Що означає когнітивний розвиток. Когнітивний розвиток дитини

Повною мірою розглядає пізнавальні процеси людської свідомості. Дослідження відповідної галузі, як правило, мають пряме відношеннядо пам'яті, уваги, відчуттів, представлення відомостей із зовнішнього світу, уяви та здатності до прийняття чітких рішень. Так, використовуючи когнітивне мислення, з найменших років людина засвоює отриману з суспільства інформацію і перетворює її на знання, на основі яких надалі формується його особистість.

Особливості когнітивного мислення

Мислення як і когнітивна діяльністьприрівнюється до сприйняття світу глибоко суб'єктивно. Важливо, що з кожної людини воно індивідуальне, бо формування мислення залежить багатьох чинників, серед яких основні характеристики особистості, досвід у сфері взаємодії коїться з іншими членами нашого суспільства та таке інше. Таким чином, доцільним є формування гідного рівня пам'яті, уваги, уяви, логіки, сприйняття та здатності до вирішення навіть найнепідйомніших завдань людини з самого раннього віку.

В умовах сучасного суспільства найбільший розвитокотримав обчислювальний варіант свідомості, за яким психіка вважається свого роду пристроєм з фіксованою здатністю перетворювати сигнали. У представленій теорії центральна роль відводиться внутрішнім когнітивним схемам, а також активної діяльностіорганізму у процесі мислення. Таким чином, можна порівняти когнітивне мисленнялюдини з роботою комп'ютера, тому що дана систематакож має пристрої введення, зберігання та виведення відомостей з урахуванням її пропускної спроможності.

Когнітивна система має у своєму складі мислення. Проте сучасна психологія переважно займається лише вивченням свідомих процесів (протилежні ж дуже глибоко розглядав свого часу З. Фрейд). Відповідно до представленого положення слід виділити три види мислення:

• Наочно-дієве, спрямоване рішення конкретних завданьвідповідно до виробничих, конструктивних та організаторських аспектів громадської діяльності. Необхідно відмітити, що даний типмислення переважає в дітей віком до трьох років включно. Так, дитина свідомим чином аналізує об'єкти свого пізнання у вигляді, наприклад, рук. Саме тому для маленьких дітей такі важливі ігри на логіку та розвиток розумових процесів.
• Наочно-образне, що втілює абстрактні думки та узагальнення у конкретні образи. Цей видмислення починає формуватися у віці 4-7 років. Звичайно ж, у дітей ще зберігається зв'язок свідомості з практичними діями, але вже не є настільки тісним, як у разі наочно дієвого мислення.
• Абстрактне, тісно пов'язане з абстрактними поняттями. Насамперед воно виступає над вигляді конкретних практичних дій чи наочних образів, а ролі роздумів абстрактного типу. Настільки раціональне мислення властиво школярам, ​​формування чиєї особи добігає кінця.

Стадії розвитку інтелекту за Ж. Піажем

Творцем найбільш глибокої теорії формування інтелекту, відповідно до якої в процесі свого розвитку будь-яка людина проходить низку стадій, став швейцарець Жан Піаже (1896-1980):

• Період сенсомоторного інтелекту включає шість стадій, на які розбиті перші два роки життя людини. У цей час активно формуються перцептивні та рухові взаємозв'язки немовляти з зовнішнім світом. Важливо, що цей період характеризується лише можливістю людини здійснювати безпосередні маніпуляції з речами, тоді як дії із символами, представленими у внутрішньому плані, повністю виключаються.
• Підготовчий та організаційний період конкретних операцій, що вливається у рамки від 2 до 11 років, тягне за собою перехід від сенсорно-моторних функцій до внутрішніх (по-іншому їх називають символічними). Так, дитина вже має здатність здійснювати певні дії не лише із зовнішніми об'єктами, а й із конкретними уявленнями. Вже у віці 7 років може успішно поєднувати дві представлені функції.
• Період формальних операцій полягає у здатності підлітка 11-15 років вивчати можливе, гіпотетичне. Так, зовнішня дійсність починає сприйматися ним як окремий випадоктого, що може бути, але не обов'язково їсти. на даному етапі досягає своєї критичної точкиколи свідомість сформована, але все одно слід прагнути високої, адже досконалості немає межі.

Критика теорії Піаже

Зрозуміло, що розглянута вище теорія вважається величезним досягненням інтелектуальної галузі знань, адже саме вона здійснила революцію щодо уявлень про когнітивний розвиток дітей. Так, протягом тривалого періодучасу переконання Піаже надихали безліч дослідників, що дозволило неодноразово підтвердити їх за допомогою наукових методів. Проте з часом у суспільство прийшли інноваційні методи тестування розумової діяльностідітей різного віку, які довели, що Піаже недооцінював здібності підлітків.

Доцільним буде навести цьому висновку яскравий приклад. Для того, щоб дошкільник міг успішно вирішити певні завдання, сформовані для перевірки теорії стадій Піаже, йому необхідно володіти конкретними базовими навичками, що дозволяють грамотно опрацювати інформацію: увагою, пам'яттю та конкретними знаннями відповідної галузі. Але може вийти так, що підліток не вирішить задачу через недостатню кількість навичок, які несуттєві, але також необхідні для вирішення цього завдання.

Формування моральних суджень дитини

Як з'ясувалося, Піаже активно вивчав пізнавальне мислення дитини. Але це далеко не межа його діяльності, адже важливим його внеском у психологію є розгляд моральних суджень дітей. Швейцарець був упевнений, що розуміння ними соціальних конвенцій та правил моралі в обов'язковому порядкумає відповідати загального ступенякогнітивного розвитку. Так, початкові теорії, які висвітлили це питання, Піаже сформулював виходячи зі спостережень за дітьми під час гри в скляні кульки. Вчений цікавився у хлопців різного віку, звідки взялися правила європейської гри, що вони означають і чому так важливо керуватися ними.

Проаналізувавши безліч відповідей, психолог дійшов висновку, що когнітивний розвиток дитинивідповідно до його розуміння правил гри визначає чотири етапи, перші два з яких припадають на доопераційну стадію. А ось уже на третьому етапі діти починають усвідомлювати, що деякі з правил є соціальними конвенціями, тобто комплексними угодами, які можуть формуватися або змінюватися довільним чином, якщо всіх учасників це влаштовує. На четвертому етапі розуміння дітьми моральних правилхлопці цікавляться навіть ситуаціями, що не зустрічалися їм раніше. Відповідна називається ідеологічною та охоплює широке коло соціальних питань, Не тільки стандартні особистісні чи міжособистісні ситуації.

Рівні мислення

Мисливські процеси виробляються на різних рівнях. Громадське мислення американський психотерапевт Аарон Темкін Бек поділив на три стадії. Таким чином, на поверхню виступають довільні думки, які легко можна усвідомити і навіть проконтролювати, нижче - думки автоматичного характеру, куди в першу чергу слід віднести нав'язані суспільством стереотипи, в глибині - когнітивні переконання, які мають несвідомий характер. Високий рівень мислення, Що є завершальним елементом з перерахованих вище, найважче піддається усіляким змінам. Тим не менш, абсолютно всі відомості, що надходять ззовні, людина може сприймати на одному з цих рівнів або ж на всіх у сукупності за допомогою аналізу інформації, побудови відповідних висновків і формування найбільш прийнятної для нього тактики поведінки.

Для найбільшої ефективності прийнятих людиноюрішень дуже важливим є розвиток когнітивної функції ще в дитячому віці. Саме тому батьки, що піклуються, намагаються присвятити формуванню свідомості свого малюка якомога більше часу і заходів.

Що сприяє розвитку логіки та мислення малюка?

Ні для кого не секрет, що найпопулярнішим способом розвивати когнітивне мисленнята всі його аспекти у дітей є ігри. Цей методдовів свою ефективність як часом, так і практично, адже ігри сьогодні широко застосовуються не лише в дитячих садках та інших дошкільних закладах, а й у домашніх умовах. Так, найбільш популярними напрямками є завдання з різноманітними предметами, що забезпечують афірмації на ігри з використанням різноманітних картинок і картотек, усні вправи або завдання на дедукцію. Дуже цікавою грою є надання дитині можливості спочатку мислити подібно до багатої людини, а потім - як бідна. Ця вправа допоможе розвитку почуття ощадливості, економії, а що найважливіше - розважливості у майбутньому.

Звичайно ж, усі ігри на мислення та логіку класифікуються залежно від статевих та вікових показників. Саме тому спостерігається тенденція, що вказує на особливе прагнення суспільства розвивати логіку саме у хлопчиків, а мислення – у дівчаток, що дозволяє в майбутньому стати ним справжніми чоловіками та трохи мрійливими жінками.

У дитячому віці формуються основи орієнтування в навколишньому світі за допомогою пізнавальних психічних процесів, пов'язаних із сприйняттям та переробкою інформації. Це такі психічні процеси як відчуття, сприйняття, мислення, мова, увага, пам'ять. Саме завдяки їм дитина отримує інформацію про себе та навколишній світ. Ці психічні процеси тісно взаємопов'язані, проте мають суттєві відмінності. їх називають когнітивними процесами - сукупністю процесів, які забезпечують перетворення сенсорної інформації з моменту потрапляння стимулу на рецепторні поверхні до отримання відповіді як знання.

Особливості уваги

Елементарним проявом уваги в дитинстві реакція зосередженості, коли малюк ніби встановлює свій аналізатор, щоб краще сприйняти сигнал.

Увага - спрямованість та зосередженість психічної діяльності на певних об'єктах.

На 3-4-му тижні життя спостерігається зорове зосередження на обличчі дорослого та слухове – під час розмови з малюком. Дитина не розуміє, що їй говорять, але прислухається, внаслідок чого створюються передумови переходу до активного неспання. Наприкінці 1-го місяця життя вона зосереджується нових досить сильних подразниках, наприклад, затримує погляд на незвичайному предметі.

Значним подразником для дитини є дорослий. 2-3-місячна дитина зосереджується на обличчі матері, потім на предметах, включених у контекст спілкування з нею, що є найближчим для дитини протягом всього віку.

У 5-7 місяців дитина може досить довго розглядати будь-який предмет, обмацувати його, брати до рота. Особливий інтересвикликають нові яскраві та блискучі предмети, що свідчить про нормальний розвиток мимовільної уваги. Подальший розвитокуваги пов'язане із засвоєнням хапання, яке дозволяє утримувати предмети та маніпулювати ними. Після 6-ти місяців рефлекс "що таке?" перетворюється на рефлекс "що з цим можна робити?", дитина фіксує не тільки предмет, але і його ознаки, дії з ним. Це стимулює орієнтовно-дослідницьку діяльність, зосередження на впізнанні навколишнього світу. Наприкінці року маніпулювання з предметами наводить розподіл уваги (дитина діє одночасно з двома предметами), перемикання (дитина складає кульки в коробочку, переміщуючи фокус уваги з однієї кульки на іншу).

Виникнення властивостей уваги сприяє зародженню складних форм поведінки та діяльності.

Розвиток відчуттів та сприйняттів немовляти

У дитячому віці інтенсивно розвиваються відчуття, формуються сприйняття, уявлення про предмети навколишньої дійсності, розширюється та диференціюється ставлення до них. Відчуття починає розвиватися відразу після народження дитини. Суть їх полягає у відображенні психікою дитини окремих властивостейпредметів, таких як тепло та холод, твердість та м'якість, колір тощо.

Відчуття - відбиток властивостей предметів і явищ об'єктивного світу за її безпосереднього на органи чувств.

Головною відмінністю сприйняття відчуття є те, що в процесі сприйняття у дитини формується цілісне уявлення про предмет, а не лише про його окремі властивості.

Сприйняття - цілісне відображення предметів, ситуацій, явищ об'єктивного світу у процесі їхнього безпосереднього на органи почуттів.

До початку дитячого віку вдосконалюється робота зорового та слухового апаратів, оскільки виникає зорове та слухове зосередження. Зазвичай цей процес закінчується на 3-4 місяці життя. Дитина вільно стежить за предметами, які рухаються у будь-якому напрямку з різною швидкістю та на будь-якій відстані. Вона може зосередитися на предметі протягом необмеженого часу (до 25 хв. і довше), у цей період виникають ініціативні рухи очей – переведення погляду з одного предмета на інший без жодної зовнішньої причини. Слухове зосередження також стає тривалим. Його викликають будь-які тихі звуки, які приваблюють немовля. Зір і слух поєднуються: дитина повертає голову туди, звідки чути звук, шукає очима його джерело. Вже на 3*-му місяці Деякі діти починають реагувати на спів та музику ^ Ведмедиком, загальним пожвавленням.

Про розвиток мовного слуху свідчить реагування Маюкко на інтонацію мови. Відчувається це на 2-му місяці життя, коли дитина заспокоюється, почувши лагідний голос матері.

Дещо пізніше дитина починає сприймати ритміку мови і загальний звуковий малюнок слів. Розрізнення звуків мови настає наприкінці першого року життя. З цього моменту починається розвиток власне мовного слуху. Спочатку виникає здатність розрізняти голосні, потім – приголосні звуки.

Дитина не тільки бачить і чує, вона прагне зорових та слухових вражень, отримує від них задоволення. її погляд привертають блискучі, яскраві, рухливі предмети; слух - звуки музики, людської мови. Все це помітно під час простого спостереження, проте воно не дає підстав для висновків, що саме бачить дитина, як переживає отримані враження. Це можна з'ясувати експериментально. 3-місячні діти добре розрізняють кольори, форми об'ємних і плоских. геометричних фігур. Кольори привертають їхню увагу по-різному: як правило, перевага надається яскравим та світлим кольорам. На основі розрізнення кольорів виникає інтерес до різних яскравих предметів.

У другій половині 1-го року життя дитина починає активно розглядати обстежувати предмети, маніпулювати ними (малюк стукає, розмахує, перекладає, кидає та ін.), при розгляді та маніпулювання з предметами виникають зорово-рухові координації. Спочатку малюк орієнтується у навколишньому світі за допомогою зовнішніх орієнтовних дій. Коли він хоче взяти якийсь предмет, рука рухається до нього, визначаючи відстань практично і вносячи корективи в міру руху. Око, спостерігаючи за рухом руки, "навчається" оцінювати відстань. У процесі хапання та маніпулювання дитина пізнає різні властивостіпредметів: форму, величину, вагу, температуру, міцність та ін.

Діти цього віку дуже чутливі до новизни: якщо поруч із предметами, на які вони часто дивляться, розмістити новий, відмінний від них за кольором або формою, малюк, помітивши цей предмет, цілком переключається на нього, надовго зосереджуючи погляд. Малюк переставляє предмет у нові положення доти, доки він не вичерпає своєї новизни, знизить орієнтовну реакцію на цей предмет. Таке обстеження об'єктів свідчить про зародження інтересу до їх властивостей. Предмети постійно нагадують дитині про своє існування у навколишньому світі, відкривають їй свої властивості. Пошук 9-10-місячним дітьми предметів, що зникли, свідчить про розуміння ними того, що предмет не перестав існувати, а знаходиться в іншому місці. Вони починають впізнавати предмети незалежно від своїх становища у просторі (перевернутые, показані у незвичайному місці), правильно визначати їх величину, хоч би якою була відстань до них.

У цьому процесі враження перетворюються на образи сприйняття, що відбивають стійкі властивості предметів, із якими дитина знайомиться у діях. Це створює основу використання властивостей предметів і під час нових завдань, що виникають перед дитиною, тобто для елементарних форм мислення.

Хоча батьки розуміють, що фізичне зростанняїхня дитина супроводжується змінами його інтелекту, їм часто важко уявити, що це за зміни. На думку сучасних психологівпро ці зміни величезний вплив зробив швейцарський психолог Жан Піаже (1896-1980), широко визнаний найвпливовішим мислителем ХХ століття. До Піаже в психологічних уявленнях про когнітивний розвиток дитини домінували два підходи: в одному, заснованому на принципі біологічного дозрівання, виняткова роль належала «природному» компоненту розвитку; в іншому, що спирався на принцип навчанняі впливу середовища, майже виняткову перевагу надавали «придбаної» компоненті. Піаже підійшов до проблеми інакше, зосередившись на взаємодії між здібностями дитини, що природно дозрівають, і її взаємозв'язками з оточенням. У цьому розділі ми дамо короткий оглядЗапропонована Піаже теорія стадій розвитку, а потім розглянемо критику цієї теорії і деякі пізніші підходи. Ми також обговоримо роботу російського психолога Виготського, чиї ідеї щодо когнітивного розвитку, вперше опубліковані в 30-ті роки, знову привернули до себе увагу вчених останніми роками.

<Рис. Дети часто с таким же удовольствием играют с пустыми коробками, как и с игрушками, которые в них лежали. Пиаже считал, что дети действуют как «любознательные ученые» и экспериментируют с объектами своего окружения, чтобы посмотреть, что из этого выйдет.>

Стадії розвитку згідно з Піажем

Почасти в результаті спостережень за власними дітьми Піаже виявив інтерес до взаємин між здібностями дитини, що природно дозрівають, і її взаємодіями з середовищем. Піаже бачив у дитині активного учасника цього процесу, а не пасивного «реципієнта» біологічного розвиткуі нав'язуваних ззовні стимулів. Зокрема, на думку Піаже, дитину потрібно розглядати як дослідника-вченого, який проводить експерименти над світом, щоб подивитися, що вийде («А що можна відчути, якщо посмоктати вухо плюшевого ведмедика?»; «А що буде, якщо я посуну свою тарілку за край столу?»).

В результаті цих міні-експериментів дитина будує «теорії» - Піаже називав їх схемами - про те, як влаштовані фізичні та соціальний світи. Зустрічаючись з новим об'єктом чи подією, дитина намагається зрозуміти її мовою вже існуючої схеми (Піаже називав це процесом асиміляції: дитина намагається уподібнити нову подію передіснуючої схеми). Якщо стара схема виявляється неадекватною для асиміляції нею нової події, тоді дитина, подібно до хорошого вченого, модифікує її і тим самим розширює свою теорію світу (цей процес переробки схеми Піаже називав акомодацією) ( Piaget & Inhelder, 1969).

Першою роботою Піаже як психолог-аспірант був «тестер» інтелекту, створений за Альфредом Біне, винахіднику тесту на визначення IQ (перші букви слів intellectual quotient - Коефіцієнт інтелекту. -Прим. перев.) (Див. гл. 12). Але потім Піаже виявив, що його більше цікавлять невірні відповіді дітей, аніж їхні показники у тесті на інтелект. Чому діти помиляються саме так? Чим їхнє мислення відрізняється від дорослих? Він став уважно спостерігати за власними дітьми під час гри; при цьому часто ставив їм прості наукові та моральні питання і просив пояснити, як вони дійшли своїх відповідей. Грунтуючись на своїх спостереженнях, Піаже переконався, що розвиток здатності дітей мислити і розмірковувати проходить через ряд стадій дитячого зростання, що якісно розрізняються. Він виділив у когнітивному розвитку 4 основні стадії та ряд підстадій у кожній з них. Основні стадії та його основні показники наведено у табл. 3.1.

Таблиця 3.1. Стадії когнітивного розвитку за Піажем

Вік вказаний у середньому. Він може значно змінюватись в залежності від інтелекту, культурного фону та соціоекономічних факторів, але порядок їхнього слідування передбачається однаковим у всіх дітей. Тут дана тільки Загальна характеристикастадій, а кожної з них Піаже описав ряд більш детальних підстадій.

Сенсомоторна стадія. Відзначаючи тісний взаємозв'язок між руховою активністюта сприйняттям у немовлят, Піаже позначив перші два роки життя як сенсомоторну стадію. У цей час немовлята зайняті тим, що відкривають собі зв'язок між своїми діями та його наслідками. Вони дізнаються, наприклад, наскільки треба потягтися, щоби взяти предмет; що відбувається, якщо зіштовхнути тарілку з їжею за край столу; а також те, що рука – це частина тіла, а перила ясел – ні. Шляхом незліченних «експериментів» немовлята починають формувати поняття себе як щось окреме від зовнішнього світу.

На цій стадії важливим відкриттямє поняття про сталість об'єкта - усвідомлення те, що об'єкт продовжує існувати, навіть коли він недоступний почуттям. Якщо накрити ганчіркою іграшку, до якої тягнеться 8-місячна дитина, вона відразу перестає тягнутися і втрачає інтерес. Він не здивований і не засмучений, не намагається знайти іграшку - загалом, діє так, ніби вона перестала існувати (рис. 3.3).

Мал. 3.3. Постійність об'єкта.Якщо іграшку сховати за екраном, дитина діє так, ніби її більше не існує. З цього спостереження Піаже робить висновок, що дитина ще не освоїв поняття сталості об'єкта.

На відміну від нього, 10-місячна дитина активно шукає предмет, захований під ганчіркою або за екраном. Ця старша дитина розуміє, що предмет існує, хоча його і не видно, тобто він збагнув поняття про сталість об'єкта. Але навіть у віці пошук ведеться обмежено. Якщо такій дитині одного разу вже вдалося відшукати іграшку, заховану в якомусь певному місці, вона так і продовжуватиме шукати її там же, навіть якщо вона бачила, як дорослий ховає її в новому місці. Ця дитина просто повторює дію, яка одного разу вже привела його до отримання іграшки, а не шукає її там, де бачила її востаннє. Приблизно до року дитина не може послідовно шукати предмет там, де вона зникла на її очах востаннє, - незалежно від того, що було в попередніх спробах.

Передопераційна стадія. У віці від 1,5 до 2 років діти починають користуватися промовою. Слова, як і символи можуть представляти предмети або групи предметів, а один об'єкт може представляти (символізувати) інший. Так, під час гри 3-річна дитина може поводитися з ціпком, ніби це кінь, і скакати на ньому по кімнаті; дерев'яний кубик може бути для нього машиною, одна лялька – татом, а інша – дитиною.

Хоча діти у віці 3-4 років можуть мислити символічно, їхні слова та образи ще не мають логічної організації. Стадію когнітивного розвитку, що припадає на вік від 2 до 7 років, Піаже називає передопераційною, оскільки дитина ще не розуміє певних правил, або операцій. Операція - це процедура уявного поділу, об'єднання чи іншого перетворення інформації логічним способом. Наприклад, якщо воду переливають з високої вузької склянки в низьку і широку, дорослі знають, що кількість води не змінилася, тому що можуть продумати зворотну операцію: вони можуть уявити, як вода переливається з низької склянки назад у високу, прийшовши тим самим до початкового стану. У дитини на передопераційній стадії когнітивного розвитку уявлення про оборотність та інші уявні операції досить слабке або відсутнє. Тому, вважає Піаже, діти на передопераційній стадії ще не спіткали принцип збереження - розуміння того, що кількість речовини залишається постійною, навіть якщо змінюється її форма. Вони не можуть зрозуміти, що при переливанні води з високої склянки в низьку кількість води зберігається, тобто залишається тим самим, коли вона переливається з високої склянки в низьку.

Відсутність уявлення про збереження ілюструє також експеримент, в якому дитині дають пластилін, щоб він зробив з неї кулю, що дорівнює за величиною іншій кулі з того ж матеріалу. Зробивши це, дитина каже, що вони «однакові». Потім експериментатор залишає одну кулю як еталон, а інший скочує в подовжену форму типу ковбаси, і дитина за цим спостерігає. Дитина може запросто бачити, що пластиліну при цьому не поменшало, ні додалося. У подібній ситуації діти віком близько 4 років кажуть, що у цих двох предметах вже не однакова кількість пластиліну: «У довгому більше», – кажуть вони (рис. 3.4). Більшість дітей до 7-річного віку не вважають, що і в довгому предметі, і в першій кулі дорівнює кількість пластиліну.

Мал. 3.4. Концепція збереження.Чотирирічна дівчинка визнає, що обидві пластилінові кулі - однакової величини. Але коли одну з кульок скочують у подовжену тонку форму, вона каже, що в ньому пластиліну більше. І доки їй не буде 7 років, вона не скаже, що в цих предметах різної формиоднакова кількість пластиліну.

Піаже вважав, що головною особливістюПередопераційної стадії є нездатність дитини утримувати увагу на більш ніж одному аспекті ситуації одночасно. Так, у задачі на збереження кількості пластиліну дитина, яка перебуває на передопераційній стадії, не може зосередитися одночасно на довжині та товщині шматка пластиліну. Подібним чином Піаже вважав, що в передопераційному мисленні домінують зорові враження. Зміна зовнішнього виглядуШматок пластиліну впливає на дитину більше, ніж менш очевидні, але суттєвіші характеристики - маса і вага.

Те, що маленька дитина покладається на зорові враження, стає зрозумілим з експерименту зі збереження кількості. Якщо розташувати паралельно два ряди шашок, одна навпроти іншої, маленька дитина правильно відповідає, що в цих рядах однакова кількість шашок (рис. 3.5). Якщо ж шашки одного ряду зібрати до купи, п'ятирічна дитина каже, що там, де прямий ряд, шашок більше, хоча жодної шашки не забрали. Зорове враження від довгого ряду шашок переважує кількісна рівність, яка була очевидною, коли шашки стояли в рядах один проти одного. На відміну від цього 7-річна дитина вважає, що якщо до того кількість об'єктів була рівною, вона і повинна залишитися рівною. У цьому віці кількісна рівність стає більш значущою, ніж зорове враження.

Мал. 3.5. Збереження кількості.Коли шашки правильно розташовані в два ряди по сім штук, більшість дітей відповідає, що там і там їх порівну. Коли після цього один ряд збирають у компактну купку, діти 6-7 років кажуть, що у початковому ряду їх було більше.

Інший ключовою характеристикоюПередопераційна стадія дитячого розвитку, згідно з Піаже, є егоцентризмом. Діти, що знаходяться на передопераційній стадії розвитку, не усвідомлюють інших точок зору, крім своєї власної, - вони вважають, що всі інші сприймають навколишній світтак само, як і вони ( Piaget , 1950). З метою демонстрації цього факту Піаже вигадав «завдання трьох гірок». Дитині дозволяють ходити навколо столу, на якому споруджено три гірки різної висоти. Коли дитина стає з одного боку столу, на інший бік столу в різних місцях міститься лялька (таким чином, вона бачить три гірки інакше, ніж дитина). Дитину просять вибрати фотографію, що відповідає тому, що бачить лялька. Діти віком до 6-7 років вибирають фотографію, яка відповідає їхньому власному баченню трьох гірок ( Piaget & Inhelder, 1948/1956).

Піаже вважав, що егоцентризмом пояснюється ригідність мислення на передопераційній стадії. Оскільки маленькі діти не можуть оцінити інші точки зору, ніж їхня власна, вони не в змозі переглянути свої схеми, беручи до уваги зміни в навколишньому середовищі. Звідси їх нездатність здійснювати зворотні операції чи враховувати збереження кількості.

Стадії операцій. Між 7 та 12 роками діти освоюють різні поняттязбереження, а також починають виконувати й інші логічні маніпуляції. Вони можуть розташовувати об'єкти за однією ознакою, наприклад, за висотою або вагою. Вони формується також уявне уявлення про послідовність дій. П'ятирічна дитина може знайти дорогу до будинку приятеля, але не зможе розповісти вам, як туди дістатися, і не зможе зобразити це олівцем на папері. Дорогу він знаходить тому, що знає, де треба повернути, але загальної картини маршруту він не має. На відміну від цього, 8-річні діти легко малюють карту шляху. У Піаже цей період називається стадією конкретних операцій: хоча діти і використовують абстрактні терміни, вони можуть це робити тільки стосовно конкретним об'єктам, Т. е. до тих предметів, які безпосередньо доступні їх органам почуттів.

Приблизно в цей час починається третій етап розуміння моралі у Піаже. Дитина починає усвідомлювати, що з правил - це соціальні конвенції, колективні угоди і що їх можна довільно приймати чи змінювати, якщо у цьому згодні. Моральний реалізм дитини теж зазнає змін: тепер, роблячи моральне судження, він надає вагу і «суб'єктивним» факторам, таким як наміри людини, і розглядає покарання як вибір людини, а не як неминучу, божественну кару.

Приблизно у віці 11-12 років діти приходять до форм мислення дорослих, стають здатними до суто символічного мислення. Піаже назвав це стадією формальних операцій. В одному з тестів формального операційного мислення дитині треба визначити, від чого залежить, за скільки часу маятник хитнеться назад-вперед (тобто період його коливань). Дитині дають відрізок мотузки, підвішений за гачок, та кілька вантажів, які можна приєднувати до нижнього кінця. Він може змінювати довжину мотузки, змінювати вагу вантажу, що під'єднується, і висоту, з якої він відпускає вантаж. На відміну від дітей, які все ще знаходяться на стадії конкретних операцій і при експериментуванні змінюють деякі змінні, але без системи, підлітки навіть із середніми здібностями висувають низку гіпотез та починають систематичну їхню перевірку. Вони міркують так: якщо певна змінна (вага) впливає на період коливань, то результат її впливу буде видно, тільки якщо змінювати одну змінну, а всі інші залишати без змін. Якщо ця змінна впливає тимчасово гойдання, вони її виключають і пробують іншу. Розгляд всіх можливостей - вироблення висновку з кожної гіпотезі та її підтвердження чи спростування - ось суть того, що Піаже називав мисленням на стадії формальних операцій.

Критика теорії Піаже

Теорія Піаже – величезне інтелектуальне досягнення; вона справила революцію уявлення про когнітивний розвиток дітей і протягом десятиліть надихала величезну кількість дослідників. Спостереження Піаже щодо послідовності когнітивного розвитку підтверджуються багатьма дослідженнями. Однак новіші та витонченіші методи тестування розумової діяльності немовлят і дошкільнят показують, що Піаже недооцінював їх здібності. Як ми зазначали вище, щоб дитина могла успішно вирішити багато з завдань, створених для перевірки теорії стадій, їй насправді треба володіти кількома базовими навичками обробки інформації: увагою, пам'яттю і знанням конкретних фактів. І може вийти так, що дитина насправді має необхідну від неї здатність, але не може вирішити завдання, тому що у нього немає інших навичок, також необхідних, але несуттєвих для цього завдання.

Ці моменти виявилися з усією очевидністю в дослідженнях сталості об'єкта - усвідомлення того, що об'єкт продовжує існувати, навіть коли він знаходиться поза полем чуттєвого сприйняття. Ми вже говорили вище, що якщо немовляті віком до 8 місяців показують іграшку і потім у нього на очах ховають її або накривають ганчіркою, вона поводиться так, ніби вона вже не існує, не намагається її шукати. Але і після 8-місячного віку дитина, яка вже зуміла неодноразово відшукати іграшку, заховану в якомусь одному місці, продовжує шукати її там же, навіть після того, як бачив, що дорослий сховав її в новому місці.

Зауважте, що для успішного виконання цього тесту дитині потрібно не тільки розуміти, що даний предметвсе ще існує (тобто знати про сталість об'єкта), але також пам'ятати, куди його сховали, та виявляти якесь фізична дія, який показав би, що він шукає. Оскільки Піаже вважав, що ранній когнітивний розвиток визначається сенсомоторною активністю, він не розглядав серйозно можливість того, що дитина знає, що об'єкт все ще існує, але не здатний висловити це в пошуковій поведінці, - тобто розвиток розуму може випереджати моторні здібності .

Така можливість була вивчена у низці досліджень, де від дитини не потрібно було активно шукати прихований об'єкт. Як показано на рис. 3.6 пристрій складався з екрану, прикріпленого одним кінцем до кришки столу. У початковому положенні екран площиною лежав на столі. На очах у дитини екран повільно повертали у протилежний від нього бік, як розвідний міст, до вертикального положення 90 градусів, потім повертали далі до повного півкола 180 градусів і знову клали площиною на стіл. Потім екран повертали в протилежний бік- У напрямку до дитини.

Мал. 3.6. Тестування сталості об'єкта.Дітям показують екран, що повертається, поки вони не перестають на нього дивитися. Коробка ставиться туди, де екран може її приховати, і потім діти бачать або можливу подію (екран повертається, поки не стикається з коробкою, а потім повертається у вихідне положення), або неможлива подія (екран ніби проходить крізь коробку). Діти приділяли більше уваги неможливої ​​події, показуючи тим самим, що вони знають про існування прихованої за екраном коробки (адаптовано: Baillargeon, 1987).

Коли цей екран, що обертається, показували немовлятам вперше, вони дивилися на нього майже цілу хвилину, але після повторних спроб втрачали інтерес і звертали свою увагу кудись ще. У цей момент на столі, позаду місця кріплення екрана, з'являлася яскраво розфарбована коробка; її не було б видно, якби екран було піднято вертикально (насправді діти бачили не справжню коробку, а її відображення). Після цього, як показано на рис. 3.6, дітям демонстрували або можливу подію, або неможливу. Одна група немовлят бачила, як екран повертається з початкового положення до того місця, де він мав би зіткнутися з коробкою; тут екран зупинявся і рухався назад, у вихідне положення. Інша група бачила, як екран повертається до вертикального положення і далі продовжує повертатися далі на інший бік 180-градусної дуги, ніби ніякої коробки у нього на шляху не було.

Експериментатори міркували так: якщо діти вважають, що коробка все ще існує, навіть коли її приховує екран, то їх має здивувати, що екран проходить крізь неї - неможлива подія, і тоді вони будуть дивитися на екран довше, ніж у тому випадку коли екран ніби стикається з коробкою, перш ніж повернутися в початкове положення. Саме це й мало місце. Незважаючи на те, що неможлива подія була перцептивно ідентичною події, яку вони вже багато разів бачили і втратили до неї інтерес, вони знаходили її більш цікавою, ніж подія фізично можлива, але якої вони ніколи раніше не бачили, - як екран зупиняється на півдорозі іншому кінці дуги і потім змінює напрямок ( Baillargeon, Spelke & Wasserman, 1985).

Слід зазначити, що у цьому експерименті було лише 4,5 місяці; вони, таким чином, демонстрували наявність у них знання про сталість об'єкта на 4-5 місяців раніше, ніж передбачає теорія Піаже. При повторенні цього дослідження було виявлено, що у деяких немовлят у віці всього 3,5 місяці також є знання про сталість об'єкта ( Baillargeon, 1987; Baillargeon & DeVos, 1991).

Завдання Піаже на збереження - це ще один приклад того, як при більш уважному аналізі складних навичок, необхідних для успішного вирішення завдання, виявляється, що компетентність у дітей настає раніше, ніж передбачає його теорія. Наприклад, якщо умови експерименту в тесті на збереження підібрані ретельно, так щоб відповіді дітей не залежали від них мовних здібностей(Тобто від того, наскільки добре вони розуміють, що має на увазі експериментатор під словами «більше» і «довше»), то навіть у 3- та 4-річних дітей виявляється знання про збереження числа, тобто вони можуть розрізняти суттєву ознаку (кількість елементів у наборі) та несуттєву (особливості просторового розташування елементів) ( Gelman & Gallistel, 1978).

В одному з досліджень збереження кількості два набори іграшок були розташовані в лінію одна до іншої (як на рис. 3.5). Експериментатор сказала дитині, що один ряд – його, а інший – її, і потім попросила дитину висловитись про співвідношення їх кількості. Наприклад: «Ось твої солдатики, а це – мої солдатики. Яких більше: твоїх чи моїх – чи їх порівну?» Отримавши вихідне судження дитини, вона розставила один ряд іграшок вільніше і повторила питання.

Спочатку 5-річні діти не справлялися із завданням на збереження кількості і, як і передбачав раніше Піаже, казали, що у довгому ряду «солдатиків більше». Але потім експериментатор запровадила інші умови. Вона не стала говорити про ці іграшки як про окремих солдатиків і натомість сказала: «Ось моя армія, а ось твоя армія. Чия армія більша: твоя чи моя – чи вони однакові?» І після цієї нескладної зміни слів більшість дітей виявилася здатною до збереження кількості і вирішили, що армії однакової величини, хоча одна з них і розтяглася. Коли дітям запропонували інтерпретувати те, що вони бачать, як цілісне, зібране воєдино, а не як набір окремих елементів, несуттєві перцептивні перетворення стали менше впливати на їх судження про рівність ( Markman, 1979).

У ході інших досліджень були виявлені інші різні фактори, здатні вплинути на розвиток конкретного операційного мислення. Наприклад, деякі культурні традиціїможуть впливати на оволодіння дітьми вирішенням завдань, розроблених Піаже ( Rogoff , 1990). Крім того, оволодінню вирішенням цих завдань може сприяти початок відвідування школи ( Artman & Canan , 1993). Ці та інші свідчення дозволяють припустити, що конкретна операційна міркування, можливо, є не універсальною стадією розвитку, характерною для середнього дитячого віку, а продуктом культурного середовища, шкільного навчання, а також специфічного формулювання питань та інструкцій ( Gellatly, 1987; Light & Perrett - Clermont, 1989; Robern, 1989).

Альтернативи теорії Піаже

Усі фахівці з психології розвитку згодні, що результати, з якими ми зараз познайомилися, кидають серйозний виклик теорії Піаже і вказують на недооцінку дитячих здібностей. Однак немає згоди щодо того, якій альтернативі віддати перевагу.

Інформаційний підхід Як ми вже зазначали, багато експериментів, які ставлять під сумнів погляди Піаже, проводилися дослідниками, які розглядають когнітивний розвиток як процес набуття кількох окремих навичок переробки інформації. Відповідно, вони вважають, що стандартні завдання Піаже не дозволяють відокремити ці кілька навичок від тієї критичної навички, заради виявлення якої ці завдання начебто й створювалися. Але далі прихильники інформаційного підходу розходяться між собою з приводу того, що їх не влаштовує у Піаже.

Наприклад, вони не дійшли згоди з головного питання: чи представляти розвиток як послідовність якісно різних стадій чи як безперервний процесзміни. Дехто вважає, що від принципу стадійності треба відмовитися повністю (напр.: Klahr , 1982). Такі вчені вважають, що якісні стрибки у розвитку - це ілюзія, що виникає через те, що в задачах, що оцінюють різні стадії, були недбало змішані навички обробки інформації; окремі навички розвиваються плавно та безперервно.

Але деяким представникам інформаційного підходу здається, що вони модернізують та розширюють саму стадійну модель Піаже; вони вважають, що поступові зміни у навичках обробки інформації насправді призводять до стрибкоподібних, поетапних змін у мисленні дітей (див., напр.: Case , 1985). Таких теоретиків іноді називають "неопіажистами". Ще одна група неопіажистів згодна з тим, що в розвитку є реальні стадії, але вони з'являються лише в межах більш тонких сфер знання. Наприклад, мовні навички дитини, розуміння математики, соціальне мислення тощо - все це може розвиватися стадійно, але розвиток кожної такої сфери йде своїм кроком, що відносно не залежить від інших сфер (див., напр.: Mandler, 1983).

Пізнавальний підхід. Деякі фахівці з психології розвитку, які сумніваються в існуванні якісно різних стадії когнітивного розвитку, вважають, що після дитинства у дітей і дорослих когнітивні процеси і здібності одні й ті ж, а відмінність їх полягає насамперед у тому, що у дорослих більш широка база знань. Під знанням тут мають на увазі непросто зібрання фактів, але глибоке розуміння організації цих фактів у конкретних областях.

Різниця між самими фактами та їх організацією добре ілюструє дослідження, де група десятирічок, які змагалися у шаховому турнірі, порівнювалася із групою студентів коледжу, які були аматорами шахів. Коли їх просили запам'ятати та відтворити список із випадкових чисел, студенти набагато перевершували десятиріч. Але коли почали тестувати здатність до відтворення реальних позицій шахових фігур на дошці, виявилося, що 10-річні майстри шахів справляються краще за 18-річних аматорів. Chi , 1978). Таким чином, суттєва різниця між цими групами полягала не в різних стадіях когнітивного розвитку і не у відмінності здібностей до обробки інформації (таких як обсяг пам'яті), а у знанні конкретної галузі. Оскільки десятилітки глибше розуміли шахову композицію, вони могли організувати та відтворити позиції з пам'яті шляхом об'єднання пофігурної інформації у більші значні одиниці(наприклад, атака білими королівського флангу) та винятки з розгляду неправдоподібних прихильностей фігур. У більш ранньому дослідженні, де порівнювалися дорослі майстри шахів та дорослі любителі, результати були аналогічними. Розв'язання шахових завдань майстрами та аматорами ми обговоримо у розділі 9.

Поліпшення здатності дітей, що відбувається з віком, вирішувати завдання Піаже на збереження може бути пов'язане з розширенням обсягу їх знань про світ, а не з якісним зрушенням у когнітивному розвитку. Якщо, наприклад, дитина не знає, що маса чи кількість – це головна характеристикаі що саме вона мається на увазі, коли говорять «більше пластиліну» або «більше шашок», то при зміні одного лише зовнішнього вигляду він цілком імовірно вирішить, що змінилася кількість. Можливо, що старша дитина просто вже вивчив, що є істотним щодо властивості «більше». Якщо ця гіпотеза вірна, то дитина, що демонструє відсутність розуміння збереження на одному матеріалі, може виявити його на іншому - залежно від того, наскільки він розуміється на даній області.

Це підтверджується дослідженням, у якому дитсадківським дітям розповідали про низку «операцій», проведених лікарями чи вченими. Деякі операції змінювали тварину так, що вона ставала схожою на іншу тварину, а деякі - так, що вона ставала схожою на рослину (див. фото стимулів на рис. 3.7). Дитині говорили, наприклад, що «лікарі взяли коня [показують дитині зображення коня] і зробили операцію, після якої на всьому тілі коня з'явилися чорні та білі смуги. Вони обстригли їй гриву і заплели хвіст. Вони навчили її не іржати, як кінь, і їсти дику траву замість вівса та сіна. Вони навчили її жити не на стайні, а в нетрях Африки. Коли вони все зробили, тварина виглядала так [показують зображення зебри]. Коли вони всі закінчили, що в них вийшло: кінь чи зебра? ( Keil, 1989, нар. 307).

Мал. 3.7. Тестування на розуміння принципу збереження у ранньому віці.Дітям кажуть, що лікарі чи вчені працювали над твариною, поки вона не стала виглядати як інша тварина (перехід від коня до зебри) або як рослина (від дикобраза до кактуса). Якщо дитина погоджується, що тварина «дійсно» стала іншою твариною або стала рослиною, значить, вона ще не засвоїла принцип збереження; якщо дитина каже, що тварина «насправді» залишилася тим самим, що було в оригіналі, значить, принцип збереження він збагнув.

Щодо операції перетворення однієї тварини на іншу більшість дітей не виявило наявності у них принципу збереження; приблизно 65% вважали, що кінь насправді перетворився на зебру. Але коли мова зайшла про перетворення тварини на рослину, лише близько 25% вирішили, що дикобраз справді став кактусом. Keil , 1989). Спеціальні варіації цього експерименту показали, що такий результат не можна пояснити лише тим, що тварина більше схожа на тварину, ніж на рослину.

З подібних досліджень видно, що в деяких ситуаціях діти передопераційного віку можуть ігнорувати найдраматичніші зміни зовнішнього вигляду і дотримуватися принципу збереження, тому що вони знають, що невидима, але суттєва властивість об'єкта залишилася без змін. З аналогічним експериментом ми познайомимося в наступному розділі, присвяченому статевої ідентичності та статево-ролевій поведінці, де ми дізнаємося, чи вірять передопераційні діти, що дівчинку можна перетворити на хлопчика чи навпаки.

Соціокультурні підходи. Піаже підкреслював роль взаємодії дитини з середовищем, проте під середовищем він мав на увазі безпосереднє фізичне оточення. Дитина розглядалася нею як вчений-природознавець, перед яким стоїть завдання розкрити справжню сутність світу і загальні правилалогічного та наукового мислення. Знаходження дитини в ширшому соціальному та культурному контекстіпрактично не враховується теорією Піаже. Навіть у його міркуваннях про соціальні та моральні правила мається на увазі, що існує універсальний, логічно «правильний» спосіб урозуміння таких правил, який дитина і прагне відкрити.

Але не всі знання такі. Багато чого з того, що належить дізнатися дитині, що розвивається, - це особливі та умовні погляди на реальність, прийняті саме в її культурі; це гадані ролі різних людейта різних статей; це, нарешті, правила та норми соціальних взаємин, прийнятих у його культурі. У таких сферах просто не існує ані абсолютно достовірних фактів, ні «правильних» поглядів на реальність, які потрібно осягати. Таким чином, представники культурної антропології та інших соціальних наук, що дотримуються соціокультурного підходу до розвитку, розглядають дитину не як вченого-природознавця, який шукає «справжнє» знання, а як новобранця культури, який хоче стати «своїм», навчившись дивитися на соціальну реальність крізь призму цієї культури ( Bem, 1993, 1987; Shweder, 1984).

Витоки цього погляду на когнітивне розвиток можна знайти у роботах російської школи Лева Виготського (1934-1986). Виготський вважав, що ми розвиваємо своє розуміння та практичні навички завдяки процесу, який можна назвати учнівством: нас спрямовують більш знаючі індивідууми, які допомагають нам дедалі більше розуміти навколишній світ та розвивати нові навички. Він також розрізняв два рівні когнітивного розвитку: фактичний рівень розвитку дитини, що виявляється у здібностях до вирішення завдань, та рівень потенційного розвитку, який визначається типом завдань, який дитина може вирішувати під керівництвом дорослого або більш знаючого однолітка. Згідно з Виготським, ми повинні знати як фактичний, так і потенційний рівень розвитку конкретної дитини, якщо хочемо визначити її рівень когнітивного розвитку та забезпечити їй адекватні форми викладання.

<Рис. Согласно Выготскому, понимание и опыт детей развиваются благодаря своего рода ученичеству, когда ими руководят более знающие индивидуумы. Например, ребенок более старшего возраста может помочь более младшему развить новые навыки.>

Оскільки мова є основним засобом обміну соціальними значеннями(Сенсами) між людьми, Виготський розглядав розвиток мови як центральний аспект когнітивного розвитку; фактично він розглядав оволодіння мовою як найважливіший аспект дитячого розвитку. Blanck , 1990). Мова відіграє важливу роль у розвитку нових навичок та придбанні знань. Коли дорослі або однолітки допомагають дітям опанувати вирішення нових завдань, комунікація між ними стає частиною дитячого мислення. Пізніше діти використовують свої навички для напряму своїх дій, практикуючи нові навички. Таким чином, те, що Піаже називав егоцентричною промовою, Виготський розглядав як найважливіший компоненткогнітивного розвитку: діти розмовляють самі з собою, щоб спрямовувати та керувати власними діями. Такий тип самоінструкцій отримав назву особистої (внутрішньої) мови. Ви можете спостерігати цей процес у дітей, які дають собі вказівки, як виконувати те чи інше завдання, наприклад зав'язування шнурків, які вони раніше чули від дорослих ( Berk, 1997).

У більшості теорій розвитку на перше місце висувається положення про стадії, які має пройти дитина, а потім і підліток, перш ніж досягти зрілості.

Для опису розумового розвиткузапропоновано багато схем. Деякі автори розглядають цей розвиток як безперервну та незмінну послідовність стадій, кожна з яких підготовлена ​​попередньою і своєю чергою готує наступну. Такою, зокрема, є теорія Піаже. Інші автори, наприклад Валлон, розглядають етапи психічної еволюції дитини як переривчасту послідовність реорганізацій, які включають придушення чи додавання якихось функцій у певні моменти. Нижче ми зупинимося на описі кожної з цих теорій когнітивного розвитку людини і спробуємо з'ясувати, у чому вони різняться і в чому подібні.

Етапи розумового розвитку дитини та підлітка

Періоди інтелектуального розвитку (за Піажем)

Нагадаємо, що Піаже виділяє три головні стадії інтелектуального розвитку дитини: стадію сенсомоторного розвитку (з моменту народження до 2 років), стадію конкретних операцій (з 2 до 11 чи 12 років) та стадію формальних операцій (з 12 чи 13 років).

Сенсомоторна стадія.Це стадія, на якій дитина опановує свої сенсорні та моторні здібності. Він слухає, розглядає, кричить, ударяє, меніть, згинає, кидає, штовхає, тягне, сипле... Так на основі спадкових механізмів (рефлексів і сенсорних процесів) і перших рухових навичок поступово відбувається зв'язування один з одним різних дій, що породжує нові засоби для досягнення певних цілей.

Сенсомоторна стадія включає шість підстадій, кожна з яких відповідає організації складних рухів (схем, див. гл. 8).

1. Вроджені рефлекси(1-й місяць життя) - ссання, хапання і т. п. Вони викликаються зовнішніми стимулами і в результаті повторення стають все більш ефективними.

2. Моторні навички(з 1 до 4 місяців) формуються як умовні рефлекси в результаті взаємодії дитини з навколишнім середовищем (смоктальні рухи побачивши пляшечки з соскою, схоплювання цієї пляшечки і т.п.).

3. Циркулярні реакції(з 4 до 8 місяців) формуються завдяки розвитку координації між перцептивними системами та моторними схемами (хапання мотузки, що викликає струс брязкальця, з метою змусити її гриміти і т.п.).

Мал. 10.8. На восьмому місяці у дитини формується уявлення про перманентність (постійність) об'єкта, і він огинає перешкоду, щоб дістати захований від його погляду предмет.

4. Координація коштів та цілей(З 8 до 12 місяців) надає діям дитини все більшу навмисність у розрахунку на досягнення мети (відсування руки експериментатора з метою дістати заховану за нею ляльку тощо).

5. Відкриття нових коштів(з 12 до 18 місяців) відбувається випадково, але викликає у дитини формування зв'язку між його діями та їх результатом (підтягнувши до себе килим, можна дістати ляльку, що лежить на ньому, тощо).

6. Винахід нових засобів(з 18 до 24 місяців) - перший прояв інтеріоризованої думки (типу інсайту)в результаті поєднання вже наявних схем для відшукання оригінального вирішення проблеми (пошуку засобу, щоб відкрити сірникову коробку з метою витягнути захований у ньому цукерку або засунути в нього довгий металевий ланцюжок, тощо).

Стадія конкретних операцій.На цій стадії відбувається поступова інтеріоризаціядій та їх перетворення на операції,що дозволяють дитині порівнювати, оцінювати, класифікувати, розташовувати в ряд, рахувати, вимірювати і т. д. Так, маючи справу з конкретними речами, дитина виявляє, що те, що вона щойно спорудила, можна зруйнувати, а потім відтворити заново в колишньому або у якомусь іншому вигляді. Іншими словами, дитина дізнається, що існує певний тип дій, які оборотніі можуть інтегруватися в загальні структури, і це дозволяє йому оперувати такими категоріями як кількість, величина, число, місткість, вага, обсяг і т.д. Дитина, однак, опановує ці структури лише внаслідок тривалого просування з передопераційного рівня розвитку на другий рівень конкретних операцій.

1. Передопераційний рівень(З 2 до 5 років) являє собою перший етап інтеріоризації дій. Для нього характерний розвиток символічного мислення,що дозволяє дитині уявляти собі об'єкти або стимули за допомогою уявних образівта позначати їх назвами або символами, а не прямими діями * (Див. документ 10.2).

* Мірей Матьє (Mathieu, 1986) з Монреальського університету піддавала молодим шимпанзе випробуванням, що дозволили описати їх «когнітивний розвиток» у термінах концепції Піаже. В результаті багаторічних спостережень дослідниця показала, що дитинчата «двоюрідних братів людини» в плані сенсомоторного розвитку приблизно на 6 місяців обганяють людських немовлят 18-24-місячного віку. Але якщо останнім подолання цієї стадії означає лише свого роду трамплін до стадії конкретних операцій, то молоді шимпанзе назавжди «застряють» на передопераційному рівні. Найбільше, на що здатний шимпанзенок, - це наслідувати дії, не маючи про них ніякого уявлення, але він ніколи не зможе «прикинутися», тоді як дитина, яка досягла рівня символічного мислення, може зробити це вже на третьому році життя.

Мал. 10.9. На стадії конкретних операцій дитина набуває здатності класифікувати та впорядкування розташовувати предмети та зображення. Це час «колекціонування».

Однак операції, які в цей час намагається здійснити дитина, обмежені ще вузьким діапазоном мислення та його егоцентричним характером. У цьому віці дитина, схоже, не здатна одночасно враховувати різні аспектицієї ситуації. Наприклад, у досвіді з ковбаскою з пластиліну, описаному в документі 2.11, дитина зосереджена на її довжині, і подібна центрація заважає їй здійснити необхідну компенсацію («Ковбаса довша, але вона тонша»), що дозволило б їй говорити про однаковий обсяг ковбаски та кульки . Егоцентризм дитини, що заважає йому поглянути світ з погляду, відмінної від його власної, призводить його, наприклад, до такого ходу думки: «Звичайно, якщо щось довше, то воно й більше».

2. Перший рівень конкретних операцій (з 5-6 до 7-8 років) досягається, коли дитина стає здатна зрозуміти, що дві ознаки об'єкта, наприклад форма і кількість речовини, не залежать один від одного (той факт, що ковбаска довга і тонка , не впливає на кількість пластиліну, з якого вона виготовлена). Це уявлення про збереженнядеяких ознак об'єкта поширюється вже на матеріал, з якого той зроблений, на його довжину, а потім, на наступному рівні розвитку - також на його масу та обсяг. У цьому проміжку часу дитина набуває здатності до розташування об'єктів у ряд (наприклад, у порядку зменшення розмірів) та їх класифікації (навчається блакитні предмети відносити до блакитних, птахів-до птахіві т.п.).

3. На другому рівні конкретних операцій (з 8 до 11 років) дитина крім уявлення про збереження маси та обсягу * отримує ще й уявлення про час та швидкість, а також про виміри за допомогою еталона. Наприкінці цього періоду дитина, крім того, все глибше розуміє взаємозв'язки між ознаками об'єктів; це дозволяє йому впорядковувати предмети у просторі, вирішувати проблеми перспективи чи прості фізичні завдання та вказує йому шлях до логічного мислення, властивого підліткам та дорослим людям.

* Навіть багато підлітків і дорослих людей трапляються в наступну пастку: «Що легше пронести 10 кілометрів-10 кг пір'я або 10 кг свинцю?»; так само вагаються вони і при відповіді на запитання: що буде з рівнем кави в чашці після того, як туди покладуть шматок цукру, і після того, як він розчиниться?

Стадія формальних операцій(З 11 -12 до 14-15 років). На цій стадії розумові операції можуть відбуватися без будь-якої конкретної опори. Як було показано в розділі 8 і документі 8.6, у цьому випадку фактично йдеться про абстрактне мислення, що функціонує за допомогою гіпотез і дедукцій.

Як підкреслюють Дроз і Рамі (Droz, Rahmy, 1972), роботи Піаже присвячені майже виключно вивченню розвитку когнітивних структур і залишають у тіні питання зв'язку між пізнанням та афективною сферою. У концепції Піаже дитина постає як відокремлена істота, що соціалізується після тривалого егоцентризму лише в силу необхідності перед ним необхідності розділити з іншими людьми. об'єктивні засобидля вимірювання речей та опису відносин між ними» (Wallon, 1959). На думку Валлона, навпаки, дитина є істотою, від народження приречене на соціалізацію через свою нездатність робити щось самостійно. Як укладає один із послідовників Валлона (Zazzo, 1973), з перших місяців життя дитина перебуває в «тісному зв'язку, в симбіозі зі своєю матір'ю». Подальші етапи розвитку в результаті взаємодії дитини з іншими людьми становлять серію перебудов, надбудов та удосконалень, у яких головну роль відіграють моторні акти, афективні реакції та мова.

* Радянський психолог Виготський (1978) теж відзначає важливу роль інших людей у ​​когнітивному розвитку дитини.

Послідовні стадії дитинства (за Валлоном)

Хоча Валлон і визнає існування єдиного ритму розвитку всіх дітей, на його думку, однак, існують періоди, кожен з яких характеризується «своїми ознаками, своєю специфічною орієнтацією і є своєрідним етапом у розвитку дитини».

Мал. 10.10. Французький лікар та психолог Анрі Валлон (1879-1962). Він провів важливі дослідження в галузі дитячого розвитку, результати яких представлені у двох його головних книгах: «Походження характеру» (1934) та «Походження думки» (1945).

1. Імпульсивна стадія(До 6 місяців) - стадія рефлексів, що автоматично розвиваються у відповідь на роздратування. Згодом ці рефлекси дедалі більше поступаються місцем контрольованим рухам і нових форм поведінки, переважно пов'язаних із харчуванням.

2. Емоційна стадія(з 6 до 10 місяців) характеризується накопиченням репертуару емоцій (страх, гнів, радість, огида і т.д.), що дозволяють дитині встановлювати тісні контакти з навколишнім соціальним середовищем. Емоції, що виражаються, наприклад, у формі посмішки або ридання, є справжньою «передмовою», за допомогою якої дитина може підвищити ефективність своїх жестів, а також передбачати реакції інших людей.

3. Сенсомоторна стадія(з 10 до 14 місяців) знаменує собою початок практичного мислення.Завдяки закріпленню зв'язку між рухами і перцептивними ефектами, що виникають в результаті, дитина починає все частіше реагувати на речі спрямованими на них жестами. Циркулярні форми активності (коли, наприклад, «голос відточує слух, а слух надає гнучкість голосу») сприяють прогресу у впізнанні звуків, та був і слів.

4. Проектна стадія(З 14 місяців до 3 років) пов'язана з розвитком ходьби, а потім і мови; дитина набуває здатність досліджувати навколишній світ і впливати на об'єкти, назви яких він дізнається одночасно з їхніми властивостями. Таким чином дитина набуває все більшої незалежності по відношенню до предметів, які відтепер вона може штовхати, тягати за собою, звалювати в купу і класифікувати, відносячи до різним категоріям. Така незалежність дозволяє дитині урізноманітнити свої взаємини з оточуючим та сприяє самоствердженню індивідуума.

5. Персоналістська стадія(З 3 до 6 років) включає три періоди, що характеризуються розвитком незалежності дитини та збагаченням її власного «Я».

У трирічному віці починається період протиставлення.Це час розвитку "Я". Дитина вчиться відрізняти себе від інших і одночасно набуває все більшої здатності розрізняти предмети за формою, кольором або розмірами.

У чотири роки дитина знає своє ім'я, прізвище, вік та житло. Це період нарцисизму,коли він прагне виставити себе у вигідному світлі. Дитина спостерігає за собою і стежить за своїми діями, завзяття у виконанні поставленого перед собою завдання. У той самий час сприйняття ним предметів стає дедалі абстрактним, що дозволяє розрізняти лінії, напрями, положення, графічні позначення.

У п'ять років увага, яку дитина проявляє до себе самого і до навколишнього світу, підводить її до періоду наслідування,під час якого дитина вчиться грати роль і вигадує собі героя. Однак на протязі цієї стадії мислення дитини відзначено синкретизмом,він розшифровує ту чи іншу ситуацію щодо якоїсь однієї деталі або набору деталей, між якими він не здатний встановлювати причинно-наслідкові зв'язки (див. документ 10.2).

6. Навчальна стадія(З 6 до 12-14 років)-стадія, коли дитина повертається обличчям до зовнішнього світу. Мислення дитини стає більш об'єктивним, що сприяє поглибленню його знань про речі, їх властивості та застосування. Він знайомиться з поєднаннями та категоріями не лише предметів, а й різних формактивності (у школі, вдома, під час ігор тощо. буд.), у яких він поступово починає брати участь. Розвиток дитини, таким чином, супроводжується зростанням її незалежності.

7. На стадії статевого дозріванняувага підлітка знову зосереджується на своїй власній особі та потребах власного «Я». Цей перелом штовхає дитину на пошук ще більшої незалежності та оригінальності, і вона ж відкриває їй очі на сенс речей та законів, які ними керують. Так у підлітка розвивається здатність до міркування та зв'язування абстрактних понять.

Отже, бачимо, що різницю між концепціями Піаже і Валлона переважно стосуються підходи до когнітивного розвитку дитини. Якщо Піаже намагається зрозуміти, якими шляхами дитина досягає мислення дорослої людини, то Валлон концентрує увагу на формуванні поведінки та особистості, розглядаючи когнітивні здібності лише як один із компонентів цього процесу. Крім того, Піаже з настільки властивим йому біологізмом намагається пролити світло на загальні закони, що керують розвитком організму в його безперервному прагненні до рівноваги, Валлон ж наполягає на складності ходу розвитку, зумовленої постійною взаємодією між індивідуумом і соціальним середовищем, що його оточує.

Когнітивний розвиток - розвиток всіх видів розумових процесів, таких як сприйняття, пам'ять, формування понять, вирішення завдань, уява та логіка. Теорія когнітивного розвитку була розроблена швейцарським філософом та психологом Жаном Піаже.

Когнітивний розвиток – процес формування та розвитку когнітивної сфери, зокрема – сприйняття, уваги, уяви, пам'яті, мови, мислення.

Розвиток мислення у дітей до шкільного віку

Мислення – психічний процес відображення дійсності, найвища форма творчої активності людини. Це творче перетворення їх суб'єктивних образів у свідомості людини, їх значення та сенсу для вирішення реальних протиріч в обставинах життєдіяльності людей, для утворення її нових цілей, відкриття нових засобів та планів їх досягнення, що розкривають сутність об'єктивних сил природи та суспільства.

Мислення - це цілеспрямоване використання, розвиток та збільшення знань, можливе лише в тому випадку, якщо воно спрямоване на вирішення протиріч, об'єктивно властивих реальному предметудумки. У генезі мислення найважливішу рольграє розуміння людьми один одного, засобів та предметів їхньої спільної діяльності.

Ж. Піаже виділив кілька стадій розвитку інтелекту, але ми розглянемо лише ті, що цікавлять стадію, пов'язану з дошкільним віком – це підперіод доопераційних уявлень (2-7 років).

Ж. Піаже пише про те, що з розвитком операційного мислення розвивається велика кількість видів діяльності, які розподіляються на два полюси: причинність та випадок. Приблизно з 3 років дитина задає собі і навколишнім ряд питань, найчастіше задаються з яких - чому. За способом формулювання питання ми знаємо, у якій формі та вигляді дитина хоче отримати відповідь. Цими питаннями показують нам, що дитина шукає сенсу певних феноменів, які викликають необхідність пояснення. Також на цій стадії з'являється анімізм: для дитини є живим і свідомим все те, що рухається.

Думка дитини постійно керована потребою обґрунтування, будь-що і саме. У цьому прийменнику ми бачимо відсутність ідеї випадку в дитячому мисленні. Ці факти Ж. Піаже побачив у своїх спостереженнях у досвіді з прислів'ями: найнесподіваніші висновки дитиною завжди обгрунтовувалися.

Здатність до обґрунтування є наслідком синкретизму. Синкретизм змушує кожному за нового сприйняття чи кожної нової ідеї шукати, будь-що зв'язок з тим, що їй безпосередньо передує. Це зв'язок, який змушує нове поєднуватися зі старим, такий зв'язок безпосередній, і ми бачимо випадки обґрунтування, будь-що-будь.

«Синкретизм – це продукт дитячого егоцентризму, бо саме звички мислити егоцентрично змушують уникати аналізу та задовольнятися індивідуальними та довільними схемами цілого. У зв'язку з цим зрозуміло, чому дитячі виправдання, що випливають із синкретизму, мають характер суб'єктивних тлумачень і навіть подібні до патологічних тлумачень, що представляють повернення до примітивних способів мислення».

Для дітей у віці характерна центрація (зосередження) однією, найпомітнішою особливості предмета, і зневага у міркуванні іншими його ознаками. Дитина зазвичай зосереджує увагу на станах речі і не звертає увагу на перетворення (або, якщо все ж таки зверне, йому дуже важко зрозуміти їх), які переводять її з одного стану в інший.

Так само Ж. Піаже пише про незворотність мислення дитини, що пояснює нам природу їхнього трансдуктивного мислення. Трансдукція - це міркування, яке йде від спеціального до спеціального, без узагальнень та без логічної обов'язковості. Дитячі міркування йдуть немає від спільного до одиничного і від одиничного до загального, як від одиничного до одиничного і від спеціального до спеціального. Кожному предмету відповідає спеціальне пояснення.

Стадію до 7-8 років Ж. Піаже називає "стадією чистої трансдукції".

Дослідження Піаже показали, що діти, що знаходяться на доопераційній стадії, не мають розуміння збереження обсягу, маси, кількості та числа, а також інших фізичних властивостей об'єктів; це частково пояснюється незворотністю та центрацією.

Для когнітивного розвитку в соціальній перспективі дуже важлива участь дитини в іграх та іншій діяльності, що направляється старшими дітьми або дорослими.

Є.А. Сокороумова також зазначає, що мислення дошкільника розвивається від наочно-дієвого, а потім, наочно-образного до словесно-логічного, що починає формуватися до кінця дошкільного віку. Словесно-логічне мислення передбачає вміння оперувати словами та розуміти логіку міркувань.

Отже, доопераційне мислення малюків відрізняється від мислення інших дітей та дорослих; його характерними проявами є анімізм, матеріалізація та егоцентризм. Серед обмежень доопераційного мислення можна назвати конкретність, незворотність, центрацію, незрілість уявлень про час, простір і причинно-наслідкові зв'язки.

Незважаючи на своєрідну дитячу логіку, дошкільнята можуть правильно міркувати і вирішувати досить складні завдання. Вірні відповіді від них можна отримати за певних умов. Насамперед дитині потрібно встигнути запам'ятати саме завдання. Крім того, умови завдання він має уявити собі, а для цього – зрозуміти їх. Тому важливо так сформулювати завдання, щоб воно було зрозумілим дітям. Найкращий спосіб досягти правильного рішення– так організувати дії дитини, щоб вона зробила відповідні висновки на основі власного досвіду.

У сприятливих умовах, коли дошкільник вирішує зрозуміле, цікаве йому завдання і навіть спостерігає доступні його розумінню факти, може логічно правильно міркувати.

У дошкільному віціу зв'язку з інтенсивним розвитком мови освоюються поняття. Хоча вони залишаються на рівні життя, зміст поняття починає все більше відповідати тому, що в це поняття вкладає більшість дорослих. Діти починають краще використовувати поняття, оперувати ними на думці.

До кінця дошкільного віку виникає тенденція до узагальнення, встановлення зв'язків. Виникнення її важливо для подальшого розвитку інтелекту, незважаючи на те, що діти часто виробляють неправомірні узагальнення, недостатньо враховуючи особливості предметів та явищ, орієнтуючись на яскраві зовнішні ознаки.

Розвиток пам'яті дітей дошкільного віку

Пам'ять - запам'ятовування, збереження та подальше відтворення індивідом його досвіду. Фізіологічною основою П. є утворення, збереження та актуалізація тимчасових зв'язків у мозку. Тимчасові зв'язки та його системи утворюються при суміжному у часі дії подразників на органи почуттів і за наявності в індивіда орієнтування, уваги, інтересу до цих подразників.

З.М. Істоміна пише, що у старшому дошкільному віці (5 і 6 років) відбувається перехід від мимовільної пам'ятідо початкових етапів довільного запам'ятовування та пригадування. При цьому відбувається диференціація особливого роду дій, які відповідають цілям запам'ятати, пригадати, які ставляться перед дітьми. Активне виділення та усвідомлення дитиною мнемічних цілей відбуваються за наявності відповідних мотивів.

Є.А.Сорокоумова виділяє що, якщо в дітей віком раннього дошкільного віку домінує зорово-емоційна пам'ять (у музично обдарованих дітей непогано розвинена і слухова пам'ять), то у старших дошкільнят з'являються перші ознаки смислового запам'ятовування.

За дослідженнями, описаними І.М. Істомін, це пов'язано з тим, що процес запам'ятовування формується до кінця дошкільного віку, тобто у віці б-7 років. Він характеризується спробами утворити уявні логічні зв'язкиміж словами, що запам'ятовуються. Про наявність таких зв'язків, перш за все, говорить характер відтворення. Дитина змінює під час відтворення порядок названих йому предметів, об'єднує їх за призначенням. Спочатку способи запам'ятовування, як і способи нагадування, є дуже примітивними, ще недостатньо спеціалізованими. Дитина бере їх із тих дій, якими вона вже володіє. Це такі способи, як, наприклад, повторення доручення слідом за дорослим або повернення дитини в процесі пригадування до відтворених їм ланок.

Пошуки дитиною способів, прийомів запам'ятовування та пригадування відкривають перед вихованням її довільної пам'яті нову, дуже важливу можливість: навчання її тому, як треба запам'ятовувати, пригадувати. Починає по-справжньому приймати вказівки, як потрібно робити, і слідує цим вказівкам.

Дошкільне дитинство- Вік, найбільш сприятливий для розвитку пам'яті. Як зазначав Л.С. Виготський, пам'ять стає домінуючою функцією та проходить великий шлях у процесі свого становлення. Ні до, ні після цього періоду дитина не запам'ятовує з такою легкістю найрізноманітніший матеріал. Проте пам'ять дошкільника має низку специфічних особливостей.

У молодших дошкільнят пам'ять мимовільна, але до середнього шкільного віку починає формуватися довільна пам'ять. Основний шлях розвитку довільна пам'ять проходить наступних вікових етапах.

У дошкільному віці пам'ять входить у процес формування особистості. Інтенсивний розвиток та включення пам'яті в процес формування особистості визначає її позицію домінуючою у дошкільному віці функції. З розвитком пам'яті пов'язана поява стійких образних уявлень, які виводять новий рівень мислення.

Крім того, сама здатність до міркування, що з'являється в дошкільному віці (асоціаціям, узагальненням і т.д., незалежно від їх правомірності) також пов'язана з розвитком пам'яті. Розвиток пам'яті обумовлює новий рівень розвитку сприйняття (докладніше про це буде сказано нижче) та інших психічних функцій.

До змін пам'яті з віком відноситься, перш за все, збільшення швидкості заучування і зростання обсягу пам'яті. Але найістотніші зміни у міру розвитку дитини відбуваються в якісних особливостях її пам'яті.

Істотним для характеристики пам'яті у дитячому віці є розвиток її свідомості. Діти старшого дошкільного і молодшого шкільного віку у процесі запам'ятовування спираються не так на абстрактно-логічні відносини між поняттями, які є істотною опорою запам'ятовування в дорослих, але в наочні сприймаються зв'язки явищ і предметів .

Розвиток уваги у дітей дошкільного віку

Увага - процес та стан налаштування суб'єкта на сприйняття пріоритетної інформації та виконання поставлених завдань. Теоретично та операційно увага характеризується рівнем (інтенсивністю, концентрацією), обсягом, селективністю, швидкістю перемикання (переміщення), тривалістю та стійкістю.

У цьому віці у дошкільнят удосконалюється і увага. У Молодшого дошкільника переважає мимовільна увага, що викликається предметами, подіями і людьми, що зовні залучаються, а у старшого дошкільника проявляється здатність до довільного зосередження уваги, особливо якщо воно регулюється промовою.

С.Л. Рубенштейн зазначає, що у дитини після 3 років різко підвищується рівень стійкості уваги і показує відносно високий рівень до 6 років, що є одним із показників готовності дитини до школи. Абстрактність 2-4-річної дитини в 2-3 рази більше відволікання 4-6-річної дитини.

Розвиток уяви в дітей віком дошкільного віку

Уява - універсальна людська здатність до побудови нових цілісних образів дійсності шляхом переробки змісту практичного, чуттєвого, інтелектуального та емоційно-смислового досвіду, що склався. Уява - це спосіб оволодіння людиною сферою можливого майбутнього, що надає її діяльності цілеспрямований та проектний характер, завдяки чому він виділився з царства тварин. Будучи психологічною основою творчості, Ст забезпечує як історичне створення форм культури, так і їх освоєння в онтогенезі.

У психології уяву розглядається як окремий психічний процес поряд із сприйняттям, пам'яттю, увагою та ін. Останнім часомвсе більшого поширення набуває розуміння уяву як загальної якості свідомості. При цьому акцентується його ключова функція у породженні та структуруванні образу світу. В. детермінує перебіг конкретних пізнавальних, емоційних та ін. процесів, конституюючи їх творчу природу, пов'язану з перетворенням предметів (в образному та смисловому плані), передбаченням результатів відповідних дій та побудовою загальних схем останніх. Це знаходить свій прояв у феноменах «емоційного передбачання» (А. В. Запорожець), «продуктивного сприйняття» (В. П. Зінченко), у генезі деяких форм рухової активності (Н. А. Бернштейн) тощо.

Уява - це образне конструювання змісту поняття предметі ще доти, як складеться саме це поняття. Зміст майбутньої думки фіксується уявою як деякої істотної, загальної тенденції розвитку цілісного об'єкта. Осмислити цю тенденцію як генетичну закономірність людина може лише за допомогою мислення.

У дошкільному віці відбувається швидкий розвиток уяви від репродуктивного – на початку, до творчого та перетворюючого наприкінці цього періоду. Уява складається у грі і спочатку невіддільне від сприйняття предметів і ігрових процесів із нею. Формуючись у грі, уява перетворюється на інші види діяльності дошкільника: в малювання, ліплення, твір казок і віршів.

Л.С. Виготський прямо вказує на виникнення уяви із самої істоти гри, а не як наслідки прояву особливостей поведінки дитини в ній.

О.М. Дьяченко, проаналізувавши індивідуальні особливості уяви дітей, розділила їх у два виду: " пізнавальне " і " емоційне " .

«Основне завдання "пізнавальної" уяви - це специфічне відображення закономірностей об'єктивного світу, подолання суперечностей, що виникли в уявленнях про дійсність, добудовування і уточнення цілісної картини світу». (З його допомогою дитина може або творчо опановувати схеми і сенс людських дій (предметних, спілкування) або, відштовхуючись від окремих вражень дійсності, будувати цілісний образ будь-якої події або явища). "Емоційна" уява у дитини виникає в ситуаціях протиріччя її образу "я" і реальності, у таких випадках вона вступає одним з механізмів побудови образу "я". При цьому з одного боку, уява може виконувати регулюючу функцію в процесі засвоєння норм та змісту соціальної поведінки. З іншого боку, його можна розглядати як захисного механізмуособистості, що функціонує двома основними шляхами: 1) через багаторазову варіативну репрезентацію травмуючих впливів, у процесі якої можуть бути способи вирішення конфліктних ситуацій;

2) через створення уявної ситуації, що знімає напругу від фрустрації.

Розвиток сприйняття у дітей дошкільного віку

Сприйняття – це:

1. Суб'єктивний образ предмета, явища чи процесу, безпосередньо впливає на аналізатор чи систему аналізаторів.

2. Складний психофізіологічний процес формування перцептивного образу. Іноді терміном Ст позначається система дій, спрямованих на ознайомлення з предметом, що впливає на органи почуттів, тобто чуттєво-дослідницька діяльність спостереження.

Протягом життя людини сприйняття проходить складний шляхрозвитку. Особливо інтенсивно розвиток сприйняття відбувається у роки життя дитини. Зміна сприйняття у дітей дошкільного віку відбувається у зв'язку з розвитком різних видів діяльності дітей (ігрової, образотворчої, конструктивної та елементів трудової та навчальної). (словник)

У дошкільному віці завдяки появі опори на минулий досвід стає багатоплановим. Крім чисто перцептивної складової воно включає найрізноманітніші зв'язки об'єкта, що сприймається, з навколишніми предметами і явищами, з якими дитина знайома за своїм попереднім досвідом. Поступово починає розвиватися апперцепція - впливом геть сприйняття власного досвіду. З віком роль апперцепції постійно зростає. У зрілості різні людизалежно від свого життєвого досвіду та пов'язаних з ним особистісних особливостейнерідко зовсім по-різному сприймають одні й самі речі й явища.

У зв'язку з появою та розвитком у дошкільному віці апперцепції сприйняття стає осмисленим, цілеспрямованим, аналізуючим. У ньому виділяються довільні дії – спостереження, розгляд, пошук.

Поява у дошкільному віці стійких образних уявлень призводить до диференціювання перцептивних та емоційних процесів. Емоції дитини стають пов'язаними головним чином з її уявленнями, внаслідок чого сприйняття втрачає свій спочатку афективний характер.

Значний вплив на розвиток сприйняття надає у цей час мова – те, що дитина починає активно використовувати назви якостей, ознак, станів різних об'єктів та відносин між ними. Називаючи ті чи інші властивості предметів та явищ, він тим самим і виділяє собі ці властивості; називаючи предмети, він відокремлює їхню відмінність від інших; визначаючи їх стани, зв'язки чи дії з ними, бачить та розуміє реальні відносиниміж ними.

Спеціально організоване сприйняття сприяє кращому розумінню явищ. Наприклад, дитина адекватно розуміє зміст картини, якщо дорослі дають відповідні пояснення, допомагають розглянути деталі певної послідовностіабо підбирають картину з особливою композицією, що полегшує сприйняття. У той же час образний початок, дуже сильний у цьому віковому періоді, часто заважає дитині зробити правильні висновки щодо того, що вона спостерігає. Взагалі у дошкільнят сприйняття і мислення настільки тісно пов'язані, що говорять про наочно-образне мислення, найбільш характерне для цього віку.

Розвиток мови у дітей дошкільного віку

Мова - історично склалася форма спілкування людей за допомогою мови. Мовленнєве спілкування здійснюється за законами даної мови, яка є системою фонетичних, лексичних, граматичних і стилістичних засобів і правил спілкування. Мова та мова становлять складну діалектичну єдність. Мова здійснюється за правилами мови, і водночас під впливом низки чинників (вимог суспільної практики, розвитку науки, взаємних впливів мов та інших.) вона змінює і вдосконалює мову.

У дошкільному дитинстві переважно завершується тривалий і складний процес оволодіння мовою. До 7 років мова стає засобом спілкування та мислення дитини, а також предметом свідомого вивчення, оскільки при підготовці до школи починається навчання читання та письма. Як вважають психологи, мова для дитини стає справді рідною.

Розвивається звукова сторона мови. Молодші дошкільнята починають усвідомлювати особливості своєї вимови. Але в них ще зберігаються і попередні способи сприйняття звуків, завдяки чому вони дізнаються про неправильно сказані дитячі слова. Пізніше формуються тонкі та диференційовані звукові образи слів та окремих звуків, дитина перестає впізнавати невірно сказані слова, і чує, і говорить правильно. До кінця дошкільного віку завершується процес фонематичного розвитку.

Інтенсивно зростає словниковий склад мови. Як і попередньому віковому етапі, тут великі індивідуальні відмінності: в одних дітей словниковий запас виявляється більше, в інших - менше, що залежить від умов їх життя, від того, як і скільки з ними спілкуються близькі дорослі. Наведемо середні дані по В. Штерну: у 1,5 роки дитина активно використовує приблизно 100 слів, у 3 роки – 1000-1100, у 6 років – 2500-3000 слів.

Розвивається граматичний лад мови. Дітьми засвоюються тонкі закономірності морфологічного порядку (будова слова) та синтаксичного (побудова фрази). Дитина 3-5 років не просто активно опановує мову - вона творчо освоює мовну дійсність. Він чітко вловлює значення «дорослих» слів, хоч і застосовує їх іноді своєрідно, відчуває зв'язок між зміною слова, окремих його частин і зміною його сенсу. Слова, створювані самою дитиною за законами граматики рідної мови, завжди впізнавані, іноді дуже вдалі та неодмінно оригінальні. Цю дитячу здатність до самостійного словотворення часто називають словотворчістю.

Те, що дитина засвоює граматичні форми мови та набуває великого активного словника, дозволяє йому в кінці дошкільного віку перейти до контекстної мови. Він може переказати прочитане оповідання чи казку, описати картину, зрозуміло для оточуючих передати свої враження про побачене. Не означає, що його ситуативна мова зовсім зникає. Вона зберігається, але в основному в розмовах на побутові теми та розповіді про події, що мають для дитини яскраве емоційне забарвлення.

У дошкільному віці дитина опановує всі форми мовлення, властиві дорослим. У нього з'являються розгорнуті повідомлення – монологи, оповідання. Вони він передає іншим як нове, що він дізнався, а й свої думки з цього приводу, свої задуми, враження, переживання. У спілкуванні з однолітками розвивається діалогічне мовлення, куди входять вказівки, оцінку, узгодження ігрових процесів тощо. Егоцентрична мова допомагає дитині планувати та регулювати її дії. У монологах, що вимовляються для себе, він констатує труднощі, з якими зіткнувся, створює план наступних дій, розмірковує про способи виконання завдання .

Використання нових форм мови, перехід до розгорнутих висловлювань обумовлені новими завданнями спілкування, які постають перед дитиною у цей віковий період. Повноцінне спілкування коїться з іншими дітьми досягається у цей час, воно стає важливим чинником розвитку промови. Продовжує розвиватися, як відомо, і спілкування з дорослими, яких діти сприймають як ерудитів, здатних пояснити все, що завгодно, та розповісти про все у світі. Завдяки спілкуванню, названому М.І. Лисиною є внеситуативно-пізнавальним, збільшується словниковий запас, засвоюються правильні граматичні конструкції. Але річ не тільки в цьому. Ускладнюються, стають змістовними діалоги, дитина вчиться ставити питання на абстрактні теми, принагідно міркувати - думати вголос.

У роботі розглядається вік 6 – 7 років – період, який доводиться закінчення дитячого садка і, часом, початок навчання у школі. Цікавим цей вік представляється у плані особливостей будови та функцій мозку.