для використання у навч. процесі зі студентами педагогічних спеціальностей/Е.М. Гусинський, Ю.І. Турчанінова. М: Видавнича корпорація «Логос», 2000.-222 с.

72. Давидович, В.Є. Сутність культури/В.Є. Давидович, Ю.А. Жданів. Ростов-на-Дону: Вид-во Рост.ун-ту, 1979. - 263 с.

73. Дьомін, М. Проблеми теорії особистості: соціально-філософський аспект / М. Дьомін. ^М., 1977. 240 с.

74. Дербенєва, Г.В. Виховний потенціал сучасного дитячого громадського руху: на прикладі малого міста: Дис. . канд. пед. наук/Г.В. Дербенєва. Омськ, 2004. – 211 с.

75. Дистанційне навчання/Є.С. Полат, М.В. Моїсеєва, А.Є. Петров та інших. М.: ВЛАДОС, 1998. - 191 з.

76. Дмитрієва, Є.М. Передумови вдосконалення професійної підготовки сучасного педагога у вузі/О.М. Дмитрієва // Вісник ННГУ, 2004. Вип 1. – С. 149 – 151.

77. Дячков, А. Анадирський край. Рукопис мешканця села Маркове / О. Дячков. Владивосток, 1893. – 43 с.

78. Дюргейм, Еге. Соціологія освіти: її предмет, метод, призначення / Еге. Дюргейм Пер. із фр. М.: ІНТОР, 1996. – 77 с.

79. Єрьомін, С.М. Про вдосконалення системи виховання та освіти молоді народностей Півночі (До концепції соціального та економічного розвитку) / С.М. Єрьомін, М.М. Траскунова – Новосибірськ: Наука, 1988.-22 с.

80. Єрьомкін, А.І. Педагогічні засади міждисциплінарного підходу у професійній підготовці вчителя: Автореф. дис. . докт. мед. наук/А.І. Єрьомкін. М., 1991. – 32 с.

81. Жиров, М. С. Регіональна система збереження та розвитку традицій народної художньої культури: Автореф. дис. . докт. педагогічних наук/М.С. Жирів. М., 2001. – 49 с.

82. Жукова, О.Д. Культурологічна компетентність як основна складова процесу соціалізації особистості / О.Д.Жукова //Культура та освіта Уфа: Вид-во БДПУ, 2002. - С.50

83. Зайковська, М.П. Краєзнавча освіта як фактор особистісно-професійного становлення майбутнього вчителя початкових класів: Дис. канд. пед. наук/М.П. Зайківська. Курськ, 2002. – 247 с.

84. Закон РФ «Про освіту».

85. Запесоцький, А.В. Освіта: філософія, культурологія, політика/О.В. Запесоцький. М: Академічний Проект; Фонд "Миру", 2003. -456 с.

86. Зеєр, Е.Ф. Професійне становлення особистості інженера-педагога/Е.Ф. Зеєр Свердловськ: Изд-во Урал, ун-ту, 1988. - 116 з.

87. Зеєр, Е.Ф. Психологія професій: навчальний посібник/Е.Ф. Зеєр. - М: Академічний Проект; Фонд "Миру", 2005. 336 с.

88. Зимова, І.А. Ключові компетенції нової парадигми результату освіти / І.А.Зимня // Вища освіта сьогодні. – 2003. – № 5. – С. 38 -44.

89. Зимова, І.А. Педагогічна психологія/І.А. Зимові. М: Логос, 1999.-388 з.

90. Ігнатьєва, С.С. Реалізація педагогічного потенціалу дитячої мистецької самодіяльної творчості: На матеріалі Республіки Саха (Якутія): Дис. . канд. пед. наук/С.С. Ігнатьєва. Улан-Уде, 2002. – 208 с.

91. Йохельсон, В.І. Коряки. Матеріальна культура та соціальна організація / В.І. Йохельсон Пер. з англ. СПб.: Наука, 1997. – 238 с.

92. Ісаєв, І.Ф. Коледж як інноваційний освітній заклад: Досвід дослідження професійно-педагогічної культури/І.Ф.Ісаєв, H.JI. Шехівська. Білгород: Видавництво Білгородського державного університету, 1997. – 144 с.

93. Ісаєв, І.Ф. Теоретичні засади формування професійно-педагогічної культури викладачів вищої школи: Дис. . докт. пед. наук/І.Ф. Ісаєв. М., 1993. – 451 с.

94. Ісаєва, Н.І. Розвиток професійної культури психолога освіти: Автореф. дис. . докт. псих, наук/Н.І. Ісаєва. Ставрополь, 2002. – 42 с.

95. Дослідження із загальної теорії систем: Збірник перекладів / Загальн. ред. та вступ. стаття В.Н.Садовського та Е.Г.Юдіна. - М: Прогрес, 1969. 520 с.

96. Каган, М.С. Філософія культури. Становлення та розвиток / М.С. Каган СПб: Лами, 1998. – 443 с.

97. Каган, М.С. Людська діяльність: Досвід системного аналізу/М.С. Каган. -М.: Політвидав, 1974. 328 с.

98. Казакова, О.В. Формування міжкультурної компетенції учнів старших класів (з прикладу іноземних мов): Автореф. . дис. канд. пед. наук. – Нижній Новгород, 2007. 27 с.

99. Казанцева, Т.А. Особливості особистісного розвитку та професійного становлення студентів-психологів: Автореф. дис. . канд. псих, наук/Т.А. Казанцева. М., 2000. – 27 с.

100. Камінська, М.В. Педагогічна діяльність як феномен культури/М.В. Камінська // Психологічна наука та освіта. – 2002. -№3.

101. Карпова, Є.Є. Культурологічний підхід у навчанні та вихованні школярів як їх особистісного розвитку: Автореф. дис. . канд. пед. наук/Є.Є. Карпова М., 2005. – 18 с.

102. Кассірер, Е.І.Лекції з філософії та культури // Культурологія. XX ст. М.: Юрист, 1995. – 703 с.

103. Кисельова, О.О. Професійно-педагогічний потенціал вчителя/О.О. Кисельова. Петропавловськ-Камчатський: Вид-во КДПУ, 2002. –298 с.

104. Кисельова, О.О. Теорія та практика розвитку професійно-педагогічного потенціалу вчителя: Автореф. . докт. пед. наук/О.О. Кисельова. М., 2002. – 45 с.

105. Клімов, Є.А. Загальна психологія/Е.А.Клімов. - М: Культура і спорт, ЮНИТИ, 1997. 295 з.

106. Клімов, Є.А. Психологія професіонала/Є.А. Клімів. М., Воронеж, 1996.-400 с.

107. Козирєв, В.А. Компетентнісний підхід у педагогічній освіті/В.А. Козирєв, Н.Ф. Радіонова, А.П. Тряпіцина. СПб.: Вид-во РДПУ ім. А.І. Герцена, 2005. – 329 с.

108. Колесников, Л.Ф. Ефективність освіти/Л.Ф. Колесников, В.П. Турченко, Л.Г. Борисова. М.: Педагогіка, 1991. – 269 с.

109. Кон, І.С. Міждисциплінарні дослідження. Соціологія. Психологія Сексологія Антропологія/І.С. Кон Ростов-на-Дону: Фенікс, 2006.-605 с.

110. Кон, І.С. Соціологія особистості. М., 1967.

111. Конєв, В.А. Онтологія культури/В.А. Конєв. Самара: Самар. унт, 1998. - 195 с.

112. Коновалова, І.П. Реалізація виховного потенціалу психолого-педагогічних дисциплін в освітньому процесі технічного вишу: Дис. . канд. пед. наук/І.П. Коновалова. Майкоп, 2005. –161 с.

113. Корміна, Є.Я. Освітній потенціал художньо-естетичного середовища у професійній підготовці вчителя музики: Дис. . канд. пед. наук/Є.Я. Корміну. Єкатеринбург, 2000. – 129 с.

114. Корекційно-навчальні програми підвищення рівня професійного розвитку вчителя: Навч. посібник / за ред. JI.M. Мітіна. М., Воронеж. – 2001. – 304 с.

115. Коршунова, H.JI. Методологічні умови однозначності термінів у педагогічному дослідженні: Автореф. дис.канд. пед. наук.1. М., 1990.-20 с.

116. Костильова, Н.Є. Психолого-педагогічні умови ефективності управління розвитком професійної компетентності вчителя у процесі гуманітаризації та демократизації школи: Дис. . канд. пед. наук/Н.Є. Костильова. Казань, 1997. – 252 с.

117. Коул, М. Культурні механізми розвитку / М. Коул // Питання психології, 1995. № 3. – С. 15 – 20.

118. Кравцова, Є.В. Формування педагогічної культури студентів засобами історії літератури країни мови, що вивчається: Автореф. . дис. канд. пед. наук/Є.В. Кравців. Оренбург, 2003. – 22 с.

119. Крашенінніков, С.П. Опис землі Камчатки: 2 т. / С.П. Крашенинників. СПб.: Наука, Петропавловськ-Камчатський: Камшат, 1994.

120. Кудрявцев, Т.В. Психолого-педагогічні проблеми вищої школи/Т.В. Кудрявцев// Питання психології, 1981. № 2.

121. Кузьміна, Н.В. Проблеми професійної підготовки фахівців у вузах // Проблеми відбору та професійної підготовки фахівців у вузах/За ред. Н.В.Кузьміної. - Л.: Ленінгр. орг-я про-ва «Знання», 1970. З. 41 - 60.

122. Кузьміна, Н.В. Професіоналізм діяльності викладача та майстра виробничого навчання профтехучилища / Н. В. Кузьміна. М: Вищ. школа, 1989. - 118 с.

123. Кузьміна, Н.В. Психологічна структура діяльності вчителя: тексти лекцій/Н.В. Кузьміна, Н.В. Кухарєв.- Гомель: Гомельський держ. ун-т, 1976.-57 с.

124. Культура простір буття людини і - умова буття культури // Світ психології, 2000. - № 3. - З. 3 - 9.

125. Культурологія. XX ст. Словник/Авт. і сост. А Я. Левіт. СПб.: Університетська книга, 1997. – 640 с.

126. Кулюткпн, Ю.М. Психологія навчання дорослих/Ю.І. Кулюткін. - М.: Просвітництво, 1985. - 128 с.

127. Кулюткін, Ю.М. Творче мислення у професійній діяльності вчителя / Ю.М. Кулюткін / / Питання психології, 1986. № 2. -С.21 -30.

128. Левітан, К.М. Особистість педагога становлення та розвиток / К.М. Левітан. Саратов: Вид-во Саратов, ун-ту, 1991. - 163 з.

129. Левітов, Н.Д. Про психологічні стани людини/Н.Д. Левітів. - М: Просвітництво, 1964. - 344 с.

130. Левкіна, Л.І. Педагогічний потенціал образотворчого мистецтва другої половини 19 початку 20 ст.: Дис. . канд. пед. наук/Л.І. Левкіна. – Нижній Новгород, 2001. – 227 с.

131. Леонтьєв, А.М. Діяльність. Свідомість. Особистість / О.М. Леонтьєв-М.: Політвидав, 1975. 304 с.

132. Леонтьєв, А.М. Вибрані психологічні твори: У 2 т./О.М. Леонтьєв. М., 1983. – Т. 1 – 284 с.

133. Ліс, Л.Ф. Освітній потенціал: методологічні проблеми/Л.Ф. Ліс / Проблеми розвитку науково-освітнього потенціалу. Новосибірськ: Наука, 1987. – С. 91-101.

134. Ломов, Б.Ф. Методологічні та теоретичні проблеми психології/Б.Ф.Ломов. М.: Наука, 1999. – 349 с.

135. Лотман, Ю.М. Семіосфера: Культура та вибух. Усередині мислячих світів. Ст. дослідні. Нотатки / Ю. М. Лотман. СПб.: Мистецтво-СПБ, 2004. –703 с.

136. Лотон, Д. Вчитель у світі, що змінюється / Д. Лотон//Перспективи, 1987. -№ 4.-С. 34-43.

137. Лубков, Р.В. Дидактичний потенціал віртуального освітнього середовища: Дис. . канд. пед. наук/Р.В. Лубків. Самара, 2007. –165 с.

138. Лутошкін, А.М. Емоційні потенціали колективу/О.М. Лутошкін. М.: Педагогіка, 1988. – 128 с.

139. Макушина, Є.Б. Реалізація виховного потенціалу народної педагогіки у дитячих фольклорно-етнографічних колективах: Дис. . канд. пед. наук/Є.Б. Макушина. Санкт-Петербург, 1998. – 159 с.

140. Малахова, В.Г. Педагогічний потенціал розуміння у гуманітарній освітній парадигмі: Теоретичний аспект: Дис. . канд. пед. наук/В.Г. Малахів. Волгоград, 2003. – 157 с.

141. Манасова, Г.М. Педагогічний потенціал символів в історії та сучасній вітчизняній практиці освітнього процесу: Дис. . канд. пед. наук/Г. Н. Манасова. Володимир, 2007. – 280 с.

142. Манжалей, І. В. Актуалізація педагогічного потенціалу фізкультурно-споргівного середовища: Дис. . докт. пед. наук/І.В. Манжалів. -Тюмень, 2005.-441 с.

143. Мануйлов, 10. С. Середовичний підхід у вихованні: Дис. . докт. пед. наук/Ю.С. Мануйлів. М., 1997. – 193 с.

144. Маркарян, Е.С. Теорія культури та сучасна наука: (Логіко-методол. аналіз) / Е. С. Маркарян. М.: Думка, 1983. – 284 с.

145. Маркова, А.К. Психологія професіоналізму/А.К. Маркова. М: Знання., 1996.-308 с.

146. Маркова, А.К. Психологія праці вчителя: Кн. для вчителя/А.К. Маркова. М.: Просвітництво, 1993. – 192 с.

147. Матяш, Н.В. Самовиховання професійної компетентності майбутнього вчителя: Дис. . канд. пед. наук/Н.В. Матяш. Брянськ, 1994. – 151 с.

148. Машин, В.А. Про два рівні особистісного регулювання поведінки людини / В.А. Машин / / Питання психології, 1994. № 3. - С. 144 - 149.

149. Мерлін, В.В. Нарис інтегрального дослідження індивідуальності/В.В. Мерлін. -М: Педагогіка, 1986. 137 с.

150. Мід, М. Культура та світ дитинства. Вибрані твори: Пер. з англ. та комент. Ю.А. Асєєва. / М. Мід. М.: Наука, 1988. – 429 с.

151. Мітіна, Л.М. Психологічне супроводження вибору професії: Наук. метод, посібник/Л.М. Мітіна та ін - М.: МПСІ: Флінта, 1998. - 179 с.

152. Моделювання складних систем: Зб. наукових праць/відп. ред. А.Г. Івахненка. Київ: ІЧ, 1968. – 80 с.

153. Моет, Ф. Люди оленяного краю: Пер. з англ. / Ф. Моет. М: Вид. іностр. літ-ра, 1963. – 316 с.

154. Мудрік, А.В. Соціалізація людини/А.В. Мудрік. М: Академія, 2004. – 304 с.

155. М'ясоїдова, Є.А. Підготовка студентів педвузу до дослідження педагогічного потенціалу середовища: Дис. . канд. пед. наук. / Є.А. М'ясоїдова. -Астранхань, 1997. -219 с.

156. Намиланські казки. - Л.: Центр, вид-во нар. СРСР, 1938. – 154 с.

157. Науково-методологічні проблеми розробки конкретного змісту моделей спеціалістів широкого профілю: Зб. статей/Під. ред.

158. І.І. Сігова. Л.: Мін-во вищих. та середовищ. спец. проф. освіти РРФСР, 1974. -250 с.

159. Ожегов, С.І. Словник російської. М: Російська мова, 1982. -816 с.

160. Визначення змісту та формування навчальних планів вищих навчальних закладів. М.: НДІ проблем вищих. школи, 1977. – 36 с.

161. Орєхова, І.А. Навчальний потенціал російського середовища у формуванні лінгвокультурологічної компетенції іноземних учнів: Дис. . докт. пед. наук/І.А. Орєхова. М., 2004. – 341 с.

162. Орлова, Е.А. Введення в соціальну та культурну антропологію / Е.А. Орлова. - М: Вид-во МДІК; Ріс. ін-т культурології. 1994. – 212 с.

163. Паригін, Б.Д. Основи соціально-психологічної теорії/Б.Д. Паригін. М.: Думка, 1971. – 351 с.

164. Пашукова, Т.І. Практикум із загальної психології: Навчальний посібник для студентів педагогічних вузів/Т.І. Пашукова, А.І. Докира та інших. - М.: СГУ.- 2000,- 176 з.

165. Певзнер, В.М. Педагогічний потенціал студентського самоврядування у сучасному вузі: Дис. . канд. пед. наук/В.М. Певзнер. -Великий Новгород, 2005. 182 с.

166. Педагогіка/В.І. Журавльов та ін; За ред. П.І. Підкасистого. -М.: Ріс. пед. агентство, 1996. – 602 с.

167. Пеліпенко, А.А. Культура як система/А.А. Пеліпенко, І.Г. Яковенко. - М: Мови рос. культури, 1998. 271 с.

168. Петелін, А.С. Професійно-особистісне становлення вчителя музики у багаторівневій системі освіти: Дис. . д-ра пед. наук/О.С. Петелін – Воронеж, 2006. – 493 с.<

169. Петров, А.Ю. Компетентний підхід у безперервній професійній підготовці інженерно-педагогічних кадрів: Автореф. дис. . докт. пед. наук/А.Ю. Петров. Кіров, 2005. – 43 с.

170. Петров, М.К. Мова, знак, культура/М. К. Петров. М: Наука, 1991.-328 з.

171. Петровський, А.В. Психологія особистості, що розвивається / А.В. Петровський. М.: Педагогіка, 1987. – 262 с.

172. Платонов, К.К. Структура та розвиток особистості / К.К. Платонов - М: Наука, 1986.-254 з.

173. Поваренков, Ю.П. Професійне становлення особистості: Дис. докт. психологічних наук/Ю.П. Поваренків. – Ярославль, 1999. 359 с.

174. Полонський, В.М. Словник з освіти у педагогіці / В.М. Полонський // Педагогічна наука та її методологія у тих сучасності: Зб. наук. статей. М., 2001. – С. 188 – 198.

175. Приставкина, Т.А. Формування ціннісного ставлення школярів до мистецької спадщини в освітньому процесі регіонального музею: Дис. . канд. пед. наук. Білгород, 2005. – 184 с.

176. Професійний стандарт педагогічної діяльності (проект)/За ред. Я І. Кузьмінової, B.JI. Матросова, В.Д. Шадрікова // Вісник освіти. 2007. – № 7. – С.20 – 35.

177. Психологічні питання трудового виховання/В.І. Войтко, Т.С. Кириленко, В.К. Котирло та ін. - Київ: Рад. школа, 1979. 119 с.

178. Психологія праці та особистості вчителя: Зб. наукових праць/За ред. А.П.Щербакова. Л.: Вид-во ЛДПІ, 1977. – 164 с.

179. Психологія: Словник/За ред. А.В. Петровського. М.: Політвидав, 1990. – 494 с.

180. Пфейфер, Н.Е. Професійно-педагогічний потенціал спеціаліста з фізичної культури та її формування в умовах вищої педагогічної освіти: Дис. . докт. пед. наук/Н.Е. Пфейфер. Санкт-Петербург, 1996.-283 с.

181. Равен, Дж. Компетентність у суспільстві: виявлення, розвиток, реалізація: Пер. з англ. / Дж. Равен. М.: Когіто центр, 2002. – 396 с.

182. Розвиток професіоналізму викладача вищої школи: Навчально-методичний посібник/Під наук. ред. А.А.Деркача. - М: Вид-во РАГС, 2007.-386 с.

183. Решетников, П.Є. Психолого-педагогічні засади суб'єктного розвитку педагога / П. Є. Решетніков. Білгород: Вид-во БЮІ. – 2001. – 137 с.

184. Розін В.М. Психологія: Теорія та практика: Навч. посібник для вищої школи М: Вид. будинок «Форум», 1997. – 296 с.

185. Рубінштейн, C.JL Основи загальної психології: У 2т. / C.JI. Рубінштейн. Т.1. - М: Педагогіка, 1989. - 322 с.

186. Самкова, В. Культурологічний аспект підготовки соціальних педагогів / В. Самкова // Соціальна педагогіка, 2003. № 103 – 105.

187. Самсонова, Н.В. Реалізація виховного потенціалу проблемного навчання в організації навчального процесу на матеріалі викладання іноземної мови: Дис. . канд. пед. наук/Н.В. Самсонова. -Нижньовартовськ, 2007. 223 с.

188. Сарджвеладзе, Н.І. Особистість та її взаємодія із соціальним середовищем /Н.І. Сарджвеладзе. Тбілісі: «Мецпієреба», 1989. – 204 с.

189. Саубанова, Р.К. Реалізація педагогічного потенціалу культурно-освітнього середовища за умов села: Дис. . капд. пед. наук/Р.К. Саубанова. Казань, 2005. – 175 с.

190. Селевко, Г. Компетентності та їх класифікація / Г. Селевко // Народна освіта. 2004. – № 4. – С.138 – 143.

191. Сидоренко, Є.В. Методи математичної обробки психології / Е.В.Сидоренко. СПб.: Мова, 2007. – 350 с.

192. Сімаков, В.Д. Педагогічний потенціал дитячої відеотворчості у загальноосвітній школі: Дис. . канд. пед. наук/В.Д. Сімаків. Москва, 2008. – 142 с.

193. Скульський, Р.П. Вчитися бути учителем/Р.П. Скульський. – Кишинів: Луміна, 1989. 159 с.

194. Сластенін, В.А. Введення в педагогічну аксіологію: Навч. посібник для вищих. уч. зав. / В.А. Сластенін, Г.І. Чижаків. - М: Академія, 2003. 192 с.

195. Сластенін, В.А. Педагогіка/В.А. Сластенін, І.Ф. Ісаєв, А.І. Міщенко. М.: Школа-Прес, 1998. – 512 с.

196. Сластенін, В.А. Удосконалення підготовки вчителя у педвузі / В.А. Сластенін. М.: МПГІ, 1980. – 144 с.

197. Слєпцова, Є.П. Національно-регіональний компонент в освіті та вихованні дітей дошкільного віку / О.П. Слєпцова // Реальність етносу: Мат. другий міжнародний науково-практичний. конференції. СПб.: РДПУ, 2001.-С. 182-188.

199. Смирнов, В.І. Загальна педагогіка у тезах, дефініціях, ілюстраціях/В.І. Смирнов - М: Педагогічне суспільство Росії, 2000. -416 с.

200. Собянін, Ф.І. Професійна підготовка вчителів фізичної культури з урахуванням культурологічного підходу: Автореф. дис. . докт. пед. наук/Ф.І. Собянін. СПб., 2002. – 50 с.

201. Сучасна філософія: словник та хрестоматія. Ростов-на-Дону: Фенікс. - С.73-74

202. Сучасний словник з педагогіки / Упоряд. О.С. Рапацевич. - Мінськ: Сучасне слово, 2001. 928 с.

203. Сучасний філософський словник / за заг. ред. В.Є.Кемерова – М.: Академ, проект, 2004. 824 с.

204. Соколова, Е.В. Культура та особистість / Е.В.Соколова - Л., 1972. -227 с.

205. Сорокових, В.В. Педагогічний потенціал спадщини Н.Я. Данилевського у контексті російського філософсько-освітнього пошуку: Дис. . канд. пед. наук/В.В. Сорокових. Єлець, 2005. – 240 с.

206. Стебницький, С.В. Нариси етнографії коряків/С. В. Стебницький СПб.: Наука, 2002. – 232 с.

207. Стефаненко, Т.Г. Етнопсихологія/Т.Г. Стефаненко. М: ІП РАН, Академічний проект; Єкатеренбург: Ділова книга, 2000. – 320 с.

208. Столиця, А. А. Реалізація педагогічного потенціалу православної духовної музики в освітньому процесі педагогічного вишу: Дис. канд. пед. наук/А.А. Столиця. Таганрог, 2008. – 182 с.

209. Стракач, Ю.Б. Трудове виховання у малих народів Півночі у зв'язку з розвитком промислово-оленяцького господарства (Досвід історико-етнографічного вивчення): Автореф. . дис. канд. пед. наук/Ю.Б. Стракач. -Новосибірськ, 1963. - 18 с.

210. Стратегія модернізації змісту загальної освіти: Матеріали розробки документів по оновленню загальної освіти. -М., 2001.

211. Сушков, С.А. Дидактичний потенціал локальних комп'ютерних мереж та його реалізація у навчальному процесі вузу: Дис. . канд. пед. наук/С.А. Сушків. Самара, 2003. – 234 с.

212. Таланчук, Н.М. Новий зміст загальнопедагогічної підготовки педагогічних кадрів: системно-синергетична педагогічна теорія/Н.М. Таланчук. Казань: ІССО РАВ, 1996. – 98 с.

213. Таранова, Т.М. Організація навчання та виховання у дошкільній системі освіти на основі конструктивної педагогічної аксіології: Дис. . докт. пед. наук. Ставрополь, 2005. – 436 с.

214. Терьохіна, JI.A. Формування педагогічної культури майбутнього вчителя у процесі загальнопедагогічної підготовки: Автореф. . дис. канд. пед. наук. М., 1996. – 23 с.

215. Тодоров, JT.B. Поняття культури та побудова змісту освіти / JI.B. Тодоров// Педагогіка, 1999. № 8. - С.З -11.

216. Традиційне виховання дітей у нечисленних народів Півночі / за ред. І.С.Кона, Таксакамі Ч.М. М.: ІНПО, 1988. – 107 с.

217. Тугарінов, В.П. Вибрані філософські праці/В.П. Тугаринів; Предисл.А.О.Баранова. JI.: Вид-во Ленінгр. держ. ун-ту ім. А.А. Жданова, 1988.-343 с.

218. Фаттахова, Г. Я. Соціально-професійне становлення студентів педагогічного коледжу у процесі вивчення гуманітарних дисциплін: Автореф. дис. . канд. пед. наук/Г.Я Фаттахова Казань, 1999. -17 с.

219. Фахрутдінова, Р.А. Умови ефективності педагогічного процесу серед при інтеграції її виховних сил (На регіональному і локальному рівнях): Автореф. дис. . канд. пед. наук/Р.А.Фахрутдінова. - Казань, 1990. - 18 с.

220. Філософія культури: становлення та розвиток / за ред. М.С. Кагана СПб.: Вид-во Санкт.-Петерб. ун-ту, 1995. – 305 с.

221. Філософський енциклопедичний словник/за ред. Л.Ф. Іллічова, П.М. Федосєєва та ін. М.: Рад. енциклопедія, 1983. – 839 с.

222. Філософський енциклопедичний словник/за ред. С.С. Аверінцева, Е.А. Араб-Огли, Л.Ф. Іллічова та ін. М.: Рад. енциклопедія, 1989.-814 с.

223. Фіщукова, О.А. Педагогічний потенціал соціально-культурної спадщини Демидових у ХХІ столітті: Дис. . канд. пед. наук/О.А. Фіщукова. – Єкатеринбург, 2004. 248 с.

224. Флієр, А. Культурологія в системі освіти / А. Флієр // Вища освіта в Росії. 1996. – № 4. – С. 39 – 46.

225. Ліхтарьов, А.Р. Психологія особистісного становлення педагога-професіонала: Автореф. . дис. докт. психол. наук/О.Р. Ліхтарів. – Калуга, 2004. 46 с.

226. Фролова, А.М. Етнопедагогіка дитинства корінних народів Північно-Сходу Росії/О.М. Фролова. Магадан: Кордіс, 2001. – 231 с.

227. Харламов, І.Ф. Педагогіка/І.Ф. Харламов. М., 2002. – 560 с.

228. Хінтікка, Я. Логіко-епістемологічні дослідження: Зб. статей / Я. Хінтікка М.: Прогрес, 1980. - 447 с.

229. Хомський, Н. Аспекти теорії синтаксису: Пров. з англ. / Н. Хомський. М: Вид-во Моск. ун-ту, 1972. - 259 с.

230. Хуторський, А.В. Ключові компетентності. Технологія конструювання/О.В. Хуторський // Народна освіта. – 2003. – № 5. – С.55 -61.

231. Чавчавадзе, Н.З. Культура та цінності / Н.З. Чавчавадзе // Культура у світлі філософії. Тбілісі: Хеловнеба, 1979. – С. 31 – 72.

232. Чистякова, М. А. Педагогічний потенціал російської народної селянської культури як основа формування етнічної ідентичності у старших дошкільнят: Дис. . канд. пед. наук/М. А. Чистякова. Нижній Новгород, 2007. – 208 с.

233. Шиянов, Є.М. Психологія та педагогіка розвитку особистості / О.М. Шиянов, С.В. Бобришев, О.Г. Власова та ін. І.: Ілекса, 2002. – 568 с.

234. Шадріков, В.Д. Нова модель спеціаліста: інноваційна підготовка та компетентнісний підхід / В.Д. Шадріков // Вища освіта сьогодні. 2004. – № 8. – С. 26 – 31.

235. Швабауер, О. А. Формування освітнього потенціалу педагогічного вузу в умовах модернізації вищої школи: Дис. . канд. пед. наук/О.А. Швабауер. Томськ, 2006. – 189 с.

236. Щестакова, Л. А. Педагогічний потенціал засобів масової інформації та науково-методичні основи його реалізації: Дис. . докт. пед наук. Нижній Новгород, 2005. – 556 с.

237. Шишло, Б. Корінні народи Сибіру та Росія: Особливості відносин Електронний ресурс. / Б. Шішло. http://src-li.slav.hokudai.ac.jp/sympo/97summer/boris.html

238. Шишов С. Є. Компетентний підхід до освіти як необхідність / С. Є. Шишов, І. Г. Агапов // Світ освіти у світі. – 2001. – № 4. – С.8 – 12.

239. Штоф, В.А. Моделювання та філософія. М. – Л.: Наука, 1966. –301 с.

240. American Association of Colleges for Teacher Education"s Commission o-n Multicultural Education // Journal of Teacher Education. 2004. - Vol. 24. -pp.264-265.

241. Chavers D. Indian teachers and school improvement // Journal of American Indian Education. 2000. – Vol. 39, Num. 2. – pp. 49 – 59.

242. Haralson S.R. Відомості про освіту для розвитку традиційних культур і як розвиток factor // Health Policy and Education. 1983. – Num. 3.

243. Harrison B. Manotak: Study of school adaptation // Antropology and Educational Quarterly. 1986. – Vol. 17. – pp. 100 – 110.

244. Okakok L. Serving the purpose of education // Harward Educational Review. 1989. – Vol. 59, Num. 4. – pp. 405 – 422.

245. Pavel M., Banks S., Pavel S. Oksale story: Тренінги школярів для школярів служать американським Indians і Alaska Natives // Journal of American Indian Education. 2002. – Vol. 41, Iss. 2. – pp. 38 – 47.

246. Pewewardy C. Learning styles of American Indians/ Alaska Natives students: Review of literature and implications for practice // Journal of American Indian Education. 2002. – Vol. 41, Iss. 3. – pp. 22 – 56.

247. Stairs A. Розвиток процесів і навчання у природній освіті: культурна основа і культурна стаття // Canadian Modern Language Review. 1991. – Vol. 47, Num. 1.

248. Steven R. Aragon An investigation of factors influencing classroom motivation for postsecondary American Indians/Alaska Natives students // Journal of American Indian Education. 2002. – Vol. 41, Iss. 1. – pp. 1-18.

249. Subsistence, society і folk art of indigenous peoples in Kamchatka region // edited by Memery Ochima Center for language studies Otaru University of Commerce. - 1998. - 144 p.

250. Weaver H. Balancing Culture and Professional Education: American Indians/Alaska Natives and Helping Professions // Journal of American Indian Education. 2000. – Vol. 39, Num. 3. – pp. 1 – 18.

Значення мають не ізольовані якості педагога, які комплекс, цілісна система. Системний характер вчительської майстерності відбивається у новому інтегрованому понятті - професійний потенціал педагога (ППП), перевага якого в тому, що вона поєднує в собі багато різнопланових та різнорівневих аспектів підготовки та діяльності вчителя.

Професійний потенціал (від лат. Potencia - узагальнена здатність, можливість, сила) - головна характеристика педагога. Це сукупність об'єднаних у систему природних та набутих якостей, що визначають здатність педагога виконувати свої обов'язки на заданому рівні. Професійний потенціал педагога можна визначити і як спроектовану на мету здатність педагога її реалізувати: при цьому відповідно йдеться про співвідношення намірів та досягнень (рис. 10). Професійний потенціал може бути і як основа професійних знань, умінь у єдності з розвиненою здатністю педагога активно мислити, творити, діяти, втілювати свої наміри у життя, досягати запроектованих результатів.

Професійний потенціал визначається як система природних та набутих у процесі професійної підготовки якостей:

ППП = Пнеп + Пчіп + Пдсп + Пдпд,

ППП – професійний потенціал педагога;

Пнеп - незмінна частина потенціалу, обумовлена ​​загальними вродженими здібностями особистості;

Пчіп - частково змінювана (прогресивна) частина потенціалу, обумовлена ​​природними спеціальними здібностями особистості, розвитком останніх у процесі професійної підготовки та практичної діяльності;

ПДСП - компонент потенціалу, що додається спеціальною підготовкою у вузі (спеціальний);

ПДПД - частина потенціалу, що набувається в процесі практичної діяльності педагога.

Система ППП містить структурні частини, під якими розуміються великі напрями (аспекти) підготовки вчителів та його професійної діяльності. Компоненти виділені за напрямками наукових досліджень, Що розробляють проблему професійного потенціалу педагога (рис. 11)

Загальна структура поняття «професійний потенціал» досить складна та багатопланова. З одного боку, ППП містить у собі співвідношення орієнтації як схильності до педагогічної діяльності та дійсної ситуації діяльності. При такому підході підкреслюється значення набутої та природної спроможності до занять педагогічною діяльністю. З іншого боку, ППП відбиває ставлення педагога до професійної діяльності. Це означає, що лише здібностей, навіть коли вони є, мало для якісного виконання професійних обов'язків. З третього боку, ППП трактується як можливість виконувати свою працю на рівні вимог, що накладаються педагогічною професією, у поєднанні з індивідуальним розумінням сутності педагогічного процесу – стилем навчально-виховної діяльності. Нарешті, з четвертого боку, ППП - це концентрування набутих якостей, тобто система набутих у процесі підготовки знань, умінь, навичок, способів мислення та діяльності.

Найближчим стосовно ППП загальним поняттям є педагогічний професіоналізм. Професіоналізм зводиться до здатності розраховувати перебіг педагогічних процесів, передбачати їх наслідки, спираючись при цьому на знання загальних обставин, умов та конкретних причин. Іншими словами, професіоналізм – це вміння мислити та діяти професійно.

Використання поняття професійного потенціалу допомагає розібратися в ієрархії понять, його складових, досягти правильного виділення загальних умов та конкретних факторів.

Спільними структурними компонентамипедагогічного професійного потенціалу є інтелектуальний, мотиваційний, комунікативний, операційний (чи власне професійний), творчий. Культурний, гуманістичний, діяльнісний та інші компоненти, що зазвичай виділяються в педагогічних посібниках, повинні розглядатися як загальні умови, у яких протікає професійна діяльність педагога.

Показання свідка

Усі ми пройшли через руки вчителів. Дбайливо ліпили вони податливий віск наших душ. Знали: один-єдиний невірний дотик помилково чи недомислом - і людина назавжди залишиться з міткою. Немає рук ласкавіших, ніж руки матері та руки вчителя.

Але й мати іноді буває мачухою. І в грака часом доводиться просити милосердя. Як важко писати про жорстоких вчителів, про ганебні порушення педагогічної етики. Але волають до гласності долі нещасних, роздерті нещадними дидаскалами. Чи можна мовчати про такі факти, якби навіть вони траплялися раз на тисячу років?

На жаль, випадки жорсткого поводження з учнями не рідкість.

Старий капітан на Міссісіпі (він не був професійним учителем, і тому однією ганебною плямою менше) хвалився:

- Ну, це ти кинь! Раз я сказав, що навчу людину річковій справі, отже, навчу. Можеш бути впевнений – я його або вивчу, або вб'ю». М. Твен, який написав ці рядки, знав про «педагогічні прийоми» річкового вовка не з чуток.

Не був професійним учителем батько маленького Паганіні. Якщо вірити А. Виноградову, залучення майбутнього великого музиканта до гри відбувалося так: «Почався перший урок скрипкової гри. Маленька людина важко розумів батька. Батько дратувався і на кожен промах сина відповідав потиличником. Потім узяв зі столу довгу квадратну лінійку і став нею користуватись у всіх випадках, коли син робив помилку. Він легкими і майже непомітними ударами бив його по кисті до синців. На той час, коли повернулася з покупками Тереза ​​Поганіні, синьйор Антоніо був уже в повній люті. Він замкнув хлопчика в комірчині і наказав йому грати першу вправу».

А ось кілька взятих майже навмання літературних свідчень. Добре ж дісталося їх авторам, якщо через багато років так і не зарубцювали в їхніх душах рани, нанесені немилосердними наставниками.

М. Помяловський малює нам яскраві типи «бурсацьких» освітян.

«... Лобов, прихлинаючи з олов'яного гуртка, переглядав нотату і призначав на прізвище, кому до пічки для перетину, кому до дошки на коліна, кому колінами на ребро парти, кому без обіду, кому в місто не ходити. Потім він почав питати учнів, поправляючи відповідача, коли він відповідав не слово в слово і запивав бурсацьку премудрість круто завареним квасом.

Після екзаменації п'ятьох учнів він став спати і нарешті заснув, легенько схропуючи. Учень, що відповідав, мав дочекатися, поки не прокинеться великий педагог і не візьметься знову за справу. Лобов ніколи уроків не пояснював - жирно, мовляв, буде, а відзначав нігтем у книзі з ентих до ентих, представляючи учням вивчити до наступного, тобто класу.

Вдарив дзвінок, вчитель прокинувся і після звичайної молитви пішов.

Другий клас, латинський, займав якийсь Долбежін. Дол-біжин був теж величезного зросту пан; він був чоловік сухотливий і дратівливий, і суворий до крайності. З ним жартів ніхто не любив; лаявся він у класі до того непристойно, що й сказати не можна. У нього було покладено за священний обов'язок протягом курсу неодмінно перетнути всіх, і старанних, і скромних, так, щоб жоден не пішов від лози ... ».

Науці відомо все: хтось винайшов паровоз, хтось підняв у безкраї простори Всесвіту перший космічний корабель. Але, на жаль, наука не знає імені тієї людини, яка першою почала поєднувати навчання з поркою. Імена недоброї пам'яті експериментаторів не вписані золотими літерами в літопис педагогіки, але їхні ідеї живуть, їхній досвід розвивається, доповнюється новими та новими прикладами новаторського пошуку та сміливого експерименту.

«...Пушар був дуже маленький і дуже п'яненький француз, років сорока п'яти. А нас, вихованців, було в нього всього шість чоловік; з них справді якийсь племінник московського сенатора, і всі ми у нього жили зовсім на сімейному становищі, більше під наглядом його дружини, дуже манірної дами, дочки якогось російського чиновника... Пушар увійшов до класної кімнати, підійшов до нашого великого дубовому столу, за яким ми всі шестеро щось зубрили, міцно схопив мене за плече, підняв зі стільця і ​​наказав захопити мої зошити.

Твоє місце не тут, а там, - вказав він мені крихітну кімнатку.

Ти не смієш сидіти з благородними дітьми, ти підлого походження і все одно, що лакей.

І він дуже вдарив мене по щоці...».

Це вже Ф. Достоєвський розповів про своє перше зіткнення з навчанням. А дісталося великому російському письменнику від невігласів-вчителів чимало...

Випив гірку чашу неосвіченого навчання і А. Герцен. Його вчитель є новий поширений колись на Русі тип педагога - не б'є, не кричить, а й не вчить.

«... Женевець був чоловік років сорока, сивий, худорлявий, з юними блакитними очима та з суворим благочестям в особі. Він був чоловік чудово освічений, славно знав латиною, був гарний ботанік. У справі виховання мрійник із юнацькою сумлінністю бачив виконання обов'язку, страшну відповідальність; він вивчав всілякі трактати про виховання та педагогію від «Еміля» і Песталоцці до Базедова та Ніколаї; одного він не вичитував у цих книгах - що найвірніша справа виховання полягає у пристосуванні молодого розуму до оточення, що виховання має бути кліматологічне, що для кожної епохи, - так, як для кожної країни, ще більше для кожного стану, а можливо, і кожної сім'ї, - має бути виховання...».

Ви чули колись про дидактогенію? Найнеприємніше явище. Воно охоплює саме такі випадки, про які щойно розповідалося. Це, так би мовити, загальна назва для всього поганого, поганого у школі. А якщо докладніше, то дидактогенія (від грецьких слів «педагог» і «народжую») означає «навмисне або мимовільне (народжене обставинами) дію педагога, що веде до негативного ефекту». Дія це може висловитися вчинком, словом, жестом, мімікою, поведінкою тощо.

Дидактогенія – явище давнє. Ще за старих часів зрозуміли її згубний вплив на навчання і був навіть сформульований закон, згідно з яким грубе, бездушне ставлення вчителя до учня неодмінно призведе до негативних наслідків. Дидактогенія – потворний пережиток минулого.

Тепер у школах не б'ють, не принижують, не ображають, а дидактогенія... лишилася.

Ю.Азаров розповідає про вчительку, яка на уроках головне місце відводила «порядку»: «діти, сісти!», «Діти, руки!», «Вирівнятися!», «Діти, ноги»... Кілька років поспіль вчительку ставили в приклад: вона володіє класом, вона вміє організовувати хлопців, вона тримає клас... Ось це останнє – «тримати в руках» – найточніше характеризує сутність її методу. Методу, на жаль, дидактогенічного.

Білью пройняті слова відомого грузинського педагога Ш. Амонашвілі, який невтомно закликає перетворити справу навчання на засадах гуманності. В одній із статей він згадує свої шкільні роки, про те, з яким хвилюванням і передчуттям недобре розкривав повернутий вчителем зошит. Червоні лінії у ній ніколи не приносили радості. «Погано! Помилка! Як тобі не соромно! На що це схоже! Ось тобі за це! - так озвучували голосом мого педагога кожна фасна рисочка. Помилки, виявлені ним у моїй роботі, завжди лякали мене, і я був не проти викинути зошит або, в кращому разі, вирвати з нього зловісну сторінку, заповнену цими, як мені здавалося, знаками педагога, що мене лають. Часом я отримував зошит, який був поцяткований не просто рисочками, пташками (в казках пташки зазвичай говорять про щось хороше, радісне, таємниче), а вздовж кожного рядка були проведені хвилясті лінії, як викривлені від злості нерви мого вчителя. Якщо в цей момент, коли він виправляв мою роботу, я виявився б поруч, то, мабуть, такими ж червоними смужками він прикрасив мене...

Але чому я тоді називаюся «учнем», якщо маю виконувати всі завдання лише без помилок? - думав я в дитинстві... Невже вчителі всього світу змовилися полювати між собою і тішитися над помилками своїх учнів? Тоді можна передбачити, як ми, діти, їх балували: щодня ми у своїх робочих і контрольних зошитах допускали, ймовірно, кілька мільйонів помилок!.. Вчитель! - Вигукує Ш. Амонашвілі. Якщо ти хочеш удосконалити і перетворити свою методику виховання на засадах гуманності, то не забувай, що ти сам колись був учнем, і домагайся того, щоб твоїх вихованців не мучили ті самі переживання, що мучили тебе».

Істотно пояснює ситуацію використання поняття «ідеальний педагог». Ідеальний педагог – зразок професіонала, носій цивільних, виробничих та особистісних функцій, сформованих на найвищому рівні.

Ідеальний педагог - зразок для наслідування, орієнтир для підготовки та еталон для порівняння. Структура педагогічного потенціалу, виражена через поняття ідеального педагога, представлено рис. 12.

Слід звернути увагу до динамізм педагогічних якостей. Залишаючись постійними за назвою, вони постійно наповнюються новим змістом. Тому конкретні особливості якостей ідеального педагога повинні піддаватися регулярному критичному аналізу, інакше, окостенівши у своєму розвитку, вони будуть виглядати архаїчно та малопривабливо для гострих у своєму сприйнятті дійсності учнів та студентів. Але річ не тільки в цьому. Істотним недоліком досі було те, що якості ідеального педагога виступали абстрактними орієнтирами та завищеними домаганнями.

Майже ніколи вони не ставали дійсними і за їхнє повне, відповідно до ідеалу, формування ніхто не брався. Тепер, спроектовані як складові професійного потенціалу педагога, ці якості перестають бути добрими побажаннями, оскільки виступають як мета його підготовки. Задаючи останню діагностично, т. е. те щоб її компоненти можна було чесно визначити, виміряти, та був і перевірити рівень сформованості, отримуємо реальну програму наближення формування педагога.

VII. Поняття «професійний потенціал педагога» вводиться, щоб:

1. Наголосити на системному характері педагогічної здібності.

2. Показати залежність діяльності вчителя немає від окремих якостей, як від їх оптимального поєднання.

3. Виявити провідні та щодо другорядні якості.

4. Відкрити шляхи до системного аналізу якостей педагога.

5. Усі відповіді вірні.

VIII. Ідеальний педагог – це:

1. Вчитель, провідний процес на зразковому рівні.

2. Абстрактний образ, що дозволяє краще зрозуміти мету підготовки вчителя.

3. Вчитель, який сповідує певні наукові ідеї.

4. Вчитель, який прагне зразкового порядку у класі.

5. Усі відповіді вірні.

Майстерність вчителя

Якщо подивитися на програму професійного потенціалу педагога практично, то на перший план висувається інтегральна якість - вчительська майстерність. Визначень педагогічної майстерності стільки, скільки бажаючих висловитися з цього приводу. Вражає те, що (абсурдних визначень немає) у кожному їх підкреслюється якась нова особливість, проявляється невідома грань різноманітного вміння, іменованого майстерністю. Майстерність - це «високе і постійно вдосконалюване мистецтво виховання та навчання, доступне кожному педагогові, який працює за покликанням та любить дітей. Педагог майстер своєї справи - це фахівець високої культури, що глибоко знає свій предмет, добре знайомий з відповідними галузями науки або мистецтва, що практично знається на питаннях загальної і особливо дитячої психології, досконало володіє методикою навчання і виховання »1.

У педагогічній теорії історично склалися два підходи до розуміння вчительської майстерності. Перший пов'язані з розумінням методів педагогічної праці, другий виходить з твердженні, що особистості педагога, а чи не методу належить провідна роль вихованні. Але оскільки спосіб невіддільний від особистості педагога, то ніякого протиставлення тут немає, різниця лише тому, під яким кутом зору розглядається майстерність - як спосіб через особистість його реалізує чи через особистість педагога, реалізуючу метод.

Щоб опанувати майстерність, треба багато знати та вміти. Потрібно знати закони та принципи виховання, його складові. Потрібно вміти досконало користуватися ефективними технологіями навчально-виховного процесу, правильно вибирати їх для кожної конкретної ситуації, діагностувати, прогнозувати та проектувати процес заданого рівня та якості.

«Все у нашій педагогічній справі, – пише професор Ю.П. Азаров, - зрештою вирішує майстерність. Але яким важким і довгим, зазвичай, для вчителів буває шлях до майстерності».

Існує думка, що справжнім майстром - учителем може стати лише талановита людина з певною спадковою схильністю. Вчителем треба народитись. Є й інші твердження: масова професія не може стати привілеєм особливо обдарованих. Багато людей (крім окремих) наділені самою природою властивостями вихователів. Завдання полягає в тому, щоб навчити педагогічну майстерність.

«Хіба ми можемо покладатися на випадковий розподіл талантів? Скільки у нас таких особливо талановитих вихователів? - Запитував А.С. Макаренка. - І чому має страждати дитина, яка потрапила до неталановитого педагога? І чи можемо ми будувати виховання для таланту? Ні. Потрібно говорити лише про майстерність, тобто про дійсне знання виховного процесу, про виховне вміння. Я на досвіді переконався, що вирішує питання майстерність, заснована на вмінні, на кваліфікації».

Досліджуючи різні аспекти психології праці вчителя, Н.В. Кузьміна стверджує, що по-справжньому талановитих вчителів не більше 12%, основна маса - це майстри, які зуміли добре опанувати прийоми навчання і виховання і завдяки цьому ефективності в роботі.

Макаренківські альтернативи

Мабуть, ніхто з педагогів так пристрасно не переконував педагогічну теорію зайнятися серйозно питаннями майстерності, як О.С. Макаренка. Виступаючи у Вищому комуністичному інституті освіти, він говорив: «Теорія має розробити педагогічну техніку, вона має обернутися обличчям до практики. До мене приходить молодь, яка закінчила радянські виші, вона теж не озброєна педагогічно. Вони знають і психологію, і фізіологію, і педагогіку, і інші науки і навіть «премудрості» педагогіки, а пусти їх утихомирити двох хлопців, що розлютилися, і вони не знають не тільки як їм вчинити, а як підійти до цих хлопців. І зрештою в роботі спираються на ходячий, чисто міщанський так званий здоровий глузд. Велика бідність у педагогічній методиці, в техніці, і тому педагогічні вузи, що закінчили, нічого не знають: як треба говорити з учнем, немає вміння сидіти, стояти, не знають, як треба пройти сходами. Ви скажете, що це дрібниця... А я стверджую, що в педагогіці це не дрібниця».

У підготовчих матеріалах до «Педагогічної поеми» Макаренко висміює педагогічну літературу. «Наудачу дістаю з полиці, - пише він, - одну з книг з педагогіки. Я не можу це зробити навмання тому, що у всіх книгах з педагогіки про вихователя говориться те саме».

У цій педагогічній літературі виділялися такі головні якості педагога: чуйний, добрий, люблячий дітей, ентузіаст із серцем, переповненим любов'ю навіть до найзіпсованішої дитини. Макаренко обурював такий неділовий та сентиментальний підхід до праці педагога. Він вважав, що «серце вихователя» не повинно постійно використовуватись як регулятор відносин дітей. Інакше вихователь не лише швидко постаріє, а й не проживе 35 років. Макаренка проти «припадкових добрих сердець» виснажених педагогів-подвижників. Ця «система добрих сердець» призведе не тільки до святенництва, але незабаром ускладниться боротьбою за симпатії дітей, за титул «найулюбленішого вчителя».

Макаренко закликає підійти до вихователя не з позицій «гіпертрофії серця», а з позицій виробництва пропонує «подивитися на вихователя як на людину праці, на робітника».

Проблема педагогічної майстерності пов'язувала Макаренко з проблемою раціоналізації праці вихователя. «Не можна ж допустити, – каже він, – щоб наші нерви були педагогічним інструментом, не можна припустити, що ми можемо виховувати дітей за допомогою наших серцевих мук, мук нашої душі. Адже ми ж люди. І якщо у будь-якій іншій спеціальності можна обійтися без душевних страждань, то треба і це зробити».

А.С. Макаренко говорить про те, що педагогічна майстерність полягає і в постановці голосу вихователя, і в управлінні своєю особою. Потрібно вміти володіти своєю мімікою, коли необхідно надавати своїй особі різного виразу. Вихователь має вміти володіти і своїм настроєм, бути веселим, сердитим, вміти жартувати, ходити, організовувати.

«Вихованець повинен поводитися так, щоб кожен рух його виховував, і завжди повинен знати, чого він хоче в даний момент і чого він не хоче. Якщо вихователь не знає цього, кого може виховувати?». Так було в одному зі своїх нарисів А.С. Макаренко розповів про вчителя словесності Мефодії Васильовича Нестерова, який мав могутню силу впливу на хлопців. Розповідаючи їм про героїчні події, вчитель вважав за краще просту і тонку мову, дуже рідко вдавався до відкрито емоційного слова, але зате в міміці було стільки емоцій - то захоплення, то засудження, то сумніву, стільки стримуваної сили душі, що учні не могли відірватися від його особи.

Майстерність вчителя виявляється насамперед у вмінні так організувати навчальний процес, щоб за всіх, навіть найнесприятливіших умов домагатися потрібного рівня вихованості, розвитку та знань учнів. Справжній вчитель завжди знайде нестандартну відповідь на будь-яке питання, зуміє по-особливому підійти до учня, запалити думку, схвилювати його. Такий вчитель глибоко знає свій предмет, перспективи розвитку науки, основи якої викладають, він знає сучасну літературу, новини культури, спорту, вміє проаналізувати міжнародні події, він постійний читач популярних журналів, які люблять його вихованці. Але одних знань мало. Вчитель може знати і любити предмет, але не мати вміння донести свої знання до учнів.

Отже, майстер - це вчитель, який досконало володіє сучасними методами викладання.

Чи можна цьому навчитися? Досвід багатьох учителів-майстрів показує, що можна. Більшість вчителів за бажання і належних умов може опанувати основними сучасними прийомами навчання. Шлях до цього нелегкий, потребує напруженої систематичної роботи. Етапи цього шляху такі: спостереження над роботою майстрів, постійне самоосвіта, вивчення спеціальної літератури, впровадження у власну практику нових методів викладання, самоаналіз. Не можна, звісно, ​​механічно переймати досвід іншого вчителя.

Мистецтво вчителя особливо проявляється у вмінні вчити під час уроків. Досвідчений педагог домагається від учнів засвоєння програмного матеріалу на уроці. Він домашнє завдання - це спосіб поглиблення, закріплення, розширення знань. Секрет успіху досвідчених вчителів полягає у вмінні керувати діяльністю учнів. Вчитель-майстер як би диригує всім процесом освіти знання, здатний керувати роботою учнів, розвиваючи їхнє вміння активно опановувати матеріал.

Ще одним важливим показником майстерності є вміння активізувати учнів, розвивати їх здібності, самостійність, допитливість. Вчитель-майстер повинен мати даром змушувати думати на уроці, використовуючи різноманітні методи для активізації процесу навчання.

Наступна складова педагогічної майстерності - це вміння ефективно проводити виховну роботу у процесі навчання, формувати в школяра високу моральність, почуття патріотизму, працьовитість, самостійність.

Вчитель, який володіє майстерністю, хіба що нав'язує знання, не вимагаючи міркування. Вчитель-майстер вміє зробити корінь пізнання не гірким, а солодким.

Завдання вчителя - знайти шлях до вироблення позитивних емоцій у процесі навчання. Це прості прийоми: зміна методів роботи, емоційність, активність вчителя, цікаві приклади, дотепні зауваження тощо. Не можна повторюватися, потрібно шукати нові оригінальні способи. Ці прийоми дають як тимчасовий успіх, вони сприяють зростанню симпатії до вчителя, вирішують головне завдання - виробляють стійкий, постійний інтерес до предмета.

Суть педагогічної майстерності - це своєрідний сплав особистої культури, знань та кругозору вчителя, його всебічної теоретичної підготовки з досконалим оволодінням прийомами навчання та виховання, педагогічною технікою та передовим досвідом.

Однією з важливих ознак педагогічної майстерності є високий рівень педагогічної техніки вчителя. Вчитель-майстер, володіючи всім арсеналом педагогічних засобів, вибирає з них найбільш економні та ефективні, що забезпечують досягнення запроектованих з оптимальними зусиллями.

«Педагогічна техніка, - читаємо в «Педагогічній енциклопедії», - це комплекс знань, умінь, навичок, необхідних педагогу у тому, щоб ефективно застосовувати на практиці методи педагогічного впливу, що ним обираються як на окремих вихованців, так і на дитячий колектив в цілому. Володіння педагогічною технікою є складовою педагогічної майстерності, вимагає глибоких спеціальних знань з педагогіки та психології та особливої ​​практичної підготовки» 1 .

Насамперед педагог повинен володіти мистецтвом спілкування з дітьми, умінням вибирати потрібний тон і стиль спілкування з ними, тобто повинен мати індивідуальний підхід до учнів. У відношенні з дітьми необхідні простота та природність. Не можна говорити з учнями, збиваючись на штучний тон повчальності, панібратства.

Складовий елемент педагогічної техніки - вміння вихователя управляти своєю увагою та увагою учнів. Педагог постійно має справу з великою групою дітей із значною кількістю виконуваних ними операцій, і все це не повинно виходити з-під його контролю. Дуже важливим для педагога є й уміння за зовнішніми ознаками поведінки учня визначати його душевний стан. Цього не можна не враховувати під час виборів педагогічних прийомів. Облік дійсного психологічного стану вихованця у кожний момент становить основу педагогічного такту і займає найважливіше місце у педагогічній діяльності.

Складова частина педагогічної техніки - почуття темпу у педагогічних діях. Одна з причин багатьох помилок полягає в тому, що педагоги погано співміряють темп дій, педагогічних рішень: вони або поспішають, або спізнюються, а це у будь-якому разі знижує ефективність педагогічного впливу.

Велику групу умінь і навичок педагогічної техніки становлять прийоми виразного показу вихователем певних почуттів, свого суб'єктивного ставлення до тих чи інших дій учнів чи проявів моральних якостей. Педагог не може бути байдужим. Він радіє добрим вчинкам своїх вихованців, засмучується поганим. Його переживання завжди сприймаються як реальна оцінка їхніх дій. У цьому сенсі майстерність педагога певною мірою схожа на майстерність актора. Звернення педагога може бути і проханням, і засудженням, і схваленням, і наказом. Педагог «грає» завжди одну й ту саму роль - самого себе і переслідує цим лише одну мету - правильно впливати на вихованців.

IV. Правильно чи неправильно?

1. Так треба звертатися до учня: «Молодець, я тобою до
вільний!»

2. Так не треба звертатися до учня: «Ти зобов'язаний це зробити
лати, бо я так сказав».

3. Успіх у спілкуванні педагога з учнями залежить від
здібностей педагога.

4. Школяра не можна змусити займатися нелюбимим
справою із повною віддачею сил.

5. За порушення дисципліни доцільно відволікти
учня, переключивши його увагу нове завдання.

6. Педагогу сердитись - все одно, що хворіти.

7. Посмішкою не можна висловити спокійне ставлення до про
казе учня, вміння тримати себе в руках.

8. Не можна сердитися, почувши жарт учня у своє пекло
рес.

9. Старшокласники характеризують педагога за першим
враження.

10. Недотепні вчителі не можуть використовувати гумор у
своєї роботи.

V. Про ставлення учнів до свого вчителя можна уз
нати, ставлячи їм такі вопросы:

1. Чи ви йдете до вчителя зі своїми питаннями?

2. Чи бере на себе вчитель частину провини за погане навчання,
поведінка учнів?

3. Чи не дуже часто педагоги користуються місцем ім'я
їм «Я»?

4. Чи йде вчитель зі скаргою на погану поведінку до пекла
міністрації?

5. Усі відповіді вірні.

VI. Найбільш об'єктивно характеризують вчителі:

1. Сильні учні.

2. Слабкі учні.

3. "Середняки".

4. Колеги, адміністрація.

5. Батьки.

Значення мають не ізольовані якості педагога, які комплекс, цілісна система. Системний характер учительсько-н) майстерності відображається в новому інтегрованому понятті - професійний потенціал педагога (ППП),перевага якого в тому, що воно поєднує в собі багато різнопланових і різнорівневих аспектів підготовки та діяльності вчителя.

Професійний потенціал (від лат. ро1епс!а - узагальнена здатність, можливість ^ сила) - головна характеристика педагога. Це сукупність об'єднаних у систему природних і придбаних Гх ~ якостей, що визначають здатність педагога виконувати свої обов'язки на заданому рівні. Професійний потенціал педагога можна визначити і як спроектовану на мету здатність педагога її реалізувати НІТ1.: при цьому відповідно йдеться про співвідношення намірів і досягнень (рис. 10). Професійний потенціал може бути і як основа професійних знань, умінь у єдності з розвиненою здатністю педагога активно мислити, творити, діяти, втілювати свої наміри у життя, досягати запроектованих результатів.

Професійний потенціал визначається як система природних та набутих у процесі професійної підготовки якостей:

ППП = Пніп + Пчіп+ ПДСП+ Пдпд,

ППП -професійний потенціал освітянина;

Пніп -незмінна частина потенціалу, обумовлена ​​загальними вродженими здібностями особистості;

Пчіп -частково змінювана (прогресивна) частина потенціалу, зумовлена ​​природними спеціальними здібностями особистості, розвитком останніх у процесі професійної підготовки та практичної діяльності;

ПДСП -компонент потенціалу, що додається спеціальною підготовкою у вузі (спеціальний);

Пдпд -частина потенціалу, що набувається у процесі практичної діяльності педагога.

Рис. 10

Система ППП містить структурні частини, під якими розуміються великі напрями (аспекти) підготовки вчителів та його професійної діяльності. Компоненти виділено за напрямами наукових досліджень, які розробляють проблему професійного потенціалу педагога (рис. 11).

Загальна структура поняття «професійний потенціал» досить складна та багатопланова. З одного боку, ППП містить у собі співвідношення орієнтації як схильності до педагогічної діяльності та дійсної ситуації діяльності. При такому підході підкреслюється значення набутої та природної спроможності до занять педагогічною діяльністю. З іншого боку, ППП відбиває ставлення педагога до професійної діяльності. Це означає, що лише здібностей, навіть коли вони є, мало для якісного виконання професійних обов'язків. З третього боку, ППП трактується як можливість виконувати свою працю на рівні вимог, що накладаються педагогічною професією, у поєднанні з індивідуальним розумінням сутності педагогічного процесу – стилем навчально-виховної діяльності. Нарешті, з четвертого боку, ППП - це концентрування набутих якостей, тобто система набутих у процесі підготовки знань, умінь, навичок, способів мислення та діяльності.

Найближчим стосовно ППП загальним поняттям є педагогічний професіоналізм. Професіоналізм зводиться до здатності розраховувати перебіг педагогічних процесів, передбачати їх наслідки, спираючись при цьому на знання загальних обставин, умов та конкретних причин. Іншими словами, професіоналізм – це вміння мислити та діяти професійно.

Використання поняття професійного потенціалу допомагає розібратися в ієрархії понять, його складових, досягти правильного виділення загальних умов та конкретних факторів.

Загальними структурними компонентами педагогічного професійного потенціалу є інтелектуальний, мотиваційний, комунікативний, операційний (чи власне професійний), творчий. Культурний, гуманістичний, діяльнісний та інші компоненти, які зазвичай виділяються в педагогічних посібниках, повинні розглядатися як загальні умови, в яких протікає професійна діяльність педагога.