Педагогічна техніка включає наступні компоненти. Поняття педагогічної техніки

Поняття педагогічної техніки

Педагогічна техніка- це вміння використовувати свій психофізичний апарат як інструмент виховного впливу. Це – володіння комплексом прийомів, які дають вчителю можливість глибше, яскравіше, талановитіше виявити свою позицію та досягти успіхів у виховній роботі. Поняття «педагогічна техніка» містить дві групи складових його частин. Перша група пов'язана з умінням педагога керувати своєю поведінкою: - техніка володіння своїм організмом (мімікою, пантомімікою); управління емоціями, настроєм для зняття зайвого психічного напруження, пробудження творчого самопочуття; оволодіння вмінням соціальної перцепції(Техніка управління увагою, уявою); техніка мови (управління диханням, дикцією, гучністю, темпом мовлення). Друга група пов'язані з умінням вплинути особистість і колектив: техніка організації контакту, управління педагогічним спілкуванням; техніка навіювання тощо.

Складові першої та другої груп педагогічної техніки спрямовані або організацію внутрішнього самопочуття педагога, або уміння це самопочуття адекватно проявити зовні. Тому ми, слідом за театральною педагогікою, умовно будемо розділяти педагогічну техніку на зовнішню та внутрішню відповідно до мети її використання.

Внутрішня техніка- Створення внутрішнього переживання особистості, психологічне настроювання вчителя на майбутню діяльність через вплив на розум, волю і почуття.

Зовнішня техніка- Здійснення внутрішнього переживання вчителя в його тілесній природі: міміці, голосі, мовленні, рухах, пластиці. Розглянемо, як вчитель може навчитися керувати собою, яка внутрішня та зовнішня техніка допомагає йому у цьому.

Внутрішня техніка вчителя

Самопочуття педагога не є особистою справою, тому що настрій його відбивається і на учнях, і на колегах, і на батьках школярів. Кожне слово вчителя як несе інформацію, а й передає ставлення до неї. Оцінка учневі за відповідь - це прояв того, як сприймає його роботу педагог, який впливає на відносини в класі, створює певну атмосферу в навчанні.

Вчитель повинен уміти зберігати працездатність, володіти ситуаціями задля забезпечення успіху у діяльності та збереження свого здоров'я. Для цього важливо працювати над виробленням такого синтезу якостей та властивостей особистості, які дадуть змогу впевнено, без зайвої емоційної напруги здійснювати свою професійну діяльність:

педагогічного оптимізму;
впевненості у собі як у вчителі, відсутності страху перед дітьми;
вміння володіти собою, відсутність емоційної напруги;
наявності вольових якостей(цілеспрямованості, самовладання, рішучості).

Усі ці якості характеризують психологічну стійкістьу професійній діяльності. У її основі - позитивне емоційне ставлення себе, учням, роботі. Саме позитивні емоції активізують та надихають вчителі, надають йому впевненості, виконують його почуттям радості, позитивно впливають на стосунки з дітьми, батьками, колегами. Негативні емоції гальмують активність, дезорганізують поведінку та діяльність, викликають тривогу, страх, підозру. А.С. Макаренко вважав, що в дитячому колективі може бути «постійна бадьорість, жодних похмурих осіб, жодних кислих виразів, постійна готовність діяти, райдужне настрій, мажорне, веселе, бадьоре настрій». Мажорний тон колективу допомагає успішному просуванню мети, подолання труднощі.

Вчителю треба вміти грати, причому не лише зовні. Доброзичливий вираз обличчя потрібно не тільки для того, щоб налаштуватися на мажор, але і для того, щоб пробудити центри позитивних емоцій і створити гарний настрій. За такої гри прийоми поведінки закріплюються і характер поступово змінюється. Вчитель зі щирою привітною посмішкою і сам стає життєрадісним. Якщо ж поганий настрій не відступає, слід змусити себе посміхнутися, утримати кілька хвилин посмішку і подумати про щось приємне. Поганий настрійпочне «розмиватись». Ви заспокоїтеся, і до вас може повернутися притаманний вам оптимізм. Якщо ми зовні не виявляємо емоцій, це не виключає їхньої негативної дії. На ґрунті постійних негативних реакцій розвиваються різні захворювання. Для їхньої профілактики потрібні не просто стримування, уникнення ситуацій, що викликають негативні стани, а й розрядка від негативних емоцій за допомогою створення вогнищ захисного збудження, якими можуть бути музика, спілкування з природою, працетерапія, читання книг (бібліотерапія), гумор. Тут допоможе розумне захоплення спортом, що дає "м'язову радість". Вплив на емоційну сферу - процес складний, і завжди вчитель здатний досягти рівноваги, прагнучи пробудити позитивні реакції. Для регуляції самопочуття слід звернутися і до інтелектуальної (розвиток саногенного мислення), і до вольової сфер.

Які шляхи вольового впливу? Це насамперед звернення до власного почуття обов'язку у зв'язку з усвідомленням соціальної ролі професії, ціннісними установками. Механізм впливу: стримування власних дій, які збігаються з переконаннями, надзавданням; пробудження активності у напрямі досягнення обраної мети життя та діяльності. Формула вчителя: «Мені це потрібно зробити, оскільки моє призначення...» Цей спосіб саморегуляції дуже важкий, оскільки пов'язані з вихованням спрямованості загалом, установок, а й надійний, оскільки сформовані переконання дають педагогові відійти від мети. У критичних ситуаціях такий вчитель завжди зможе сказати собі, утримуючись від запальності: «Я не можу собі дозволити...»

Інший шлях вольового впливу самопочуття непрямий. Він полягає у контролі власного фізичного стану. Глибину емоційних переживань ми змінюємо, впливаючи їх зовнішній прояв. Кожен з нас може контролювати м'язову напругу, темп рухів, мовлення, дихання, а їх зміна автоматично впливає на психічний стан.

Крім того, дуже важливо користуватися самонавіюванням як комплексною системою саморегуляції, яка «задіює» емоції, волю та свідомість людини. Досягають його за допомогою аутогенного тренування, яке полягає у виконанні спеціальних вправ, спрямованих на формування у людини навичок свідомого впливу на різні функції організму – самонавіювання.

Отже, керувати своїм психічним станом можна. Для цього вчитель має можливість скористатися певним арсеналом засобів розвитку внутрішньої техніки.

Зовнішня техніка вчителя

Важлива передумова творчого процесу- гармонійна єдність внутрішнього змісту діяльності та зовнішнього її прояву. Педагогу слід навчитися адекватно та емоційно виразно виражати свій внутрішній стан, думки та почуття.

Елементами зовнішньої техніки вчителя є вербальні (мовні) та невербальні засоби. Саме через них педагог виявляє свої наміри, саме їх читають і розуміють учні.

Невербальна комунікація

Скористаємося схемою О. Кузнєцової. Ця схема свідчить про широку палітру засобів вираження людиною свого ставлення, і вчитель повинен працювати над розширенням та удосконаленням репертуару впливу невербальними засобами. Звичайно, не всі вони рівнозначні, проте кожен з них «зчитується» вихованцями, посилюючи або нейтралізуючи враження від слів педагога.

До зовнішньої техніки вчитель має бути дуже уважним. Розглянемо деякі з її елементів. Маємо на увазі зовнішні особливості та способи вираження свого «Я».

Зовнішній вигляд педагога має бути естетично виразним.

Неприпустимо недбале ставлення до своєї зовнішності, але неприємна і надмірна увага до неї. Головна вимога до одягу вчителя – скромність та елегантність. Витіювата зачіска, незвичайний фасон сукні та часті зміни кольору волосся відволікають увагу учнів.

І зачіска, і одяг, і прикраси завжди повинні бути підпорядковані рішенню педагогічного завдання - ефективної взаємодії задля формування особистості вихованця. І в прикрасах, і в косметиці - у всьому вчитель має дотримуватись почуття міри та розуміти ситуацію. Естетична виразність виявляється у привітності, доброзичливості особи, у зібраності, стриманості рухів, у скупому, виправданому жесті, в поставі та ході. Неприпустимі для педагога кривляння, метушливість, штучність жестів, млявість. У рухах, жестах, погляді діти повинні відчувати стриману силу, цілковиту впевненість у собі доброзичливе ставлення.

Пантоміміка- це виразні рухи всього тіла чи окремої його частини, пластика тіла. Вона допомагає виділити на вигляд головне, малює образ.

Жодна, навіть найідеальніша, фігура не може зробити людину красивою, якщо їй не вистачає вміння триматися, підтягнутості, зібраності. Красива, виразна постава вихователя передає внутрішню гідність. Пряма хода, зібраність свідчать про впевненість педагога у своїх силах, водночас сутулість, опущена голова, млявість рук - про внутрішню слабкість людини, її невпевненість у собі.

Вчитель повинен виробити манеру правильно стояти перед учнями на уроці (ноги на ширині 12-15 см, одна нога трохи висунута вперед). Всі рухи і пози повинні бути позначені витонченістю та простотою. Естетика пози не передбачає поганих звичок: погойдування назад, тупцювань, манери триматися за спинку стільця, крутити в руках сторонній предмет, чухати голову, потирати ніс, триматися за вухо.

Слід звернути увагу на ходу, адже вона також несе інформацію про стан людини, її здоров'я, настрій.

Жест педагога має бути органічним та стриманим, без різких широких помахів та гострих кутів. Перевага віддається округлої та скупої жестикуляції. Слід звернути увагу і такі поради: близько 90% жестів слід робити вище пояса, оскільки жести, зроблені руками нижче пояса, нерідко мають значення невпевненості, невдачі. Лікті не повинні триматися ближче, ніж 3 см від корпусу. Менша відстань символізуватиме нікчемність та слабкість авторитету.

Розрізняють жести описові та психологічні. Описові жести (показ розміру, форми, швидкості) ілюструють перебіг думки. Вони рідко потрібні, але часто застосовуються. Значно важливішими є психологічні жести, які виражають почуття.

Основні вимоги до жестів: невимушеність, стриманість, доцільність. Слід враховувати, що жести, як і інші рухи корпусу, найчастіше випереджають хід думки, що висловлюється, а не йдуть за нею.

Виробленню правильної постави допомагають заняття спортом, спеціальні прийоми: уявити себе навшпиньки, постояти біля стіни і т.п. Дуже важливий тут самоконтроль вчителя, вміння подивитись себе, чи досягнуто п'ятий рівень мобілізації (підтягнутий живіт, приємно напружена спина, активний погляд).

Щоб спілкування було активним, слід мати відкриту позу: стояти обличчям до класу, не схрещувати рук, зменшити дистанцію, що створює ефект довіри. Рекомендуються рухи вперед і назад класом, а не в сторони. Крок вперед посилює важливість повідомлення, сприяє зосередженню уваги аудиторії. Відступаючи назад, той, що говорить, дає можливість слухачам відпочити.

Міміка- Виразні рухи м'язів обличчя. Нерідко вираз обличчя та погляд впливають на учнів сильніше, ніж слова. Діти «читають» з особи вчителя, вгадуючи його ставлення, настрій, тому обличчя має не лише висловлювати, а й приховувати певні почуття: не слід нести в клас тягар домашніх турбот, негараздів. Слід показувати обличчям і жестами те, що стосується справи, допомагає виконанню навчально-виховних завдань.

Широкий діапазон почуттів виражає посмішка, яка свідчить про духовне здоров'я та моральну силу особистості. Важливі виразники почуттів – брови, очі. Підняті брови вказують на подив, зрушені - зосередженість, нерухомі - спокій, байдужість, у русі - захоплення. Розглянемо опис мімічних реакцій (схему 2).

Частини та елементи обличчя Мімічні ознаки емоційних станів

гнів презирство страждання страх здивування радість Положення рота відкритий закритий відкритий закритий Губи куточки опущені куточки підняті Очі розплющені або примружені звужені широко розкриті примружені або розкриті Яскравість очей блищать тьмяні блиск не виражений блискучі підняті догори Лоб вертикальні зморшки на лобі та переніссі горизонтальні зморшки на лобі Рухливість обличчя динамічна застигла динамічна

Схема 2. Опис мімічних ознак емоційних станів

Найвиразнішими на обличчі людини є очі. « Порожні очі- Дзеркало порожньої душі »(К.С. Станіславський). Вчителю слід уважно вивчити можливості свого обличчя, виробити вміння користуватися виразним поглядом, уникати надмірної динамічності м'язів обличчя та очей («очі, що бігають»), а також неживої статичності («кам'яне обличчя»). Погляд вчителя має бути звернений до дітей, створюючи візуальний контакт. Контакт очей (візуальний контакт) - погляд співрозмовників, фіксований друг на іншому, що означає зацікавленість партнером і зосередженість у тому, що він говорить.

Візуальний контакт виконує у відносинах з дітьми таку важливу функцію, як емоційне харчування. Відкритий, природний доброзичливий погляд у вічі дитини важливий як встановлення взаємодії, а й задоволення його емоційних потреб. Погляд передає дітям наші почуття. Дитина найбільш уважна, коли ми дивимося їй прямо в очі, і найбільше запам'ятовує саме те, що сказано в такі хвилини. Психологи помітили, що частіше, на жаль, дорослі дивляться дітям просто в очі в ті хвилини, коли повчають, дорікають, лають. Це провокує появу тривожності, невпевненості у собі, гальмує особистісний розвиток. Запам'ятайте: візуальний контакт із учнями має бути постійним. І найбільше він потрібен у тому, щоб учні відчували доброзичливе ставлення, підтримку, любов.

Прагне тримати в полі зору всіх учнів. Візуальний контакт – це техніка, яку потрібно свідомо розвивати. Міжособистісний простір (дистанція спілкування) - відстань між тими, хто спілкується, що характеризує взаємодію. Дистанцію до 45 см прийнято вважати інтимною, 45 см – 1 м 20 см – персональною, 1 м 20 см – 4 м – соціальною, 4 – 7 м – публічною. Більша відстань не дає можливості чітко сприймати міміку, ще більша (12 м) – жести та рухи корпусу. Це призводить до появи бар'єрів у спілкуванні. Зміна дистанції – прийом привернення уваги під час уроку. Скорочення дистанції посилює вплив.

Під час спілкування важливо враховувати і розташування співрозмовників. Якщо спілкуються суперники, вони сидять один навпроти одного; якщо це проста розмова, а особливо випадкова - навскіс за столом, якщо друзі - поруч.

Ми розглянули лише деякі засоби невербальної комунікації, які дають вчителю можливість ефективно вирішувати педагогічні завдання Внаслідок неуважності до володіння цими засобами у учнів з'являється байдужість до вчителя, його знань.

Як саме досягти зовнішньої виразності? Ми бачимо такі шляхи:

навчитися диференціювати та адекватно інтерпретувати невербальне поведінкаінших людей, розвивати вміння «читати обличчя», розуміти мову тіла, часу, простору спілкування;
прагнути розширити особистий діапазон різних засобів шляхом тренувальних вправ (розвиток постави, ходи, міміки, візуального контакту, організація простору) та самоконтролю зовнішньої техніки;
добиватися того, щоб використання зовнішньої техніки відбувалося органічно із внутрішнім переживанням, як логічне продовження педагогічного завдання, думки та почуття вчителя.

Таким чином, вчителю слід не приміряти образи, а виявляти зовнішній зміст задуму педагогічної дії, знявши «м'язові затискачі», скутість, щоби внутрішнє тепло думки і почуття благородно сяяли в його погляді, міміці, слові.

Вербальна (мовна) комунікація

Найчастіше спілкування для людей пов'язані з промовою, що стає інструментом впливу. А оскільки кожна людина знає, що не тільки вона, але й інші люди здатні думати, хотіти, уявляти, відчувати, то вона за допомогою впливів спонукає (або розраховує спонукати) партнера думати, хотіти, уявляти, пам'ятати, відчувати, бути уважним.

Коли людина діє словом, то інструментом стає як сенс вимовного, а й спрямованість промови ті чи інші здібності та властивості психіки партнера.

Вміння орієнтуватися в інтонаційному різноманітті та різноголосиці людської мови надзвичайно цінне для вчителя, оскільки левова частка його праці пов'язана із впливом словом. Слово, адресоване свідомості учня, впливає його діяльність, з його поведінка.

Інтерес педагога до вчинених оточуючими і їм самим словесним діям (впливам) проявляється в тому, що він починає надавати особливого значення не стільки тому, що говорилося, скільки тому, як говорилося. Він відчуває тут якісь важливі секрети. Адже ми щодня спілкуємося з людьми, в яких постійно присутні якісь приємні або, навпаки, неприємні для більшості їхніх співрозмовників відтінки. Манера розмовляти в одних людей приваблива, в інших – чомусь нудна і монотонна, тож найздавалося б хороші слова в їхніх вустах не справляють належного ефекту.

Для театральної теорії процесів П.М.Ершовым було виділено типологічні групи методів словесного впливу: на увагу, на мислення, на пам'ять, на емоції, на уяву, на волю.

Знання цих «чистих» способів словесних впливів дозволяє розбиратися й у складних, поліфонічних словесних зверненнях. Для того, щоб усвідомлено орієнтуватися у всьому різноманітті способів словесних впливів, існує класифікація типології простих словесних дій (початкових, основних, опорних):

вплив на увагу партнера закликати вплив на емоції (почуття) партнера підбадьорювати докоряти вплив на уяву партнера попереджати дивувати вплив на пам'ять партнера

У повсякденному житті застосування того чи іншого способу словесного впливу часто пов'язане не так з лексико-граматичним змістом словесного звернення до партнера, як з індивідуальністю людини, з її звичним стилем поведінки.

Індивідуальна бесіда із учнем

Розмова як форма виховної роботи у вітчизняній школі дуже поширена. Але з погляду методики осмислена недостатньо. Кожен педагог провів зі своїми вихованцями не одну сотню розмов. Але хто з вчителів скаже досить вичерпно: як ці розмови слід вести, яких правил дотримуватися, яких слів необхідно вимовити? Зрештою, яку з розмов можна вважати вдалою, результативною? Дуже важко відповісти на ці запитання повною мірою. Адже вчителі вступають у контакт із дітьми постійно, часто - без підготовки, нерідко - у стані збудження, образи, роздратування. Хто з учителів не відчував жалю, навіть провини, після словесного зіткнення з учнем саме тому, що неправильно вибрав тон розмови, слова, місце чи час? І в результаті надовго, якщо не назавжди, зіпсував стосунки з вихованцем.

Виховна бесіда з учнем - дуже непроста процедура. Адже треба врахувати нескінченну різноманітність дітей, їхній життєвий досвід, хоч би яким малим він був, взяти до уваги внутрішні, невидимі сторонньому оку проблеми та захисту, традиції та установки, успадковані від батьків, форми. поведінкових реакцій, обумовлені типом нервової системи та моторикою.

Є загальні правила, які повинні мати на увазі педагоги, та приватні правила - алгоритми, які доцільно врахувати класному керівнику, який розмовляє з дитиною.

"Загальні правила" - це цілком певні принципитехніки взаємодії педагога з вихованцем, що утворюють психологічний, моральний фон, на якому відбувається будь-яка розмова. Серцевина цього фону – особистість педагога, його авторитет у вихованців, педагогічна позиція.

Принципи поведінки людей у міжособистісних контактах, сформульовані Д. Карнегі, - це абсолютна поведінка здорового глузду культурної людини. Це життєво необхідні етичні норми, якими має володіти соціально розвинений громадянин сучасного суспільства. І де ж цьому навчати, як не у школі?

Принципи взаємодії педагога та вихованця

Людина має щиро цікавитися іншими людьми.
Зрозуміти, що хоче ваш співрозмовник.
Виявляйте повагу до думки вашого співрозмовника.
Щиро намагайтеся дивитися на речі з погляду вашого співрозмовника.
Ставтеся співчутливо до думок і бажань дітей.
Нехай більшу частину часу каже ваш співрозмовник.
Ставте співрозмовнику питання, тим самим домагаючись, щоб вихованець сам оцінив власний вчинок чи поведінку.
Нехай ваш співрозмовник вважає, що ця думка належить йому.
Найчастіше висловлюйте дітям схвалення з приводу найменшої їхньої удачі і відзначайте кожен їхній успіх. Будьте щиросердні у своїй оцінці
Створіть дітям хорошу репутацію, яку вони намагатимуться виправдати.
Давайте людям можливість урятувати свій престиж.
Заохочуйте до благородніших мотивів.
Драматизуйте свої ідеї, зачіпайте за живе, подавайте їх ефектно.
З самого початку розмови дотримуйтесь дружелюбного тону.
Єдиний спосіб перемогти в суперечці - це ухилитися від нього.
Примушуйте співрозмовника відповісти «так».
Якщо ви не маєте рації, визнайте це швидко і рішуче.
Починайте розмову з похвали та щирого визнання гідності співрозмовника.
Якщо ви хочете подобатися людям – посміхайтеся. Посмішка нічого не варта, але багато дає. Вона триває мить, а пам'яті залишається часом назавжди.
Ім'я людини - найсолодший і найважливіший для нього звук будь-якою мовою.

Принципи Д. Карнегі тонко диктують вимоги до педагогічної позиції вихователя, методику індивідуальної розмови з дитиною. Кожна така розмова – дуже ніжний і водночас відповідальний «дотик до душі» (В.А Сухомлинський), проникнення у внутрішній світ школяра.

Пам'ятатимемо: на різних вікових етапах проблеми дітей різні, і тому розмову слід проводити диференційовано. У школі три головні вікові групи: молодші школярі, підлітки, юнаки та дівчата. Особливість їхньої поведінки пов'язана з провідними базовими психосоціальними потребами, з домінантами, які визначають мотивацію, структуру внутрішніх проблем і, отже, способи їх усунення (форми самодопомоги).

Неможливо зрозуміти поведінку дитини, а тим більше змінити її, якщо ми не дізнаємося характер її потреб і не задовольнимо їх. Потреба - як спрага, як голод: поки не задоволена, дитина не поводитиметься правильно, соціально прийнятно.

Структура потреб людини така:

молодший вік - потреба у захищеності, безпеці;
підлітковий - потреба у визнанні, повазі, певному соціальному статусі серед однолітків;
юнацький вік - потреба у сенсах життя (тобто життєвих цілях, цінностях, ідеалах, заради яких варто жити);
дорослий - потреба у самореалізації, самоздійсненні.

Крім того, людина в усі часи відчуває потребу у здоров'ї, радості (задоволенні), щастя. Природною базовою потребою є потреба у пізнанні, діяльності. Інші численні потреби вторинні і випливають із базових.

Знання провідних потреб дає педагогу методичний ключ до побудови індивідуального взаємодії з вихованцем, зокрема до методики індивідуальної розмови.

Бесіда з молодшим школярем

Молодший школяр живе у відносинах переважно емоційних, до кінця неусвідомлюваних переживань. Якщо відносини багаті, різноманітні, наповнені позитивними емоціями, то дитина повноцінно розвивається: вона весела, активна, відкрита, добра, незлобива. Якщо ж стосунки неповноцінні і він відчуває відчуження оточуючих: його лають, їм незадоволені, його не пестять, і дитина, як квітка без вологи та сонячного тепла, сохне, в'яне, стискається. У ньому ростуть образа, біль, які рано чи пізно перейдуть у злісність, агресію, на перший погляд – невмотивовану.

Марно давати численні поради – малюк їх не запам'ятає. Необхідно одне: повільно, терпляче змінювати ставлення дитини до самого себе - піднімати його самооцінку, вселяти відчуття сили, підвищувати впевненість у собі та одночасно - вчити потрібному, конструктивного способуповедінки. Інструмент "впливу" при цьому - навіювання. Вправи (тренування) із подальшою постійною підтримкою. Зразковий алгоритм дій такий:

Виявіть проблеми дитини, її приховані психічні захисту. Безвідповідальність, неврівноваженість нервової системи. Потрібно якнайретельніше вивчити умови виховання в сім'ї, стереотипи поведінки, стан здоров'я.
Виявіть перешкоду (найчастіше вона пов'язана із заниженою самооцінкою) і починайте коригувати самовідношення, вселяти необхідну модель поведінки.
Організуйте зміну відносини оточуючих. У школяра з'явилися товариші, хлопці взяли його до своєї команди.
Підтримуйте конструктивну поведінку: похваліть у потрібний час, зафіксуйте увагу однолітків на успіху, хай і незначному. Залучайте до процесу корекції батьків, товаришів по дому, під'їзду, двору (за допомогою соціального педагога).
Давайте індивідуальні доручення, які дитині посильні і відповідають її здібностям, інтересам, схильностям (це хороше тренування конструктивного поведінки). «Організуйте успіх» у складній для дитини справі. Особливо – в навчанні. Навчальний успіх у початкових класах – це 99% успіху у вихованні!
Для «страхування» залучайте до гуртка, секції, клубу, де б успіх і вміння закріплювалися.

Розмова із підлітком

У підлітковому віціетап сімейного розвитку пройдено, поле соціального самоствердження розширюється, сімейні цінності, форми самоствердження піддаються переоцінці. Нові способи поведінки доводиться освоювати «на ходу», у перемогах та поразках. Підліток – експериментатор мимоволі. Синяки та шишки (у тому числі душевні) постійні, і хоча не видно, але дуже болючі. Підліток часто почувається ні на що не придатним, безпорадним та самотнім.

Референтною групою, зразком самоідентифікації стають однолітки - світ нещадний і жорстокий, відмінний від сім'ї, з її любов'ю та підтримкою батьків. Тут визнання потрібно завойовувати самому. Потрібні воля, знання, фізична сила, А їх не вистачає. Поспостерігайте підлітків у грі, як запекло вони сперечаються, кричать, звинувачують одне одного. Вони постійно змагаються, пробуючи один одного «на міцність». Розвиток іде важко, болісно. У підлітку народжується суб'єктність, формується "Я-концепція", самосвідомість. Отже, виникають власні оцінки, норми, критерії, зразки та зразки.

Розвиток перетворюється на стадію саморозвитку, виховання - у процес самовиховання. І це нормально, ці зміни необхідно підтримувати та стимулювати. У цьому віці особливо неприпустимо принижувати, ображати, підривати самооцінку підлітка: у ньому визріває почуття власної гідності, яке можна назвати совістю, честю, духовністю, що становить стрижень особистості, її моральність, соціальну цінність. Така загальна закономірність розвитку підлітка, що вказує на тактику поведінки вихователя.

Початок розмови з підлітком одразу має зняти смисловий бар'єр, встановити довіру. Тут ні в якому разі не повинно бути погроз, звинувачень. Вираз вашого обличчя, тон, перші фрази повинні розвіяти страх, напругу. Дайте учневі зрозуміти, що ваше ставлення до нього не змінилося в гірший бік. Першими словами можуть бути: "Я тебе розумію, ти захищав свою гідність перед друзями", "Ти правильно зробив, що не злякався, не промовчав, став діяти ...", "Зі мною був аналогічний випадок ..."

Слова можуть бути іншими, але за ними завжди повинна стояти ваша віра у добрі наміри учня: «Я знаю, ти хотів справедливості...»

Постарайтеся, щоб підліток розповів вам про подію. У процесі оповідання поставте уточнюючі питання, щоб учень назвав справжні свої дії: «вдарив», «взяв без попиту (вкрав)», «відповів грубо, неповажно», «урок був зірваний» тощо. Домогтися такого оповідання – чесними та прямими словами передати те, що трапилося, – це означає, що учень оцінив себе, покарав себе, визнав провину. Це вже самовиховання. Запитайте: як учень сам оцінює свою поведінку? Ви йдете далі – домагайтеся чесної, об'єктивної оцінки – найважливішого сенсу та мети бесіди.

Після цього перекажіть події. Говоріть спокійно, безпристрасно, називаючи речі своїми іменами: «розв'язав бійку», «зірвав урок», «образив вчителя» тощо. Потім дайте свою оцінку тому, що сталося. Аж до перерахування статей Кримінального кодексу, під які підпадає провина учня, якби він був повнолітнім.

Зіставте дві оцінки, учня і вашу, що допоможе остаточно з'ясувати суть справи. У цій частині розмови учень має визнати свою провину. Якщо ж він не винен і вчитель неправий, визнайте свою провину, інакше розмова не має сенсу, а то й негативно позначиться на вихованні, на ваших стосунках із дитиною. Можливо, найважливіший етап розмови - пошук разом із учнем соціально прийнятних моделей поведінки. На цьому етапі йде навчання самоаналізу, пошук оптимальної поведінки. І хоч ця спільна дія, важливо, щоб підліток прийняв рішення сам. А вчителю залишиться похвалити його за мудрість та розсудливість, дати поведінкову настанову на майбутнє.

Як результат розмови - підкресліть розум, дорослість, підлітка, висловіть впевненість у тому, що наступного разу він не зробить помилки, бо надалі думатиме, перш ніж щось зробити.

Вимовте ключову фразу: «Вірю, що надалі подібного ти не допустиш і такої розмови більше не знадобиться Забудемо про нього». Усе. Ваші стосунки не зруйновані, ви дали вихованцю можливість зберегти свій імідж, високу самооцінку, почуття власної гідності. А це вже шлях до творчої, конструктивної поведінки, способу життя.

Бесіда з учнем юнацького віку

Провідна потреба юнацького віку – у сенсах життя. Хлопець шукає вищі цінності буття: цілі, ідеали, зразки існування. Як жити? Для чого? Яким бути? Ось питання, на які свідомо чи несвідомо юнак шукає відповіді. Перед власним «Я» та перед людьми він має зробити свій вибір.

Розмови «про життя» добре вести з юнаками у поході, біля багаття, з приводу розумного кінофільму чи книги. Дорослим вони можуть здатися абстрактними та непотрібними, але молодим людям вони потрібні як повітря.

За якими правилами будувати розмову з дорослим учнем?

Головна мета- привести співрозмовника до щирого перегляду тих цілей та цінностей, заради яких було вчинено дію. Докази щирості: переживання, каяття, вибачення. Як завжди, розмову почніть із визнання гідності, висловлювання довіри: «Я знаю, що ти шукав справедливість, правду...», «Вірю, що ти прагнув діяти чесно...», «Я дякую тобі, що ти відверто висловив те, що думаєш...», «Можливо, я би на твоєму місці діяв так само...»

Дуже важливо почути від школяра слова: "Так", "Так, це правда", "Так, я хотів, як краще". Це вже точки дотику, що допомагають зняти захисну реакцію.

Використовуйте і такий прийом, як апеляцію до думки оточуючих.

Залучіть до розмови значних юнака осіб - батьків, друзів, юристів.

Діалог у розмові з дорослим учнем постарайтеся побудувати логічно, аргументовано, речі називати своїми іменами: підлість – підлістю, крадіжку – крадіжкою. Постарайтеся досягти, щоб юнак прямо і недвозначно оцінив свій вчинок. Чесне визнання та каяття - крок до виправлення. Якщо молода людина ухиляється від чесної самооцінки, то вчитель сам повинен прямо і недвозначно дати моральну та суспільну характеристику вчинку. Це не означає, що після цього має обов'язково наслідувати покарання. Навпаки, після такої напруженої та важкої розмови необхідна апеляція до розуму вихованця: «Подумай на дозвіллі...»

Іноді достатньо одного емоційного аргументу. Від цього залежить тривалість розмови, і кількість слів.

Дуже важливо, як закінчити розмову. Найголовніше – дати юнакові можливість «зберегти обличчя», імідж серед друзів, батьків та у своїх очах. Не можна, щоб школяр почував себе «побитим». Прозріння, очищення, торжество подолання себе – ось стан, який має відчувати ваш співрозмовник. Наслідуючи заповіти Д. Карнегі, педагогу слід усіма силами досягати того, щоб юний вихованець був радий робити те, що ви йому пропонуєте, те, про що разом домовилися робити.

Досягнення виразності педагогічної техніки - лише один із щаблів до педагогічної майстерності. Техніка без усвідомлення завдань педагогічної дії, без розуміння мотивів діяльності учнів, справжньої суті результатів взаємодії залишиться порожньою формою, беззмістовною непрофесійною дією. А оволодіння її прийомами може здійснюватися у тих підвищення загальної педагогічної культури вчителя.

Література

Єршова А.П. Словесні впливу на роботу вчителя: педагогам про майстерність спілкування з класом / А. Єршова, У. Букатов. - М.: Чисті ставки, 2007. - 32 с. – (Бібліотечка «Першого вересня», серія «Класне керівництво та виховання школярів». Вип. 1).
Зязюн І.А., Крамущенко Л.В., Кривоніс І.Ф., Мірпшник Є.П, Семиченкп В.А., Тарасевич Н.М. Педагогічна техніка вчителя // Шкільні технології. - 2005. - № 6. - С. 15 класного керівника. – 2007. – № 8. – С. 68–76

Важлива роль у становленні та формуванні високого рівня

професіоналізму вчителя належить педагогічній техніці.

Без педагогічної техніки, без володіння вміннями керувати собою та взаємодіяти з іншими, педагог не може використовувати себе самого як засіб навчання та виховання. Для досягнення мети педагогічної діяльності вчителю необхідно опанувати комплекс наступних умінь:

– техніка та культура мови (постановка дихання, голоси – його сила, інтонаційне забарвлення, тембр, дикційна чіткість вимови мови, її темп та ритміка);

– вміння керувати своїм організмом для виразної презентації навчального матеріалу, почуттів та стосунків до нього та учасників педагогічного процесу через міміку та пантоміміку;

- Професійна саморегуляція психічних станів вчителя, (зняття психофізичних напруг, затискачів, створення в собі творчого робочого самопочуття);

– педагогічне спілкування та організація впливу на особистість та колектив у навчально-виховному процесі.

Педагогічна техніка – це зовнішній вияв, форма педагогічної майстерності. Її сутність проявляється у володінні вчителем сукупністю спеціальних умінь та навичок: умінь мобілізувати учнів на навчально-пізнавальну та інші види діяльності, що виховує; умінь ставити питання, вести діалог, спостерігати і робити висновки із спостерігається, умінь володіти собою – своїм настроєм, голосом, мімікою, рухами тощо.

Педагогічна техніка сприяє єдності внутрішнього змісту діяльності вчителя та зовнішнього його вираження, тобто синтезу духовної культури та зовнішньої професійної виразності вчителя. Основними її засобами є зовнішній вигляд педагога (одяг, зачіска, міміка, пантоміміка, постава), емоційний стан, що визначає те, як виглядає вчитель зовні, і його мова, зрозуміла учням, орфоепічно правильно вимовляється, що звучить в оптимальному темпі.

Існує ціла низка визначень сутності педагогічної техніки (А.С. Макаренко, Ю.П. Азаров, Н.Є. Щуркова, В.М. Миндикану, А.А. Гримоть та П.П. Шоцький та ін.). У кожному з них при видимій відмінності у змісті підкреслюється, що у відточеності педагогічної техніки проявляється професійна майстерність вчителя, і що даний структурний компонент педагогічної майстерності є сукупністю спеціальних умінь і навичок, що дозволяють вчителю організувати себе, свій організм у процесі професійної діяльності, що виконується, і домагатися у ній організації інших, насамперед – учнів. Вчені сходяться на думці, що «педагогічна техніка – це складова частинамайстерності вчителя»(Ю.П. Азаров) і є «комплексом умінь, які дозволяють вчителю більш яскраво, творчо виразити себе як особистість, досягти оптимальних результатів у праці, донести до учнів свою позицію, думки, душу» (А.А. Гримоть, П . П. Шоцький).

Педагогічна техніка – не головний елемент у структурі педагогічної майстерності (сутнісним компонентом є професійні знання, а системотворчим – професійно-педагогічна спрямованість особистості вчителя), проте недостатня її сформованість, зневага нею призводить до того, що педагогічна майстерність не знаходить зовнішнього вираження і не виявляється у навчально-виховну діяльність педагога. Основними помилками вчителя, який не володіє педагогічною технікою, є невміння налагодити спілкування з учнями, стримувати свої негативні емоції чи, навпаки, педагогічно доцільно виявляти незадоволеність тими чи іншими вчинками вихованців; невиразна мова, яка веде до невміння розповісти, довести, переконати; почуття страху перед аудиторією, що виявляється у зайвій скутості чи розв'язності, у соматично зумовлених явищах (червоні плями на обличчі, тремтіння рук, пітливість тощо), у монотонності мови чи заїкуватості тощо. Усе це призводить до неефективності педагогічної діяльності, безрезультатності професійних зусиль педагога.

Дослідники педагогічної техніки (С.Б. Єлканов, Ю.Л. Львова, В.М. Миндикану, В.А. Сластенін, М.М. Тарасевич, Н.Є. Щуркова та ін.) бачать призначення вироблених у її рамках умінь та навичок в організації вчителем самого себе в педагогічному процесі та у впливі на інших. Відповідно до цього розглядають у її структурі два основні напрями:

– комплекс прийомів, що використовуються педагогом для відпрацювання умінь управляти своєю поведінкою, внутрішнім емоційним станом, педагогічно доцільним організовувати свій зовнішній вигляд;

- Сукупність прийомів, необхідних педагогу для відпрацювання умінь впливати на особистість учня і весь учнівський колектив, що розкривають технологічну сторону навчально-виховного процесу.

Така систематизація прийомів педагогічної техніки, що дозволяють відпрацьовувати професійні вміння, є досить умовною, більшою мірою теоретичною, оскільки будь-який прийом, який вчитель використовує з метою організації себе, управління своєю поведінкою є одночасно і способом впливу на особистість учня або колектив вихованців в цілому , та засобом здійснення певної педагогічної технології.

У педагогічній практиці очевидні взаємозв'язок і нерозривне єдність всіх умінь і навиків у межах педагогічної техніки. Вчитель, який прагне опанувати педагогічну майстерність, повинен втілювати цю єдність у своїй професійній діяльності.

Знання внутрішньої структури педагогічної техніки з організації себе, шляхів формування умінь та навичок відповідно до її структурування, вироблення їх вже на студентській лаві значною мірою зумовлює більшу ефективність професійного зростання вчителя.

Педагогічна техніка з управління вчителем є наступними компонентами:

- Управління внутрішнім емоційним станом, формування творчого робочого самопочуття вчителя;

– формування педагогічно доцільного зовнішнього вигляду, володіння мімічною та пантомімічною майстерністю;

- Розвиток перцептивних здібностей (увага, спостережливість, пам'ять, уява, фантазія і т.д.);

- Відточена техніка мови.

Для вчителя оволодіння способами та прийомами психічної саморегуляції

є найважливішою умовою становлення та розвитку його професійної майстерності. У

повсякденній праці педагог постійно

стикається з необхідністю регулювання свого внутрішнього емоційного стану, тому що праця вчителя характеризується великою нервово-психічною напругою, іноді в ньому присутні стресові ситуації, що порушують здоров'я, що знижують працездатність, творче ставлення до роботи Крім того, найважливішим засобом навчання та виховання є педагогічно виразний зовнішній вигляд вчителя, а він завжди похідне від внутрішнього емоційного самопочуття. Тому формування психічної культури педагога – справа необхідна та можлива.

Найбільш значущими для оволодіння вміннями та навичками внутрішньої емоційної саморегуляції є особливості типу вищої нервової діяльності людини та переважаючого темпераменту. Саме вони утворюють природну основу індивідуальної неповторності особистості. У людині багато запрограмовано природою: органічні процеси, дії інстинктів, динаміка психофізичних процесів. Вони регулюються автоматично без втручання свідомості. Однак людина може впливати на свої психічні особливості, може коригувати їх дію в потрібному напрямку. Відносна свобода, незалежність людини від природи, здатність до саморегуляції якраз і є однією з найважливіших характеристик людської особистості. Для людини важливо навчитися пристосовувати свої природні нахили: переважаючі особливості вищої нервової діяльності та темпераменту до потреб педагогічної професії. Водночас він повинен знати та вміти об'єктивно оцінювати не лише типи своїх ВНД (вищої нервової діяльності) та темпераменту, а й особливості пізнавальних, емоційних та вольових процесів. Для цього необхідно володіти методиками самопізнання, опанувати способи розпізнавання вищезгаданих особливостей центральної нервової системи, її функцій. Ряд таких методик запропоновано у книзі С.Б. Єлканова «Професійне самовиховання вчителя». Серед них основними практичними методами є спостереження та самоспостереження. Не менш важливими є різні психологічні тести. Ці методики спрямовані на самовизначення сили нервових процесів, їх врівноваженості, рухливості, а також виявлення даних про особливості темпераменту. Детальний аналіз зібраних результатів дозволяє визначити сильні та слабкі сторони одержаних від природи індивідуальних особливостей ЦНС (центральної нервової системи) та визначити завдання, які необхідно вирішити для більш оптимального їх пристосування до вимог педагогічної діяльності. Вчитель може володіти і сильною, і слабкою нервовою системою, будь-яким типом темпераменту, проте при цьому відповідність його природних даних вимогам педагогічної професії буде різною, більш менш придатною. Отже, індивідуальні мають бути і зусилля педагога щодо пристосування своїх особливостей до вимог професії, виховання педагогічної культури темпераменту, оволодіння майстерністю саморегуляції свого внутрішнього емоційного стану.

Найважливішим професійним вимогою до вчителя у психологічному плані є вміння зберігати емоційну стійкість, іноді попри несприятливі при цьому умови.

Емоційна стійкість – це властивість психіки, завдяки якому людина здатна успішно здійснювати необхідну діяльність у складних умовах (за М.І. Дяченком). Її можна розглядати як як педагогічної техніки, а й як важливий показник високого рівня кваліфікації вчителя, оскільки емоційна стійкість формується з урахуванням його глибоких професійних знань, сформованих педагогічних умінь і навиків, розвинених здібностей до професійної діяльності. Дослідження діяльності та особистості вчителя підтверджують, що емоційна стійкість завжди притаманна педагогам, які мають хорошу професійну підготовку, тому впевненим у собі та самодостатнім. Адже емоційна стійкість взагалі досягається і підтримується за таких умов:

– віра у власні сили, усвідомленість дій;

– великий ступінь поінформованостіпро обставини діяльності, про саму її сутність та засоби досягнення результату в ній (для досягнення емоційної стійкостівчителю важливо знати як предмет і методику його викладання, а й вікові та індивідуальні особливості своїх учнів, специфіку класного колективу; обставини, в яких він повинен працювати, чітко уявляти кінцевий результат своєї діяльності і т.д.);

– володіння вміннями та навичками емоційного самоврядування,прийомами аутогенного тренування (до них відносяться самооцінка свого психофізичного, емоційного стану, самонавіювання, самонаказ, переключення та відволікання своєї уваги від джерела стресогенної ситуації; фізичні вправи, спрямовані на зняття психологічної напруги: встановлення спокійного ритму дихання, миттєві релаксація та тонізування тих чи інших тіла, наприклад, непомітне стиснення та розтискання долонь рук, зміна ритму мови та рухів тощо). Для оволодіння вищеназваними вміннями та навичками необхідна психологічна освіта та самоосвіта, робота зі спеціальною літературою, а також практичне застосування знань у житті, аутогенне тренування.

Психолог Ф.П. Мільруд стверджує, що недостатня професійно-психологічна підготовка до поведінки в емоціогенних ситуаціях особливо відчувається серед учителів-початківців. Формами їхнього педагогічного впливу на учнів з метою усунення емоціогенної ситуації в ряді випадків стає скандальний окрик, загроза, образу учня, вигнання з класу, що не знижує, а загострює стресову ситуацію.

Вчителю необхідно формувати вміння та навички власної емоційної регуляції, які допомагають вибрати вірні педагогічні дії у конфліктних ситуаціях, не допустити свого емоційного зриву, що руйнує авторитет педагога, що знижує його віру у свої професійні можливості та здібності. Іноді невміння регулювати свій внутрішній емоційний стан стає причиною руйнування фізичного здоров'я.

Сформовані вміння емоційної саморегуляції є для педагога показником рівня професійної кваліфікації, важливим засобом педагогічної діяльності, інструментом створення умов збереження свого психофізичного здоров'я.

До найважливіших способів емоційної саморегуляції відносяться (за В. Леві):

– знання та аналітичне дослідженняосновних причин порушення емоційної рівноваги, що дозволяє вчителю бути психологічно готовим до емоціогенних ситуацій і зберігати в них психічну рівновагу (типові причини порушення емоційної стійкості - психофізичні навантаження педагога; відносини, що не склалися, з окремими учнями або з класним колективом в цілому, з колегами та адміністрацією школи; монотонність у роботі, що виникає особливо в тих ситуаціях, коли вчитель працює в 3–4 класах однієї паралелі (побутові та сімейні негаразди в житті тощо);

– виховання доброзичливості до людей, оптимістичного світогляду, культивування позитивних емоцій;

– розрядка у діяльності;

– спеціальні психофізичні вправи(розслаблення певних мімічних м'язів на основі словесних самонаказів: «я бачу своє обличчя», «моє обличчя спокійне», «м'язи чола розслаблені», «м'язи щік розслаблені», «м'язи очей розслаблені», «моє обличчя як маска»; керування тонусом скелетної мускулатури;прийоми самоконтролю темпу своїх психічних реакцій шляхом уявного вимовлення питань і самонаказів типу: "Як темп?", "Спокійно!" і т.д.;вправи в плавних і повільних рухах незалежно від емоційних станів; способи відключення, перемикання та відволікання від джерел емоціогенної напруги, самопереконання та самонавіювання тощо);

– аутогенне тренування;вона особливо корисна у поєднанні із систематичними заняттями фізичною культурою, гартуванням організму та вдосконаленням режиму дня.

Таким чином, виховання психічної культури – справа не миттєва, потребує щоденного тренування та глибокого усвідомлення необхідності її формування для педагога.

Входження у творче робоче самопочуття

Майстерність емоційної саморегуляції вчителя передбачає його вміння входити до творче робоче самопочуття,навіть незважаючи на несприятливі для цього умови.

Стан творчого робочого самопочуття під час роботи – важлива характеристика педагогічної майстерності, показник відточеного володіння педагогічною технікою. Дослідниками творчого характеру педагогічної діяльності підтверджено, що творчість педагога на уроці – це 50% продуктивності його праці.

Вперше поняття про творче робоче самопочуття дав К.С. Станіславський щодо акторської професії. Він вказав на те, що творче самопочуття – це такий стан, душевний та тілесний, що благотворно впливає на процес творчості актора. «Зрозуміло відчувши шкоду і неправильність акторського самопочуття, – писав К.С. Станіславський, – я, природно, почав шукати іншого душевного та тілесного стану артиста на сцені – благотворного, а не шкідливого для творчого процесу. На противагу акторському самопочуттю, умовимося називати його творчим самопочуттям» .

До педагогічної професії це поняття адаптувала Ю.Л. Львова, яка визначила творче самопочуття вчителя як особливий психічний та фізичний стан, при якому педагог досягає найбільших результатів у праці, перебуває у стані натхнення, заряджає аудиторію своєю енергією та отримує від аудиторії найбільшу віддачу. Цей стан характеризується зосередженістю уваги вчителя на предметі вивчення, на учнів, на собіу процесі роботи, багатством його уяви та мови, високою перцептивністю педагога. Зовнішньо творче робоче самопочуття проявляється у фізичній підтягнутості, енергійності вчителя, у блиску його очей, привітній посмішці, у загальній психофізичній зібраності.

Основами творчого самопочуття педагога Ю.Л. Львова вважає:

– контакт із учнями, бачення всього класу, розуміння стану всіх загалом і кожного учня окремо;

– створення реальних, а не умовних обставину роботі з дітьми;

– врівноваженість подразнення та гальмуванняу нервовій системі вчителя.

Основними елементами творчого робітничого самопочуття, на думку Ю.Л. Львовою, є зосередженість, поглиненістьвчителі провідною метою та завданнями уроку,приціл на його «надзавдання»; бачення та розуміння учнів у процесі роботи з ними, зосередженість на аудиторії;відчуття та розуміння себепід час роботи, наявність самоконтролю,який врівноважує розрахунок та натхнення, не дозволяє вчителю надмірно захопитися деталями уроку та відійти від головної його мети, а також знімає «несвободу», м'язові напруження та затискачі, що не дозволяють творити.

Нею розроблено основні психологічні механізмивходження вчителя у творче робоче самопочуття. До них відносяться:

– підготовка до педагогічної діяльності,яка включає не лише глибоке проникнення у знання з предмета, планування уроку чи позакласного заходу, а й духовну підготовку до взаємодії з дітьми, його душевну роботу, спрямовану на професійну діяльність;

– створення психологічних установок на майбутню роботу,прийняття так званого « духовного душа», уявне зосередження у тому, що треба зробити, і тих, кому це робиться. Іноді потрібно зусиллям волі відключитися від сторонніх, непотрібних у цій ситуації подразників, упорядкувати думки і нерви, позбутися звичайних турбот і придбати необхідний емоційний настрій (саме це – перегляд плану майбутньої діяльності, змісту матеріалу, досліджуваного під час уроку; продумування деталей; в якій проходитиме робота, іноді навіть деталей своєї зовнішності, і т.д.);

– за потреби вчителю потрібно використовувати спеціальні психофізичні вправи,сприяють появі творчого робочого самопочуття, усунення непотрібних емоцій, зняття психологічного або фізичного напруження, при якому не може бути й мови про необхідне для роботи емоційне самопочуття (наприклад, вправи на релаксацію, що дозволяють зняти втому; самонавіювання з установкою на впевненість у собі, енергія бадьорість, самозаохочення - радість від того, що можеш як професіонал багато, що все вийде в роботі так, як потрібно і т.д.).

Ю.Л. Львова закликає вчителя до ретельної роботи над собою щодо оволодіння педагогічною технікою, зокрема, набуття умінь входити у творче робоче самопочуття. Вона пише: «Саме поняття «робота вчителя з себе» у загальноприйнятому сенсі передбачає лише самоосвіта. Самоосвіта, безумовно, необхідна, і вона стала неухильним законом учительської праці, основною формою підвищення педагогічної кваліфікації. А ось робота вчителя над своєю психікою, самовиховання почуттів, їх саморегуляція, розвиток певних емоцій, продиктованих специфікою педагогічної праці, не стали ще невід'ємною частиною творчої лабораторії вчителя». Вона підкреслює, що саме така робота вчителя над собою багато в чому визначає його професіоналізм. Проте, як застерігає К.С. Станіславський, «лінивої, не люблячої своєї справи, недобросовісної людини не врятують ніякі психологічні вправи... Вони стають підмогою мислячого, знаючого, творчої людиниу боротьбі за творчий стан та працю».

Корисні порадиз управління своїм емоційним станом та входження до творчого робочого самопочуття дає вчителю В.А. Сухомлинський:

- Виховуйте в собі душевна рівновагата оптимізм;

– не допускайте проростання у своєму характері похмурості, не перебільшуйте чужих вад;

- звертайтеся частіше до гумору, вмійте сміятися з своїх недоліків;

- Будьте доброзичливі до людей.

Володіння емоційною рівновагою та вміннями входження у творче робоче самопочуття є основою для формування вчителем свого педагогічно доцільного зовнішнього вигляду.

Педагогічна доцільність зовнішнього вигляду вчителя визначається естетичною виразністю його одягу, зачіски; мімічною та пантомімічною виразністю.

Педагогічні вимоги до одягу, зовнішнього оформлення фігури педагога загальновідомі та прості: вчитель має одягатися красиво, зі смаком, модно, просто, акуратно, з почуттям міри та в гармонії з собою, з урахуванням професійних, життєвих обставин, у яких він перебуває. По суті такі вимоги пред'являються до одягу як важливого елемента зовнішнього вигляду людини будь-якої професії, вони мають загальнокультурне значення. Однак не можна забувати про важливу специфічної особливостіпедагогічної професії: її суб'єкт завжди є одночасно і засобом діяльності, тобто вміння вчителя одягатися відповідно до професійними вимогами(а не лише моди та власних бажань) відіграє велику виховну роль: вчитель своїм зовнішнім виглядом вже вчить та виховує.

Як згадувалося вище, зовнішній вигляд людини - це завжди похідне від його внутрішнього емоційного стану, від його інтелекту, духовного світу. Тому формування умінь вчителя створювати індивідуальний педагогічний стиль у одязі починається над момент обдумування деталей зовнішнього вигляду, створення образу, з яким вчитель прийде під час урок до дітей. Ці вміння формуються паралельно з розвитком професійних знань педагога, його інтелекту, емоційної та вольової сфер, психічної культури тощо. Все це і знаходить своє вираження у вмінні вчителя одягатися естетично виразно, відповідно до вимог професії.

Важливим компонентом педагогічної техніки, майстерності зовнішньої виразності вчителя є мімічна виразність.

Міміка – це мистецтво висловлювати свої думки, почуття, настрої, стану рухами м'язів обличчя . Вона підвищує емоційне значення інформації, сприяє кращому її засвоєнню, створенню необхідних контактів з учнями. Обличчя вчителя має не тільки висловлювати, але іноді і приховувати ті почуття,які не повинні виявлятися в процесі роботи з дітьми через різні обставини (особливо повинні переховуватися педагогом почуття зневаги, роздратування; не слід нести в клас і почуття невдоволення, викликане якимись особистими негараздами).

Вчителю необхідно розуміти значення міміки у педагогічному процесі, знати можливості мімічної діяльності особи, які м'язи несуть у ній велике навантаження; чітко та адекватно представляти свої можливості у цьому напрямі педагогічної техніки.

Найбільше мімічна навантаження посідає м'язи чола, очей і рота. Саме вони відповідають за жвавість обличчя, вміння супроводити слово потрібним його виразом, що найголовніше – за вміння педагога посміхатися та нести до класу разом зі своєю посмішкою доброзичливість, схильність до учнів.

Обличчя вчителя, емоційні стани, що виявляються у ньому, – відкритості і доброзичливості чи байдужості і гордовитості, котрий іноді навіть злісності і підозрілості – багато в чому визначають стиль спілкування з учнями, результат педагогічних зусиль. Вираз на обличчі надмірної суворості, навіть суворості, холод очей насторожують дітей, викликають у них почуття страху перед педагогом, чи бажання дати відсіч, захистити себе. Очевидна доброзичливість, написана на його обличчі, сприяє діалогу, активній взаємодії.

І.І. Риданова стверджує, що «хибно зрозумілий педагогічний авторитет, прагнення самопіднесення спонукає деяких вчителів, у повсякденному житті веселих і життєрадісних, надягати він маску навмисної офіційності, мімічної незворушності і емоційної сухості. Така тенденція ускладнює перехід від рольової взаємодії до міжособистісного, знижує силу особистого впливу педагога».

Дуже точно з погляду психології та педагогіки пише про значення міміки, про вміння нести доброзичливість на обличчі В. Леві: «Тонус обличчя. Дуже хитра, дуже тонка штука... Обличчя – центр психічної мускулатури... Швидке скидання затискачів обличчя – гарний засібзбереження спокою та впевненості при будь-яких несподіванках. Крім того, ви, ймовірно, помітили, що мімічна гра пожвавлює розумову діяльність... Окремо – посмішка... Важливо зрозуміти, що усмішка не тільки народжується почуттям, а й народжує його... Відкриємо для себе, що тільки справжня посмішка, що зсередини світиться, по-справжньому діє і на інших, і на нас самих» .

Вчителю необхідно вивчати та знати особливості та можливості своєї мімічної діяльності та відпрацьовувати мімічну виразність. У розвиток орієнтування у усвідомленні свого мімічного поведінки необхідно вивчати зразки мімічної виразності, представлені психологами. Знання цих стандартів (спокій, веселість, задум, сум, гнів, подив, діяльність тощо.) допомагає розробляти мімічну рухливість м'язів. Вчителю необхідно мати «живу» особу як інструмент взаємодії з учнями, відповідати найважливішим вимогам до мімічної діяльності: бути мімічно виразним, але не гримасувати, постійно підтримувати візуальний контакт із учасниками педагогічної взаємодії.

Особливу увагу слід приділяти у процесі відпрацювання мімічної виразності візуального контакту. Поглядом, спрямованим на співрозмовника, привертають увагу себе і предмету розмови, висловлюють розташування чи відчуження, іронію, строгість, питання, тобто підтримують психологічний контакт. Пильний погляд посилює враження від інформації, що повідомляється. Вислизаючий або важкий, злий погляд дратує, відштовхує. Кожен учень в класі потребує візуального контакту з учителем, який допомагає підтримувати увагу, глибше вникати в пояснення наставника. Однак слід пам'ятати, що погляд, що триває понад 10 секунд, викликає у співрозмовника почуття психологічного дискомфорту.

Такими є засоби мімічної виразності педагога, важливого структурного компонентапедагогічна техніка. А.С. Макаренко був глибоко переконаний, що не може бути добрим вихователем той учитель, який не володіє своєю мімікою, який не може надати своїй особі необхідного виразу або стримати свій настрій.

Педагогічна доцільність зовнішнього вигляду вчителя, його естетична виразність багато в чому залежить від рівня розвитку його пантомімічної майстерності. Пантоміміка – це рухи рук, ніг, поза людини.Пантомімічними засобами є постава, хода, поза та жест.

Виняткову силу експресії мають жести, рухи рук . О.М. Ільїн називає руку вчителя «головним технічним засобом». «Коли вона розгорнута, – пише він, – це картина, що ілюструє слова та ілюстрована словами, піднята вгору або на когось спрямована – акцент, що вимагає уваги, роздумів; стиснута в кулак - якийсь сигнал до узагальнення, концентрації сказаного і т.д. .

Жест вимагає до себе великої уваги вчителя, роботи над його доречністю, пластичністю, витонченістю та простотою. Слід враховувати, що жест більшою мірою, ніж слово (відображення роботи свідомості), підпорядкований підсвідомості людини, але, як і слово, містить у собі інформацію. Жест випереджає слова, які він супроводжує, тому іноді інформація слова і жесту не збігаються, що вимагає продуманості жесту, співвідношення його з тим, що треба сказати.

Розрізняють жести психологічні та описові.Психологічні сприяють вираженню почуттів, невербальному спілкуванню із співрозмовником. Описові переважно забезпечують невербальне спілкування, оскільки несуть у собі додаткову інформацію про предмет розмови. Вчитель повинен володіти ними в рівною мірою, оскільки його спілкування має бути живим, емоційним, забарвленим певними почуттями та переживаннями.

Пантомімічна виразність вчителя залежить і від того, як він володіє культурою рухів тіла, пози, які його постава і хода. Діяльність вчителя передбачає пантомімічну енергійність, що виражається в стрункості постави, легкості та витонченості ходи, у загальній фізичній підтягнутості тіла. «Тілесна розслабленість, некотролюваність зовнішнього малюнка поведінки, – пише І.І. Риданова, - кругла спина, випнутий живіт, звичка не опускатися на стілець, а важко "плюхатися", широко розставляти ноги, безладне ходіння взад і вперед або топтання на місці - критично осмислюються дітьми, викликають глузування, відволікають увагу від предмета розмови ». Нерідко пантоміміка вчителя буває шокуючою. Почухування носа чи голови під час пояснення, сидіння на краю столу учня, засунуті в кишені штанів руки – негативні моменти в пантоміміці окремих вчителів, які не надають значення педагогічній техніці, а іноді й не знають про її існування. Володіння педагогічною майстерністю передбачає розвинені можливості контролювати пантомімічну експресію, дотримуватися морально-естетичних зразків у створенні своєї поведінки.

Пантомімічна виразність вчителя, відточеність його педагогічної техніки залежить і від цього, як вчитель рухається за класом, яке обирає під час спілкування з аудиторією. Щоб спілкування було активним, підтримувалося візуальним контактом, педагог має бути звернений до дітей завжди особою (особливо це стосується моментів, коли він працює біля дошки або з приладами) та перебуватиме попереду по центру приміщення, в якому працює з учнями.

При русі по класу необхідно пам'ятати, що кілька кроків уперед у момент пояснення посилюють значущість слів, що вимовляються, допомагають зосередити на них увагу, а рух назад або в бік – навпаки, невербально означає, що сказане в даний момент не так важливо і увагу можна послабити. Відступаючи назад, промовець ніби дає відпочити слухачам. У момент пояснення не потрібен інтенсивний рух аудиторією. Пройтись по класу вчитель зобов'язаний у момент виконання учнями вправ, самостійної або контрольної роботи. Причому хода в цей момент має бути легкою, рухатися треба безшумно, щоб не відволікати хлопців від роботи.

Ефективність спілкування педагога з учнями зумовлена та його просторовою організацією. Важливу роль грає правильний вибір вчителем потрібної у тому ситуації дистанції з учнями. Вона має глибокий педагогічний зміст. «Розмовляючи з хлопцями, не стою на місці, а ходжу класом. Намагаюся всім «підійти», – пише Є.Н. Ільїн. – Слово беру в лапки, бо підійти не означає лише скоротити дистанцію, а безпосередньою близькістю, тим, що кожному надано увагу, створити на уроці комфортні умови, ситуацію взаємного успіху та дружби». Подовження або вкорочування дистанції зумовлює ослаблення чи посилення взаємодії вчителя з учнем, вносить до нього певний емоційний аспект, тобто може створити офіційну обстановку спілкування (дистанція понад 3 м) або, навпаки, камерну, інтимну, дружню (менше 0,5 метра) . Ігнорування цього положенняможе провокувати в учнів стресові стани, що не сприяє ефективності навчально-виховного процесу.

Отже, підсумовуючи все вищевикладене про майстерність вчителя у створенні себе у межах педагогічної техніки, можна назвати такі основні показники прояви його педагогічного професіоналізму:

1. Психологічна культура(емоційна рівновага, володіння собою, своїми почуттями, уміння швидко входити у творче робоче самопочуття).

2. Педагогічна іміджіологія(одяг, зачіска і т.д. відображають духовну глибину та чарівність, високий рівень інтелекту, інтелігентність).

3. Міміка(Рухлива, естетично виразна, у виразі обличчя домінують усмішливість, доброзичливість).

4. Контакт очей(Дотримується завжди).

5. Жестикуляція(Жвава, органічна особистості вчителя та педагогічної ситуації, витончена та плавна).

6. Енергійність пози, пластичність, відсутність м'язових затискачівта безконтрольних неестетичних рухів.

7. Загальний артистизм особистості педагога(Естетика манер, зовнішнього оформлення в цілому).

Мова вчителя є основним інструментом його професійної діяльності. Процес її сприйняття та розуміння навчального матеріалу учнями тісно пов'язаний із процесом

слухання того, про що говорить педагог (на це приділяється половина навчального часу школяра). Тому цілком очевидно, що вчення школярів великою мірою залежить від досконалості мовлення педагога. Неправильна вимова ним окремих звуків викликає в учнів сміх і здивування, монотонність мови наганяє нудьгу, а невиправдана інтонація, недоречна патетика сприймаються як фальш, викликають недовіру до вчителя. Істотною ознакою професійної майстерності педагога є вигострена техніка його мови.

До основних засобів техніки мови відносяться поставлені дихання та голос, чітка дикція, оптимальні темп і ритм мови, інтонація.

Дихання є як фізіологічної функцією організму, а й енергетичної базою процесу вимови звуків. У повсякденному житті, коли наша мова переважно діалогічна і не потрібно її вимовляти перед достатньо великою аудиторією, дихання не викликає труднощів, але на уроці, якщо воно недостатньо добре поставлене, можуть виникнути проблеми: його не вистачатиме для вимови фраз, монологічних висловлювань (оцінних суджень, пояснення та тлумачення матеріалу, читання шкільної лекції тощо).

Розрізняють два види дихання в одному дихальному процесі: фізіологічне,забезпечує життєдіяльність людини, надходження кисню в організм, та фонічний, що обумовлює енергетику вимови звуків у процесі мовної діяльності Їх відмінність

Педагогічна техніка - це комплекс умінь, що дозволяють викладачеві бачити, чути та відчувати своїх вихованців.

Визначний педагог О.С. Макаренко писав: «Вихованець повинен вміти організовувати, ходити, жартувати, бути веселим, сердитим… себе так поводити, щоб кожен рух його виховував».

Ю.П. Азаров стверджував, що,

педагогічна техніка допомагає викладачеві:

По перше,

глибше і яскравіше виразити себе у педагогічній діяльності, розкрити у взаємодії з дітьми все найкраще, професійно значуще у його особистості;
звільнити час та сили педагога для творчої роботи,
дозволити у процесі педагогічного взаємодії не відволікатися від спілкування з дітьми на пошуки потрібного слова чи пояснення невдалої інтонації.
дозволити швидко і точно знайти потрібне слово, інтонацію, погляд, жест, а також зберігаючи спокій і здатність до ясного мислення, аналізу в найгостріших і несподіваних педагогічних ситуаціях,
призвести до зростання задоволеності педагога своєю професійною діяльністю.

По-друге,

надавати розвиваючий вплив на якості особистості (уважлива особливість педагогічних технік у тому, що вони носять виражений индивидуально-личностный характер, тобто. формуються з урахуванням індивідуальних психофізіологічних особливостей педагога; залежить від віку, статі, темпераменту, характеру педагога, стану здоров'я, анатомо-фізіологічних особливостей).

Так, робота над виразністю, чистотою, грамотністю дисциплінує мислення.

Опанування прийомами саморегуляції психічної діяльності веде розвитку емоційної врівноваженості як риси характеру.

Самоспостереження дає змогу успішно коригувати відбір засобів вираження.

По-третє,

найбільш повно розкрити моральні та естетичні позиції педагога, що відображають рівень загальної та професійної культури, потенціал його особистості.

Компоненти педагогічної техніки

У поняття "педагогічна техніка" прийнято включати дві групи компонентів.

Перша група компонентів пов'язана з умінням педагога керувати своєю поведінкою:

володіння своїм організмом (міміка, пантоміміка);
управління емоціями, настроєм (зняття надмірної психічної напруги, створення творчого самопочуття);
соціально-перцептивні здібності (увага, спостережливість, уява);
техніка мови (дихання, постановка голосу, дикція, темпи мови).

Друга група компонентів пов'язана з умінням впливати на особистість та колектив, і розкриває технологічну сторону процесу виховання та навчання:

дидактичні, організаторські, конструктивні, комунікативні вміння;
технологічні прийоми пред'явлення вимог, управління педагогічним спілкуванням та ін.

Міміка- це мистецтво висловлювати свої думки, почуття, настрої, стану рухом м'язів особи. Нерідко вираз обличчя і погляду робить на учнів більше сильний впливніж слова.

Слухачі «читають» обличчя педагога, вгадуючи його ставлення, настрій, тому воно має не лише висловлювати, а й приховувати почуття.

Найбільш виразні на обличчі людини очі – дзеркало душі. Педагогу слід уважно вивчити можливості свого обличчя, вміння користуватись виразним поглядом. Погляд педагога має бути звернений до дітей, створюючи візуальний контакт.

Пантоміміка- Це рух тіла, рук, ніг. Вона допомагає виділити головне, малює образ.

Педагогу необхідно виробити манеру правильно стояти перед тими, хто навчається на занятті. Всі рухи та пози повинні залучати слухачів своєю витонченістю та простотою.

Естетика пози не терпитьпоганих звичок: перемикання з ноги на ногу, опори на спинку стільця, обертання в руках сторонніх предметів, чухання голови і т.д.

Жест педагога має бути органічним та стриманим, без різких широких помахів та відкритих кутів.

Щоб спілкування було активним, слід мати відкриту позу, не схрещувати руки, повернутись обличчям до аудиторії, зменшити дистанцію, що створює ефект довіри.

Рекомендується рух вперед і назад класом, а не в сторони. Крок уперед посилює важливість повідомлення, допомагає зосередити увагу аудиторії. Відступаючи назад, промовець ніби дає відпочити слухачам.

Управління емоційним станом передбачає оволодіння способами саморегуляції, до яких можна віднести: виховання доброзичливості та оптимізму; контроль своєї поведінки (регуляція м'язової напруги, темпу рухів, мовлення, дихання); самонавіювання та ін.

Техніка мови.Процес сприйняття та розуміння мови педагога дітьми тісно пов'язаний із складним процесом навчального слухання, на яке, за підрахунками вчених, припадає приблизно 80% всього навчального часу. Тому процес правильного сприйняття дітьми навчального матеріалу залежить від досконалості промови педагога.

Якою б не була цікава і пізнавальна мова, вона не буде сприйнята слухачами, якщо промовець вимовить її нероздільно, хрипким, слабким, невиразним голосом.

У педагогічній діяльності надзвичайно важливо:

говорити виразно і просто, виступаючи з лекцією, доповіддю, декламуючи вірші та прозу;
володіти інтонацією і силою голосу, продумуючи кожну фразу, пропозицію, акцентуючи значущі слова та висловлювання грамотно користуючись ними в різних ситуаціях.

Опанувати техніку мови - значить мати мовленнєве дихання, голос, мати гарну дикцію і орфоепічну вимову.

Дихання забезпечує життєдіяльність організму, фізіологічну функцію. Водночас воно виступає і енергетичною базою мови. Мовленнєве дихання називається фонаційним (від грец. phono - звук).

У повсякденному житті, коли наша мова є переважно діалогічною, дихання не викликає труднощів.

Відмінність фонаційного дихання від фізіологічного полягає в тому, що вдих і видих звичайного дихання здійснюються через ніс, вони короткі та рівні за часом.

Для мови звичайного фізіологічного диханняне вистачає. Мова та читання вимагають більшої кількості повітря, економного його витрачання та своєчасного його відновлення.

Існують спеціальні вправи, спрямовані на розвиток дихання Мета вправ з дихання - не вироблення вміння вдихати максимальну кількість повітря, а тренування в умінні раціонально витрачати нормальний запас повітря. Оскільки звуки створюються при видиху, його організація є основою постановки дихання, що має бути повним, спокійним і непомітним.

Дикція- це чіткість і правильність вимови, слушних звуків, що забезпечуються правильною роботою органів промови. Артикуляційний апарат має працювати активно, без зайвої напруги. Всі звуки та їх поєднання потрібно вимовляти чітко, легко та вільно у будь-якому темпі.

Усе дикційні порушення мови та голосу поділяються на:

органічні (їх виправленням займаються логопеди);
неорганічні (вони піддаються виправленню шляхом вправ);
пов'язані з млявістю апарату артикуляції (губ, язика, щелепи);
нечітким виголошенням приголосних («каша в роті»).

Серед викладачів зустрічаються люди, у яких голос ставиться самою природою, але це нечасто. Та й хороший голос за відсутності спеціального тренування з роками зношується.

Отже, підбиваючи підсумок усьому вищесказаному, можна дійти невтішного висновку у тому, що педагогічна техніка, що представляє комплекс умінь, навичок і знань, дозволяють викладачеві бачити, чути і відчувати своїх вихованців, є необхідним компонентом професійної педагогічної майстерності.

І насамкінець наведемо слова А.С. Макаренко «Майстерність вихователя не є якимось особливим мистецтвом… але це спеціальність, якій треба вчити, як треба вчити лікаря його майстерності, як треба вчити музиканта».

Лекція №4.

^ Про що говорять людські жести та міміка?
"Я замислився"

Людина, яка перебуває в роздумах, відсутня в реальній дійсності, вона не чує і не бачить те, що відбувається навколо, оскільки знаходиться у світі власних думок і фантазій. Слід зауважити: коли людина розмірковує чи фантазує, не витрачайте важливі аргументи марно, вона їх все одно не сприйме, не почує.

Необхідно пам'ятати, що у людини, яка перебуває в роздумах, найактивнішою є зона головного мозку, тому вона намагається акцентувати на ній нашу увагу, ніби попереджаючи: «Не заважайте – я думаю».

Для людини, яка замислилася, відволікшись від розмови, характерні такі жести: руки у чола в різних позиціях, людина може потирати віскі, чухати потилицю. У подібних жестів є ще одне призначення: людина таким чином намагається підвищити ефективність роботи головного мозку, налаштовує свій «розумний апарат» на вирішення важкого завдання.

Звідси всілякі погладжування та чухання.

Крім жестів, замислену людину видає поза. Згадайте «Думку» Огюста Родена: він сидить, спираючись щокою на руку. Якщо для вашого співрозмовника характерна така поза, швидше за все він відвернувся від вашої розмови і думає про щось своє. Для того, щоб переконатися у своїх припущеннях, зверніть увагу на його погляд. Для людини, яка знаходиться далеко-далеко – у своїх мріях та фантазіях, характерний так званий «погляд у нікуди»: відсутній, не сфокусований.

За позою людини, що роздумує, можна приблизно визначити, про що вона думає. Якщо людина спирається на праву рукуабо потирає праву скроню, значить, у його роздумах задіяно ліва півкулямозку (за законом перехресного розподілу зон впливу мозку), що відповідає за логічні, аналітичні здібності людини. Отже, в даний момент людина займається аналізом, її займають питання, які потребують детальних обчислень. Погляд людини у разі може бути зосереджений, сфокусований однією точці. Якщо людина спирається на ліву руку, отже, задіяно права півкулямозку, що відповідає за чуттєвий бік людської натури. Людина швидше за все філософствує, фантазує, її роздуми позбавлені чіткості, конкретності та не вимагають аналізу. Погляд не сфокусований однією точці, а, навпаки, розпливчастий, спрямований нікуди.

Якщо ви помітите подібні ознаки у вашого співрозмовника, то, можливо, він вас не слухає, а занурений у власні роздуми. Щоб переконатися, що він сприймає інформацію, ви можете поставити йому будь-яке запитання. Якщо відповіді не буде, знайте, що ваш співрозмовник перебуває в глибокому роздумі. Потрібно або почекати, поки він прокинеться від своїх роздумів, або впливати на нього: щось голосно сказати або торкнутися нього.
Як розпізнати жести з категорії "Мені цікаво"

Важливо зрозуміти, чи ви цікаві співрозмовнику. Нерідко вербальні ознаки інтересу є уявними, і лише за допомогою невербального спілкуванняможна зрозуміти, наскільки ви зацікавили співрозмовника. Вербально співрозмовник може виявити інтерес, ставлячи питання, уточнюючи деталі, просячи повторити. Але це, на жаль, не стовідсотковий показник інтересу. Питання можуть означати лише небажання образити вас, формальну ввічливість, але не інтерес.

Зацікавлена людина, як правило, досить скупий на жести. Людина може бути настільки сконцентрована на співрозмовнику або цікавій інформації, що намагається не шуміти, щоб не проґавити нитку розмови. Недарма у класі чи аудиторії, де школярам чи студентам цікаво те, що говорить викладач, стоїть ідеальна тиша.

Але є інші невербальні методи визначення зацікавленості співрозмовника. Людина, яка відчуває інтерес до того, що відбувається, усією своєю істотою прагне наблизитися до джерела інформації. Можна помітити нахил корпусу у бік того, хто говорить: слухач прагне бути ближче до нього.

Буває, людина так захоплюється тим, що відбувається, просто перестає контролювати своє тіло. Він може забути закрити рот або широко розплющити очі – це мімічні ознаки, які говорять про те, що людина здивована, здивована, перебуває у максимально зацікавленому стані.

Якщо ж вам не вдалося виявити у вашого співрозмовника жодного з перерахованих «симптомів» зацікавленості, слід терміново змінити тактику – змінити тему розмови, підвищити емоційність викладеного, інакше ваше повідомлення буде несуттєвим для вашого співрозмовника і не принесе потрібних результатів.
Як розпізнати жести з категорії "Я вас поважаю"

Повага – один із тих аспектів людських взаємин, якого потрібно добиватися все життя. Буває непросто визначити, чи істинно повага людини чи хибно. Чи подають вам руку з бажанням привітати чи через традицію, що склалася?

Жестів, що позначають шанобливе ставлення, не так уже й багато. Щоб визначити, як до вас ставляться, зверніть увагу, як людина з вами вітається.

Рукостискання – дуже давня традиція, яка раніше мала не лише ритуальний зміст – привітати новоприбулого, а й означала, що люди прийшли на зустріч один до одного без поганих намірів, без зброї. Тепер цей ритуал обріс іншими значеннями.

Людина, яка відноситься до вас з повагою, подає руку першою або одночасно з вами. Він

не намагається відразу ж прибрати руку: шанобливе рукостискання має бути тривалим.

Рука має бути витягнутою, в жодному разі не зігнутою в лікті. Таким чином, людина не повинна завдавати вам незручностей, не повинна змушувати вас тягнутися. Швидше навпаки, він намагається створити максимально комфортні для вас умови.

Жестом поваги можна вважати наступний: чоловік подає жінці руку на виході з громадського транспорту. Він теж може носити формальний характер, лише означати, що людина знайома з правилами гарного тону. Якщо це жест справжньої поваги, тоді людина, що подає руку, повинна дивитися на вас і намагатися зловити вашу руку.

Нахил голови – жест поваги. Зверніть увагу, як людина нахиляє голову. Поважний уклін може супроводжуватися опусканням повік (пішло від давньої традиції вітати царських осіб – вони настільки величні та могутні, що навіть не наважувалися ними подивитися, тому опускали повіки).

У деяких західних країнах обійми – це невербальний спосіб продемонструвати свою прихильність та повагу до людини, навіть якщо між цими людьми немає близьких стосунків. Обійми допускаються вже після першої зустрічі, якщо люди знайшли одне в одному родинні душі. Це по суті скорочення дистанції між людьми до мінімуму. Іншими словами, ви впускаєте чужу людину в особисту зону і вторгаєтеся в її особистий простір. Відбувається безпосередній контакт, який означає: «Я зрозумів тебе, я прийняв тебе, я належу до тебе з повагою». У нашій країні, як правило, обійми прийнятні лише між близькими друзями та родичами.
Як розпізнати жести з категорії

Педагогічна техніка поряд із спрямованістю, знаннями та здібностями є одним із компонентів педагогічної майстерності. У реальній практиці роботи вчитель саме у володінні ним педагогічною технікою виражається його майстерність та рівень розвитку здібностей.

Завантажити:

Попередній перегляд:

ЩО ТАКЕ ПЕДАГОГІЧНА ТЕХНІКА

Призначення школи – передавати підростаючим поколінням усі найбільш цінні, стабільні знання та досвід, накопичені попередніми поколіннями, та виховувати громадян, здатних до подальшого розвитку суспільства. Виходячи з цього трактування призначення школи можна, виділити три найважливіші напрями роботи педагогів.Перше – інтелектуальний розвиток дітей – навчання їх основ наук та розвиток відповідних здібностей, умінь та навичок.Друге – соціальний розвитокучнів – передача їм соціальних та етичних знань та формування відповідного досвіду та активності.Третє – емоційний розвиток учнів – розвиток їх емоційної сфери, вміння керувати та адекватно виражати емоції, формування у них емоційної стабільності. Дані напрями відносяться до різних галузей знань та діяльності. Саме така різноманітність робить роботу вчителів настільки різноманітною та багатогранною.

Вчитель може стати професіоналом тільки в тому випадку, якщо він має цілий комплекс здібностей, знань та навичок. Виховання та навчання виявляються дієвими лише в тому випадку, якщо всі педагогічні засоби взаємопов'язані та педагогічний процес характеризується цілісністю та системністю. Найперша ознака педагогічного процесу, на відміну спонтанного і неконтрольованого виховного впливу середовища це ясне усвідомлення вчителем мети і методики роботи. Творчу, гармонійно розвинену особистість можна сформувати тільки при поєднанні в єдине ціле навчання, виховання та розвитку.

Однією з важливих умов успішної роботи педагога у сучасній школі стає відчуття не лише відповідальності за свою справу, а й внутрішньої свободи у роботі. Вчитель має стати незалежним освіченим професіоналом, який бере на себе повну відповідальність за все, що він робить. Вчитель стає центром процесу підвищення якості навчання.

Педагогічна техніка- Сукупність прийомів, що сприяють гармонійній єдності внутрішнього змісту діяльності вчителя та зовнішнього його вираження.

Виділяють дві групи компонентівпедагогічної техніки:

1. Вміння керувати собою:

володіння своїм тілом (фізичне здоров'я, витривалість, здатність контролювати міміку та пантоміміку та використовувати їх для досягнення цілей навчання та виховання);
управління емоційним станом (рівний позитивний емоційний фон настрою, вміння не накопичувати негативні емоції, здатність витримати емоції та використовувати їх у своїх цілях);
соціальна перцепція (увага, уява, соціальна чутливість – вміння відчути настрій іншої людини, зрозуміти її причини та прийняти її);
техніка мови (постановка голосу, дихання, управління темпом та тембром мови).

Вміння взаємодіяти з особистістю та колективом у процесі вирішення педагогічних завдань:

дидактичні вміння;
організаторські вміння;
комунікативні вміння;
техніка пред'явлення вимог;
техніка оцінювання (заохочення та осуд) і т.д.

Особливо слід зазначити, що педагогічна техніка – це наявність світогляду педагога (як складової «внутрішнього змісту»), а й уміння висловити його, донести до свідомості учнів. Напевно, саме це мав на увазі В.А.Сухомлинський, коли говорив про необхідність цілеспрямовано формувати ставлення до себе, щоб впливати на школярів: «Мені, вихователю, не лише треба враховувати, що з боку вихованців до мене є якесь відношення. Цього замало. Мені потрібно створювати певне, потрібне мені ставлення колективу вихованців як єдиного цілого до мене» (Сухомлинський В.А. Мудра владаколективу. Избр.тр., т.3 – М., 1981).

Дослідники Д.Аллен і К.Райн розробили опис умінь педагога, який має високий рівень розвитку здібностей та володіє педагогічною технікою:

Варіювання стимуляції учня (може виражатися, зокрема, у відмові від монологічної, монотонної манери викладу навчального матеріалу, у вільній поведінці викладача в аудиторії тощо).
Індукування установки учня на сприйняття та засвоєння матеріалу (залучення інтересу за допомогою захоплюючого початку, маловідомого факту, оригінального чи парадоксального формулювання проблеми тощо).
Педагогічно грамотне підбиття підсумків заняття або його окремої частини.
Використання пауз чи невербальних засобів комунікації (погляду, міміки, жестів).
Мистецтво застосування системи позитивних та негативних підкріплень.
Постановка навідних питань та перевірочного характеру.
Постановка питань, які підводять учня до узагальнення навчального матеріалу.
Використання задач дивергентного типу (з можливими різними варіантамирішення) з метою стимулювання творчої активності.
Визначення зосередженості уваги, ступеня включеності учня до розумової роботи за зовнішніми ознаками його поведінки.
Використання ілюстрацій та прикладів.
Майстерня читання лекцій.
Використання прийому повторення.

ВМІННЯ ВПЛИВАТИ З ОСОБИСТістю І КОЛЕКТИВОМ

1.1 УВАГА І СПОСТЕРЕЖНІСТЬ У ПЕДАГОГІЧНОМУ ПРОЦЕСІ

Увага - спрямованість та зосередженість свідомості людини на певних об'єктах при одночасному відволіканні від інших. У роботі вчителя важливо мати високий рівень розвитку всіх основних якостей уваги:

вибірковість - можливість успішного налаштування (за наявності можливих перешкод) на сприйняття інформації, що відноситься до свідомої мети;
концентрація – ступінь зосередженості уваги об'єкті;
обсяг – кількість об'єктів, які можуть охоплювати увагою одночасно;
перемикання - навмисне перенесення уваги з одного об'єкта на інший;
розподіл – можливість утримувати у сфері уваги одночасно кілька об'єктів;
стійкість – тривалість зосередження уваги об'єкті.

Спостережливість – здатність людини, що у вмінні помічати істотні, характерні, зокрема і малопомітні властивості предметів явищ. Спостережливість передбачає допитливість, допитливість і набувається у життєвому досвіді.

У діяльності вчителя особливе місце займає довільну увагу, тобто здатність утримувати увагу об'єкті, докладаючи вольові зусилля. Тривале застосування довільної уваги веде до підвищення стомлюваності та зниження обсягу уваги. Тому вчителю необхідно знати прийоми, що полегшують застосування довільної уваги. До них входять:

емоційне настроювання – позитивний настрій на активну роботу;
настрій на актуальність інформації, що надходить – якщо ви сприйматимете все, що відбувається в класі, як важливе і необхідне в роботі, то вся інформація буде легше і швидше сприйматися;
сприйняття всього, що відбувається в класі як найголовнішого на даний момент - якщо ви відволікаєтеся від думок, що не належать до уроку, то сконцентруватися буде набагато легше.

Одним із важливих завдань вчителя є розвиток довільної уваги у дітей. Увага дитини стає довільною, коли вибір змісту, порядок обстеження та спосіб контролю визначаються нею виходячи з об'єктивних вимог завдання. До цього моменту дорослий виконує функції (виділяє об'єкт із середовища, допомагає зосередити у ньому увагу, уникнути непотрібних дій та інших.), які потім дитина виконуватиме самостійно.

Дуже важливо для педагога розвивати навички управління увагою у дітей. Монотонність, шаблонність, стереотипність дій породжують зниження уваги. Контроль над несвоєчасними діями веде до його посилення та швидкої стомлюваності дитини. Увага легше завоювати та утримати незвичайною, яскравою інформацією, конкретними прикладами, зміною інтонації, темпу та пауз у мовленні, неповною інформацією, яка змусить замислитись, безперервним розкриттям нового змісту у викладуваному матеріалі, нових його сторін та зв'язків, систематизацією матеріалу.

1.2 ВМІННЯ СЛУХАТИ І РОЗУМІВАТИ СПІВЧИКА

Уміння вчителя спілкуватися з учнями – одна із застав його успіху при організації роботи з класом та окремими учнями. Спілкування складний багатовимірний процес, у якому відбувається встановлення контакту між співрозмовниками, розуміння, що вони говорять, координація спільних дій, передача емоційних станів та інші види впливу людей друг на друга. Знання та вміле використання загальної схеми спілкування може надати істотну допомогу вчителю у повсякденній роботі, при плануванні та регулюванні взаємин із учнями.

Схема 1

СХЕМА СПІЛКУВАННЯ

Пояснення до схеми:

Комунікатор – людина, яка надсилає повідомлення. Той, хто приймає повідомлення, – адресат. І комунікатор, і адресат можуть бути представлені однією людиною чи групою людей. Взаємодія комунікатора та адресата відбувається за допомогою засобів спілкування: а) засобів прийому інформації (слух, зір та інші аналізатори); б) засобів передачі (мова і невербальні кошти).

І комунікатор та адресат вступають у спілкування лише за наявності у кожного з нихцілі . На спілкування впливають умови, у яких відбувається: погодно-кліматичні, фізичні, психологічні та інших.Зміст спілкування, або його предметна область, - те, що є його суттю та змістом.

Після визначення предметної області вчитель може розпочати роботу з його корекції.

Сприйняття мовного повідомлення – одне з вищих психічних функцій людини. Це надзвичайно складний процес, який недоступний безпосередньому спостереженню. Людство дуже давно навчилося кодувати за допомогою звуків та символів різні поняття, почуття, дії тощо. Мовленнєве спілкування є кодуванням (комунікатором) і декодуванням (адресатом) мовних сигналів, що несуть певний зміст. Для того щоб розуміти співрозмовника, мало просто знати загальновживані значення слів, які вони вимовляють. У сприйнятті мови виділяють два рівні: а) аналіз та синтез звуків, б) розуміння мови, тобто. аналіз та синтез сигнальних, смислових характеристик мови.

Кожна людина, крім загальновживаного, має ще свій когнітивний сенс понять. Наприклад, поняття «школа» включає дуже великий зміст: приміщення, учні, уроки, вчителі, підручники, шкільні предмети і т.д. Крім того, слово «школа» може мати різне емоційне забарвлення та викликати різні спогади. Людина, розкриваючи поняття «школа», має ще свій відтінок чи сенс поняття. Для одного це будуть спогади про безтурботне дитинство та романтичну юність, іншому згадаються проблеми у взаєминах з вчителями, третьому – радість від здобуття знань, четвертому – нудна зубріння тощо. Тому одним із перших завдань кожної розмови з учнями має бути завдання з'ясування сенсу, що вкладається співрозмовниками в основні поняття розмови. Підсумком розуміння як процесу може бути повне чи неповне розуміння. Отже, нерозуміння – це відсутність осмислення, яке негативний результат.

Що ж сприяє процесу розуміння?По перше наявність у співрозмовників широкого словникового запасута грамотність мови. Важливо мати майстерність усного виступу, що дозволяє правильно розставити акценти у мові, виділити необхідні фрази і цим досягти якнайшвидшого розуміння як слів, а сенсу промови.

По-друге , розвиток соціальної чутливості, яка включає:

а) чутливість у спостереженні – здатність бачити та запам'ятовувати вчинки та висловлювання людей;

б) теоретичну чутливість – здатність використовувати теоретичні знання у тому, щоб робити висновки про учнів;

в) номотетическую чутливість – здатність застосовувати стосовно людини знання особливості поведінки представників групи, до якої він належить;

г) ідіографічну чутливість – здатність впізнавати конкретну людину під час тривалого взаємодії із нею.

По-третє , розвиток творчості та творчої уяви Творчість розвиває у вчителя здатність нестандартно ставитися до речей, ситуацій, спілкування та можливості гнучко перебудовуватися залежно від обставин. Творчий підхід до життя та спілкування з людьми можна розвинути за допомогою нескладних вправ:

добре допомагають вправи на входження в образ іншої людини чи речі;
вправи на вміння нестандартно подивитись речі, наприклад: знайдіть як можна більше способівтого, як можна використовувати будь-яку річ (ключ, наперсток, ручку тощо).

Потренувавшись, ви помітите не тільки те, як збільшується кількість варіантів, але й те, що у вас стало менше складнощів у спілкуванні з дітьми та оточуючими вас людьми.

По-четверте, знання вікових особливостейпідлітків.

У п'ятих, розвиток уміння слухати співрозмовника. П. Міцич виділяє чотири умови правильного слухання:

не допускаєте жодних побічних думок;
коли ви слухаєте, не обмірковуйте питання, яке потрібно поставити, і не готуйте контраргументи. Захопившись підготовкою питання чи доказів, ви можете пропустити те, що каже учень;
сконцентруйтесяна сутності предмета обговорення та викиньте з голови другорядне;
Зосередьтеся тільки на тій темі, про яку йдеться.

Загальне правило таке: дайте дитині можливість висловитися,по можливості не перебиваючи його.

Крім вміння слухати, розумінню сприяє вміння запам'ятовувати розмову та її результати:

починаючи розмову, нагадайте собі,що гарне запам'ятовуванняпідвищить ефективність вашого спілкування з учнями;
докладіть волю та зусилля до того, щоб запам'ятати, не чекайте пасивно, що все відкладеться в голові саме;
слухайте, обговорюйте, обмірковуйте саме у той момент, коли відбувається подія;
згадайте розмову пізніше, у зручний момент;
створюйте під час розмови «опорні точки» для згадки, пов'язавши їх з іншими подіями;
розробте систему ведення записів та записуйте все, що треба запам'ятати.

1.3 ОСНОВНІ СПОСОБИ ВЗАЄМОДІЇ В ПЕДАГОГІЧНОМУ СПІЛКУВАННІ (ЗАРАЖЕННЯ ТА НАДРАЖЕННЯ)

Традиційно у спілкуванні, у тому числі й педагогічному, виділяють чотири основні способи впливу: зараження, наслідування, навіювання та переконання.

Зараження - це процес передачі емоційного стану від одного індивіда до іншого на психофізичному рівні контакту, крім власне смислового впливу або додатково до нього.

Історично процеси зараження досліджувалися у зв'язку з масовими психозами, релігійними екстазами, масовими проявами спортивного азарту, паніки та ін. Маса людей (за офіційними даними – 1 200 000 осіб) пережила стан масового психозу, повіривши у вторгнення марсіан на Землю. Приблизно 400 000 чоловік потім засвідчили, що особисто бачили марсіан. Іншими прикладами зараження є поведінка вболівальників на спортивних змаганнях; поведінка людей при посадці у переповнений транспорт, під час мітингів та демонстрацій; трудовий інтерес та ін.

Коли кажуть, що людина схильна до процесу зараження, то мають на увазі, що вона несвідомо, мимоволі схильна до певних психічних (емоційних) станів. У цьому випадку людина починає діяти не так, як підказує їй розум, а під дією гормонального обміну, що відбувається в ньому. Він втрачає здатність керувати своїми вчинками, передбачати ситуацію, контролювати себе та оточуючих.

Зараженням можуть супроводжуватися як позитивні, і негативні явища у шкільництві. Загальновідомі приклади трудового ентузіазму, азарту при змаганні учнівських груп один з одним, активності та зацікавленості при вивченні предмета та ін. . Імпульсом, здатним викликати навмисне зараження, можуть стати оплески, масова декламація, скандування гасел, навмисне викликаний тріумф, особистий приклад (наприклад, на суботниках), наявність загальної значущої мети.

Негативними факторами можуть бути сміх, що несподівано виник у скрутний момент уроку, незрозуміло звідки шум, позіхання, перехід на крик під час дискусії, підвищена фізична активністьна перервах і т.д. Зазвичай у шкільництві негативний прояв зараження пов'язані з втомою дітей та вчителя, підвищеним темпом чи складністю уроку, емоційної значимістю обговорюваних питань. Педагогам необхідно пам'ятати, що в той момент, коли зараження вже виникло, його зупинити дуже складно, а найчастіше неможливо.

«Наслідування - слідування загальним прикладам, еталонам, однез основних явищ групової інтеграції людей». Наслідування - одинз механізмів освоєння дитиною різних форм поведінки, дій, норм взаємин у суспільстві, особливостей національної культури, професії. Коли дитина комусь чи чогось наслідує, вона переймає зовнішні риси (поведінки, стани) і відтворює їх у своїй поведінці. З віком відбувається зміна сенсу наслідування - від поверхневого копіювання до наслідування тим сторонам поведінки, які справді відбивають сенс ситуації.

Розрізняють наступні видинаслідування:

логічне та позалогічне;
внутрішнє та зовнішнє;
наслідування-мода та наслідування-звичай;
наслідування всередині одного соціального класу та наслідування одного класу іншому.

У підлітковому віці наслідування спрямоване на зовнішню (рідше - внутрішню) ідентифікацію підлітком себе з деякою конкретною, значимою йому особистістю, групою чи з узагальненим стереотипом поведінки. Знаючи цю особливість, вчителю легше знаходити способи боротьби з окремими зразками наслідування. Щоб виключити небажаний зразок наслідування, мало його просто «розвінчати» в очах дітей, необхідно пропонувати їм інші зразки. При цьому важливо враховувати двавимоги:

1) підлітки хочуть мати вибір зразків;

2) зразки для наслідування мають бути значущі та емоційно привабливі.

1.4 ОСНОВНІ СПОСОБИ ВПЛИВУ У ПЕДАГОГІЧНОМУ СПІЛКУВАННІ (Переконання і навіювання)

Навіювання - цілеспрямований, неаргументований вплив однієї людини на іншу або на групу. Особливістю навіюванняє те, що людина не оцінює вступники до ньоговідомості або факти, що не порівнює з іншою інформацією, а сприймає їх «на віру».Основна особливість навіювання полягає в тому, що воно впливаєна психіку та поведінку людини проти її волі і проявляється у повсякденному житті у вигляді вчинків, прагнень, мотивів та установок.

Навіювання часто застосовується вчителемна уроці та поза ним. Пояснення нового матеріалу у традиційній формі, опитування тапроставлення оцінок, лекція, пізнавальна бесіда, виступ на зборах – ось приклади використання методу навіювання.

Коли вчитель працює з учнями, ґрунтуючись на навіювання,він повинен;

дбати про свій авторитет: не давати нездійсненних обіцянок чи погроз, намагатися, щоб слова не розходилися зі справою;
добре продумати висновки, що робить. Він дає ці висновки учням у готовому вигляді, і тому вони не повинні викликати сумніви та давати привід до суперечок та обговорення.

Вмілий педагог володієнайрізноманітнішими формами впливу: репліками («Молодець»), тоном голосу (доброзичливим, підбадьорюючим або, навпаки, засуджуючим), мімікою (виразом радості, задоволення, прикрості та ін.), поглядом, настроєм, умілим побудовою мови, До форм навіювання відносяться прямі впливи, що виражаються через накази, повчання, команди. Вони сприяють виробленню у школярів дій, які виконуються автоматично («Закрити підручники!», «Руки на парти!»). Відповідальність вчителя у разі віддачі команди дуже висока, тому що учні повністю довіряють його думці про доцільність даної дії. Переконливі настанови - менш поширений у школі прийом. Він полягає у виголошенні лаконічних фраз («Ти можеш і хочеш добре вчитися»), в яких міститься опис способу дії та поведінки.

Вище говорилося, що ефективність навіювання безпосередньо залежить від наявності у педагога відповідних коштів. До них відносяться:

1) погляд - прямий, променистий, одночасно твердий та теплий; 2) голос - багатий у тембровому відношенні, гнучкий за модуляцією, без верескливих ноток; 3) вміння керувати ритмом мови - збуджуючим, заспокійливим, таким, що не набридає; 4) міміка - багата за відтінками та змістом, адекватна ситуації; 5) жести і рухи - не скуті і не навмисні, а також відповідні обстановці та ситуації; 6) управління емоціями: які б емоції не долали вчителя в момент навіювання висловити він повинен тільки ті, які допоможуть йому досягти мети; 7) Вміння поєднати всі шість перелічених показників у єдине ціле. спрямоване досягнення мети.

Основною відмінністю способу переконання від інших способів впливу у спілкуванні є наявність логіки. Саме за допомогою логіки та риторики при переконанні відбувається відбір, упорядкування фактів висновків з метою досягнення певного завдання. При використанні методу переконання слід суворо дотримуватись теми розмови. Важливо стежити за тим, щоб усі докази були доречними і вірними і були підставою для переконливих висновків. Так само важливо дотримуватися принципу відсутності протиріччя: висновки та висновки повинні не суперечити один одному, а йти в певної послідовності, один за одним, а не один біля іншого. Ще одна умова - внутрішнє відчуття вчителем рівності його та учнів при переконанні, визнання за учнями рівного права у аргументації та запереченні.

Добре підготовлений урок чи бесіда, заснована на метод переконання, складаються з п'яти етапів:

1. Вступ. Його функції – встановлення контакту, привернення уваги та ознайомлення аудиторії (класу, педагогічного колективу, батьків) з темою розмови.

2. Передача основної інформації на тему розмови. Інформація, що передається в спокійній манері, без зайвих емоцій, є точною і доступною для розуміння аудиторії.

3. Аргументація. Приведення доказів, прикладів, фактів, що підтримують думку вчителя або доводять висунуті вчителем на уроці положення.

4. Контраргументація. Спростування протилежних аргументів, інших теоретичних положень, заперечень тощо. буд. Даний етап дає педагогу можливість повніше і цікавіше розкрити тему. Навіть якщо клас не має протилежних аргументів, вчителю необхідно підготувати їх заздалегідь, самому навести їх і спростувати.

5. Висновок. Функції укладання - підбиття підсумків, узагальнення, повторення висновків і визначення перспектив (що далі робитиметься, хто за що відповідає, терміни виконання, яка тема далі вивчатиметься і т. д.). Остання функція є дуже важливою, оскільки дає можливість учням усвідомити себе активними учасниками, а чи не пасивними глядачами процесів, які у класі.

На етапах аргументації та контраргументації застосовуються одні й самі методи. Розрізняються вони лише у змісті. Всі методи можна розділити на три групи: логічні, засновані на законах логіки, риторичні, що базуються на методах ораторського мистецтва, та спекулятивні, заснованіна маніпуляції співрозмовником.

Логічні методи переконаннянайчастіше використовуються вчителями на уроці при поясненні матеріалу:

1. Метод дедукції: рух думки від загального до часткового.

2. Метод індукції; рух думки від частки до загального.

3. Проблемний виклад: активізація розумової діяльностіучнів шляхом постановки проблемних питань, вирішуючи які клас разом із учителем підходить до теоретичних узагальнень, формулювання правил та закономірностей.

4. Метод аналогії виходить з припущенні, що й два і більше явищ подібні щодо одного відношенні, всі вони, мабуть, подібні й у інших відносинах.

Риторичні методи переконання, або методи, засновані на застосуванні ораторських

прийомів та виразних засобів мови:

1. Фундаментальний метод: пряме порівняння, використання цифр, незаперечних фактів

2. Метод порівняння: застосування образного порівнянняз метою надання яскравості та виразності всієї аргументації.

3. Метод протиріччя: виявлення протиріч у аргументах співрозмовника та побудова цій основі власної аргументації.

4. Метод «вилучення висновків»: в ході аргументації вчитель робить проміжні висновки та на їх основі приходить до остаточного висновку.

5. Метод «так…але»: застосовується, коли аргументи співрозмовника розкривають лише одну сторону явища. В цьому випадку вчитель погоджується з аргументами співрозмовника, а потім наводить власні, що відображають іншу сторону.

6. Метод «частин»; мова співрозмовника розбивається на частини, і вчитель розбирає та наводить свої аргументи щодо кожної з них.

7. Метод ігнорування: вчитель бачить, що співрозмовник надає велике значеннятому, що не дуже важливо, та ігнорує важливі деталі. Він вказує на це, аналізує і наводить вагомі аргументи на свою користь.

8. Метод опитування: вчитель ставить ряд чітких і продуманих заздалегідь питань, які призведуть до бажаного результату.

9. Метод видимої підтримки: під час розмови вчитель запитує думку тих співрозмовників, які дотримуються тієї ж погляду, як і він.

Спекулятивні методи переконання.Методи, що становлять третю групу, звуться спекулятивних тому, що вони засновані на придушенні іншої людини або маніпуляції її думкою та поведінкою. Використовуючи ці методи, ми «наступаємо на хвору мозоль» співрозмовника і змушуємо його поступитися.

1. Метод перебільшення; перебільшення дійсної важливостіподії чи наслідків, які спричинить учинок людини.

2. Метод «анекдоту»: перетворення аргументів співрозмовника на анекдотичну ситуацію чи факт.

4. Метод дискредитації співрозмовника: замість аргументації людина принижує чи ображає співрозмовника (наприклад: «Що ти розумієш!»).

5. Метод ізоляції: як підстави для заперечення та аргументів використовуються окремі фрази співрозмовника, вирвані із загального контексту мови, поєднані так, що первісний зміст змінюється на протилежний.

6. Метод зміни напряму: замість обговорення теми, запропонованої співрозмовником, учитель починає обговорювати власну тему.

7. Метод введення в оману: щоб переконати співрозмовника, йому дають неправдиву інформацію.

S. Метод відстрочення: задання непотрібних питань, щоб відтягнути час, або відкладення рішення на невизначений термін (наприклад, слова «Підійдіть (розберемося) потім», якщо вчитель не вказує термін, це метод відстрочки).

9. Метод апеляції: замість відповіді вчитель починає волати до співчуття співрозмовника («Я так зайнятий», «Я сьогодні втомилася» тощо).

10. Метод питань-капканів: відповіді питанням питання, перебивання співрозмовника, «торгівля».

1.5. НЕВЕРБАЛЬНЕ СПІЛКУВАННЯ У ПЕДАГОГІЧНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ ВЧИТЕЛЯ

Невербальне спілкування - спілкування без допомоги мови. Воно відіграє у житті людини. Від 60 до 80% інформації у звичайному, повсякденному спілкуванні людина передає та приймає невербально. До невербального спілкування відносяться: вираз обличчя, тілесні рухи (пози, жести), переміщення у просторі, погляд, тактильні відчуття.

Вчитель, основним видом діяльності якого є спілкування, повинен грамотно використати у своїй роботі знання про невербальні засоби спілкування. Значення тих чи інших жестів докладно описано у доступній психологічній літературі, тому ці описи наводяться лише коротко. Більш детально ми розберемо такі особливості взаємодії вчителя з класом, окремими учнями та батьками, які рідко згадуються в літературі.

Вираз особи (міміка).Одним із перших дослідити вираз обличчя людини почав Ч. Дарвін. Він спробував довести біологічну природу емоцій. Він і його послідовники досліджували зв'язок вираження емоцій з фізіологічними процесами, що відбуваються в цей момент в організмі людини (тобто які саме м'язи напружуються та розслабляються при вираженні тих чи інших емоцій, з якими обмінними процесами це пов'язано тощо). Тільки в останні кілька десятиліть вивчення емоцій пішло іншим шляхом - емоції стали розглядатися як ключ до розкриття мотиваційної сферилюдини. У зв'язку з цим інтерес до досліджень різко зріс. Докладно вивчається процес зчитування емоцій (що означає вираз обличчя); залежність емоцій та сили їх вираження від країни, національності, соціального статусуі т.д.буд.; процес засвоєння емоцій дитиною.

Тілесні рухи (пози, жести).Існує особлива наука кінетика – наука про тілесні висловлювання людини. Фахівці-кінезіологи можуть відновити всі рухи людини за звуком її голосу. Проте доведено, що розуміння невербальної мови більшістю людей неможливе без зв'язку її з вербальною мовою та контекстом ситуації. Якщо ми хочемо зрозуміти людину, то ми повинні звертати увагу на її жести, мимовільні рухи, пози, зовнішні проявивегетативних змін (почервоніння, побіління, тремтіння, піт і т. д.), манеру рухатися, одягатися, зачісуватися та ін. Ця мова часто виявляється правдивішою і може більше повідомити нам про людину, ніж мова. Невербальна мова значно менше піддається свідомому контролю, а вегетативні зміни більшістю людей зовсім не контролюються.

Тактильна взаємодія.Чи допускає людина у спілкуванні тактильну взаємодію, як вона впливає на співрозмовників, на їхню поведінку та взаємодію, на хід спілкування – саме ці питання ставляться під час аналізу тактильної взаємодії. Зазвичай дотику допускаються спілкуванням близьких родичів чи друзів. Тому недоречне використання дотиків може ускладнити розмову, насторожити співрозмовника або взагалі призвести до припинення розмови.

Візуальна взаємодія.Напрям погляду залежить від змісту спілкування, індивідуальних відмінностей, характеру взаєминах людей і попереднього розвитку розмови. Виділяють такі функції погляду у спілкуванні:

інформаційний пошук. Пошук зворотного зв'язку спілкування, інформації про ефект повідомлення. Зазвичай обмін поглядами відбувається після кожної репліки у спілкуванні та в опорних моментах розмови;

оповіщення про звільнення каналу зв'язку, тобто про те, що людина закінчила говорити і чекає репліки у відповідь;

прагнення приховувати чи виставляти своє «я»;

встановлення та підтримання початкового контакту, чому сприяють швидкі короткі погляди;

підтримка стабільного рівня психологічної близькості.

Засобом невербального спілкування є такожчас. Наприклад, пунктуальність, така прийнята у спілкуванні у європейців та американців, у арабів викликає роздратування. Відсутність пунктуальності сприймається як як особливість людини, а й як неповага, недостатня зацікавленість у розмові, спосіб підкреслити свою важливість і залежність, тобто як спосіб повідомити деяку інформацію, не вдаючись до слів. Тимчасовий проміжок між стукотом у двері та входженням до них може показати нам важливість людини (що довше проміжок тим важливіша людина). Час впливає вид зв'язку між людьми - на інтенсивність спілкування, величину індивідуальної території, мову тіла.Мабуть змінний проміжок, що відводиться на розмову, може полегшити його або ускладнити. При плануванні розмови важливо пам'ятати, що всю основну інформацію про взаємини між людьми ми передаємо та приймаємо у перші двадцять хвилин розмови.

Переміщення у просторі.Те, як ми переміщуємося по відношенню один до одного в процесі розмови, на якій відстані перебуваємо, як реагуємо на зміну відстані, також може багато сказати уважному співрозмовнику. При аналізі переміщень у просторі важливо пам'ятати культурні відмінності - те, що сприймаєте як належне європейцем чи американцем, представником Сходу буде витлумачено зовсім інакше. Здатність людини спілкуватися різних відстанях, зокрема і дуже близьких, і зберігати у своїй спокій - показник його впевненості у собі, розкутості, розуміння себе та інших. Дуже багато психологічних технік підвищення впевненості в собі, розуміння засновані саме на прийомі роботи з тілом, у тому числі і на аналізі переміщень у просторі.

Кожна людина має певну просторову зону навколо тіла, яку вона розглядає як свою особисту територію (особисту просторову зону). Розмір цієї зони соціально та національно обумовлений, наприклад, він визначається густотою населення в тому місці, де живече спритність (що вище щільність, тим менше зона). Всі дані, що наводяться нижче, розраховані для мешканців великих міст західних країн. Особисту просторову територіюлюдину можна розділити на чотири зони:

а) інтимна зона (від 15 до 50 см). Це найголовніша з усіх зон, оскільки саме її людина охороняє найбільше. Проникати в цю зону дозволяється тільки тим, з ким у цієї людини встановився тісний емоційний контакт (діти, батьки, подружжя, близькі друзі та родичі). Якщо вторгнення співрозмовника в інтимну зону небажане, то людина повідомляє про це цілою серієюсигналів.

На першій стадії людина відводить погляд, постукує пальцями або ступнями, похитується на ногах або (якщо сидить) похитує ногами, переминається, крутиться на місці. На другій стадії він заплющує очі, видає зітхання, сутулить плечі, підборіддя відвисає. На третій стадії відбувається догляд. При насильницькому вторгненні в інтимну зону людина відчуває безпорадність, беззахисність та слабкість. Наслідком цього, як захисний механізм, буває підвищена агресивність.

б) особиста зона (від 50 до 120 см). Ця відстань зазвичай поділяє людей у дружньому спілкуванні, на вечірках, під час проведення вільного часу;

в) соціальна зона (від 120 до 360 см).на таку відстань зазвичай тримаються від сторонніх людей і людей, яких ми не дуже добре знаємо;

г) загальна зона (понад 360 сантиметрів). Ця відстань найзручніша, коли ми адресуємо свої слова великої аудиторії.

Яким чином знання переміщень у просторі можуть виявитися корисними для вчителя в школі? Розглянемо кілька прикладів.

приклад 1 . Вчитель веде індивідуальну розмову із учнем. При цьому учень переступає з ноги на ногу, оглядається ітим самим викликає зауваження вчителя. Можливо, що учень справді всіляко намагається показати, що ця розмова йому нецікава. Але щоб зробити такий висновок, вчитель має виключити всі інші причини, і насамперед порушення інтимної зони учня. Особливо це стосується тих випадків, коли учень менше вчителязростанням, оскільки вчитель може несвідомо порушити інтимну зону учня, тоді як його власна зона порушена нічого очікувати.

приклад 2. Вчитель, ведучи індивідуальну розмову з учнем, бере його за плече. Подібний жест, продиктований найкращими намірами, може викликати агресивну реакцію учня або, навпаки, почуття незахищеності та безпорадності. Перш ніж зробити подібний жест, вчитель має переконатися, що вінне буде неприємний учневі.

1.6 ПЕДАГОГІЧНІ ПРИЙОМИ РОЗМІЩЕННЯ ДО СЕБЕ ЛЮДЕЙ В СПІЛКУВАННІ

Зрозуміти іншого - вже крок до того, щоб учні були схильні до педагога. Постійне дотримання ряду простих правил: бути ввічливим завжди і з усіма, регулювати емоції та вміти адекватно їх висловлювати, не судити і не оцінювати там, де це непотрібно, а якщо оцінювати, то неупереджено і за заслугами - запорука взаємно шанобливого спілкування. Вираз обличчя вчителя, манера одягатися, поводитися - всі його фактори прихильності до себе. Похмурі неусміхнені обличчя відштовхують, викликають настороженість. Жест нетерпіння, настороженості, невпевненості у собі також сприяють расположению. Спокійний, доброзичливий вираз обличчя, жести, які можуть бути і спокійними, і трохи театральними, емоційними, але не метушливими – ось портрет приємної людини.

Якщо вчитель відчуває, що він відповідає цьому портрету, краще не посилатися на зайнятість, нервозність обстановки у шкільництві, а частіше дивитися він у дзеркало і зайнятися тренінгом висловлювання обличчя і манери поведінки.

Існують цілі посібники про те, як поводитися і що і як говорити, щоб завоювати прихильність і авторитет. Найпопулярнішими на даний момент залишаються книги Д.Карнегі, який витратив роки досліджень та спостережень на те, щоб написати нескладні на перший погляд правила. І всеж головний спосібспонукати до себе учнів полягає не у зовнішньому дотриманні правил поведінки, а у внутрішній позиції вчителя. Саме внутрішня позиція вчителя визначає стиль спілкування вчителя і класу і те, чого добивається зрештою вчитель, - ролі «пастуха» та «борця» за «знання учнів» або права на щасливе викладання.

Ерік Берн виділив чотири основні позиції, які займають люди у спілкуванні. Вони засновані на тому, як людина ставиться до себе і свого співрозмовника.

Перша позиція: "Я - поганий, ти - хороший". Вона характерна для дітей, які дуже мало знають і майже нічого не вміють, але бачать, що їхні батьки багато знають і вміють. Доросла людина, яка зберегла таку позицію, живе з почуттям неповноцінності, негативним ставленням до себе, своїх заслуг, особистості, умінь. Він покладається на милість оточуючих, відчуває величезну потребу у визнанні, похвалі. Якщо така позиція збереглася у вчителя, він не в змозі оцінити сам, що робить добре, а що невдало, і постійно чекає зізнання від класу, колег, батьків, прагнути догодити іншим і ображається, якщо його за це не цінують. Навіть для тих, хто досяг успіху в житті, ця позиція – найпоширеніша.

Друга позиція: «Я – поганий, ти – поганий». Маленька дитина набуває знання та вміння і водночас помічає, що дорослі люди також багато чого не вміють. Доросла людина з такою позицією не вірить у інтерес до себе з боку інших, стає замкненою, недовірливою, аутичною.

Третя позиція: «Я – добрий, ти – поганий». Маленька дитина, позбавлена достатньої уваги дорослих, починає хвалити себе сама. Він не здається і починає не любити всіх, хто погано ставиться до нього. Якщо таких людей більшість, то всі довкола виявляються «поганими». Дорослий, він позбавляється можливості «зазирнути всередину себе», тому що заздалегідь знає, що у всьому винні оточуючі. Такі вчителі позбавлені самокритики, але дуже процвітають у критиці оточуючих і в першу чергу дітей, у них часто бувають підлабузники і улюбленці. Саме такі вчителі постійно чекають каверзи з боку учнів і перебувають у позиції оборони чи нападу.

Послідовники Е. Берна назвали представників усіх трьох типів "жабами". Їх типові фрази; "Завжди мені дістається найважчий клас!", "Хіба можна жити в таких умовах!" ..». «Жабам» постійно хтось чи щось заважає жити і бути щасливим. Вони ніколи не живуть і теперішньому, їжу для їхнього розуму і почуттів дають або спогади, або мрії, вони часто скаржаться і живуть надією на щасливе майбутнє, причому їхні надії не мають реального ґрунту під ногами. Вони шкодують себе і прагнуть переробляти світ. У школі їхнє завдання – зробити з учнів людей, для чого їх треба переробити докорінно. Не цінувати себе та оточуючих, не бачити справжнього – ось стиль життя «жаб».

Четверта позиція: «Я – добрий, ти – добрий». Вона якісно відрізняється від перших трьох і насамперед тим, що формується шляхом усвідомлених рішень та вправ. У ній відображені потенційні можливості людини, вона – результат роздумів, віри та бажання діяти. Поняття, що характеризує людини у цій позиції, - автономність, під якою розуміється здатність особистості як морального суб'єкта до самовизначення з урахуванням свого законодавства. Якими ж основними характеристиками має «автономна» людина?

Виокремлення себе зі світу оточуючих людей. Розуміння цілісності своєї особистості, соціальної спільності, до якої належить людина, того, якому типу особистості хотів би відповідати, спосіб життя, який хотів би вести.
Прагнення реалізувати можливість у практичних діях,
мати глибокі знання та навички хоча б в одній галузі. Загальна орієнтація успіху. Прийняття він відповідальності за власні дії.
Накопичення досвіду. Із накопиченням досвіду виникає вміння співвідносити свої дії до вимог суспільства.
Вміння прогнозувати своє особистісне та професійне зростання.
Ініціатива та винахідливість у реалізації можливостей. Власна активність.
Рівень реалізму прийняття рішень. Рівень компромісу, надо торий здатний піти людина. Усвідомлення потреби компромісів.

Подібних людей на противагу «жабам» назвали «принцами» та «принцесами». Вони не всі геніальні і можуть вміти не більше за інших, але їх увага звернена на те, що є і на те, як його краще використовувати. Вони не бояться замислюватися про себе та аналізувати себе. Вони знають, що вони вміють і не бояться зізнатися іншим, якщо чогось не знають. Вони можуть помилятися і зазнавати поразки, але не втрачають самоповаги та впевненості в собі.

Так само вони роблять і по відношенню до дітей і всіх, хто їх оточує. Вони здатні не ділити людину на «чорну» та «білу» половини, а прагнуть навчити хлопців використовувати усі свої якості. Вони навчають дітей виявляти свої почуття та довіряти їм; знаходити свої переваги та спиратися на них в особистісному зростанні; реалізовувати своїправа та поважати права інших: не вирішувати проблеми за інших людей приймати відповідальність на себе; жити в сьогоденні, пам'ятати вивчати уроки з минулого і сміливо дивитися в майбутнє; робити те, чого лежить душа, і дисциплінувати себе у виконанні неприємних справ. Чим наполегливішим і послідовнішим буде педагог усвоєму становленні «принцом», тим легше буде йому та його учням.

Узагальнюючи, можна послатися на слова знаменитого американського психолога Е. Берна, який сказав, що відчуття незалежності досягається вивільненням і пробудженням трьох здібностей включеності в справжнє, спонтанності, близькості.

1.7 ЕЛЕМЕНТИ РЕЖИСЕРСЬКОЇ МАЙСТЕРНОСТІ У ПЕДАГОГІЧНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

Режисерське мистецтво полягає втворчої організації всіх елементів дії (вистави,уроку) з метою створення єдиного, гармонійно цілісного твору.Режисерська майстерність вчителяпроявляється в умінні знаходити найкращу форму для вираження змісту навчання та виховання. Це можливо в тому випадку, якщо or досягає в загальній свідомості абсолютної ясності творчого задуму уроку та педагогічної діяльності в цілому і, перш за все, цілей своєї роботи, а також емоційного відношеннядо того, що відбувається.

Отже, першим умовою режисури уроку та створення цілісного твору є наявність у педагогатворчий задум.Творчий задум уроку розробляється на основі:

а) усвідомлення та аналізу загальних методологічних та теоретичних позицій вчителя (підходів, теорій, методологічних принципів, технологій);

б) урахування психологічних особливостей учнів та їх особливостей як суб'єктів навчання;

в) планування у часі (темпа, ритму окремих частин уроку);

г) просторового рішення (компонування учнів залежно від цілей уроку та його частин, можливостей та необхідності пересування класом);

д) використання необхідного наочного та звукового оформлення. Сучасні технології викладання засновані на тому, що вчитель не боїться переміщати учнів упросторі класу відповідно до цілей і форми уроку. Так само слід продумувати і просторове рішення виховних заходів. Допомогти вчителю можуть нескладні правила; а) чим тісніше коло дітей, тим тісніше і більш неформально буде їхнє спілкування один з одним; б) парти та будь-які інші перепони роз'єднують людей, тому їх використання призведе до більшої формалізації спілкування та доречно, наприклад, під час планування роботи або вирішення інших офіційних завдань.

Друге умова режисури уроку вчителем – продумування нимцілей, яких він хоче досягти у роботі з класом чи окремим учнем. Мета стає сполучною ідеєю задуму. Саме вона разом із бажанням педагога висловити себе у роботі, потребою у творчості, а також абсолютною переконаністю в реальності та досяжності цілей призводить до того, що всі елементи задуму уроку виростають із єдиного загального кореня.

Третя умова - відчуття цілісності того, що відбувається, та обґрунтування необхідностітих чи інших дій. Наявність їх у вчителя під час уроку дуже важлива. Досягнення цілісності можливе за наявності у педагога надзавдання та відчуття життєвої правди. Основа форми завжди перебуває у змісті. Щоб відповісти на запитання «як досягти цілісності уроку?», спочатку потрібно відповісти на запитання: «чого я хочу досягти?» і «навіщо я вживаю ті чи інші дії?» Що хоче сказати вчитель даним уроком (ідея) і для чого йому це необхідно (надзавдання)? Тільки після того, як він дасть чітку та ясну відповідь на ці питання, буде легко знайдено і відповідь на запитання «як?» Лише органічно народжена, а не надумана форма виявляється авторською і найбільш ефективною для даного вчителя в даному класі. Тому справжні вчителі - майстри своєї справи - не просто механічно запозичують форми та прийоми роботи колег або педагогів-новаторів, а опановують їх творчо, безперестанку творячи на цій основі нові форми та методи роботи.

1.8 МЕТОДИКА ТА ТЕХНІКА ПРОВЕДЕННЯ ІНДИВІДУАЛЬНОЇ ЛЮДИ

Індивідуальна розмова складається із трьохетапів:

1. Підготовчий етап

На цьому етапі вчитель визначає тему розмови, її мета, складає приблизний план розмови, визначає її передбачуваний хід та результати, складає план вступу та висновків та продумує можливі аргументи. Визначаються місце та час проведення розмови та робляться необхідні приготування. Збирається необхідний матеріал (відомості, факти, докази тощо). Передбачувані результати краще подавати у формі дій або процесів, а не у вигляді конкретних слів. Наприклад, результатом може бути усвідомлення школярем чогось, рішення, яке він прийме під час розмови, тощо.

2. Основний етап

Етан безпосереднього проведення бесіди, який включає три частини:

вступ:
основну частину;
висновок.

Завдання вступу – ознайомити учня з темою розмови та залучити його до розмови. В основному вчитель досягає цілей, поставлених на етапі підготовки. Завдання висновку - підбити підсумки, зробити висновки (або узагальнити висновки та підсумки, досягнуті під час розмови), визначитиперспективи. Визначення перспектив - дуже важливе завдання, яку не можна забувати. Перспективами можуть бути терміни виконання або контролю, наступні зустрічі, дії вчителя та учня. Необхідно якнайточніше визначати всі терміни, які були намічені. Це полегшить контроль їх виконання та дисциплінуватиме учня.

3. Аналіз розмови

Аналіз розмови проводиться за такою схемою:

А. Психологічна атмосфера:

Облік місця та часу проведення розмови;

Необхідність та характер приготувань до бесіди;

Реалізація завдань вступного етапу розмови;

Поведінка вчителя під час розмови (стиль поведінки, зміни стилю залежно від зміни ходу розмови, управління ходом розмови);

аналіз заключної частини розмови (реалізація завдань заключного етапу - підбиття підсумків, визначення перспектив).

Б. Переконливість:

Підбір фактів для підтвердження своєї точки зору;

Формулювання питань;

Цілеспрямованість питань;

- глибина педагогічних висновків.

В. Активізація учня, стиль та тон розмови.

Г. Культура мови педагога.

Особливо слід зупинитися на послідовності питань у розмові. При визначенні послідовності застосовують так званий принцип воронки.

Вчитель перед бесідою продумує зразкову послідовність питань та основні теми розмови. І те, й інше залежить від поставленої мети. Існують і деякі загальні правила:

а) перші кілька питань спрямовані на встановлення контакту та довіри з боку учня;

б) потім запитують рівень його обізнаності та участітій події, яка стала темою розмови;

в) перші п'ятнадцять хвилин розмови треба використовувати максимально продуктивно, оскільки потім настає втома. Якщо розмова продовжується далі, інтенсивність її повинна бути змінною з чергуванням інтенсивних періодів та пауз для відпочинку та перемикання;

г) найчастіше розмова будується за «принципом лійки», при якому йде перехід від питань найпростіших і найлегших для відповідей складнішим, від загальніших до більш приватних і конкретних;

д) якщо розмова торкається не одну, а кілька тем, то перехід від теми до теми відбувається за допомогою буферних питань. Вони призначені для пом'якшення різкості переходу;

е) закінчується розмова обов'язково повторенням основнихпідсумків, досягнутих у ньому, та точок дотику. Розмова ніколи не закінчується на конфліктних нотах.

Існують і особливітипи питань - прямі, непрямі та позитивні. Крім прямих питань, тобто тих, що відкрито порушують тему розмови, існують непрямі та проективні питання. Непрямими називаються такі питання, в результаті відповіді на які з'ясовується не предмет розмови, а лише його зв'язки та стосунки з іншими предметами та явищами Непрямі питання зазвичай застосовуються в розмовах на делікатні або ретельно приховані теми. Проективні питання взагалі стосуються теми розмови, висновки щодо відповіді такі питання робляться методом аналогії. До проективних відносяться, наприклад, незакінчені пропозиції (передбачається, що у відповідях спливе прихована або неусвідомлювана інформація), твір казок, незакінчені історії, розповіді з картинок.

1.9 ТЕХНІКА ОРГАНІЗАЦІЇ ДИСКУСІЇ ТА ДІАЛОГУ ПРИ НАВЧАННІ ТА ВИХОВАННІ

Дискусія - рівноправне обговорення вчителями та учнями справ, що плануються в школі та класі, та проблем самого різного характеру. Вона виникає, коли перед людьми стоїть питання, на яке кожен має свою відповідь. У ході її люди формулюють нову відповідь на питання, що задовольняє всі сторони. Результатом її може бути загальна угода, краще розуміння, новий погляд на проблему, спільне рішення.

Таблиця 1

ПОРІВНЯЛЬНІ ХАРАКТЕРИСТИКИ ЗВИЧАЙНИХ РОЗМОВ ВЧИТЕЛЯ З УЧЕНИКАМИ ТА ДИСКУСІ

№ п/п	Характеристики	Звичайна розмова	Дискусія
	Хто більше каже	Вчитель дві третини часу	Учні половину часу чи більше
	Типова поведінка	Питання відповідь 1.Учитель запитує Учень відповідає Вчитель оцінює	Немає питань та відповідей Змішана відповідь питаннями та відповідями вчителів та учнів
	Обмін фразами	Багаторазовий, короткі швидкі фрази	Більш повільний, фрази довші
	Запитання	Важливе не питання, а знання учнями відповіді	Важливий сенс питання
	Відповідь	Оцінюється як правильний чи неправильний. Єдина правильна відповідь для всіх учнів	Оцінюється як «згоден – не згоден». Правильні різні відповіді
	Оцінювання	"Правильно неправильно". Тільки вчителем	«згоден/не згоден». І учнями, і вчителями.

Дискусія – відносно нова форма взаємодії у колективах шкіл. Говорячи її відносної новизні, ми маємо на увазі разові заходи дискусійного характеру, які з тієї чи іншої періодичністю проводять у кожній школі. Дискусія тут розглядається як постійна форма взаємодії, коли у школі чи класі запроваджено систему колективного обговорення всіх - великих і малих - справ і проблем і жодне рішення не приймається вольовим зусиллямвчителя чи директора, без обговорення.

Така система взаємин потребує більше часу на етапі обговорення, особливо спочатку, коли діти та педагоги ще не звикли до подібного стилю взаємин. Але її ефект буде очевидним на етапі реалізації рішення. Рішення, сприймане учнями як своє власне, виконуватиметься ними набагато швидше, усвідомленіше і ефективніше.

Будь-яка дискусія має у своїй основі низку умов:

організаційні та змістовні умови:

а) спочатку має бути кілька точок зору щодо обговорення;

б) правдивість – те, що говорять і що говорять, має бути правдою;

в) дискутанти повинні вступати в дискусію з бажанням почути та зрозуміти інші докази, підтримати інші точки зору, а не лише висловити свої;

г) знання та розуміння предмета розмови вчителями та учнями в ході дискусії має розвиватися;

д) аргументи, що висуваються, повинні бути обґрунтовані і доказові;

е) учасники дискусії повинні підходити до неї осмислено, застосовуючив її ході рефлексії та обдумано коригуючи рішення у разі потреби;

ж) рішення ухвалюються з урахуванням перспективи розвитку групи;

з) всі учасники відповідають за обране рішення;

умови відкритості:

а) предмет обговорення має бути відкритим для дискусії:

б) мислення та сприйняття учасників має бути відкрито для впливу та розуміння;

в) дискусія відкрита всім аргументів, даних, точок зору, критики;

г) дискусія відкрита для всіх учнів і вчителів, а також усіх, хто бажає взяти в ній участь, для виключення будь-кого повинні бути дуже вагомі причини;

д) час для дискусії не обмежений;

е) результат дискусії відкритий, не можна заздалегідь припустити висновки і зводити до них обговорення, також не можна заздалегідь передбачити, що результатом має бути одне рішення, їх може бути кілька, а може бути зовсім;

ж) цілі та хід дискусії відкриті, оголошується лише тема;

з) учасники дискусії вільні у зміні своєї думки про знаходження спільних точок зору.

умови спілкування:

а) вчителі та учні повинні говорити один з одним;

б) вони мають слухати одне одного;

в) вони мають відповідати один одному;

г) всі учасники повинні отримати ясне уявлення про позицію та резони один одного;

д) миролюбність - дотримання правил типу «одночасно говорить тільки одна людина», «не переривати один одного», «не лаяти без доказів докази чи співрозмовника, що не сподобалися» та ін;

е) дружелюбність - люди не повинні боятися висловлювати чесно та відкрито свою думку;

ж) рівність - кожен із учасників має рівні вдачі та час для висловлювання, схвалення та заперечень, всі думки рівні;

з) повага - учасники повинні висловлювати повагу та турботу кожному, незалежно від думки, яку він висловив, та посту який займає висловлений;

і) скептицизм стосовно авторитетів, поважається лише суть висловлювання, а чи не авторитет, який посилаються;

к) причини та докази повинні бути ясно викладені, зтим щоб інші швидко їх зрозуміли, аргументи повинні точно відображати думку і не викликати двозначних тлумачень;

л) доказ має бути небагатослівним, без зайвих повторів та прикладів;

м) учасники дискусії вільні у своєму зверненні за роз'ясненнями до будь-якого іншого учасника. Дискусія – це дія з безліччю адресатів.

Для організації дискусії необхідно запастись терпінням. Трапляється так, якщо дискусія з першого разу не вийшла, то вчителі емоційно реагують на невдачу і припиняють проби. З першого разу такі взаємини можуть спричинити багато протестів. причому навіть у хороших учнів, які звикли до зубріння та постійного оцінювання з боку вчителя. Не слід із самого початку покладатися лише на дітей, очікуючи від них великої різноманітності та активності в обговоренні. Необхідно запастися серією питань і дотримуватись правил.

Якщо вчитель хоче змінити взаємовідносини з класом і домогтися кращого розуміння, єдина рекомендація – спробуйте проводити дискусії та не зупиняйтесь у разі невдач. Саме через дискусії вчителі та учні досягають розуміння того, як вони мислять і діють, і знаходять взаємне розташування.

1.10 ОСОБЛИВОСТІ ВЗАЄМОДІЇ З УЧНЯМИ З РІЗНИМ ТИПОМ ХАРАКТЕРА

Досвідчені та уважні педагоги чудово знають, що учні у спілкуванні не схожі один на одного. Способи, які добре впливають на одного, можуть викликати протест і нерозуміння в іншого. У психології та педагогіці розроблено кілька типологій для того, щоб вивчати та передавати іншим способам взаємодії з іншими людьми. Найбільш відомі типологія Г. Айзенка, заснована на типології Г. Юнга, та типологія Р. Кегелла. Їх особливість - у докладному та обґрунтованому діагностичному та інструментарії. Існують і інші типології, можливо, не настільки докладно математично обґрунтовані. Їхня гідність у тому, що вїх На основі лежать особливості людини як суб'єкта спілкування, для вивчення яких не потрібні спеціальні методики. Одну з таких типологій розробили О.О. Алексєєв та Л.А. Громова. Автори виділяють п'ять типів людей за стилем мислення, тобто системою стратегій, прийомів та навичок, до якої особистість схильна через індивідуальні особливості.

Виділені ними типи звуться: синтезатор, ідеаліст, прагматик, аналітик, реаліст.

СИНТЕЗАТОР Зовні виглядає зухвалим, скептичним, іронічним і бавляться; може здаватися неуважним (щось обмірковує), колиз кимось чи з чимось не згоден - насторожується. Тон сардонічний, скептичний, зондуючий, можуть звучати ноти незгоди, спору та виклику. У розмові висловлює та пропонує іншим альтернативні, опозиційні думки та теорії, запрошує до роздумів, помічає та вказуєна протиріччя: у напруженому стані відпускає жарти; не любити спрощених, нудних, світських, поверхових розмов; отримує насолоду від філософських, теоретичних, інтелектуальних дискусій.

соціальний стереотип; «обурювач спокою», «бунтівник», «демагог», «упертий сперечальник». Переваги: у справі концентрується на основоположних принципахта положеннях, що запобігає погоджувальній позиції та необґрунтовані поступки, краще за інших діє у напружених ситуаціях та суперечках, забезпечує класу дискусію та творчість. Недоліки: може виявити байдужість додосягненню згоди, надмірно прагне до зіткнень і конфлікту, любить «зміни заради змін», а не заради того, що вони дають по суті, надмірно теоретизує, може бути необов'язковим, безвідповідальним.

Основні стратегії у мисленні та спілкуванні: відкрита конфронтація, приголомшливі питання та відповіді, позиція «стороннього спостерігача», любить шукати та з'ясовувати протиріччя, фантазує у стилі «що, якщо», негативний аналіз. |

Як на нього вплинути: уникайте бюрократії, навчитеся звертати його енергію на виконання реальних справ, не сердитесь на нього і не критикуйте, краще знайдіть групу хлопців, які слухатимуть його ідеї та виконувати їх, розважайтеся та отримуйте задоволення від спілкування з ним - шпильки та жарти тільки посилюють його ініціативу, стежте, щоб йому не дістався більший «шматок пирога», ніж решта.

ІДЕАЛІСТ Зовні виглядає уважним і сприйнятливим, у нього підбадьорлива усмішка, що підтримує, часто киває головою на знак згоди, добре підтримує діалог, не ставить співрозмовника в незручне становище. Тон, що розпитує, обнадіює, спонукає до розмови, в голосі може звучати сумнів або бажання щось уточнити, розчарування, образа або обурення. У розмові схильний висловлювати і пропонувати іншим міркування про почуття, про благо людей, про людські цілі, цінності; не любить розмов, заснованих на голих фактах, однаково цінує факти та теорії. Уникає відкритих конфліктів, якщо вони не стосуються турботи про людей; у напруженому стані виглядає скривдженим; воліє непрямі питання та допоміжні засоби для досягнення згоди; вітає широкий діапазон думок; прагне ідеальних рішень.

Соціальний стереотип: «вихований», «мила людина», «жалісливий». Переваги: сконцентрований на процесі, на взаєминах, звертає увагу інших на людські цінності, мотиви, прагнення, вправний у чіткому формулюванні цілей, кращеінших орієнтується в неструктурованих ситуаціях, що не піддаються раціональному прогнозу, що зачіпають життєві цінності та почуття, забезпечує широкий спектр поглядів, широкі цілі та збереження моральних норм у спілкуванні; рідко приймає імпульсні рішення. Недоліки: може проігнорувати неприємні дані і уникнути участі у «важкому», неприємному спілкуванні, затягує рішення при великому виборі варіантів, може переглянути важливі деталі та факти, здається зайво сентиментальним.

Основні стратегії у мисленні та спілкуванні: цікавиться справами класу та учнями загалом, має «далекий приціл», добре визначає цілі, яких має досягти клас, та критерії оцінки роботи та ефективності спілкування, шукає кошти для досягнення згоди, гуманіст.

Як на нього вплинути: частіше просіть про допомогу, апелюйте до його ідеалізму та ідеалів; не будьте надто наполегливими і наполегливими, намагаючись залучити його до спільної справи або домогтися від нього чогось, підводьте до прийняття потрібного вам рішення обережно і поступово, підтримуйте з ним спілкування постійно, цікавтесяїм та його справами, не давайте йому довго тягнути з рішенням, краще прямо запитайте, що йому не владнається, не конфліктуйте з ним.

ПРАГМАТИК Зовні виглядає відкритим, товариським, часто багато жартує, легко встановлює контакти з іншими, швидко погоджується. Тон захоплений, захоплений, погоджується, може здаватися нещирим, лицемірним. У розмові схильний висловлювати і пропонувати іншим нескладні ідеї, короткі особисті приклади пояснення ідей, стереотипні фрази, висловлюють думку; не любить розмов, які здаються сухими, надто серйозними, позбавленими гумору, із зайвими подробицями, теоретичних, аналітичних, філософських; у напруженому стані виглядає нудною людиною, якій усе набридло; отримує задоволення від мозкової атаки, жвавого обміну думками; шукає найкоротший шляхдля отримання віддачі, вирішення проблеми, цікавиться нововведеннями, адаптивний. соціальний стереотип; "політикан", "шустрый". Переваги: звертає увагу інших на питання тактики та стратегії, вміло відшукує шляхи впливу на інших, вирішення проблем, краще за інших, діє у складних, що розвиваються під впливом обставинвипадках, пожвавлює життя класу експериментами та інноваціями.Недоліки: може виявляти байдужість до довгострокових цілей та справ класу та школи, надміру поспішно домагається віддачі від своїх зусиль, скрізь шукає вигоду, надто легко йде на компроміс.

Основні стратегії в мисленні та спілкуванні: воліє еклектичний підхід, з великої справи вибирає ту частину, в якій найлегше досягти успіху, експериментатор, прагне швидкої віддачі, мислення тактика, добре шукає та обґрунтовує можливості класу.

Як на нього вплинути: навчитеся «торгуватися» з ним, висувати і вислуховувати зустрічні ідеї та пропозиції, виходити з його позиції, що нічого в житті просто так не буває і все має свій ланцюг, не заважайте йому подобатися, пам'ятайте, що своє невдоволення він схильний замаскувати жартома, не соромтеся хвалити те, що ви йому пропонуєте, шукайте компроміси та варіанти складання сил такого учня з вчителями інших учнів класу.

АНАЛІТИК Зовні виглядає холодним, замкнутим, важким для встановлення контакту та розуміння його особливостей, незрозуміло, чи чує він вас чи ні; емоційно не реагує. Тон сухий, дисциплінований, може здаватися твердим, упертим, який дотримується заздалегідь заготовлених позицій або тону. У розмові схильний висловлювати та пропонувати іншим загальні правила, конкретні, підтверджені дані, докладний, повний опис, довгі, дискурсивні, правильно побудовані речення; не любить розмов, пов'язаних з «недоречними» жартами та гумором, позбавлених логіки, безцільних або надто умоглядних, вільних від умовностей; у напруженому стані йде в себе, уникає людей; шукає самий кращий спосібвирішення проблеми, має інтерес до науковим фактамта обґрунтуванням,

Соціальний стереотип: «стуканий», «робот», «зануда», «причіп». Переваги: сконцентрований на плані та методі вирішення проблеми, звертає увагу інших на конкретні дані та деталі, майстерний у плануванні та моделюванні класних справ, забезпечує стабільність та структуру. Недоліки: виявляє байдужість до людських цінностей і внутрішнього світу людей, планує та аналізує надто докладно, ув'язуючи в деталях, надто вперто домагається передбачуваності, негнучкий, надобережний, має поляризоване, «чорно-біле» мислення.

Основні стратегії у мисленні та спілкуванні: консервативний, уважний до деталей, аналітичний, добре планує.

Як на нього вплинути: навчитеся говорити зі «стіною», тому що він не виявляє емоцій та зовнішніх реакцій на ваші слова, якщо вам треба його переконати, ретельно готуйте дані та слова для переконання, навчитеся терпляче слухати, шукайте теорію для обґрунтування того, що ви кажете, підштовхуйте його до того, щоб він сам виявляв посмішки у своїй поведінці та ході міркування.

РЕАЛІСТ Зовні виглядає прямим, правдивим, переконливим, згоду чи незгоду швидко висловлює невербальними засобами. Тон прямий, відвертий, впевнений, позитивний, може здаватися догматичним чи зарозумілим, що не допускає заперечень. У розмові схильний висловлювати та пропонувати іншим думки, факти, короткі уїдливі анекдоти, шпильки, ясні, стислі формулювання; не любить розмов, які здаються надто теоретичними, сентиментальними, суб'єктивними, марними, багатослівними; у напруженому стані виглядає збудженим; отримує задоволення від короткої, прямої та відвертої розмови про поточні, невідкладні справи; покладається на факти та думки компетентних людей, прагне вирішення поточних, невідкладних справ, а не перспективних, цікавиться виключно конкретними результатами.

Соціальний стереотип: "твердолобий", "хват", "лідер". Переваги; сконцентрований на фактах та результатах, звертає увагу інших учнів на реальний стан справ та резерви для вирішення проблем, вправний у спрощенні ситуації, урізуванні коштів, краще за інших діє у добре визначених ситуаціях з ясною метою, забезпечує енергетичний заряд, імпульс, порив. Недоліки: ігнорує розбіжність у думках, надмірно спрощує, тисне на інших для досягнення згоди та негайної відповіді, опиняється у полоні у фактів, орієнтований лише на результат.

Основні стратегії у мисленні та спілкуванні: шукає відповіді на запитання: що? де? як? коли? чому?, спрощує, орієнтований на думку фахівців, прагне практичних результатів.

Як на нього вплинути: у розмовах з ним не ходіть навколо та навколо ведіть короткі та конкретні розмови, навчитеся викладати сутність діда, а не численні деталі, навчитеся виявляти ввічливу твердість, але не злить його, у розлюченому стані він некерований, не заперечуйте, якщо він привласнив чужу ідею - так він краще за неї реалізує дайте йому можливість вивчити ситуацію в цілому іконтролювати її.

Знаючи особливості учнів та визначивши типи, до яких вони належать, вчитель зможе краще керувати класом. у розподілі функцій під час виконання справ; зрозуміло, що на етапі висловлювання ідей краще буде залучити синтезатора, при конкретному плануванні -аналітика, у суперечці - ідеаліста і т. д. Можна буде ефективніше спланувати робочі групи: ідеалістам і прагматикам буде складно зрозуміти аналітика, тому вони погано працюватимуть в одній групі , синтезатори та реалісти можуть вступити в конфронтацію з ідеалістом, а ось ідеалісти та прагматики зможуть добре зрозуміти один одного тощо.

1.11 ПЕДАГОГІЧНІ ПРИЙОМИ СТИМУЛЮВАННЯ ОСОБИСТОЇ УВІМКЛЕННЯ УЧНІВ У ПЕДАГОГІЧНИЙ ПРОЦЕС

У педагогічній та психологічній літературі пропонується багато прийомів і навіть цілих технологій (наприклад, колективна творча діяльність), спрямованих на розвиток відповідальності та активності учнів, на їхнє включення у справи школи та класу. Школа і все, що з нею пов'язано, багато в чому визначають, в якому напрямку піде розвиток особистості – активному, позитивному чи, навпаки, виявиться ланцюгом зривів та невдач. Досвід активності, самостійності, відповідальності, отриманий (і не отриманий) у школі, визначить життєву позицію та стратегію молодих людей. Виховання відповідальності, тобто здатності приймати рішення та нести відповідальність за їх втілення в життя, процес складний та тривалий. Дорослі відіграють вирішальну роль у ньому, даючи можливість учням брати рівноправну участь у справах школи і як би частинами передаючи їм рівноправність. Тому цей процес зветься «передача відповідальності».

Досвідчені педагоги розпочинають процес передачі відповідальності дуже рано, як тільки діти переступають поріг шкоди. У сім років діти можуть без нагадування дорослих поливати квіти, дотримуватися порядку чергування, приносити все необхідне для навчання та багато іншого. Роль вчителя - у створенні та надання підтримки учням у справах. Вже в початковій школі можна і потрібно проводити класні збори з обговорення справ школи та класу, подій у житті міста чи району. У. Глассер пише про те, що класні збори із соціальною спрямованістю сприяють створенню організаційної єдності класу, коли діти починають сприймати себе як частину суспільства, школи та класу і вчаться говорити та мислити не тільки особисто за себе, а й від імені колективу. «Вже з самого раннього шкільного віку дитина має засвоїти, що клас – це єдина робоча групаяка має вирішувати ті чи інші проблеми і де кожен учень несе як особисту, так і групову відповідальність», - пише У. Глассер. Дуже важливо, щоб учитель не нав'язував своєї думки дітям. Міркування, які висловлюють учні, зазвичай, і так мають позитивну спрямованість. Завдання вчителя - зібрати воєдино всі позитивні рішення, що висловлюються, і направити зусилля класу на вибір найбільш прийнятного з них. Вчителю слід уникати авторитарності. Кожна дитина повинна бачити, що її думка почута, з нею зважають.

Викликане цим почуття задоволення допоможе учням активніше взятися за виконання рішення. Чим молодші діти, тим з більшою відвертістю вони обговорюють доступні для їхнього розуміння проблеми, наприклад, злодійство, брехня та ін., вони мають менше труднощів, коли говорять про проблеми вголос. На зборах учні не лише набувають досвіду вирішення проблем, а й стверджуються у думці про те, що вони несуть відповідальність за прийняті рішення. З віком спектр проблем, що виносяться на обговорення, розширюється і зачіпає не лише дисциплінарні питання та проблеми соціального та морального характеру, а й участь дітей у плануванні політики школи, їх ставлення до програм навчання, життєвих перспектив та ін.

Процес передачі відповідальності можливий у соціальній сфері, а й у навчанні. Відповідальність учнів за навчання, досягнення у ньому – мрія, мабуть, усіх учителів. Насправді ж багато хто контролює навіть одинадцятикласників у виконанні домашніх завдань, веденні щоденника і т. д. Одну таку тактику навчання, що веде до передачі відповідальності, для дітей, які мають труднощі у навчанні, описав М. Раттер. Вона складається з декількох етапів, дотримуючись яких вчитель може встановити контакт з дитиною, подолати негативне ставлення до навчання, що виникло у неї, і домогтися того, щоб дитина успішніше навчалася з предмета і сама стежила за своїми успіхами.

1. Педагог повинен пробудити в дитини інтерес до предмета та надати йому можливість повірити у власні сили та здатність досягти успіху. М. Раттер радить використовувати з цією метою не тільки особисті якості вчителя, а й усілякі педагогічні хитрощі. Для того щоб у дитини виникла віра у власні сили, вчителю доведеться запровадити для неї іншу систему оцінювання результатів (спеціальними значками, зірочками тощо).

2. Вчитель повинен оцінити, що відомо, а що невідомо учню з предмету, щоб розробити програму навчання. Оцінка зазвичай проводиться з допомогою спеціальних тестових завдань.

3. Програма навчання таких учнів повинна бути розбита на серію дуже маленьких кроків. Таке поетапне навчання спрощує сам процес навчання та дозволяє дитині самій стежитиза власним прогресом, тобто полегшує завдання і педагога, і дитини.

4. Програму слід структурувати так, щоб вона забезпечувала швидке досягнення успіху. Як правило, діти, які мають труднощі в навчанні, мають тривалий (часто багаторічний) досвід неуспіху і розчарування в власні можливості, і

тому першочергового значення набуває момент усвідомлення ними те, що можуть успішно вчитися.

5. Вчитель і учень повинні працювати в тісній взаємодії, яка забезпечує можливість зворотного зв'язку, завдяки якій вони можуть оцінювати досягнення та визначати зони труднощів.

6. Повинна бути встановлена система заохочення за успіх та виконання завдання. Це не обов'язково повинні бути стандартні оцінки, які ще довгий часможуть залишатися невисокими. Наприклад, можна розробити систему умовних оцінок (зірочок, точок на карті знань, діаграми тощо). Найважливіше при цьому перенести акцент в оцінках з успіху.

Передавати дітям відповідальність – робота психологічно важка для вчителя. Багато вчителів мають сумніви з приводу розумності таких кроків і бояться, що діти вийдуть з-під контролю. Відбувається це тому, що вчителі прагнуть бути добрими педагогами, а «хороший» у тому розумінні - той, хто дає дітям помилятися і всіляко полегшує їм життя. Прикладів такого страху безліч.

Якось студенти на практичному занятті влаштували дискусію про те, чи треба за умови організації походу всім класом у театр заздалегідь давати дітям одинадцятого класу квитки на руки? Основний аргумент: «А раптом вони втратять квитки, а вчитель переживатиме чи з вчителя за це запитають?» Варто було докласти чимало зусиль, щоб вони реально глянули на цих шістпадцяти-сімнадцятирічних дітей, частина яких уже сама заробляє гроші та має багаторічний досвід поводження з ними та відповідальності за них удома.

Вчителі відповідальні та сумлінні. Саме тому вони звалюють на себе відповідальність не лише за дорослішання дітей, а й за все, що з ними може статися у житті. Так, вчитель відповідає за дуже багато. Вся річ у позиції. Сверхопека будується на позиції недовіри до учнів, їх думок і вчинків, на припущеннях, які принижують гідність дитини. Передача відповідальності - на довірі та повазі. І дітям, і дорослим, зокрема і вчителям, властиво помилятися. Нехай дитина набуває досвіду помилок і їх подолання в дитинстві, коли вона не несе вантажу відповідальності за оточуючих його людей.

В останні роки все більшого поширення і за кордоном, і в Росії знаходить підхід до школи як до спільноти учнів. У руслі нового підходу школа розглядається як організація вчителів та учнів, побудована на взаємній довірі, моральних угодах та усвідомленні цілей роботи вчителями та учнями. Він передбачає зміну позицій вчителів та їх погляду на школу та тривалу постійну роботу. «Школа як спільнота» - це робота учнів та вчителів з усвідомленням своєї причетності та значущості у спільній справі, загальне розуміння цілей та цінностей освіти, відчуття своєї правомочності у вирішенні шкільних проблем, співробітництво та взаємозв'язок учнів та вчителів, робота на основі діалогу, активна участь усіх у вільно узгодженій навчальній діяльності, що веде до тих результатів, які обрані.

Вчителю, який передає відповідальність, доводиться постійно, особливо спочатку, контролювати свої побоювання і виходитиз- під їхньою владою. Це важка робота, але в її успішності - запорука наступної радості, яку приноситиме робота та спілкування з дітьми, а також результат роботи вчителя - нове покоління соціально відповідальних людей.

1.12 ВМІННЯ ВЧИТЕЛЯ ВИРІШУВАТИ ТА ПОПЕРЕДЖУВАТИ КОНФЛІКТНІ СИТУАЦІЇ

Одним зі складних моментів, у яких проявляється вміння вчителя зрозуміти учня І досягти, щоб він зрозумів його самого, є конфліктна ситуація. Конфлікти різного рівня складності та тривалості - явище в школі нерідке. Якими б не були їхні причини, хто б не виступав їхніми учасниками (учні, вчитель та учень,

батьки і учні і т. д.), вчителі бувають змушені розбиратися в них і знаходити вихід з них. Конфлікт - одне із трьох основних видів (поруч із співробітництвом і суперництвом) взаємодії колективі. Саме на цих трьох видах взаємодії будуються всі відносини всередині класу та між різними класами. Зрозуміло, і вчителю, і учням спокійніше, коли з-поміж них переважають відносини співробітництва. Але так виходить далеко не завжди. Більше того, саме конфлікти дають можливість краще усвідомити те, що відбувається, і вивести відносини на новий рівень.

Перший крок, який має зробити вчитель для того, щоб розібратися у конфлікті, – з'ясувати його причину. Приводів (тобто подія, яка безпосередньо призвела до конфлікту) може бути багато. Але вчитель припуститься помилки, якщо зупиниться на з'ясуванні приводу і не аналізуватиме глибше. Головне – дізнатися причину. При всій різниці конкретних обставин окремих конфліктних ситуацій для них можна створити загальну схемупричин:

КОНФЛІКТ ЦІННОСТЕЙ ВЗАЄМОДІЇ. Будь-який вид взаємодії наділяється його учасниками тим змістом, що вони собі у ньому бачать чи хотіли б бачити. Змістовна сторона сенсу чи значення може бути названа цінностями, у разі цінностями взаємодії. Якщо йдеться про роботу, цінністю буде те, в чому людина бачить для себе основний зміст своєї роботи - чи вона для неї джерелом засобів для існування, можливістю самореалізації і т.д.

Цінностями відносин буде те, в чому подружжя бачить сенс існування відносин між людьми. Ціннісна сторона взаємодії людей, по суті, ставить перед ними питання «навіщо» чи «заради чого». Незалежно від того, чи формулюють самі учасники взаємодії для себе це питання і чи дають на нього усвідомлену відповідь, у них завжди існують домінантні цінності, які спрямовують їхні дії, створюючи певну модель поведінки у взаємодії.

КОНФЛІКТ ІНТЕРЕСІВ УЧАСНИКІВ ВЗАЄМОДІЇ. Кожна людина входить у ситуацію взаємодії зі своїми інтересами. Якісь із них люди розглядають для себе як цілі, без реалізації яких дана ситуація перестане їх задовольняти. Під час навчання людина прагне займатися улюбленою справою, але при цьому хоче отримувати відповідну винагороду. Інші інтереси людини важко назвати цілями, і часто вона не думає про них, поки щось не починає їм суперечити.

КОНФЛІКТ ЗАСОБІВ (СПОСОБІВ, ШЛЯХІВ) РЕАЛІЗАЦІЇ ЦІЛЕЙ. Наявність певних цілей передбачає і наявність чи пошук відповідних засобів, способів, шляхів їх досягнення. Незалежно від того, чи йдеться про загальні цілі взаємодії або про індивідуальні цілі, які переслідують люди, у будь-якому випадку необхідно вибрати ті чи інші шляхи їх досягнення. Питання методах зачіпає процесуальну бік взаємодії, його організацію - «як і робиться».

КОНФЛІКТ ПОТЕНЦІАЛІВ УЧАСНИКІВ ВЗАЄМОДІЇ. Успішне вирішення завдань взаємодії передбачає, що його учасники мають рівень компетентності, суму знань, набір навичок (нехай найпростіших), фізичні можливості, необхідні його здійснення, тобто їх потенціал відповідає комплексу вимог, що пред'являються взаємодією. Щоб вступати у будь-які соціальні контакти чи ситуації взаємодії, необхідно мати хоча б елементарне уявлення про ці ситуації і володіти відповідними навичками поведінки.

КОНФЛІКТ ПРАВИЛ ВЗАЄМОДІЯ - передбачуваний внесок кожного учасника у спільну взаємодію, їх рольові обов'язки, ступінь можливої участі кожного у прийнятті загальних рішень, правила поведінки по відношенню один до одного і т.д.

З іншого боку, слід визначити, якого соціально-психологічного типу належить конфлікт. Їх лише три;

особистий конфлікт. Причина його у одному чи кількох членах класу. Наприклад, конфлікт між друзями через те, що один із них надто залежить від іншого і хоче змінити цю ситуацію. Інший приклад - один із учнів класу емоційно неврівноважений і втрачає контроль над собою, коли йому роблять зауваження;
міжособистісний конфлікт. Його причина – у відносинах між кількома учнями класу. Наприклад, один учень (або вчитель) не сприймає рис характеру чи звички іншого. Міжособистісний конфлікт може перерости в міжгруповий, якщо навколо дітей, що спочатку конфліктували, об'єднаються їх прихильники;
межгрупповой конфликт- У разі конфліктують між собою окремі учні, а мікрогрупи. Причини міжгрупових конфліктів можуть бути різними. Важливо те, що в цьому випадку конфлікт необхідно вирішувати саме на рівні груп, а не окремих учнів (наприклад, конфлікт між фанами різних спортивних команд або музичних груп).

Якщо педагог з'ясував соціально-психологічну причину конфлікту, він може швидше його вирішити, підібравши відповідні аргументи: у разі особистого конфлікту – допомагаючи учневі розібратися в собі (у своїх цілях та бажаннях; у міжособистісному – або навчивши дітей бути більш терпимими, або роз'єднавши конфліктуючих, або допомагаючи їм змінитися, у конфлікті приладдя - перевівши суперечки та сварки в русло конструктивного обговорення цінностей та звичок різних соціальних верств, у міжгруповому - перевівши конфлікт у здорове суперництво чи співпрацю або провівши роботу зі зміни структур мікрогруп у класі.

Наступний крок у роботі педагога в ситуації конфлікту - з'ясування типу реакції на нього та переведення негативних реакцій у позитивні. Це найскладніший етап роботи. У літературі виділяють два основні типи реакцій на конфлікт: негативні та позитивні. Негативні реакції - це розрядка емоцій, що накопичилися, при якій мета (вирішення конфлікту) не досягається, але напруга, що накопичилася в організмі, знижується. Розрядка може бути у вигляді агресивних (звинувачення інших людей чи самого себе) та неагресивних (втеча, уникнення неприємних людей чи ситуацій, спроба добитися своїми будь-якими засобами, регресія чи придушення)? У будь-якому випадку конфлікт тільки затягується, обростає новими випадками та деталями, залучаючи до себе нових членів,

До позитивних реакцій відносяться: подолання перешкоди (наприклад, відверта розмова, результатом якої є з'ясування всіх причин і недомовок), обхід перешкоди (наприклад, вмовляння забути конфлікт, перестати звертати увагу на риси характеру, що не влаштовують), компенсуючі дії (знайти друга, більш схожого але характером), відмова від мети. У будь-якому разі це шляхи вирішення конфлікту, повного усунення викликаного ним напруги.

Завдання вчителя - непросто погасити емоції, а призвести конфліктуючих одного з позитивних варіантів реакції. Як це можна зробити?

1. Спробувати опанувати конфліктну ситуацію. Насамперед - розрядити емоційну напруженість, прийнявши спокійну розслаблену позу і проявивши витримку. Якщо конфлікт затяжний чи супроводжується дуже бурхливим проявом емоцій, краще дати час його учасникам розрядку, спокійно ними спостерігаючи.

2. Своєю поведінкою вплинути на партнерів. Зрозуміти їхній стан.

3. Зрозуміти причини конфлікту та мотиви поведінки його учасників. Виразити їм розуміння та передати словами свій стан («Мене засмучує...»).

4. Узгодити мету подальшої розмови. Для цього обговорити з учнями, як вони розуміють привід та причину конфлікту, і визначити разом із ними, про що йтиметься подальша розмова.

5. Закріпити свою позицію впевненістю у можливості продуктивного рішення.

6. Після завершення конфлікту повернутися до нього, проаналізувати

причини, хід його вирішення та можливість подальшого збереження стабільної ситуації.

Одна з можливих причин конфліктів між учнями або між учителем та учнем – реакція учня на критику та зауваження (міжособистісний конфлікт), Критика та зауваження – досить поширений спосіб оцінювання та виховання. Деколи вчитель і учні навіть не помічають, що вони критикують одне одного. Наприклад, намагаючись вплинути на дитину, вчитель каже-«Подивися, на кого ти схожий!» або «Ти, як завжди, зробив не те, що треба» тощо.

Вчитель може і повинен висловлювати дитині те, як вона ставиться до того чи іншого вчинку, без цього виховання неможливий. Але оцінка вчинку, наділена критикою, - це помилка з боку педагога. Дейл Карнегі багато років тому написав: «Будь-який дурень може критикувати, засуджувати і висловлювати невдоволення – і більшість дурнів так і роблять». Звучить прикро, але він має рацію. Чому? Критика завдає удару по особистості людини, її самооцінці. Тому перша реакція учня - не враховувати ставлення вчителя до його вчинку, а захистити своє «я». Зауваження, навіть висловлені побіжно, без бажання образити людину, змушують дитину оборонятися і прагнути виправдати себе.

Коли запитуєш і вчителів, і учнів, які перші почуття на момент критики, більшість відповідей буває; "злість", "кривда", "гіркота" і т. д. Частина людей відповідає; "нічого не відчуваю", "байдуже". Так відповідають ті, хто має міцну захисну реакцію. Вони навчилися не реагувати, але водночас і сприймати сенсу звернених до них зауважень. Чому ж люди користуються критикою? По-перше, тому, що розуміють, що за допомогою критики можна керувати іншими. Розгніваний або скривджений учень стає більш пасивним у відстоюванні власної точки зору. Друга причина - критикувати легше і швидше, ніж підбирати слова для вираження своїх почуттів, викликаних вчинком, та аргументи для переконання у своїй правоті.

Будь-який педагог повинен пам'ятати, що критика подібна до бумерангу, вона породжує бажання не виправлятися, а критикувати у відповідь. Чим же можна замінити критику, коли ми обговорюємо з дітьми їхні вчинки? У психології є поняття «зворотний зв'язок на вчинок». Припустимо, що учень зробив вчинок, який вчитель вважає себе зобов'язаним відреагувати. У цьому випадку педагог висловлює своє (наголошую, своє особисте) ставлення та розмовляє з учнем про норми суспільства, які він порушив. Сенс розмови залишається таким самим, як і при висловленні критичного зауваження, але змінюються форма і тон розмови. При критиці тон зазвичай нападаючий, агресивний, їдкий чи глузливий. При висловленні зворотного зв'язку на вчинок - зацікавлений, з бажанням справді розібратися в тому, що сталося. У зв'язку з цим змінюється і форма - розмова починається не з нападок вчителя, а з висловлювання бажання вислухати і розібратися. Найголовніше ж у тому, що під час розмови обговорюється лише одне вчинок, а чи не особистість, характер, діяльність чи ставлення до світу учня загалом.

1.13 МЕТОДИКА ТА ТЕХНІКА ОРГАНІЗАЦІЇ РОБОТИ З БАТЬКАМИ

Питання про те, чи включати чи не включати батьків в освітній процес і в Росії, і в західних країнах, у тому числі в США, давно не порушується. Всім зрозуміло, що вмикати їх треба. U. Bronfenbrenner (1974, in Henderson & Berla, 1995) дійшов висновку, що активне включення сім'ї в роботу школи, за аналогією з хімічним процесом, є тим фіксатором, який закріплює та збільшує ефект, що виробляється іншими процесами (діяльністю самої школи).

Від успішного розвитку взаємодії виграють обидві сторони. Позитивним результатом співпраці длявчителів стає підвищення поваги з боку батьків і суспільства в цілому, покращення міжособистісних взаємин з ними, підвищення авторитету в очах дітей, батьків та шкільної адміністрації, підвищення задоволеності своєю роботою, творчіший підхід до домашніх завдань. Длябатьків позитивним результатом стає підвищення самооцінки та самосхвалення, найкраще знання шкільних програм, впевненість утому, що при навчанні враховуються думка батьків та їх побажання, відчуття своєї значущості в школі, схвалення ролі, яку вони грають у навчанні дітей, підвищення їхньої батьківської компетентності та отримання схвалення своєї ролі батьків у зміцненні сім'ї та покращення спілкування з дітьми в цілому та в школі зокрема. Длядітей виграш очевидний. Він проявляється у кращій відвідуваності школи, отже, й у поліпшенні знань, у розвитку їх знань і умінь у результаті виконання шкільних і домашніх завдань, соціальному становленні.

Проблема полягає у визначенні рівня участі та відповідальності батьків. Хто вони – пасивні учасники та виконавці волі школи чирівноправні партнери? Є. Berger виділив дві форми спілкування школи та сім'ї: одно- та двосторонньо спрямоване спілкування. Одностороннє спілкування передбачає ініціативу школи у його розвитку і включає листи батькам керівництва їм, газети та інші форми спілкування школи з сім'єю. Двостороннє спілкування передбачає ініціативу як з боку школи, так іі з боку сім'ї та може бути у формі зборів, зустрічей, у тому числі і для проведення вільного часу, листів батьків до школи, політики відкритих дверей, візитів вчителів до сім'ї, спільних семінарів, асоціацій тощо.

S. Christenson виділяє два підходи до організації взаємодії школи та сім'ї: традиційний та партнерський. При традиційному підході школа визначає роль батьків та їх функції у взаємодії – волонтерів, спонсорів та помічників у виконанні дітьми домашніх завдань. Школа грає провідну роль, а батьки лише допомагають їй у разі потреби.Їх ролі та відповідальність у процесі соціалізації та навчання дітей різко відрізняються один від одного, час та кількість контактів обмежена та заздалегідь розписана.

Мета партнерського підходу - розвинути досвід дітей у процесі навчання та підвищити його ефективність. Він заснований на спільній відповідальності та її поділ між сім'єю та школою в процесі соціалізації та навчання дітей, для чого необхідний повний та рівноправний обмін інформацією та відповідними ресурсами. В результаті такого підходу партнери концентруються не на розподілі та регламентації ролей та сфер відповідальності один одного, а безпосередньо на взаєминах, на суті спільної роботи з навчання та соціального становлення дітей. Результатом стає різке розширення можливостей участі та внеску сім'ї у навчання дітей. Сім'я та школа моделюють процес взаємодії, вислуховуючи пропозиції та точкизору один одного, обмінюючись інформацією, чекаючи знань та умінь другвід друга, спільно плануючи та приймаючи рішення.

Згідно з J. Colcman, який створивтеорію соціального вкладу,сім'я та школа по-різному впливають на процес соціалізації дитини. Уявлення про свої можливості, вклад у суспільство та досягнення дитини засвоює в школі. Спрямованість, надії, зусилля.«Я - концепцію» він виносить із соціального оточення і насамперед із дому. Навчальні його досягнення є результатом змішування впливу будинку та школи. Школа по-різному впливає різних дітей.Її вплив ефективніше на тих з них, які мають міцніше сім'ї та великий вплив сім'ї на процес зростання та розвитку. Школа створюєможливості для навчання всіх дітей, проте тільки сім'я може створитиумови, відповідне середовище длянавчання.

Які ж основні сторони шкільного життядитини, які можуть впливати батьки? Більшість дослідників схиляються до висновку про те, що процеси, що відбуваються в сім'ї та визначають успішність навчання дитини в школі, досі не з'ясовано. Тим не менш, низка вчених виділяє найважливіші фактори успішності навчання дитини в школі, на які батьки надають найбільший вплив. Так, дослідження, що проводилися в 37 штатах США, дозволили виділити три основні фактори:

1) відвідування дитиною школи;

2) виконання домашніх завдань та додаткова освіта будинку:

3) кількість і якість телевізійних програм, що переглядаються.

На думку авторів, ці фактори на 90% пояснюють успіхи чи невдачі дитини у школі. Найбільш важливими є очікування батьків у галузі освіти дитини; розмови батьків та дітей про школу; забезпечення дітей матеріалами, необхідні навчання; забезпечення дітям можливості навчатися поза школи. Вони довели патетичну залежність успішності навчання дитини у школі від цих змінних.

Є. Joiner виділив три напрямки залучення батьків до роботи школи; 1) допомога дітям у навчанні; 2) робота в школі як волонтери; 3) участь у прийнятті рішень щодо школи.

В одному з посібників виділено три основніпринципу залучення суспільства та батьківдо роботи школи:

1. Хороше управліннята вміла організація.

2. Гнучкість в організації та формах роботи.

3. Навчання всіх учасників процесу.

Там само виділено принципи організації взаємодії сім'ї та школи:

Забезпечення різних шляхів спілкування школи та сім'ї.

Взаємини школи та сім'ї мають розвиватися.

Програми взаємодії мають бути гнучкими і мати добрих лідерів.

Dunst та його колеги (Dunst et al., 1988) визначилистратегію взаємодіїз сім'єю, засновану на впевненості у її благополуччі:

ми повинні розуміти, що всі сім'ї мають сильні сторони;
ми повинні сприймати помилки та недоліки сім'ї чи одногоз її членів не як помилки сім'ї, а як помилки соціальної системи у створенні можливостей навчання та розвитку компетентності сім'ї чи людини;
ми повинні розвивати роботу з сім'ями на основі розвитку позитивних аспектів її функціонування, а не подолання її недоліків;
ми маємо відмовитися від моделей «профілактики» зривів у житті сім'ї;
при втручанні в життя сім'ї ми не повинні думати, що робимо це «для людей», а повинні прагнути того, щоб сім'я якнайменше залежала від професіоналів (учителів, соціальних працівників та психологів).

З погляду вчителів, найбільшефективними формамироботи батьків щодо участі у навчанні дітей є: відвідування батьками класних зборів та зустрічі з вчителями, допомога батьків дітям удома у виконанні домашніх робіт, регулярні розмови батьків з дітьми про важливість хорошого навчання, контакт зі школою у разі виникнення проблем.

Серед основних способів спілкування,як правило, виділяються:

Організація батьківських конференцій, зборів, індивідуальних зустрічей батьків та вчителів;

Організація роботи телефонної лінії, через яку батьки можуть зв'язатися з вчителями або отримати консультацію щодо домашнього завдання та способів його виконання;

Використання засобів телекомунікації та регулярної пошти;

Розробка домашніх завдань, під час виконання яких діти повинні обговорити з батьками те, що відбувається у школі, або підготувати разом із ними дослідницький проект;

Створення батьківського клубу чи центру у школі;

Проведення неформальних зустрічей батьків, дітей та вчителів (концерти, свята тощо);

Видання шкільних газет (вчителі – для батьків та дітей; батьки – для вчителів та дітей; діти – для батьків та вчителів);

Шанобливе спілкування з урахуванням культурної, релігійної та етнічної приналежності батьків.

Для того щоб молодий учитель почував себе впевненіше в роботі з батьками, йому необхідно навчитися контролювати свою внутрішню психологічну позицію. Робота з батьками буде ефективною і приноситиме задоволення, якщо педагог стане на позицію «дорослий - дорослий» (див. Е. Берн) і створить атмосферу рівноправного співробітництва.

Діти дуже прив'язані до батьків, чиє слово багато в чому є вирішальним та визначальним, у тому числі й у навчанні. Відносини батьківта дітей можуть складатися по-різному, залежно від стилю спілкування.Авторитарний стиль батьків може сформувати у дітей озлобленість, скритність, безініціативність, жорстокість, звичку до сліпої покори або, навпаки, до заперечення того, що говорять дорослі. А.С. Макаренко виділяв серед диктаторських авторитетів; авторитети придушення, відстані, чванства, педантизму, резонерства.

Лібералізм, виявляється у зниженні критичності і вимогливості стосовно дітей, також може погано позначитися з їхньої вихованні. У таких дітей формується завищена самооцінка, ідеалізоване «я», яке дуже страждає при зіткненні з дійсністю та обґрунтованою вимогливістю вчителя та однокласників. Зарозумілість і переконаність у своїй винятковості у таких дітей поєднується з внутрішньою невпевненістю в собі, уразливістю, невмінням постояти за себе. До ліберальних відносяться авторитети кохання, доброти, дружби, підкупу. Іноді батьки кидаються з однієї крайності до іншої і застосовують обидва стилі в залежності від ситуації.

При роботі з сім'єю необхідно пам'ятати, що не тільки батьки впливають на дитину. Бабусі, дідусі, інші близькі та далекі родичі не менш впливають на дитину.

У підлітковому віці у дітей у спілкуванні з батьками нерідко виникають проблеми, пов'язані з різким перебігом підліткових криз. Якщо спілкування в сім'ї стає більш напруженим, ніж зазвичай, то найлегшим шляхом для батьків є перехідна один із описаних вище стилів. І тут контроль за поведінкою дитини або посилюється, що неминуче викликає протест, або слабшає. Послаблення контролю може призвести до негативних результатів. У будь-якому випадку необхідно рекомендувати батькам допомогти дітям самоствердитися, відчути свою силу та можливості.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://allbest.ru/

Педагогічна техніка? один із найважливіших елементів педагогічної майстерності

Вступ

1. Поняття «педагогічна техніка»

2. Специфіка педагогічної техніки у діяльності спортивного педагога
3. Педагогічна техніка, її компоненти
Висновки
Список використаної літератури
Вступ
Професіоналізм викладача фізичної культури та спорту визначається тим, наскільки вміло він застосовує фундаментальні теоретичні знання у практиці фізичного навчання та виховання студентів, наскільки чуйно реагує на ті зміни, що відбуваються в освітній системі, які результати творчого пошуку у навчально-виховній та організаційній роботі. Професіоналізм у першу чергу - це педагогічна майстерність, педагогічна техніка, педагогічна культура та педагогічний такт викладача.
Педагогічна майстерність викладача - це синтез психолого-педагогічного мислення, професійно-педагогічних знань, навичок та умінь, емоційно-вольових засобів, які у взаємозв'язку з якостями особистості дозволяють йому успішно вирішувати навчально-виховні завдання.
Безпосередній вплив на студентів викладач здійснює за допомогою різних умінь, зокрема володіння педагогічною технікою. p align="justify"> Педагогічна техніка - це використання викладачем особистісних якостей у здійсненні педагогічного процесу, вміння говорити і слухати, використовувати логічні прийоми, емпатію, залученість у процес спілкування з учнями. Важливою складовою педагогічної техніки є техніка використання інформаційних та комунікаційних технологій.
Відомо, що ефективність кожної їх багато в чому залежить від способів і методів застосування. Особливого значення педагогічна техніка має у процесі спілкування. Вміння викласти зміст навчального матеріалу лише на рівні, відповідному рівню підготовленості студентів для його сприйняття і облік особистих особливостей які у процесі спілкування, -- найважливіші показники володіння викладачем як знаннями, а й основами педагогічної техніки.
З урахуванням вище сказаних суджень було сформульовано тему
«Педагогічна техніка? один із найважливіших елементів педагогічної майстерності»
Мета роботи: Вивчення педагогічної техніки як одного з найважливіших елементів педагогічної майстерності»
Завдання даної роботи:
1. Вивчити поняття «педагогічна техніка»
2. Розкрити специфіку педагогічної техніки у діяльності спортивного педагога
3. Розглянути педагогічну техніку та її компоненти
1. Поняття «педагогічна техніка»
Ще 20-ті роки XX в. виникло поняття “педагогічна техніка”, і з того часу вона досліджується багатьма педагогами та психологами (В.А. Кан-Калік, Ю.І. Турчанінова, А.А. Крупенін, І.М. Крохіна, Н.Д. Нікандров, А. А. Леонтьєв, Л. І. Рувінський, А. В. Мудрік, СВ. Кондратьєва та ін). Педагогічна техніка входить у педагогічну технологію як її інструментальний бік. Тобто. у будь-якому педагогічному процесі, у тому числі який має технологічний характер, завжди є і педагогічна техніка. Вихователь, впливаючи на вихованців, прагне донести свої ідеї, думки, почуття. А каналами зв'язку, передачі своїх намірів і, якщо потрібно, розпоряджень, вимог до вихованців, служать слово, мова, виразний жест, міміка. p align="justify"> Педагогічна техніка - це і є комплекс умінь, який дозволяє вихователю яскраво виразити себе і успішно впливати на вихованців, домогтися ефективного результату. Це вміння правильно і виразно говорити (загальна культура мови, її емоційна характеристика, експресивність, інтонація, значність, смислові акценти); вміння мімікою та пантомімікою (виразними рухами обличчя та тіла) – жестом, поглядом, позою передати іншим оцінку, ставлення до чогось; вміння керувати своїм психічним станом - почуттями, настроєм, афектами, стресами; вміння бачити себе із боку. Психологи це називають соціальною перцепцією - вона теж входить у педагогічну техніку. Сюди віднесемо здатність до перевтілення, здатність до гри, нейролінгвістичне програмування (НЛП). Залежно від цього, якою мірою вихователь володіє засобами і каналами взаємодії, можна й про педагогічному мастерстве. Хороше володіння вихователем педагогічної технікою-- умова, необхідне ефективної роботи. Відзначаючи роль педагогічної техніки у роботі вихователя, А.С. Макаренко говорив, що добрий вихователь вміє розмовляти з дитиною, володіє мімікою, може стримати свій настрій, вміє "організовувати, ходити, жартувати, бути веселим, сердитим", кожен рух педагога виховує. У педагогічних вишах обов'язково треба викладати і постановку голосу, і позу, і володіння своєю особою. "Все це питання виховної техніки". Яка ж роль педагогічної техніки у педагогічній технології? Як мовилося раніше, педагогічна технологія включає цілепокладання, діагностику і навчально-виховний процес. У прагненні, спрямованому досягнення мети, хороших результатів домагається той вихователь, який вільно володіє різними прийомами педагогічної техніки, використовує гумор, доброзичливий і водночас наполегливий у спілкуванні з учнями, виявляє винахідливість і спроможність до імпровізації. Усе це - прийоми педагогічної техніки, які у педагогічної технології.
2. Специфіка педагогічної техніки у діяльності спортивного педагога
p align="justify"> Педагогічна техніка - це комплекс умінь, необхідних вчителю в його діяльності для ефективної взаємодії з людьми в будь-яких ситуаціях (мовленнєві вміння, пантоміміка, вміння керувати собою, доброзичливий, оптимістичний настрій, елементи умінь актора і режисера (за Л. І. Рувінським)) .
Педагогічна техніка передбачає сукупність двох груп умінь:
Мистецтво спілкування з учнями серед найважливіших умінь, що становлять педагогічну техніку, можна поставити на перше місце. Зі студентами треба розмовляти так само, як і з іншими людьми, незалежно від їхнього віку, намагаючись завжди бути простим, природним і зрозумілим.
Вірний стиль та тон спілкування визначаються становищем викладача у колективі. Він є старшим товаришем, який, за словами А. С. Макаренка, завжди поряд і трохи попереду.
Педагогічна техніка - сукупність умінь і навиків, необхідні застосування методів педагогічного впливу. Сюди входять уміння вибрати правильний стиль і тон у спілкуванні, керувати увагою, темпом діяльності, а також навички демонстрації свого ставлення до вчинків учнів.
p align="justify"> Особливе місце в ряду умінь і навичок педагогічної техніки займає розвиток мови педагога як одного з найважливіших виховних засобів - правильна дикція, «поставлений голос», ритмічне дихання і розумне приєднання до мови міміки та жестикуляції.
Крім названих, до умінь педагогічної техніки належать такі вміння:
* розташовувати себе співрозмовника, образно передавати інформацію, у разі потреби змінювати підтекстову навантаження;
* мобілізувати творче самопочуття перед майбутнім спілкуванням;
* керувати своїм тілом, знімати м'язову напругу в процесі виконання педагогічних дій;
* регулювати свої психічні стани; викликати «на замовлення» почуття здивування, радості, гніву та інші.
Педагогічна техніка може бути представлена такими вміннями та навичками:
* вибором правильного тону та стилю у поводженні з учнями;
* Управлінням їх уваги;
* Почуттям темпу;
* володінням словом, дикцією, диханням, мімікою та жестикуляцією;
* володінням образною, барвистою мовою, технікою інтонування та вираження різних емоцій.
В умовах фізкультурної освіти педагогічна техніка виявляється в організації та проведенні навчальних занять, тренувань та змагань з видів спорту на високому спортивному рівні.
Важливою складовою педагогічної майстерності викладача є його методична майстерність, вона проявляється у знаннях та вміннях:
* застосувати на заняттях найбільш ефективні методивикладання;
* поєднувати навчальний процес з виховним;
* організовувати самостійну підготовку студентів;
* Використовувати технічні засоби навчання;
* вести облік та контроль успішності;
* розробляти та використовувати в практичної діяльності методичне забезпеченнянавчально-виховного процесу.
Показник методичної майстерності викладача - правильне визначення дидактичних та виховних цілей навчального заняття, планування рівнів засвоєння знань навчального матеріалу на основі цілей та завдань навчання.
Важливим показником методичної майстерності викладача є розробка ним авторських програм навчання, що ґрунтуються на виконанні вимог Державного освітнього стандарту та враховують місцеві умови організації та здійснення навчально-виховного процесу.
Методична майстерність викладача знаходить своє вираження у використанні різних методів та форм організації навчальних занять, що викликають інтерес до навчання.
Для підвищення інтересу студентів до навчальних занять у методиці навчання використовується така форма організації, як дискусія. У процесі дискусії викладач дає відповіді на гострі питання, вчить міркувати, вибудовувати аргументи, відстоювати свої позиції, що особливо важливо у суперечці, становленні спортивної майстерності учнів.
Широке застосування у сучасній методиці викладання знаходить організація навчальних занять у вигляді ділових та рольових ігор, використання у навчанні методів проекту та інших способів інтенсифікації навчально-виховного процесу
викладач педагогічний комунікаційний навчальний
3 . Педагогічна техніка, її компоненти
Визначний педагог О.С. Макаренко писав: «Вихованець повинен вміти організовувати, ходити, жартувати, бути веселим, сердитим… себе так поводити, щоб кожен рух його виховував».
Ю.П. Азаров стверджував, що, по-перше, розвинена педагогічна техніка допомагає викладачеві глибше і яскравіше виразити себе у педагогічній діяльності, розкрити у взаємодії з учнями все найкраще, професійно значуще у його особистості. Досконала педагогічна техніка звільняє час і сили педагога для творчої роботи, дозволяє в процесі педагогічної взаємодії не відволікатися від спілкування з дітьми на пошуки потрібного слова чи пояснення невдалої інтонації.
Оволодіння педагогічною технікою, дозволяючи швидко і точно знайти потрібне слово, інтонацію, погляд, жест, а також зберігаючи спокій і здатність до ясного мислення, аналізу в найгостріших і несподіваних педагогічних ситуаціях, призводить до зростання задоволеності педагога своєю професійною діяльністю.
По-друге, педагогічна техніка надає розвиваючий вплив і якості особистості. Важлива особливість педагогічних технік у тому, що вони носять виражений индивидуально-личностный характер, тобто. формуються з урахуванням індивідуальних психофізіологічних особливостей педагога. Індивідуальна педагогічна техніка залежить від віку, статі, темпераменту, характеру педагога, стану здоров'я, анатомо-фізіологічних особливостей.
Так, робота над виразністю, чистотою, грамотністю дисциплінує мислення. Опанування прийомами саморегуляції психічної діяльності веде розвитку емоційної врівноваженості як риси характеру тощо. Крім того, у реальній педагогічній взаємодії всі вміння вчителя у галузі педагогічної техніки виявляються одночасно. А самоспостереження дає змогу успішно коригувати відбір засобів вираження.
По-третє, у процесі оволодіння педагогічною технікою найповніше розкриваються моральні та естетичні позиції педагога, що відбивають рівень загальної та професійної культури, потенціал його особистості.
Усе сказане підкреслює, що педагогічна техніка є найважливішим інструментом педагога.
Компоненти педагогічної техніки
У поняття "педагогічна техніка" прийнято включати дві групи компонентів.
Перша група компонентів пов'язана з умінням педагога керувати своєю поведінкою:
- володіння своїм організмом (міміка, пантоміміка);
- управління емоціями, настроєм (зняття надмірної психічної напруги, створення творчого самопочуття);
- соціально - перцептивні здібності (увага, спостережливість, уява);
- техніка мови (дихання, постановка голосу, дикція, темпи мови).
Друга група компонентів педагогічної техніки пов'язана з умінням впливати на особистість та колектив, та розкриває технологічну сторону процесу виховання та навчання:
- дидактичні, організаторські, конструктивні, комунікативні вміння;
- технологічні прийоми пред'явлення вимог, управління педагогічним спілкуванням та ін.
Міміка - це мистецтво висловлювати свої думки, почуття, настрої, стану рухом м'язів обличчя. Нерідко вираз обличчя та погляду надає на учнів сильніший вплив, ніж слова. Жести і міміка, підвищуючи емоційну значущість інформації, сприяють її засвоєнню.
Слухачі «читають» обличчя педагога, вгадуючи його ставлення, настрій, тому воно має не лише висловлювати, а й приховувати почуття. Найбільш виразні на обличчі людини очі – дзеркало душі. Вчителю слід уважно вивчити можливості свого обличчя, уміння користуватися виразним поглядом. Погляд вчителя має бути звернений до дітей, створюючи візуальний контакт.
Пантоміміка – це рух тіла, рук, ніг. Вона допомагає виділити головне, малює образ.
Педагогу необхідно виробити манеру правильно стояти перед тими, хто навчається на занятті. Всі рухи та пози повинні залучати слухачів своєю витонченістю та простотою. Естетика пози не терпить поганих звичок: переминання з ноги на ногу, опори на спинку стільця, обертання до рук сторонніх предметів, чухання голови тощо.
Жест педагога має бути органічним та стриманим, без різких широких помахів та відкритих кутів.
Щоб спілкування було активним, слід мати відкриту позу, не схрещувати руки, повернутись обличчям до аудиторії, зменшити дистанцію, що створює ефект довіри. Рекомендується рух вперед і назад класом, а не в сторони. Крок уперед посилює важливість повідомлення, допомагає зосередити увагу аудиторії. Відступаючи назад, промовець ніби дає відпочити слухачам.
Управління емоційним станом передбачає оволодіння способами саморегуляції, яких можна віднести: виховання доброзичливості та оптимізму; контроль своєї поведінки (регуляція м'язової напруги, темпу рухів, мовлення, дихання); самонавіювання та ін.
Техніка мови. Процес сприйняття та розуміння мови вчителя учнями тісно пов'язаний із складним процесом навчального слухання, на яке, за підрахунками вчених, доводиться приблизно? -? всього навчального часу. Тому процес правильного сприйняття учнями навчального матеріалу залежить від досконалості мовлення вчителя.
Якою б не була цікава та пізнавальна мова, вважає І.Р. Калмикова, вона буде сприйнята слухачами, якщо промовець вимовить її нечленораздельно, хрипким, слабким, невиразним голосом. Голос при виступі так само важливий, як і зміст промови, зовнішність, манери оратора. За допомогою голосу він доносить повідомлення до аудиторії. Людський голос - могутній засіб на публіку. Завдяки гарному, звучному голосу оратор може з перших хвилин привернути увагу слухачів, завоювати їхню симпатію та довіру.
Крім того, голос може сприяти професійної кар'єрилюдину, а може перешкоджати їй.
Голос здатний висловлювати думки та почуття людини. У педагогічній діяльності надзвичайно важливо говорити виразно та просто, виступаючи з лекцією, доповіддю, декламуючи вірші та прозу; володіти інтонацією і силою голосу, продумуючи кожну фразу, пропозицію, акцентуючи значні слова і висловлювання грамотно користуючись ними різних ситуаціях. Голос - основний виразний засіб мовлення педагога, яким він повинен вміти користуватися досконало. П. Сопер вважає, що «ніщо так не впливає на ставлення до нас людей як враження від нашого голосу. Але нічим так не зневажають, і ніщо так не потребує постійної уваги. Володіння голосом пов'язане безпосередньо з розвитком фонаційного (звукового), так званого мовного дихання. Це своє чергу, дає можливість передавати естетичне і емоційне багатство мови педагога, як допомагаючи у спілкуванні, а й впливаючи на почуття, думки, поведінка і вчинки учнів.
Опанувати техніку мови - значить мати мовленнєве дихання, голос, мати гарну дикцію і орфоепічну вимову. Педагогу потрібно постійно працювати над дикцією, диханням та голосом.
Дихання забезпечує життєдіяльність організму, фізіологічну функцію. Водночас воно виступає і енергетичною базою мови. Мовленнєве дихання називається фонаційним (від грец. phono - звук). У повсякденному житті, коли наша мова є переважно діалогічною, дихання не викликає труднощів. Відмінність фонаційного дихання від фізіологічного полягає в тому, що вдих і видих звичайного дихання здійснюються через ніс, вони короткі та рівні за часом. Послідовність звичайного фізіологічного дихання – вдих, видих, пауза. Для мови звичайного фізіологічного дихання не вистачає. Мова та читання вимагають більшої кількості повітря, економного його витрачання та своєчасного його відновлення. Інша та послідовність дихання. Після короткого вдиху – пауза, а потім довгий звуковий видих.
Існують спеціальні вправи, створені задля розвиток дихання. Мета вправ з дихання - не вироблення вміння вдихати максимальну кількість повітря, а тренування в умінні раціонально витрачати нормальний запас повітря. Оскільки звуки створюються при видиху, його організація є основою постановки дихання, що має бути повним, спокійним і непомітним.
Дикція - це чіткість і правильність вимови, слушних звуків, які забезпечуються правильною роботою органів мови. Артикуляційний апарат повинен працювати активно, без надмірної напруги. Всі звуки та їх поєднання потрібно вимовляти чітко, легко та вільно у будь-якому темпі.
Усі дикційні порушення мови і голоси діляться на органічні (їх виправленням займаються логопеди) і неорганічні (вони піддаються виправленню шляхом вправ), пов'язані з млявістю апарату артикуляції (губ, язика, щелепи), нечітким виголошенням приголосних («каша в роті»).
Серед викладачів зустрічаються люди, у яких голос ставиться самою природою, але це нечасто. Та й хороший голос за відсутності спеціального тренування з роками зношується.
Отже, підбиваючи підсумок усьому вищесказаному, можна дійти невтішного висновку у тому, що педагогічна техніка, що представляє комплекс умінь, навичок і знань, дозволяють викладачеві бачити, чути і відчувати своїх вихованців, є необхідним компонентом професійної педагогічної майстерності.
Висновки
1.Педагогічна техніка - це комплекс умінь, необхідних вчителю в його діяльності для ефективної взаємодії з людьми в будь-яких ситуаціях (мовні вміння, пантоміміка, вміння керувати собою, доброзичливий, оптимістичний настрій, елементи умінь актора та режисера).
2. Специфіка педагогічної техніки у діяльності спортивного педагога складається з комплексу умінь, навичок та знань, що дозволяють викладачеві бачити, чути та відчувати своїх вихованців, є необхідним компонентом професійної педагогічної майстерності.
3.В поняття «педагогічна техніка» прийнято включати дві групи компонентів.
а) перша група пов'язана з управлінням своєю поведінкою - мімікою, пантомімікою, емоціями, настроєм, увагою, уявою, голосом, дикцією;
б) друга, група пов'язані з умінням впливати особистість і колектив (дидактичні, організаторські, конструктивні, комунікативні вміння, прийоми управління спілкуванням).
Список використаної літератури

1. Введення у теорію фізичної культури / За ред. Л.П.Матвєєва. - М., 2004.-106с.

2. Вульф Б.3., Іванов В.Д. Основи педагогіки у лекціях, ситуаціях, першоджерелах: Навчальний посібник. - М: Вид-во УРАО, 2006.-288с.

3. Дегтярьов І.П. Фізичний розвиток. Київ 2007. – С.23-48.

4. Коротов В.М. Введення у педагогіку. - М: Вид-во УРАО, 2003.-256 с.

5. Круцевич Т.Ю., Петровський В.В. Управління процесом фізичного виховання// Теорія та методика фізичного виховання / За ред. Т.Ю. Круцевич. Київ: Олімпійська література, 2003. Т. 1. – С. 348.

6. Основи теорії та методики фізичної культури: Підручник для технікумів фіз. культури. / За ред. А.А. Гужаловського. – М.: Фізкультура та спорт, 2006. – 352с.

7. Основи теорії та методики фізичної культури: Підручник для технікумів фіз. культури. / За ред. А.А. Гужаловського. – М.: Фізкультура та спорт, 2006. – 352с.

8. Педагогіка: педагогічні теорії, системи, технології:

9. Стефановська Т.А. Педагогіка: наука та мистецтво. Курс лекцій. Навч. посібник для студ. виклад., аспірантів. - М: Вид-во "Досконалість", 2008. - 368 с.

10. Навч. посібник для студ. / С. А. Смирнов та ін - М.: Вид центр "Академія", 20079. - 544 с.

Розміщено на Allbest.ru

Подібні документи

Сутність педагогічної технології їх структура та специфіка. Поняття про технологію конструювання педагогічного процесу. Планування як наслідок конструктивної діяльності педагога, особливості роботи класного керівника. Діагностика виховання.

шпаргалка, доданий 26.09.2010

Сутність педагогічної технології та педагогічного проектування. Категорії „технологія”, „педагогічна технологія”, „технологія навчання”. Технологія проектування педагогічного процесу. Планування у діяльності педагога.

дипломна робота , доданий 08.09.2007

Основні значення індивідуальних особливостей у педагогічній діяльності. Специфіка педагогічного спілкування, характеристика комунікативних бар'єрів Структура педагогічного процесу. Вчені, що на різних етапах зробили внесок у розвиток педагогіки.

контрольна робота , доданий 04.09.2009

Сутність та зміст педагогічної майстерності, його Загальна характеристиката відмітні ознаки. Визначення рівня педагогічної майстерності на сучасному етапі та виявлення факторів, що його формують, його місце та значення в процесі навчання.

реферат, доданий 21.06.2012

Аналіз структури діяльності викладача. Вивчення устрою діяльності викладача в навчальному процесі, видів взаємодії та педагогічного процесу в цілому. Взаємодія між учням та предметом вивчення, між учням та викладачем.

курсова робота , доданий 08.12.2011

Формування артистизму як основа професійної педагогічної майстерності. Специфіка педагогічної роботи. Швидке і гнучке реагування на педагогічні завдання, що виникають. Порівняльна характеристика педагогічної та акторської майстерності.

реферат, доданий 22.06.2012

Поняття педагогічної майстерності. Особисті якості вчителя-майстра. Мова педагога та його роль у професійній діяльності. Секрети педагогічної майстерності. Орієнтування на календарно-тематичні та поурочні плани при підготовці до занять.

доповідь, доданий 27.08.2011

Перспективний педагогічний досвід – один із найважливіших резервіввдосконалення уроку, підвищення результативності педагогічної праці. Ефективне оволодіння молодим учителем педагогічними засобами. Групові та індивідуальні консультації вчителів.

контрольна робота , доданий 21.11.2010

Оптимальність педагогічного керівництва залежно від рівня майстерності та комунікативної культури. Авторитарний, демократичний та ліберальний стилі керівництва педагога. Керівництво педагога на основі захопленості спільною творчою діяльністю.

реферат, доданий 06.06.2015

Основні умови та зобов'язання для гідного виконання професійно-педагогічного обов'язку. Поняття професійної компетентності педагога та виділення його особистісних якостей. Соціальна роль педагогічної професії у суспільстві.