Оцінка та її функції у педагогічній діяльності. Види педагогічної оцінки

Консультація для педагогів та батьків.

Педагогічна оцінка та її роль у вихованні дітей дошкільного віку.

Оцінка відноситься до методів заохочення та покарання (позитивне та негативне судження педагога про діяльність та вчинки дитини у формі похвали, схвалення, зауваження, осуду тощо).

Основні функції оціночних впливів.

Оцінка педагога.

Сприяє розвитку почуття обов'язку в дітей віком;
створює можливості для виховання доброзичливого ставлення до оточуючих;
сприяє формуванню працьовитості;
визначає особливості емоційного стану дитини, мотивацію її діяльності та ін.
Саме тому важко переоцінити значимість педагогічної оцінки у формуванні особистості дошкільника. Але практика показує, що педагоги дошкільних закладів часто не уявляють, яких наслідків може призвести використання того чи іншого виду оцінки.
Необхідно розглянути види оцінок, що часто зустрічаються в практиці:
пряму;
передбачаючу;
непряму;
опосередковану;
відсутність оцінки.
Пряма оцінка(Часто зустрічається) - адресована безпосередньо об'єкту виховання. Вона містить конкретну вказівку на неприпустимість чи правомірність вчинку чи ставлення до особи дитини. За формою пряма оцінка буває позитивною чи негативною.
Вчені дійшли висновку. Що позитивна оцінка викликає у дитини почуття емоційного благополуччя, радісного переживання відповідності своєї поведінки вимогам, що висуваються до неї.
Схвалюючи успіхи дитини в процесі оволодіння новими формами поведінки, вихователі формують у неї впевненість та вольове зусилля. Давидова О.І., яка вивчила волю дітей дошкільного віку, стверджує:
вольове зусилля з'являється тоді, коли діти передбачають успіх;
навіть дорослим потрібна велика сила волі, щоб подолати неуспіх у тій чи іншій діяльності, а дитина, у якої воля лише розвивається. З цим впоратися не зможе.
Педагоги повинні не лише допомогти здобути дитині впевненість, а й показати їй успіх, викликати радісні переживання, цьому сприяє пряма позитивна оцінка.
Орієнтує та стимулює функції позитивної оцінки.
Щоб бути на рівні вимог, які пред'являються до процесу спілкування дітей з дорослими, поведінка дитини та її діяльність оцінюються та коригуються. Позитивна оцінка є за допомогою орієнтації дітей у своїх знаннях та вміннях.
Пряма негативна оцінкатакож виконує орієнтовну функцію, оскільки свідчить про неправильний характер дій. Використання цієї оцінки має бути обмежене, оскільки дошкільнята легко вразливі та чуттєві. А.С. Макаренко говорив про те, що діти, немов у них невидимі щупальця, чуйно вловлюють настрій дорослих і реагують на нього. Дитина відчуває образи, якщо діти незаслужено отримує негативну оцінку. Може з'явитися прагнення, будь-яким способом уникнути оцінки. Негативна оцінка як така не ображає дитини, якщо вона дається спокійним тоном, у доброзичливій формі, і якщо вона має мотивований характер. Зловживати цією оцінкою не можна!
Ця міра застосовна до дітей, які мають стійким почуттям власної гідності, а якщо установка недостатньо розвинена, то – оцінка не надає на дитину бажаного впливу, а лише підриває віру та можливості закріпити за собою позитивну репутацію, і тим самим придушує прагнення на краще. Тому разом з прямою негативною оцінкою, необхідно використовувати пряму оцінку.
Передбачаюча оцінка.
У цій оцінці міститься особистісна оцінка, яка впливає на емоційний благополуччядитини, з його ставлення до одноліткам.
Позитивна передбачаюча оцінка викликає бажання у дитини виконувати доручення педагога («Я впевнена, ти виконаєш моє прохання»), зміцнює впевненість у своїх силах і правдивості вчинків, тобто виконує функцію, що стимулює.
Негативна передбачаюча оцінкавикликає негативну реакцію, формує невпевненість у власних силах, виконує функцію, що депресує.
Позитивна передбачаюча оцінка,дана у присутності всієї групи, надає виховний вплив усім дітей, особливість цієї оцінки у цьому, що це діти можуть зарахувати себе цю оцінку.
Таким чином,не тільки дитина, а й усі оточуючі отримують відомості про норми та правила поведінки, про правильність виконуваних дій.
Подібне впливає на дітей непряма оцінка. Непряма оцінкатрактується як вираз схвалення чи осуду моральних якостей та вчинків іншої особи. Непряма оцінка має особливе значення у вихованні дітей дошкільного віку. Мислення дитини носить наочно-образний та наочно-дієвий характер. Тому дитина повинна ясно уявляти, що від неї вимагають. Побачивши на прикладі зразка, що йому належить робити самому, він має можливість звернути увагу на власну поведінку, порівняти її з поведінкою іншої людини, і таким чином усвідомити свої позитивні та негативні якості. У непрямій оцінці можна виділити орієнтуючу та стимулюючу функції.
Дитина, сприймаючи ті чи інші прояви переваг в інших, «приміряється» до них і тієї оцінки, яку їм дають. Це викликає емоційне позитивне ставлення до «примірюваних» зразків, що володіння такими перевагами дасть можливість пишатися собою. («Я також зроблю, і мене похвалять!»)
Емоційне ставлення дитини до зразків виникає як реакція, опосередкована його активним прагненням задоволення почуття власної гідності, потреби у позитивній оцінці і самооцінці.
Опосередкована оцінкавиражається в оцінюванні дій та особистісних якостей одного суб'єкта через пряму оцінку іншого суб'єкта – ця оцінка найчастіше відноситься до дітей шкільного віку. Знаменитий психолог В.Г. Ананьєв виділив цю оцінку в розряд оцінок, які не мають категоричної дії. Він наголошував, що педагог дає такі оцінки мимоволі, і у своїй роботі «Психологія педагогічної оцінки» так описує ситуацію: «Слухаючи відповідь учня, педагог не висловлює своєї думки про правильну або неправильну відповідь. Потім викликає іншого учня і ставить те саме питання. Вислухавши другого учня, каже; «Оце інша справа, сідай! І ти сідай!». Ця оцінка, на його думку, не повинна застосовуватися на практиці виховної роботи з дітьми.
Відсутність оцінки- є неприпустимим у педагогічній практиці, і веде до формування невпевненості у своїх силах дітей, до втрати орієнтування, й у подальшому призводить до усвідомлення «малоценності». Відсутність оцінки закріплює неправильні форми поведінки дитини. Дошкільнику необхідна постійна корекція його поведінки дорослими шляхом оцінки його дій.
Педагогічна оцінка впливає на різні сторонивиховного процесу, знаючи їх особливості впливу психіку дитини, залежність дітей від оцінки вихователя, ми припустили, що оцінку можемо цілеспрямовано використовуватиме оптимізації виховного процесу.
Педагогу необхідно пам'ятати:
будь-яка оцінка заломлюється через «внутрішню позицію» конкретної дитини;
позиція складається з попереднього досвіду дитини, її можливостей, потреб, що раніше виникли, і прагнень.
Таким чином,можна назвати умовні групи дітей за певними параметрами: подібні особливості нервової системи; ступінь сформованості різноманітних навичок; становище у суспільстві однолітків тощо, щоб передбачити, які оцінки виявляються їм більш дієвими під час вирішення конкретної виховної задачи.
Використовувана література:
1. В.Д. Калішенко /Педагогічна оцінка та її роль у вихованні дітей дошкільного віку/ Журнал «Дошкільне виховання», №10/2010.

1.3 Педагогічна оцінка

У принципі, оцінка є не заохоченням або покаранням, а мірилом знань, але практично нікому з вчителів не вдається уникнути використання оцінки як стимулюючого засобу, і тому потрібно прагнути робити це найкращим чином. Педагогічно ефективною вважається та оцінка, яка створює у дитини прагнення самовдосконалення, до придбання знань, умінь і навичок, вироблення в собі цінних позитивних якостей особистості, соціально корисних форм культурної поведінки.

Педагогічна оцінка буває декількох видів, які можна поділити на класи: предметні та персональні, матеріальні та моральні, результативні та процесуальні, кількісні та якісні.

Предметні оцінки стосуються того, що робить або що вже зробила дитина, але не її особистість. У даному випадкупедагогічній оцінці підлягають зміст, предмет, процес та результати діяльності, н6о не сам суб'єкт. Персональні педагогічні оцінки, навпаки ставляться до суб'єкта діяльності, а чи не до її атрибутів, відзначають індивідуальні якості людини, які у діяльності, його старання, вміння, старанність тощо. У разі предметних оцінок дитина стимулюється до вдосконалення вчення і до особистісного зростання через оцінку того, що він робить, а у випадку суб'єктивних - через оцінювання того, як вона це робить і які властивості при цьому виявляє.

Матеріальні педагогічні оцінки включають різні способи матеріального стимулювання дітей за успіхи у навчальній та виховній роботі. Як матеріальних стимулів можуть виступати гроші, привабливі для дитини речі та багато іншого, що служить або може виступати засобом задоволення матеріальних потреб дітей. Моральна педагогічна оцінка містить у собі похвалу чи осуд, що характеризують дії дитини з погляду їх відповідності прийнятим нормам моралі.

Результативні педагогічні оцінки відносяться до кінцевого результату діяльності, акцентують увагу в основному на ньому, не враховуючи або нехтуючи іншими атрибутами діяльності. І тут оцінюється те, що вийшло, зрештою, а нетто, як це було досягнуто. Процесуальні педагогічні оцінки, навпаки, відносяться до процесу, а не до кінцевого результату діяльності. Тут звертається увага на те, як було досягнуто отриманий результат, що лежало в основі спонукання, спрямованого на досягнення відповідного результату.

Кількісні педагогічні оцінки співвідносяться з об'єктом виконаної роботи, наприклад, з числом вирішених завдань, зроблених вправ тощо. Якісні педагогічні оцінки стосуються якості виконаної роботи, точності, акуратності, ретельності та інших аналогічних показників її досконалості.

Поряд із видами педагогічних оцінок виділяють способи стимулювання навчальних та виховних успіхів дітей. Головні з них: увага, схвалення, вираз визнання, оцінка, підтримка, нагорода, підвищення соціальної ролі, престижу та статусу людини. Розглянемо кожен із перерахованих способів стимулювання окремо.

Доброзичлива увага до людини завжди вважалася однією з дієвих форм її заохочення. Педагог, звертає особливу доброзичливу увагу до учня, виявляє щодо нього щирий непідробний інтерес, цим хіба що заохочує його, привертаючи щодо нього увагу оточуючих людей. Діти своєю чергою цінують увагу себе з боку дорослих, особливо вчителів чи вихователів, намагаються домогтися його, вдаючись до різного виду прийомів. Нерідко увага супроводжується схваленням, що своєю чергою посилює його стимулюючу роль.

Схвалення постає як позитивна оцінка те, що зробив чи має намір зробити дитина. Коли говорять про схвалення, то мають на увазі вербальну чи невербальну позитивну оцінку дій та вчинків людини. Вербальна оцінка включає словесні висловлювання, що містять оціночні судження, а невербальна – жести, міміку та пантоміміку, що виконують аналогічну оцінну роль. Часто ці способи поєднуються один з одним.

Визнання являє собою виділення тих чи інших переваг оціночної особи та їх високу оцінку, показує за що конкретно цінують. Визнання водночас постає як виділення і оцінка тих переваг, якими оцінювана особа відрізняється від інших, зокрема і того, хто його характеризує.

Оцінка включає класифікацію ступеня розвиненості певної якості у оцінюваної особи, а також кількісну і якісну оцінкуйого дій та результатів діяльності. Вони характеризують у балах абсолютні та відносні успіхи учня.

Підтримка як засіб стимулювання виявляється в тому, що вчитель схвалює конкретні дії учня, стимулює його на повторення чи успішне завершення цих дій. Найчастіше підтримка як стимуляції проявляється тоді, коли дитина потребує допомоги з боку.

Нагорода розуміється та сприймається як спосіб матеріальної підтримки чи оцінки дій дитини. Нагорода стає стимулом діяльності тоді, коли вона заслужена і відповідає як зусиллям, що додаються, так і реальному результату.

Всі інші методи стимулювання є оцінки, що даються поведінці, вчинкам, намірам, діям, манері поведінки, результатам діяльності дітей. Традиційні шкільні оцінкивиступають як один із цих способів, причому далеко не достатній для того, щоб забезпечити повноцінну мотивацію вчення та виховання дітей. Поняття «педагогічна оцінка» за своїм обсягом та змістом набагато ширше просто «оцінки» або «позначки», тому на практиці не можна обмежуватися лише двома останніми способами стимулювання.

Педагогічний процес характеризується різносторонністю змісту, винятковим багатством та мобільністю організованих форм. З цим безпосередньо пов'язано різноманіття методів здійснення педагогічного процесу. Є методи, що відображають зміст та специфіку навчання, а також виховання; є методи, безпосередньо орієнтовані працювати з молодшими і старшими дошкільнятами; є методи роботи у якихось специфічних умовах. Але є і загальні методиреалізації цілісного педагогічного процесу Спільними вони називаються тому, що сфери їхнього застосування поширюються на весь педагогічний процес.

Ситуації заохочення та покарання - це методи, які являють собою особливі випадкискладних психолого-педагогічних ситуацій, що характеризуються необхідністю регулювання відносин, внесення до них певних дозованих змін, іншими словами – їх педагогічної корекції.

При використанні заохочення та покарання головне - уникати крайнощів. Розважливість та розуміння індивідуальних якостей дитини допоможуть зорієнтуватися під час використання дисциплінарних заходів. Якщо на дитину чекає одне лише покарання, то вона не навчиться правильної поведінки. Крім того, він боятиметься того, хто карає, намагатиметься обдурити його, щоб уникнути покарання. Наприклад, жодні закиди та покарання не зроблять школу привабливішою для дитини, але якщо за кожний маленький успіххвалити і підбадьорювати його, з'явиться надія, що він навчатиметься із задоволенням.

Для того, щоб орієнтуватися в цьому світі, дитині потрібна оцінка її дій. Тобто без системи заохочень та покарань у жодному разі не обійтися. Педагог повинен грамотно та своєчасно застосовувати методи стимулювання, з урахуванням індивідуальних особливостей кожної дитини. Вміле застосування покарань та заохочень вимагає від вчителя педагогічного такту та певної майстерності. Будь-яка дія має супроводжуватися аналізом причин та умов, що породили застосування того чи іншого методу. Для аналізу своїх дій можна запропонувати анкету вчителям (Додаток В).

Важливою умовоюрозвитку самостимуляції у використанні заохочень та покарань є дотримання міри. Важко навіть сказати, що шкідливіше у вихованні: захвалення, зловживання заохоченням або, навпаки, покарання з приводу.

У сучасній школі немає єдиних вимог до застосування методів стимулювання, але, можна сказати, що ефект застосування заохочень та покарань обернено пропорційний частоті їх використання. Тільки тоді, коли необхідність заохочення чи покарання жорстко і недвозначно диктується конкретної ситуацією, треба до них вдаватися. (Додаток С показує результати опитування та анкетування педагогів та учнів.)

Багато педагогів минулого та наші співвітчизники, що стосувалися проблеми заохочення та покарання у вихованні дітей, любили повторювати крилаті слова К.Д. Ушинського: «Якщо ми досі застосовуємо заохочення та покарання, це показує недосконалість нашого мистецтва виховання. Краще, якщо вихователь досягне того, що заохочення та покарання стануть непотрібними».

У курсовій роботі ми досить докладно розглянули причини появи такої точки зору, зазначили, що для свого часу вона була значною мірою прогресивною. Автор усвідомлює те, що суперечка ця, зрештою, вирішить час. Безперечно одне: у наші дні у вихованні без цих коштів не обійтися, і завдання полягає в тому, щоб їх використання, як мінімум, було елементарно грамотним у педагогічному відношенні.

Опанування мистецтвом застосування заохочень і покарань вимагає і від педагогів, і від батьків чималих зусиль. «Покарання – дуже важка річ; воно вимагає від вихователя величезного такту та обережності», - наголошував О.С. Макаренка. Те саме слід сказати і щодо заохочення. Саме тому О.С. Макаренко радив і вчителям, і особливо батькам, використовувати заохочення не часто, а до покарань взагалі не вдаватися без особливої ​​необхідності.

Можна припустити, що в міру вдосконалення виховного процесу, зростання педагогічної кваліфікаціївчителів, їх майстерності у школах все менше буде випадків невмілого, який часом суперечить елементарним нормам етики та права, використання заохочень та покарань. Навпаки, все більше використовуватиметься заохочення і покарання як педагогічна корекція, точно розрахований і тонко здійснений вплив вчителя і громадської думкиколективу. Однак само собою це не станеться.

Глосарій

1. «Ліцейська та гімназійна освіта» № 8, 2004

2. Іващенко Ф. Психологія виховання школярів. Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів. -Изд.: Білорусь. Вища школа. 2006–189 с.

3. Ксьонзова Г.Ю. Інноваційні технології навчання та виховання школярів. - Видавництво «Педагогічне суспільство Росії» 2008.-128 с.

4. Макаренко О.С. Книга для батьків. - М.: Леніздат, 1981.-319 с.

5. Масленкова Л.І. Теорія та методика виховання / За ред. П.І.Підкасістого. - М.: Педагогічне суспільство Росії. 2004.-480 с.

6. Ніколаєва Є.І. Батіг чи пряник? Заохочення та покарання як методи виховання дитини. - СПб.: Мова, 2010.-155

7. Рожков М.І., Байбородова Л.В. Організація виховного процесу в школі: Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів. - М: Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС, 2000-256 с.

8. Сластенін В.А., Ісаєв І.Ф., Шиянов Є.М. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. За ред. В.А. Сластеніна-М: Видавничий центр «Академія»; 2002.-576 с.

9. Степанов Є.М., Лузіна Л.М. Педагогу про сучасних підходахта концепції виховання. -М: ТЦ Сфера 2005/02-160 с.

10. Шуркова Н.Є. Практикум з педагогічної технологии.- М.: Педагогічне суспільство Росії, 1988.-250 з.

11. http://detstvo.ru/psychology/1250.html

12. http://www.pedklass.narod.ru/files/Poocsrenie_i_nakazanie.

13. http://www.nravstvennost.info/library/news_detail.php?ID=2434

Додаток А

Інструкція про застосування заохочень та покарань у школах. (1944 р.)

Розроблено Управлінням початкових та середніх шкіл на основі наказу Народного комісаріатуОсвіти РРФСР N 205 від 21 березня 1944 року "Про зміцнення дисципліни у школі".

1. Дисципліна учнів виховується всім змістом роботи школи та загальним її укладом: умілим викладанням навчальних предметів, суворим режимом всього шкільного життя, неухильним дотриманням кожним школярем "Правил для учнів", згуртованої організацією дитячого колективу, розумно застосовуваними заходами. Провідна роль цій справі належить вчителю.

Таким чином, заохочення та покарання розглядаються як засоби виховання, що застосовуються лише у поєднанні з іншими, при цьому моральному впливуособистості самого вчителя надається вирішальне значення.

Про застосування заохочень.

Крім того, слід взагалі пам'ятати, що покарання, пов'язані з тими чи іншими обмеженнями, позбавленнями, прийнятні здебільшого щодо дошкільнят і молодших школярів. Як покарання може бути використана і відстрочка очікуваного заохочення. Наприклад, можна на якийсь час відкласти покупку якоїсь речі: велосипеда, фотоапарата. Однак рекомендувати скасування раніше цього...

Дійсна стимуляція часом спонукає учня працювати такому рівні, якого, від нього здавалося б, важко очікувати, стимуляція спонукає учня " викладатися " . Заохочення та покарання як методи стимулювання діяльності школярів є не тільки найбільш відомими серед древніх методів стимулювання діяльності, але й часто застосовуваними і в даний час. Заохочення - ...

Групи виступили підлітки загальноосвітньої школи у кількості 17 осіб. Цілі на цьому етапі дослідження полягають у тому, щоб: 1. Виявити реальний стан застосування заохочення та покарання в освітньому процесі. 2. Визначити умови, необхідні обгрунтованого застосування цих методів. З метою виявлення методів заохочення та покарання на емоційний стан учнів був...

на загальну користь. Але це якість може бути сформоване саме собою, воно складається у процесі трудового виховання. РОЗДІЛ 2 ДОСЛІДЖЕННЯ МЕТОДІВ І ФОРМ РЕАЛІЗАЦІЇ ВИХОВНИХ МОЖЛИВОСТЕЙ У ТРУДОВОМУ НАВЧАННІ (НА ПРИКЛАДІ РОЗДІЛУ «ТЕХНОЛОГІЯ ШВЕЙНОНОГО ВИРОБНИЦТВА» ТЕХНОЛОГІЯ ВИРОБНИЦТВА «Технологія швейного виробництва» 9 КЛАС) 2.

Христина Маркєлова
Педагогічна оцінка як засіб виховання

Одне з важливих засобів педагогічноговпливу на дітей є оцінка.

Педагогічна оцінкаяк головне засіб, що спрямовує поведінку та діяльність дитини, являє собою органічну складову частину процесу навчання, яка поряд з іншими педагогічними засобамипокликана служити рішенню його основних завдань.

Однією з основних завдань виховання, що стоїть на позиції розвиваючої освіти, є досягнення гарного контактуз дитиною. Щоб встановити такий контакт, необхідно бути щиро зацікавленим у ньому як у особистості, отже, у його думках, переживаннях, настроях.

Дитина потребує спілкування, їй важливо, щоб її слухали, розуміли, звертали на неї уваги. Дитина потребує схвалення дорослого, для нього це важливо. «Наприклад, коли всі діти пішли одягатися на прогулянку, дівчинка Ксюша сіла на лаву і почала розповідати, як вона з татом ходила до зоопарку. Їй дорослий каже, спочатку одягнися, потім розкажеш. Подивися, всі одягаються і хтось не розмовляє». Це не правильно. Потрібно дитині сказати «Давай домовимося, ти одягатимешся, і розповідатимемо, кого ви з татом бачили в зоопарку».

Для педагогічної оцінкиє активне слухання, яке передбачає ваше прагнення зрозуміти, що ж хоче сказати дитина насправді, вміння її слухати.

У дошкільному віці дитина потребує постійного схвалення, її вчинків (тобто немає поганих і хороших дітей, дитина робить різні вчинки, а дорослий пояснює, як треба чинити в даній ситуації.)

Педагогічна оцінкадуже впливає на дитину, її свідомість. Тому важливо, якщо у дитини щось не виходить, підбадьорити її словами: «Нічого страшного, давай спробуєш ще раз, не вийде, я тобі допоможу, підкажу. Або давай спробуємо зробити разом». Спостерігаючи за поведінкою дитини, за її реакцією на успіхи чи невдачу в різних видах діяльності можна скласти загальне уявлення про те, наскільки дитина впевнена у собі.

Педагогічна оцінкаспрямована на допомогу дитині у навчанні та розвитку. Вона не спрямована на те, щоб ділити дітей, здатний чи не здатний освоїти чи зрозуміти щось. Завжди пам'ятайте, що ваша мета – надати дитині допомогу та підтримку в її прагненні дізнатися про щось нове, зорієнтувати, розібратися в собі. Педагогічна оцінкані в якому разі не повинні отримувати емоційне або етичне забарвлення і не повинно порівнювати («Ось подивися, як добре поводиться Катя, а ти як завжди тільки балуєшся. Погана поведінка». Результати оцінкипорівнюються лише з власними досягненнями дитини. Неприпустимо порівнювати їх із результатами оцінки інших дітей«Погляньте діти, як погано зліпив гніздечко для пташки Максим, не так як я показувала, хіба це гніздо… У твоє гніздо пташка не прилетить…» «Ось подивися, як Юра вміє одягатись, а ти навіть сандалі не можеш застебнути». Будь-яке досягнення дитини зіставляється лише з її власними досягненнями.

Таким чином педагогічна оцінка є основою педагогічного процесу. Вона допомагає вихователювибудовувати процес найефективніше з погляду розвитку кожної дитини та групи в цілому. Вона дає вихователюможливість творчо підходити до навчання та вихованню дитинизабезпечуючи йому емоційний комфорт. Якщо у дитини щось не виходить, потрібно посміхнутися дитині сказати «У Насті вийшло і в тебе обов'язково вийде (я тобі в цьому допоможу…» …) «Ось бачиш який ти молодець, вийшло ж.»Дитину треба підбадьорювати і тоді у дитини підвищиться емоційний настрій.

Схвалюючи успіхи дитини в процесі оволодіння новими формами поведінки, вихователіформують у нього впевненість та вольове зусилля. Вольове зусилля з'являється тоді, коли діти передбачають успіх;

Педагогповинен не тільки допомогти здобути дитині впевненість, а й показати їй успіх, викликати радісні переживання, цьому сприяє пряма позитивна оцінка. Дитина відчуває почуття образи, якщо незаслужено отримує негативну оцінку. Наприклад у наведеному прикладі (У ліпленні гнізда). Позитивна передбачувальна оцінка, дана у присутності всієї групи, надає виховневплив на всіх дітей, особливість цієї оцінки у тому, що всі діти можуть віднести до себе цю оцінку. Таким чином, не тільки дитина, але і всі оточуючі отримують відомості про норми та правила поведінки, про правильність дій, що виконуються.

Непряма оцінкатрактується як вираз схвалення чи осуду моральних якостей та вчинків іншої особи. Непряма оцінкамає особливе значення в вихованнідітей дошкільного віку Мислення дитини носить наочно-образний та наочно-дієвий характер. Побачивши на прикладі зразка, що йому належить робити самому, він має можливість звернути увагу на власну поведінку, порівняти її з поведінкою іншої людини, і таким чином усвідомити свої позитивні та негативні якості. Дитина, сприймаючиті чи інші прояви переваг у інших, «приміряється»до них і до тієї оцінки, яку їм дають. Це викликає емоційне позитивне ставлення до «примірюваним»зразкам, що володіння такими перевагами дасть йому можливість пишатися собою. ( "Я також зроблю, і мене похвалять!")

Емоційне ставлення дитини до зразків виникає як реакція, опосередкованайого активним прагненням до задоволення почуття власної гідності, потреби у позитивній оцінки та самооцінки.

Педагогічна оцінкадає дитині корекцію в її поведінці та діях.

Вплив оцінки на розвиток школяра багатосторонній, тому вона має багато функцій. За Б.Г. Ананьєву, оцінка може бути:

– орієнтовною,що впливає на розумову роботу школяра, що сприяє усвідомленню учнем процесу цієї роботи та розумінню ним власних знань;

– стимулюючою,що впливає на ефективно-вольову сферу у вигляді переживання успіху та неуспіху, формування домагань і намірів, вчинків та відносин;

– виховує– під безпосереднім впливом позначки відбувається «прискорення чи уповільнення темпів розумової роботи, якісні зрушення (зміна прийомів роботи), зміна структури апперцепції, перетворення інтелектуальних механізмів». Завдяки цьому оцінка впливає інтелектуальну і аффективно-вольовую сфери, тобто. на особистість школяра загалом.

Педагогічна оцінка впливає зміну відносин і думок, які у школі між класом і школярем. «Зміна думок про школяра та відносини всередині класу під впливом педагогічної оцінки є перше перетворення педагогічної оцінки на нову оцінну форму. Друга видозміна відбувається у сім'ї. Педагогічна оцінка впливає взаємовідносини між сім'єю і школою».

Під впливом оціночних впливів в дітей віком формуються такі важливі якості особистості, як самооцінка і рівень домагань.

Загальна тенденціябагатьох робіт з проблеми оцінювання успішності навчальної діяльностіучнів у тому, що з провідних функцій оцінки називається контроль як умова формування знань і умінь в учнів. "Без контролю, без зворотного зв'язку, без відомості про те, який і чому отримано фактичний результат, без подальшої корекції помилкових дій навчання стає "сліпим", некерованим, а точніше, просто перестає бути управлінням", - вважає Н. В. Кузьміна. З реалізацією контролюючої функціїоцінки відкривається можливість ефективного управлінняпроцесом навчання та виховання учнів.

У «Педагогічній енциклопедії» оцінкарозглядається як визначення ступеня засвоєння учнями знань, умінь та навичок відповідно до вимог, що висуваються до них шкільними програмами.

на сучасному етапірозвитку школи, коли пріоритетною метою навчання є розвиток особистості школяра, визначаються такі параметри оціночної діяльності вчителя:

– якість засвоєння предметних знань, умінь, навичок, їх відповідність вимогам державного стандартупочаткової освіти;

- Ступінь сформованості навчальної діяльності школяра (комунікативної, читацької, трудової, художньої);

- Ступінь розвитку основних якостей розумової діяльності(уміння спостерігати, аналізувати, порівнювати, класифікувати, узагальнювати, складно викладати думки, творчо вирішувати навчальне завдання);

– рівень розвитку пізнавальної активності, інтересів та ставлення до навчальної діяльності; ступінь старанності та старання.

Перший параметр оцінюється відміткою результат навчання, інші – словесними судженнями (характеристиками учня). Слід звернути особливу увагу на необхідність посилення ролі постійних спостережень за рівнем пізнавальних інтересів та самостійністю учня.

Оцінка та відмітка в освітньому процесі характеризуються своїми особливостями. Оцінка - це процес діяльності (або дії) оцінювання, який здійснюється людиною; відмітка є результатом цього процесу. На основі оцінки може з'явитись позначка як її формально-логічний результат.

Оцінка навчальних досягнень школярів може виражатися в оціночних судженнях та висновках вчителя, які можуть бути зроблені як в усній, так і письмовій формах. У цих судженнях дається коротка характеристика (в якісному плані) успіхів та недоліків у навчальній діяльності школяра, а також шляхів її вдосконалення. Відмітка ж виражає кількісну оцінку знань, умінь та навичок учнів у цифрах чи балах. При цьому оцінка-педагогічне судження та оцінка в балах виконують різні психологічні функції і тому замінити одна одну не можуть. Перша фіксує досягнення (або відставання) учня стосовно самого себе. Друга – наскільки його сьогоднішній рівень високий по відношенню до рівня інших учнів у класі. З психологічної точки зору і та, і інша інформація необхідна для дитини. Щоб адекватно оцінювати результати своїх зусиль, він повинен мати уявлення про абсолютні успіхи (Я-сьогодні та Я-вчора) та про відносний успіх (Я та інші хлопці).

В даний час збільшилася кількість тривожних дітей, що відрізняються підвищеним занепокоєнням, невпевненістю, емоційною нестійкістю. В останні роки, порівняно з попереднім періодом, кількість дітей із стійкою тривожністю та постійними інтенсивними страхами істотно збільшилася в нашій країні. Про зростання тривожності та страхів у дітей свідчать спеціальні експериментальні дослідження. Так, кількість дітей із стійкою тривожністю (1-3 класи) у 90-ті роки. становило від 72 до 75% (для порівняння у 80-ті рр.. таких дітей було від 12 до 16%), тобто, якщо у 80-ті рр. ХХ ст. кількість тривожних дітей серед молодших школярів була близькою до віковій нормі, то зараз воно майже вп'ятеро більше.

Виникнення та закріплення тривожності пов'язане із незадоволенням вікових потреб дитини. Стійким особистісною освітоютривожність стає у підлітковому віці, опосередковуючись особливостями "Я-концепції", ставленням до себе. До цього вона є похідною кола порушень. Закріплення та посилення тривожності відбувається за механізмом "замкнутого психологічного кола", що веде до накопичення та поглиблення негативного емоційного досвіду, який, породжуючи у свою чергу негативні прогностичні оцінки та, визначаючи багато в чому модальність актуальних переживань, сприяє збільшенню та збереженню тривожності.

Завантажити:

Попередній перегляд:

Вступ

В даний час збільшилася кількість тривожних дітей, що відрізняються підвищеним занепокоєнням, невпевненістю, емоційною нестійкістю. В останні роки, порівняно з попереднім періодом, кількість дітей із стійкою тривожністю та постійними інтенсивними страхами істотно збільшилася в нашій країні. Про зростання тривожності та страхів у дітей свідчать спеціальні експериментальні дослідження. Так, кількість дітей із стійкою тривожністю (1-3 класи) у 90-ті роки. становило від 72 до 75% (для порівняння у 80-ті рр.. таких дітей було від 12 до 16%), тобто, якщо у 80-ті рр. ХХ ст. кількість тривожних дітей серед молодших школярів була близькою до вікової норми, то зараз вона майже вп'ятеро більша.

Виникнення та закріплення тривожності пов'язане із незадоволенням вікових потреб дитини. Стійким особистісним освітою тривожність стає у підлітковому віці, опосередковуючись особливостями "Я-концепції", ставленням до себе. До цього вона є похідною кола порушень. Закріплення та посилення тривожності відбувається за механізмом "замкнутого психологічного кола", що веде до накопичення та поглиблення негативного емоційного досвіду, який, породжуючи у свою чергу негативні прогностичні оцінки та, визначаючи багато в чому модальність актуальних переживань, сприяє збільшенню та збереженню тривожності.

Тривожність має яскраво виражену вікову специфіку, які у її джерелах, зміст, формах прояви компенсації та захисту. Для кожного вікового періоду існують певні області, об'єкти дійсності, які викликають підвищену тривогу більшості дітей незалежно від реальної загрози чи тривожності як стійкого освіти. Ці "вікові піки тривожності" є наслідком найбільш значних соціогенних потреб.

У ці "вікові піки тривожності" тривожність постає як неконструктивна, що викликає стан паніки, зневіри. Дитина починає сумніватися у своїх здібностях та силах. Але тривога, дезорганізує як навчальну діяльність, вона починає руйнувати особистісні структури.

Але потрібно формувати творчої людини, самостійного, діяльнісного, здатного самостійно вирішувати різні життєві та професійні проблеми. Важливу роль у підготовці такої людини відіграє вчитель початкових класів. Від слів вчителя багато в чому залежить адаптація учня до школи. У зв'язку з цим важливим є питання педагогічної оцінки в початковій школі.

Педагогічна оцінка - це визначення та вираження у балах, а також в оціночних судженнях вчителя ступеня засвоєння учнями знань, умінь, навичок, встановлених програмою.

Вміння правильно застосовувати «педагогіку оцінки» – важливе педагогічне мистецтво. Воно полягає у об'єктивності оцінки. Всебічний облік психологічного ефекту оцінки, вміння використовувати цей ефект з метою бажаного для вчителя на учня з урахуванням його індивідуальності є інший, щонайменше важливою стороною цього мистецтва.

Так, оцінна діяльність була предметом досліджень А.Г. Спіріна, який зазначав, що оцінна діяльність стає засобом орієнтації людини на життєво необхідні цінності, вона «відокремлює корисне від шкідливого чи марного, робить вибір між ними, виходячи з людських потреб, інтересів, цілей, норм та ідеалів». (35, с.62)

Я.А. Коменський у своїй праці «Велика дидактика», писав: «Немає нічого в людському житті згубнішого, ніж ті негідні судження, коли речам дається неналежна оцінка... звідси саме народжуються в людських умах всякі помилки і помилки». Справжня ж оцінка дає учневі можливість максимального ступенярозкрити свої потенційні можливості.

Серед психологів докладно педагогічну оцінку розглядав Б.Г. Ананьєв. На необхідність забезпечення вчителів знаннями про особливості особистості учня, про вплив педагогічної оцінки на її формування в даний час вказує все більше фахівців як в галузі педагогіки, так і психології (Ш. А. Амонашвілі, І. Ю. Гутник, Г.А. Цукерман, І. С. Якиманська, В. Г. Беспалько, В. П. Шаталов та ін). Питаннями впливу педагогічної оцінки шкільну тривожність займалася А.М.Прихожан.

Мета дослідження:виявити особливості впливу педагогічної оцінки на тривожність молодшого школяра.

Об'єкт дослідження:учні молодших класів

Предмет дослідження:процес педагогічної оцінки, що впливає тривожність у початковій школі.

Відповідно до мети були поставлені такі завдання дослідження:

1. Вивчити сутність поняття «педагогічна оцінка»;

2. Розглянути психологічну характеристику шкільної тривожності та можливості її корекції;

3. Виявити особливості педагогічної оцінки та тривожності у початковій школі;

4. Обґрунтувати облік педагогічної оцінки у початковій школі.

5. Скласти систему корекційно-розвивальних занять, спрямованих зниження шкільної тривожності;

6. Проаналізувати вплив педагогічної оцінки до та після проведення експерименту.

Гіпотеза дослідження:педагогічна оцінка впливає рівень тривожності молодшого школяра.

Глава 1. Педагогічна оцінка як психолого-педагогічна

проблема

1.1.Сутність поняття «педагогічна оцінка», види оцінок.

Оцінка, як філософська категорія, передбачає певне ставлення до людської дійсності, поведінці, тій чи іншій діяльності, встановленню їхньої значущості, відповідності певним нормам і принципам, прийнятим у суспільстві. Значне місцеу житті припадає частку оцінювання, будь-яка людина однак оцінює предмети, явища, ситуації, себе чи інших; оцінює свої можливості, стани, результати своїх дій (самооцінка), передбачає та враховує, як його можуть оцінити інші (рефлексивна оцінка). Цінності, що виявляються за допомогою оцінки, стають або не стають життєво значущими саме завдяки якості оцінки та залежним від цього зусиллям зростаючої людини, спрямованим на їхнє присвоєння. Оцінка в широкому розумінні включає не тільки аксіологічний (змістовно-ціннісний) аспект, а й рівневий аспект, де особливого значення набувають, з одного боку, оцінне слово, оцінне судження, характеристика, відмітка вчителя, з другого - формується самооцінка учня. (44, с. 172)

Оцінка включає кваліфікацію ступеня розвиненості певного властивості у оцінюваного особи, і навіть кількісну і якісну оцінку його дій чи результатів діяльності.

Оцінка навчально-пізнавальної діяльності учнів виявляється у оціночних судженнях і висновках вчителя, які можна зробити як і усній, і у письмовій формах. У цих судженнях дається коротка характеристика (в якісному плані) успіхів та недоліків у навчальній діяльності школяра, а також шляхів її вдосконалення.

Кількісним виразом оцінки є позначка. Досі у педагогічній та методичній літературі допускається синонімічне розуміння цих термінів. Тим часом «оцінка» та «позначка» - поняття хоч і близькі, але далеко не ідентичні.

Позначка умовно виражає кількісну оцінку знань, умінь і навиків учнів у цифрах чи про балах. В області визначення системи відміток спостерігається велика різноманітність як у принципах, так і конкретних підходах, виборі способу оцінювання та виставленні позначок У науці також закінчено суперечка у тому, чи потрібно відмовитися від відмітної системи у молодших класах. Так, Д.Б. Ельконін вказував: «Розуміння дитиною позначки, поставленої вчителем, потребує досить високого рівня самооцінки, але це відбувається відразу. Без цього діалог вчителя з учнем через позначки схожий на розмову двох глухих».

Однак очевидно, що без чіткого обліку, чим уже опанував учень і чим він ще не опанував, не обійтись. Отже, якась форма відміток має використовуватись. Це може бути не обов'язково нинішня бальна системапозначок, але все-таки певна система позначок має бути. (3) Сутність позначки як кількісної складової оцінки можна розглядати через її характеристики:

Дискретність – безперервність;

Фрагментарність – системність;

Одиничність - множинність;

Кількісність – якісність;

Жорсткість – гнучкість;

Штучність – природність;

Оцінка – самооцінка.

Розглянемо перелічені характеристики педагогічної оцінки докладніше.

Дискретність-безперервність.Якщо навчання сприймається як дискретний процес, це означає, що його завершується і фіксується на етапі підсумкової оцінки. Основна ідея безперервності полягає в тому, що навчання визнається безперервним процесом і від розуміння оцінки як вимірювання кінцевого результату пропонується перейти до оцінювання процесу до результату. Тоді стає очевидним право учня на помилку, яка, будучи виправленою, вважається прогресом у навчанні (іноді більш значущим, ніж просто безпомилкове знання).

Фрагментарність – системність.Про фрагментарності можна говорити, якщо оцінка спрямовано визначення рівня оволодіння предметними знаннями та вміннями: вона ніби прив'язана до тієї чи іншої теми у межах окремого предмета. Ці знання здебільшого фрагментарні та вузькоспеціальні. Відповідно, традиційний інструментарій оцінки відображає в основному «штучні» прийоми розв'язання текстових завдань із підручників. Системний підхід до оцінки передбачає замір сформованості системних міжпредметних знань та узагальнених умінь. Оцінка стає багатовимірною та міжпредметною, спрямованою на вимір не «книжкових», а життєвих цілей. Її інструментарій розробляється виходячи з вимог практичної та прикладної спрямованості знань та умінь, необхідності їх застосування у реальних життєвих ситуаціях.

Одиничність – множинність.Єдиність: це або самостійна, або контрольна робота, які складаються за однією і тією ж схемою, або спрямована на вимірювання будь-якого окремого видумислення: наприклад, словесно-логічного тощо. Така оцінка переважно індивідуальна та не враховує групових навчальних досягнень.

Множинність передбачає варіативність інструментарію та засобів, різноманіття способів складання оціночних завдань, вимір різних форм інтелекту, включення, поряд з індивідуальними, групових та командних результатів навчальної діяльності тощо.

Кількісність – якісність.Кількісна оцінка який завжди відбиває реальні творчі здібності учнів. Більше того, в деяких випадках вона дає спотворену картину скоріше ступеня старанності та дисциплінованості, ніж рівня творчих якостей. З поля зору найчастіше випадають такі важливі характеристики, як комунікативність учня, вміння працювати в команді, ставлення до предмета, рівень зусиль до оволодіння предметом, індивідуальний стиль розумової діяльності та багато іншого. При цьому якісної оціночної інформації, отриманої в результаті спостережень, бесід, інтерв'ю з учнями, аналізу його навчально-пізнавальної діяльності, як правило, надається несуттєве значення, і вона не має особливого впливу на підсумкову оцінку.

Якісна складова дозволяє значно збагатити оцінку, відобразити «невидимі» моменти у навчально-пізнавальній діяльності учня, забезпечити всебічне бачення його здібностей. Вона передбачає, зокрема, облік емоційного ставлення до вирішення проблеми, що зацікавила учня, щирість його бажання і прагнень вчитися краще і знати більше.

Інтеграція кількісної та якісної складових предметної оцінки допоможе перенести акцент із миттєвих знань учня як об'єкта процесу навчання на перспективний потенціал його як суб'єкта безперервної самоосвіти.

Жорсткість – гнучкість.Жорсткість оцінки характеризує її нормативність, яка допомагає уніфікувати оцінку та зробити її об'єктивнішою. Проте, водночас жорсткість оцінки породжує низку негативних явищ. Так, слід зазначити, що творчий чинник завжди входить у суперечність із встановленням заздалегідь заданих рамок діяльності.

Гнучкість оцінок: передбачається перш за все оцінювати все, що учень знає та вміє, причому широко заохочується вихід за межі встановленої програми та стандартів. Чинник часу перестає бути одним з основних критеріїв, особливо, при виконанні творчих робіт та проектів. Він поступається місцем фактору ефективності освіти. Тому перехід до гнучкої системи оцінки вимагатиме переосмислення багатьох традиційних організованих моментів в освіті (складання розкладу, структура формування навчальних груп, Система оцінювання проміжних підсумкових робіт і т.д.).

Штучність – природність.Штучність оцінки полягає в тому, що оцінювання відбувається у штучно створених спеціально для оцінювання умовах: має місце регламентування часом, місцем, проводиться під посиленим контролем вчителя чи комісії, через що ситуація оцінки набуває яскраво вираженого стресового характеру. У таких умовах більшість учнів (через зайве хвилювання, стислість часом та обставинами та ін.) не можуть продемонструвати навіть ті знання та вміння, якими вони насправді володіють.

Справжнє оцінювання має проводитися в природних для учнів умовах, що знімають стрес і напругу. Дуже важливо у кількісно-якісну характеристику навчально-пізнавальної діяльності учня включати результати спостережень за його навчальною роботою у звичайних умовах (спільна робота над завданням чи проектом у групі, обговорення того чи іншого питання з однокласниками, коментарі та питання, які він ставить під час фронтального обговорення тощо).

Оцінка – самооцінка. Ця характеристикасутності оцінки дозволяє помітити, чи знаходиться контроль повністю в руках вчителя, або заохочується взаємооцінювання учнів, визнається їхнє право на самооцінку, посилюється елемент їх самоконтролю та підвищення відповідальності за процес і результат навчання. У такій ситуації функції вчителя як судді та контролера трансформуються у дії консультанта та помічника, його взаємодія з учнями не переривається в процесі оцінки, а стає природним продовженням співпраці з оволодіння новими знаннями. Учень самостійно та свідомо визначає свої прогалини та працює над їх ліквідацією, звертаючись до вчителя за консультацією та необхідною допомогою.

Оцінка є невід'ємною частиною багатьох видів професійної діяльності, і, перш за все, оцінка є одним з структурних компонентівпедагогічна діяльність. Оцінка це необхідний акт діяльності педагога у роботі з дітьми, де відбувається оцінювання якостей дитині, але не особистості дитини в цілому. Оціночна діяльність - це форма активної взаємодії педагога з учнем, спрямована на формування соціальних норм, установок, соціальної позиції, світогляду, що допомагає здійснити власний вибірсеред різноманіття варіантів. p align="justify"> Також, педагогічна оцінка впливає на зміну відносин між школярами, стверджуючи або знижуючи авторитет того чи іншого учня в дитячому колективі.

Становлення особистості дитини неможливе без оцінної точності та визначеності її вчинків, а також дій інших людей, що допомагає відшукати необхідні для себе цінності. Оцінка вчителя стає дитині своєрідним засобом орієнтації у світі безлічі цінностей і антицінностей. Оціночні реакції дорослих важливі для дитини, вона відчуває в них постійну потребу, він чекає цієї оцінки схвалення чи осуду його дій та вчинків, від яких залежить його самопочуття та активність, оскільки справжній вплив педагогічної оцінки не обмежується лише сферою уроку та взаємовідносин вчителя з ним, а впливає на найближче оточення дитини (шкільний дитячий колектив, сім'ю) і т.п.). У початковій школі дитина виявляється у повній залежності від оцінки вчителів, саме соціальна спрямованістьоцінки набуває для дитини особливої ​​значущості, допомагаючи їй орієнтуватися в системі суспільних відносин. Педагог транслює дитині ціннісне ставлення до навколишнього світу через призму свого «Я» саме завдяки оцінці.

Педагогічна оцінка є стимулом, що поєднує в собі властивості заохочення та покарання, які мають колосальну силу, зміцнюють скоєне та блокують непотрібні дії. Педагогічна оцінка має бути врівноваженою: з одного боку, вона повинна містити в собі систему стимулів, що активізують розвиток позитивних властивостей та особливостей у дитини, з іншого - включати сукупність не менш дієвих стимулів, що перешкоджають виникненню негативних якостей особистості та неправильних форм поведінки у тих самих дітей. Комплексність стимулювання означає одночасне використання різних стимулів: органічних, матеріальних, моральних, індивідуальних та соціально-психологічних. Проте, на думку Н.Є. Щурковою, пріоритетною оцінкою має бути позитивна оцінка, оскільки механізм впливу цієї оцінки пов'язаний з позитивними емоційними переживаннями дитини, які виникають внаслідок отримання схвалення за правильний вчинок і т.п. (42) У процесі розвитку дитини, виконання нею норм і правил поведінки, завдяки цьому постійному зв'язку з позитивними емоціямиі переживаннями, ці норми починають їм сприйматися як щось саме собою позитивне. І це позитивні переживання, радість, задоволення є основою соціально-психологічного зв'язку з дитиною.

Можна виділити кілька принципів розвитку стимулюючої оцінної діяльності:

Принцип об'єктивності оцінки - вона має бути істинною;

Принцип систематичності оцінки: мова йдепро послідовний оціночний вплив на дитину, починаючи з раннього віку;

принцип самостійності дитини в оцінці дійсності;

Принцип повноти та всебічності оціночних суджень. (46, с. 16-17)

Персональна значущість педагогічної оцінки згодом має тенденцію до зміни. Це може відбуватися принаймні з двох причин: від ситуації до ситуації змінюється ієрархія людських потреб у міру їхнього задоволення; з віком відбуваються суттєві особистісні зміни дітей, і ті оцінки, які раніше були значущими для дитини, втрачають свою стимулюючу роль, а місце їх займають інші, що відповідають віковим інтересам дитини.

Таким чином, психолого-педагогічна сутність оцінки має два аспекти: по-перше, для самої дитини педагогічна оцінка виступає як і суб'єктивний, і об'єктивний критерій його справжніх умінь в організації та реалізації своєї діяльності (розглянутих у психології як рівень актуального розвитку); по-друге, грамотне використання педагогічної оцінки стимулює активізацію потенційних можливостей дітей (робота в режимі найближчого розвитку дитини).

При всьому різноманітті педагогічні оцінки можна поділити на три основні групи: позитивні, негативні та амбівалентні (двійні). В. Г. Ананьєв зазначав, що найбільш стимулюючим є два протилежні види - це схвалення та осуд. (4) Більшість оцінок, особливо у вигляді відміток, мають амбівалентний характер. Поточна чи підсумкова оцінка "4" подвійна. Для когось вона межа мрій, а для іншого – гірке розчарування. Ось чому, виставляючи бальну оцінку, слід її супроводжувати оцінним судженням, зорієнтованим на особистість учня

Негативні педагогічні оцінки дуже тонкий інструмент, при невмілому використанні якого можна завдати серйозних травм учням. Заперечення, зауваження, осуд, покарання - ці методи педагогічної оцінки вимагають особливої ​​розмови.

Зупинимося докладніше на позитивних педагогічних оцінках, арсенал яких дуже різноманітний: згоду, схвалення, перспективну оцінку, заохочення.

Згода - оцінювання, що орієнтує учня на правильність рішення, вчинку. "Все виконано правильно", - погоджується вчитель. Згода - це перший підсумок схвалення.

Схвалення – оцінювання з метою емоційної підтримки успіху учня на якомусь етапі його діяльності: "Сміливіше, так і продовжуй далі, ти на правильному шляху!" Схвалення - це оцінка, що підкреслює переваги, переваги результатів роботи учня: "Молодець, ти знайшов оригінальний спосіб вирішення завдання".

Найбільш вираженим видом позитивної оцінки є заохочення, яке сприймається як важливий метод педагогічного впливу.

Заохочення як метод виховання пов'язане з оцінюванням. Якщо в навчальному процесі оцінювання підлягають здебільшого знання, уміння, навички школярів, то в виховному процесізаохочуються насамперед вчинки, характер та стиль поведінки. Слід пам'ятати, що за допомогою заохочення можна вирішити кілька завдань: насамперед показати дітям, що цінується в поведінці людини, прогнозувати позитивне, а по-друге, закріпити та стимулювати позитивне у поведінці конкретної людини.

Під ефективністю педагогічної оцінки розуміється її стимулююча роль навчанні та вихованні дітей. Уявлення про ефективність педагогічної оцінки мають індивідуальний та соціально-специфічний характер. Індивідуальний характер уявлень та дії педагогічної оцінки проявляється в тому, що її ефективність залежить від індивідуальних особливостей дитини, від її актуальних потреб. Дієвою буде та педагогічна оцінка, яка співвідноситься з тим, що найбільше цікавить дитину. Для того щоб на практиці визначити індивідуальний характер оцінки, необхідно добре знати систему інтересів та потреб дитини, їхню ситуативну ієрархію, динаміку зміни з часом. Необхідно якомога точніше пристосовувати систему стимулів до інтересів та потреб дитини.

Коли говорять про соціально-специфічний характер педагогічної оцінки, мають на увазі дві обставини:

По-перше, те, що в умовах різних культур у системі навчання та виховання віддається перевага різним видампедагогічних оцінок

По-друге, соціально-специфічний характер педагогічної оцінки в тому, що така оцінка може бути різною за своєю ефективності залежно від соціальної ситуації, у якій вона дається. Різні педагогічні оцінки, запропоновані у різних ситуаціях, можуть мати неоднаковою валентністю (цінністю, значимістю для дитини) і з різним ступенем ймовірності вести задоволення актуальних йому потреб. Та педагогічна оцінка, яка має в цій ситуації найбільшу валентність і забезпечує найвищу ймовірність досягнення успіху, є кращою в цій ситуації.

Слід пам'ятати, що персональне значення педагогічної оцінки з часом може змінюватися. Це відбувається принаймні з двох причин. Насамперед тому, що від ситуації до ситуації змінюється ієрархія людських потреб у міру їхнього задоволення. Крім того, з віком відбуваються суттєві особистісні зміни дітей, і ті оцінки, які раніше були значущими для них, втрачають свою стимулюючу роль, а замість них на перше місце виходять інші, які відповідають віковим інтересам дитини. Нарешті, існують індивідуальні різницю між дітьми, з яких те, що стимулом однієї дитини, може бути їм іншому.

Особливу увагунеобхідно приділяти підвищенню ролі соціально-психологічних стимулів, оскільки певні періодидитинства вони можуть мати вирішальне значення у мотивації навчальної та виховної діяльності. Насамперед це стосується впливу референтних груп на засвоєння знань, умінь, навичок, формування дитини як особистості. Один із шляхів посилення інтересу до навчальним заняттямта до особистісного самовдосконалення школярів – вплив на них через референтні групи.

Педагогічна оцінка, її вибір та ефективність залежать від віку дитини. Індивідуальні особливості дітей визначають їхню сприйнятливість до різних стимулів, а також мотивацію навчально-пізнавальної та особистісно-розвивальної діяльності. Досягнутий дитиною рівень інтелектуального розвитку впливає його пізнавальні інтереси, а особистісний розвиток впливає прагнення мати в собі певні персональні якості.

Основні тенденції вікової зміни значущості педагогічної оцінки полягають у наступному:

З віком, по-перше, зростає розуміння необхідності набуття нових знань, умінь і навичок.

По-друге, у дитинстві рік у рік збільшується значущість володіння певними якостями особистості.

По-третє, у міру дорослішання, особливо в шкільні роки, Зростає роль соціально-психологічних стимулів

Нарешті, по-четверте, намічається тенденція поступового переходу від орієнтації зовнішні до обліку внутрішніх стимулів.

1.2. Психологічна характеристика шкільної

тривожність.

Школа одна з перших відкриває перед дитиною світ соціально-суспільного життя. Паралельно із сім'єю бере на себе одну з головних ролей у вихованні дитини. Таким чином, школа стає одним із визначальних факторів у становленні особистості дитини. Багато основні його властивості та особистісні якості складаються в цей період життя, від того, як вони будуть закладені, багато в чому залежить його подальший розвиток.

Відомо, що зміна соціальних відносин становлять дитину значні труднощі. Тривожний стан, емоційна напруженість пов'язані головним чином із відсутністю близьких для дитини людей, зі зміною навколишнього оточення, звичних умов та ритму життя. Такий психічний стан тривоги прийнято визначати як генералізоване відчуття неконкретної невизначеної загрози.

Очікування небезпеки, що насувається, поєднується з почуттям невідомості: дитина, як правило, не в змозі пояснити, чого ж, по суті, вона побоюється. На відміну від подібної до неї емоції страху, тривога немає певного джерела. Вона дифузна і поведінково може виявлятися у загальній дезорганізації діяльності, порушує її спрямованість і продуктивність.

За своєю генетичною природою реакції тривоги є вродженими механізмами підготовки до здійснення актів самооборони, в "кризових" ситуаціях. Такі механізми, властиві вищим тваринам, мали відігравати важливу роль у поведінці предків сучасної людини, виживання яких, істотно, залежить від здатності до "протистояння".

Сучасне життя, проте, протікає в інших умовах існування. У деяких випадках така мобілізація внутрішніх сил і ресурсів не тільки не потрібна для процесу виживання, але й сприяє розвитку різних патологічних станів, Прикладом яких можуть бути фобії, неврози.

Можна виділити дві великі групиознак тривоги:

1. перша фізіологічні ознаки, що протікають на рівні соматичних симптомів та відчуттів;
2. друга - реакції, які у психічної сфері.

Складність опису цих проявів полягають у тому, що вони окремо і навіть у певної сукупностіможуть супроводжувати як тривогу, а й інші стану, переживання, такі, як розпач, гнів і навіть радісне збудження.

Як соматичні, і психічні ознаки тривоги відомі кожному з особистого досвіду. Найчастіше, соматичні ознаки виявляються у збільшенні частоти дихання та серцебиття, зростанні загальної збудженості, зниженні порогів чутливості. Такі знайомі кожному відчуття, як раптовий приплив тепла до голови, холодні та вологі долоні є супутніми ознаками появи тривоги.

Психологічні та поведінкові реакціїтривоги ще різноманітніші, химерні і несподівані. Тривога, зазвичай, тягне у себе утруднення прийняття рішень, порушення координації рухів. Іноді напруження тривожного очікування таке велике, що людина мимоволі сама завдає собі болю. Діти, як недостатньо підготовлені до подолання тривожних ситуацій суб'єкта, часто вдаються до брехні, фантазій, стають неуважними, розсіяними, сором'язливими.

Зазвичай тривога є перехідний стан, вона слабшає, як тільки людина реально стикається з очікуваною ситуацією і починає орієнтуватися і діяти. Однак буває і так, що очікування, що породжує тривогу, затягується, і тоді вже є сенс говорити про тривожність.

Тривога, як стійкий стан, перешкоджає ясності думки ефективності спілкування, підприємливості, створює труднощі при знайомстві з новими людьми. У цілому нині, тривожність є суб'єктивним показником неблагополуччя особистості. Але щоб вона сформувалася, людина має накопичити багаж невдалих, неадекватних способівподолання стану тривоги Саме тому для профілактики тривожно-невротичного типу розвитку особистості необхідно допомагати дітям знаходити ефективні способи, за допомогою яких вони могли б навчитися справлятися з хвилюванням, невпевненістю та іншими проявами емоційної нестійкості.

Ціла низка ворожих факторів у навколишньому середовищі, може викликати у дитини невпевненість: пряме чи опосередковане переважання інших людей, зайве захоплення або його повна відсутність, прагнення стати на бік одного з батьків, що смітяться, занадто мало або занадто багато відповідальності, ізоляція від інших дітей, нестримане спілкування.

В цілому причиною тривогиможе бути все, що порушує у дитини почуття впевненості, надійність у взаєминах з батьками. В результаті тривог і занепокоєння зростає особистість, що роздирається конфліктами. Дитина, відчуваючи себе вороже і байдуже ставлення оточуючих, охоплений тривогою, виробляє свою систему поведінки й ставлення до іншим людям. Він стає злісним, агресивним, замкнутим, або намагається здобути владу над іншими, щоб компенсувати відсутність кохання. Однак така поведінка не призводить до успіху, навпаки, вона ще більше загострює конфлікт і посилює безпорадність та страх.

Так як світ, на думку Хорні (89), потенційно ворожий дитині і взагалі людині, то страх, як би теж заздалегідь закладений у людині і єдине, що може позбавити людину тривоги - це благополучний ранній досвід виховання, набутий у сім'ї. Хорні виводить тривожність із неблагополучно сформованих відносин особистості з ворожим йому світом і розуміє її як відчуття ізольованості та безпорадності у цьому світі. У такому становищі можна назвати природним, якби її прояви обмежувалися лише тими ситуаціями, де є реальна ворожість. Але Хорні не відокремлює адекватну тривожність від неадекватної. Оскільки світ взагалі ворожий людині, виходить, що тривожність завжди адекватна.

Трансформація тривоги від матері до немовляти висувається Саллівеном (79) як постулат, але для нього залишається незрозумілим, якими каналами здійснюється цей зв'язок. Саллівен, вказавши на основну міжособистісну потребу- потреба в ніжності, яка притаманна вже немовляті, здатному до співпереживання у міжособистісних ситуаціях, показує генезис цієї потреби проходячи через кожний віковий період. Так, у немовляти потреба у ніжності матері, у дитинстві - потреба у дорослому, який міг би бути співучасником його ігор, у підлітковому віці - потреба у спілкуванні з однолітками, у юнацькому віці - потреба у коханні. Суб'єкт має постійне прагнення до спілкування з людьми і потребу в міжособистісній надійності. Якщо ж дитина зустрічає недружелюбність, неуважність, відчуженість близьких людей, яких вона прагне, це викликає у нього тривогу і заважає нормальному розвитку. У дитини формується деструктивна поведінка та ставлення до людей. Він стає або озлобленим, агресивним, або боязким, боїться робити бажане, передбачаючи невдачі, виявляє непослух. Це явище Саллівен називає "ворожою трансформацією", джерелом її є тривога, викликана неблагополуччям у спілкуванні.

Для кожного періоду розвитку характерні свої переважніджерела занепокоєння.Так, для дворічної дитини джерелом тривоги є розлука з матір'ю, у шестирічних дітей відсутність адекватних зразків ідентифікації з батьками. У підлітковому віці - страх бути відкинутим однолітками. Тривога штовхає дитину на таку поведінку, яка може позбавити її неприємностей та страху.

З розвитком у дитини уяви занепокоєння починає зосереджуватися і уявних небезпеках. А пізніше, коли розвивається розуміння значення змагання та успіху, виявитися смішним та відкинутим. З віком у дитини відбувається деяка перебудова до об'єктів занепокоєння. Так, поступово зменшується неспокій у відповідь на відомі та невідомі стимули, але до 10-11 років збільшується занепокоєння, пов'язане з можливістю бути відкинутим однолітками. Багато чого з того, що турбує в ці роки, залишається в тій чи іншій формі у дорослих.

Таким чином, для того, щоб звільнити дитину від занепокоєння, тривоги та страхів, потрібно, перш за все, фіксувати увагу не на специфічних симптомах занепокоєння, а на закладених у їх основі причинах – обставинах та умовах. Цей стан у дитини часто виникає від почуття невпевненості, від вимог, які виявляються вищими за його сили, від погроз, жорстоких покарань, нестійкої дисципліни.

Однак для плідної роботи, для гармонійного повноцінного життя певний рівень тривоги просто необхідний. Той рівень, який не виснажує людину, а створює тонус її діяльності. Така тривога не паралізує людини, а, навпаки, мобілізує її на подолання перешкод та вирішення завдань. Тому її називаютьконструктивної. Саме вона виконує адаптивну функцію життєдіяльності організму. Найважливіша якість, що визначає тривогу як конструктивну, - це вміння реалізувати тривожну ситуацію, спокійно, без паніки розбирати в ній. З цим тісно пов'язане вміння аналізувати та планувати власні вчинки.

Що стосується педагогічного процесу, то почуття тривоги неминуче супроводжує навчальну діяльність дитини в будь-якій, навіть найідеальнішій школі. Більше того, взагалі ніяка активна пізнавальна діяльність людини не може супроводжуватись тривогою. Сама ситуація пізнання чогось нового, невідомого, ситуація вирішення завдання, коли потрібно докласти зусиль, щоб незрозуміле стало зрозумілим, завжди таїть у собі невизначеність, суперечливість, а отже, і привід для тривоги. Цілком зняти стан тривоги, можна лише усунувши всі проблеми пізнання, що неможливо, та й не потрібно.

Однак у значній частині випадків ми маємо справу здеструктивним виявом тривоги.Диференціювати конструктивну тривогу від деструктивної досить складно, і не можна тут орієнтуватися тільки на формальні результати навчальної діяльності. Якщо тривога змушує дитину краще вчитися, це зовсім не гарантія конструктивності її емоційних переживань. Цілком можливо, що залежна від "значних" дорослих і дуже прив'язана до них, дитина здатна відмовитися від самостійності вчинків заради збереження близькості з цими людьми. Боязнь самотності породжує тривогу, яка просто підхльостує школяра, змушуючи його напружувати всі свої сили, щоб виправдати очікування дорослих і підтримати свій престиж у їхніх очах. Проте робота у стані значного перенапруги душевних сил здатна принести лише короткочасний ефект, який, надалі, обернеться емоційним зривом, розвитком шкільного неврозу та іншими небажаними наслідками. На зміну емоційної нестійкості у молодших класах, середніх 6-8 класах приходять млявість та байдужість. Уважний педагог легко може зрозуміти, наскільки конструктивна тривога дитини, поспостерігавши за нею в ситуації, що вимагає максимальної активності всіх його готівкових можливостей. Важливо, щоб завдання було нестандартним, але, в принципі, допустимим для дитини. Якщо він впадає в паніку, зневіра, починає відмовлятися, навіть не вникнувши в завдання, значить рівень тривожності високий, тривога деструктивна. Якщо спочатку спробує вирішити завдання звичними йому способами, та був відмовиться з байдужим виглядом, швидше за все, його рівень тривоги недостатній. Якщо ж уважно вникне у ситуацію, починає перебирати можливі варіантирішення, в тому числі, і несподівані, захопиться завданням, думатиме про нього, навіть якщо не зможе його вирішити, отже, він виявляє саме той рівень тривоги, який необхідний.

Отже, конструктивна тривога надає оригінальності рішенню, унікальності задуму, вона сприяє мобілізації емоційних, вольових та інтелектуальних ресурсів особистості. Деструктивна ж тривога викликає стан паніки, зневіри. Дитина починає сумніватися у своїх здібностях та силах. Але тривога дезорганізує як навчальну діяльність, вона починає руйнувати особистісні структури. Звичайно, не тільки тривога спричиняє порушення в поведінці. Існують інші механізми відхилення у розвитку особистості дитини. Проте психологи-консультанти стверджують, що, більша частинаПроблем, з приводу яких батьки до них звертаються, більшість явних порушень, що перешкоджають нормальному ходу навчання та вихованню, у своїй основі пов'язані з тривожністю дитини.

Б. Кочубей, Є. Новікова (38), А.М. Прихожан (58) розглядають тривожність у зв'язку зстатево-віковими особливостями.

Вважають, що в дошкільному та молодшому шкільному віці хлопчики більш тривожні, ніж дівчатка. У них найчастіше зустрічаються тики, заїкуватість, енурез. У цьому віці вони чутливіші до дії несприятливих психологічних чинників, що полегшує грунт формування різних типів неврозів.

У 9-11 років інтенсивність переживань в обох статей вирівнюється, а після 12 років загальний рівень тривожності у дівчаток загалом зростає, а в хлопчиків дещо знижується.

Виявилося, що за змістом тривога дівчаток відрізняється від тривоги хлопчиків, причому чим старші діти, чим значніша ця різниця. Тривога дівчаток частіше буває пов'язані з іншими; їх непокоїть ставлення оточуючих, можливість сварки чи розлуки із нею. Основною причиною тривоги дівчаток 15-16 років стає страх за рідних та близьких, побоювання завдати їм неприємностей, переживання за їх здоров'я, душевний стан.

У 11-12 років дівчатка часто побоюються всяких фантастичних «страшилищ», мерців, а також занепокоєні ситуаціями, традиційно тривожними для людей. Ці ситуації отримали назву архаїчні, бо вони лякали ще наших далеких предків, давніх людей: темрява, гроза, пожежа, висота. У 15-16 років гострота подібних переживань значно знижується.

Те, що найбільше турбує хлопчиків, можна назвати одним словом: насильство. Хлопчики бояться фізичних травм, нещасних випадків, а також покарань, джерелом яких є батьки чи авторитети поза сім'єю: учитель, директор школи.

Вік людини відбиває як рівень її фізіологічної зрілості, а й характеру зв'язку з навколишньою реальністю, особливості внутрішнього рівня, специфіку переживання. Шкільна пора- найважливіший етап у житті, протягом якого змінюється його психологічний образ. Змінюється характер тривожних переживань. Інтенсивність тривоги від першого до десятого класу зростає більш ніж удвічі. На думку багатьох психологів, рівень тривожності починає різко підвищуватись після 11 років, досягаючи апогею до 20 років, а до 30 поступово знижується.

Причиною виникнення тривогизавжди є внутрішній конфлікт дитини, її неузгодження з самим собою, суперечливість її прагнень, коли одне її сильне бажаннясуперечить іншому, одна потреба заважає інший. Найчастішими причинами такого внутрішнього конфлікту є: сварки між людьми, рівно близькими до дитини, коли вона змушена приймати бік одного з них проти іншого; несумісність різних систем вимог, що пред'являються дитині, коли, наприклад, те, що дозволяють і заохочують батьки, не схвалюється у шкільництві, і; протиріччя між завищеними домаганнями, нерідко навіяними батьками, з одного боку, і реальними можливостямидитини, з іншого, незадоволення основних потреб, таких, як потреба у коханні та самостійності.

Педагогу необхідно знати ситуації, які можуть викликати дитячу тривожність, передусім ситуацію неприйняття з боку значущого дорослого чи однолітків; дитина вважає: у тому, що її не люблять, є її вина, вона погана. Заслужити любов дитина буде прагнути за допомогою позитивних результатів, успіхів у діяльності. Якщо це прагнення не виправдається, то тривожність дитини зростає.

Тривога далеко не завжди виступає вявній формі, оскільки є досить тяжким станом. І як тільки вона виникає, в душі дитини включається цілий набір механізмів, які "переробляють" цей стан у щось інше, нехай теж неприємне, але не таке нестерпне. Це може невпізнанно змінити всю зовнішню та внутрішню картину тривоги.

Притулком багатьох дітей, їх рятуванням від тривоги є світ фантазій. У фантазіях дитина дозволяє свої нерозв'язні конфлікти, у мріях знаходять задоволення його незадоволені потреби. Сама по собі, фантазія - чудова якість, властива дітям, що дозволяє людині виходити у своїх думках за межі дійсності, будувати свій внутрішній світ, нескутий умовними рамками, творчо підходити до вирішення різних питань. Однак фантазії не повинні бути повністю відірвані від реальності, між ними має бути постійний взаємний зв'язок. Фантазії тривожних дітей, як правило, позбавлені цієї властивості. Мрія не продовжує життя, а швидше протиставляє себе їй. У житті я не вмію бігати – у мріях завойовую приз на районних змаганнях; я - не товариський, у мене мало друзів -в мріях я є лідером величезної компанії і здійснюю героїчні вчинки, що викликають у всіх замилування. Те, що такі діти і підлітки, насправді, могли б досягти предмета своїх мрій, їх, як не дивно не цікавить, навіть якщо це коштує незначних зусиль. Реальні їхні переваги та перемоги чекає та сама доля. Вони взагалі намагаються не думати про те, що є насправді, оскільки все реальне для них сповнене тривоги. Власне, реальне і фактичне, у них міняється місцями: вони живуть саме у сфері своєї мрії, а все, що за межами цієї сфери, сприймається як важкий сон. Однак такий відхід у свій ілюзорний світ недостатньо надійний - рано чи пізно вимоги великого світу увірвуться у світ дитини і потрібні будуть вагоміші. ефективні методизахисту від тривоги.

Тривожні діти нерідко приходять до простого висновку, щоб нічого не боятися, потрібно зробити так, щоб боялися мене. Вони намагаються передати свою тривогу іншим. Тому агресивна поведінка часто є формою приховання особистісної тривожності.

Тривогу буває дуже важко розглянути за агресивністю. Самовпевнені, агресивні, при кожній нагоді, що принижують інших, тривожними аж ніяк не виглядають. Його мови та манери недбалі, одяг має відтінок безсоромності та зайвої "розкомплексованості". Проте нерідко в глибині душі у таких дітей ховається тривога. А поведінка і зовнішній вигляд - лише способи звільнення від почуття невпевненості в собі, від свідомості своєї нездатності жити, як хотілося б.

Інший, часто зустрічається результат тривожних переживань - пасивна поведінка, млявість, апатія, безініціативність. Конфлікт між суперечливими прагненнями вирішився рахунок відмови від будь-яких прагнень. "Маска" апатії ще більш оманлива, ніж "маска" агресії. Інертність, відсутність будь-яких емоційних реакцій заважає розпізнати тривожне підґрунтя, внутрішнє протиріччя, що призвело до розвитку цього стану. Пасивна поведінка - "апатія" - нерідко виникає при гіперопіці дітей з боку батьків, при "симбіотичному" їх співіснуванні, коли старші повністю виконують усі бажання молодших, отримуючи замість повністю слухняної дитини, але позбавленої волі, інфантильної, яка не має достатнього досвіду та соціальних навичок . Інша причина пасивності - авторитарне виховання в сім'ї, вимога беззаперечного послуху батькам, повчальні інструкції: "Не роби те й те" сприяють появі у дитини джерела тривоги через побоювання порушити припис.

Апатія часто є наслідком безуспішності інших способів адаптації. Коли ні фантазії, ні ритуали, ні навіть агресія не допомагають упоратися із тривогою. Але апатія та байдужість - це найчастіше наслідок завищених вимог та надмірних обмежень. Якщо дитина нічого не хоче робити сама, отже, батькам треба ретельно переглянути свої претензії. Вихід із апатії можливий лише через подолання конфліктних переживань. Слід надати дитині повну свободу, прояви будь-якої ініціативи, заохочувати будь-яку її активність. Боятися "негативних" наслідків при цьому не слід.

Тривожні діти дуже чутливі до своїх невдач, гостро реагують на них, схильні відмовлятися від тієї діяльності, де відчувають труднощі. У таких дітей можна помітити різницю у поведінці на заняттях та поза заняттями. Поза заняттями це живі, товариські та безпосередні діти, на заняттях вони затиснуті та напружені. Відповідають питання вчителя низьким і глухим голосом, можуть навіть почати заїкатися. Мова їх може бути як дуже швидкою, квапливою, так і сповільненою, утрудненою. Як правило, виникає рухове збудження: дитина смикає руками одяг, маніпулює чимось.

Тривожні діти мають схильність до шкідливих звичок невротичного характеру: вони гризуть нігті, смокчуть пальці, висмикують волосся. Маніпуляції з власним тіломзнижують у них емоційна напруга, заспокоюють.

Звичайно, щоробота з профілактики шкільної тривожності,пов'язаної з навчальною діяльністю, має проводитися, перш за все. викладачами, вчителями та батьками та починатися з першого дня перебування учбового закладу.

Надзвичайно важливим у зв'язку з цим дослідники вважають корекцію очікувань батьків стосовно навчальної діяльності своєї дитини, оскільки, як показали спеціальні дослідження, саме підвищення очікування батьків - основне джерело тривожності, зокрема, у молодших школярів (44, с.26).

Проблема діагностики дитячої тривожностізаслуговує на особливу увагу, тому що своєчасне виявлення симптомів тривожності, вивчення тривогоформуючого впливу мікросоціального оточення дитини дозволяє дати адекватну оцінку індивідуальним та віковим закономірностям розвитку дитини, провести необхідну роботу з профілактики та подолання негативних проявівтривожність.

Слід зазначити, що, починаючи з молодшого шкільного віку, поведінкові характеристики дитини що неспроможні бути надійним засобом діагностики тривожності, оскільки молодший школяр вже набагато соціалізовані проти дитиною дошкільного віку. Виникає потреба надійних методик. Усі відомі методики, що діагностують тривожність, ділять на спеціальні опитувальники та проективні методики. Спеціальні опитувальники зазвичай вимірюють виражену, очевидну тривожність. Проективні методикиспрямовані на діагностику глибшої, прихованої тривожності.

Таким чином, у розумінні природи тривожності у різних авторів можна простежити два підходи - розуміння тривожності як споконвічно властива людині властивість та розуміння тривожності як реакцій на ворожу людину зовнішній світ, тобто виведення тривожності з соціальних умовжиття.

1.3.Вплив педагогічної оцінки на тривожність молодшого школьника.

У молодшому шкільному віці відмітка як із способів висловлювання педагогічної оцінки - це не просто оцінка конкретного результату діяльності, вона суб'єктивно сприймається дитиною як оцінка всієї її особистості. Відмітка є, таким чином, специфічним стимулом, який діє у навчальній та виховній діяльності та визначає її успіх. Педагогічна оцінка має бути спрямована на забезпечення максимуму мотивованості дитини у навчальній діяльності. У зв'язку з цим, необхідний облік наступних чотирьох обставин: знання необхідної та достатньої множини різноманітних стимулів, що впливають на прагнення дитини до успіхів у навчанні та вихованні; знання справжніх мотивів участі молодших школярів у навчальній діяльності; знання індивідуальних відмінностей у мотивації вчення та виховання; знання ситуативних факторів, що впливають на мотивацію засвоєння інформації, формування умінь та певних якостей особистості у молодших школярів.

Педагогічна оцінка впливає зміну внутрішнього світу дитини, зокрема і з його тривожність, сформовану до входження школярем в навчальний процес. Зміна (зниження чи збільшення) рівня тривожності у школяра та її відносин усередині класу під впливом педагогічної оцінки якраз і говорить нам про перетворення педагогічної оцінки в один із факторів, що впливають на тривожність.

Друга видозміна оцінки відбувається у сім'ї. Дослідження показало, що педагогічна оцінка і тут здійснює зрушення у відносинах. Змінюючи взаємини між школярем та сім'єю, педагогічна оцінка тим самим впливає на взаємини між сім'єю та школою, у позитивному випадку – виховуючи ці відносини, у негативному - вносячи колізії між школою та сім'єю. Слід зазначити, що і на тривожність великий впливнадає сім'я. Саме тут і починає формуватися тривожність як стійка освіта.

Безпосередній вплив педагогічної оцінки прямо на учня чи опосередковано через самооцінку товаришів та сім'ї викликає активні відносини з боку самого школяра. Наслідком є ​​взаємооцінка педагога, сім'ї, товаришів самим школярем. Ця взаємооцінка є зворотний бік найважливішого з наслідків педагогічної оцінки - самооцінки школяра.

Щоб оцінка стала надійним інструментом у практиці вчителя, здатного покращувати навчально-виховний процес, йому потрібно систематично вивчати своїх учнів та умови їхнього життя.

Оцінка має значення для управління як навчальної діяльністю учня, і педагогічної діяльністю вчителя; вона має служити також мети вдосконалення самого навчального процесу та всебічного, у тому числі й морального вихованняучнів.

Кожен учень по-своєму реагує те що, що вдається у навчанні і що не вдається, по-своєму сприймає оцінку своєї навчальної праці. Загроза поганої оцінки та пов'язані з нею неприємності вдома пригнічують слабких учнів, вбиваючи у них життєрадісність. Негативна оцінка – це покарання, а покарання ніколи не приносить радості. Оскільки навчально-виховний процес йде під керівництвом вчителя, всі переживання учня, пов'язані з навчальною працею, обов'язково відбиваються з його взаєминах з учителем.

Звернення, що впливають особистість школяра, часом створюють несприятливу емоційну обстановку щоб одержати правильної відповіді. Наприклад, педагог звертається до слабкої учениці після безрезультатної відповіді шести сильних і середніх школярів: «Ну, можливо, хоч ти, Б., даси відповідь» або «Ти, здається, 3., нічого не думаєш». Ця несприятлива для інтелектуального акту афективна напруженість обстановки може вирішитися як і драматичну ситуацію, і у ситуацію комічну. Педагог мимоволі створює комічну ситуацію відповідним питанням, які перебудовують ставлення класу до опитуваного в іронічний план. Не саме собою питання, а зміна відносин у класі, викликане ним певний період, робить опитуваного нездатним до правильної відповіді.

Дуже важливо, щоб педагогічна оцінка стосувалася знань школяра чи того чи іншого вчинку, який він зробив, а чи не особистості учня загалом.

Так, наприклад, педагог звертається зі свого місця біля столу через весь клас до дівчинки, яка сидить на задній парті: Я саме Валю К. хочу запитати. Як у нас поживає найслабший математик? (Підходить до неї). Бачиш, у тебе навіть завдання не списано. Ти все про інше думаєш...». У цьому випадку все, що вселяє негативна діянесе саме питання, лише звернення педагога, яке передує питанню.

Всі ці психологічні моменти опитування є деталями, дрібницями, що впливають, проте, на результат опитування, оцінку через зміну відповіді учня.

При викладі педагог звертається до всього класу, в ситуації опитування він звертається до окремого учня або до групи учнів, виділяючи їх як предмет не тільки своєї, а й класної уваги. Мова носить перехідний, оборотний, діалогічний характер, пов'язуючи педагога, школяра, шкільний класу єдиний комплекс ситуації опитування. Окремі оціночні звернення та оціночні впливи педагога під час опитування впливають на процес роботи, його зміст та форму, швидкість і точність, перебудовуючи інтелектуальні, емоційні та вольові механізми роботи (переживання успіху та неуспіху, домагання, насичення тощо).

Ця оцінка не є кваліфікацією успішності учня взагалі, він відноситься не до системи знань і навіть не до предмета в цілому, а до відомого часткового знання або навички. Ананьєв назвав таку оцінку парціальною, виділяючи її тим самим із низки оцінок типу обліку успішності. Ця парціальна оцінка не лише впливає у процесі роботи, а й післядія, впливаючи зміну відносин між школярами всередині дитячого колективу та між педагогами і школярами, формування інтересів, самооцінки тощо.

Педагогічні оцінки, залежно від адреси, повинні мати різні об'єкти. Оцінка, адресована учневі, має стосуватися його особистості, а ставитися до конкретних дій, вчинків, результатам. Той факт, що учень не вирішує завдання, не дає права педагогові висловлювати свої міркування про його розумових здібностях. Негативна оцінка, адресована особистості загалом, завжди болісно переживається і викликає відторгнення та неприйняття. В оцінці, адресованій батькам, вчитель може торкнутися також деяких якостей дитини та намітити з батьками програму дій щодо вдосконалення її особи. Для себе ж вчитель повинен оцінювати як особистість школяра в цілому, так і окремі його якості, що має стати базою для оцінки вчинків дитини та розробки програми корекції її поведінки.

Висновки за розділом 1.

Нерідко в психологічній та особливо педагогічній літературі поняття "оцінка" та "позначка" ототожнюються. Проте розмежування даних понять вкрай важливе глибшого розуміння психолого-педагогічних, дидактичних і виховних аспектів оціночної діяльності педагогів.

Насамперед оцінка - це процес, діяльність (або дія) оцінювання, що здійснюється людиною. Від оцінки залежить вся наша орієнтовна та взагалі будь-яка діяльність загалом. Точність та повнота оцінки визначають раціональність руху до мети.

Функції оцінки, як відомо, не обмежуються лише констатацією рівня навченості. Оцінка - один із дієвих засобів, що знаходяться у розпорядженні педагога, стимулювання вчення, позитивної мотивації, впливу на особистість. Саме під впливом об'єктивного оцінювання у школярів створюється адекватна самооцінка, критичне ставлення до своїх успіхів. Тому значущість оцінки, розмаїття її функцій вимагають пошуку таких показників, які б відображали всі сторони навчальної діяльності школярів і забезпечували їх виявлення. З цієї точки зору система оцінювання знань, умінь, що нині діє, вимагає перегляду з метою підвищення її діагностичної значущості та об'єктивності.

Позначка (бал) є результатом процесу оцінювання, діяльності чи дії оцінювання, їх умовно-формальним відображенням. Ототожнення оцінки та позначки з психологічної точки зору буде рівносильним ототожнення процесу вирішення завдання його результату. На основі оцінки може з'явитись позначка як її формально логічний результат. Але, крім того, відмітка є педагогічним стимулом, який поєднує в собі властивості заохочення та покарання: хороша відмітка є заохоченням, а погана – покаранням у «кризових» ситуаціях. Такі механізми, властиві вищим тваринам, мали відігравати важливу роль у поведінці предків сучасної людини, виживання яких, істотно, залежить від здатності до "протистояння".

Глава 2. Експериментальне дослідження особливостей педагогічної оцінки та її впливу на молодшого школяра

2.1. Опис методів дослідження

На першому етапі дослідження ми вивчали педагогічні оцінки у початковій школі. Під час вивчення педагогічної оцінки ми спиралися на класифікацію Б.Г. Ананьєва. Він виділяв 3 групи парціальних оцінок:

1. Негативні оцінки: зауваження, заперечення, осуд, сарказм, закид, загроза, нотація;

2. Позитивні оцінки: згода, підбадьорення, схвалення;

3. Відсутність оцінки, опосередкована оцінка, невизначена оцінка. За цією класифікацією ми збудували своє спостереження. Спочатку всі уроки було зафіксовано, а потім перенесено до протоколів спостереження за застосуванням педагогічної оцінки.

Спостереження проводилося на 10 уроках у кожному класі, тобто наприкінці ми отримали стенограми та протоколи 20 уроків.

У процесі спостереження та налагодження контакту з дітьми, була проведена невелика бесіда, метою якої було вивчення думки дітей про їхню вчительку та про ті педагогічні оцінки, які вона застосовує.

Текст анкети:

1. Тобі подобається у школі чи не дуже?

2. Коли вчитель робить тобі зауваження, ти змінюєш свою поведінку?

3. Тобі подобається, коли у вас скасовують якісь уроки?

4. Ти хотів би, щоб у тебе був менш суворий вчитель?

5. Ти хотів би, щоб у школі залишилися лише певні предмети?

6. Коли ти добре відповідаєш, чи чекаєш ти, щоб твою відповідь похвалили?

7. Якби вчитель сказав, що завтра до школи не обов'язково приходити всім учням, ти пішов би до школи?

8. Коли вчитель тебе лає, чи відчуваєш себе винним чи тобі все одно?

9. Вранці, коли ти прокидаєшся, ти завжди з радістю йдеш до школи чи тобі хочеться залишитись вдома?

10. Що б ти вважав за краще: щоб вчитель взагалі не ставив оцінки або щоб його оцінки були справедливими?

Обробка результатів: Ставлення до навчання: 1+, 3-, 5-, 7+, 9+.

Ставлення до взаємодії з учителем: 2+, 4-, 6+, 8+, 10-2. Максимальна кількістьбалів за кожною шкалою - 5. Діти, які набрали високий бал за шкалою «ставлення до вчення», характеризуються навчальним інтересом, їм у школі дуже подобається, причому їм подобаються уроки та навчальна діяльність не менше, ніж спілкування з однолітками.

Діти, які набрали високий бал за шкалою «ставлення до взаємодії з учителем», характеризуються чутливістю по відношенню до дій вчителя, очікуванням від нього похвали або покарання, якщо вони на те заслуговують. Такі діти визнають авторитет вчителя та цікавляться його думкою, для них дуже важливо, щоб педагогічна оцінка була справедливою, а думка вчителя є об'єктивною.

На етапі дослідження вивчалася тривожність молодшого школяра. Для виявлення дітей із яскраво вираженою тривожністю використали " Тест шкільної тривожності Філіпса " (45, 133-139). Дана методикадозволяє вивчити рівень та характер тривожності, пов'язаний зі школою у дітей молодшого шкільного віку.

Тест складається з 58 питань, які можуть зачитуватися школярам, ​​а можуть і пропонуватися письмово. На кожне запитання потрібно однозначно відповісти "Так" чи "Ні".

Під час обробки результатів виділяють питання, відповіді які збігаються з ключем тесту. Відповіді, які збігаються з ключем - це прояви тривожності. Під час обробки підраховується:

1. Загальна кількість розбіжностей з усього тесту. Якщо воно більше 50%, можна говорити про підвищену тривожність дитини, якщо більше 75% від загальної кількості питань тесту – про високу тривожність.

2. Число збігів щодо кожного з 8 фактів тривожності, виділених у тесті. Рівень тривожності визначається як і, як і першому випадку. Аналізується загальне емоційне внутрішній станшколяра, що багато в чому визначається наявністю тих чи інших тривожних синдромів (факторів) та їх кількістю.

1. Загальна тривожність у шкільництві - загальний емоційний стан дитини, пов'язані з різними формами його включення у життя школи.

2. Переживання соціального стресу - емоційний стан дитини, і натомість якого розвиваються її соціальні контакти (передусім - з однолітками).

3. Фрустрація потреби у досягненні успіху - несприятливий психічний фон, який дозволяє дитині розвивати свої потреби у успіх, досягнення високого результату тощо.

4. Страх самовираження – негативні емоційні переживання ситуацій, пов'язаних із необхідністю саморозкриття, пред'явленням себе іншим, демонстрації своїх можливостей.

5. Страх ситуації перевірки знань - негативне ставлення та переживання тривоги у ситуаціях перевірки (особливо - публічної) знань, досягнень, можливостей.

6. Страх не відповідати очікуванням оточуючих - орієнтація на значимість інших в оцінці своїх результатів вчинків та думок, тривога щодо оцінок, що даються оточуючими, очікування негативних оцінок.

7. Низька фізіологічна опірність стресу - особливості психофізіологічної організації, що знижує пристосованість дитини до ситуацій стресогенного характеру, що підвищують можливість неадекватного деструктивного реагування на тривожний фактор середовища.

8. Проблеми та страхи у відносинах з вчителями - загальний негативний емоційний фон відносин з дорослими у школі, що знижує успішність навчання дитини.

2.2. Вивчення особливостей педагогічної оцінки у початковій школі та її впливу на тривожність молодшого школяра.

Вивчення педагогічної оцінки проводилося з урахуванням гімназії №6 Красноармійського району м. Волгограда у других класах. В експерименті брало участь 32 особи.

Виявлення видів педагогічної оцінки проводилося з допомогою спостереження оціночної діяльності вчителів під час уроку. Наведемо дані, які ми отримали по одному з учителів. Усього було зафіксовано під час спостереження 172 оцінки.

Таблиця 1. Педагогічна оцінка у початковій школі

За результатами, поданими у таблиці 1, можна дійти невтішного висновку, що найчастіше даним педагогом застосовувалася негативна педагогічна оцінка (41%), амбівалентна педагогічна оцінка посідає друге місце (36%) і, нарешті, 24% належить позитивної педагогічної оцінки.

Причому можна звернути увагу на те, що в більшості випадків вчитель оцінював вчинки учнів (що стосуються дисципліни, запізнень, готовності до уроків, поведінка на зміні та позакласних заходах тощо). Таких оцінок – 57%. З другого краю місці - оцінка особистості учня, тобто педагогічна оцінка, яка якось характеризує особисті якості, такі як: старанність, самостійність, відповідальність, чуйність, дружелюбність чи недружелюбність тощо. Таких оцінок – 24,4%. І, нарешті, педагогічна оцінка, спрямовану оцінювання знань, умінь і навиків учнів займає третю позицію, таких оцінок -18,6%.

Таким чином, ми можемо зробити такі висновки:

1. Велика кількістьамбівалентних оцінок може дезорієнтувати вплив на учнів, наслідком якого може бути неадекватна самооцінка. Тобто самооцінка молодших школярів може розходитися з оцінкою вчителів.

2. Низька кількість педагогічних оцінок, спрямованих на оцінювання знань, умінь і навичок говорить про необхідність підвищення ефективності застосування педагогічної оцінки в даних класах, оскільки головне призначення педагогічної оцінки - орієнтація учня у власних знаннях та пробілах - не виконується, що також негативно позначатиметься на формуванні самооцінки учнів.

Як другий методики вивчення особливостей педагогічної оцінки, ми застосували опитування учнів. Питання було сформульовано так: Чи згодні ви з отриманою вами оцінкою за чверть? Розглядалися оцінки з двох основних предметів: російська мова та математика, які веде класний керівник.

З'ясувалося, що кількість учнів, які не згодні зі своєю оцінкою за чверть, складає: з математики — 25%, з російської мови: 34,2%. Це досить більшість молодших школярів, яку вчителю слід звернути увагу. Причому, докладніший аналіз показує, що «незгодні» групи - це учні, отримали «4» і учні, отримали «2». Це доводить твердження, що звучало в першому розділі, про те, що оцінка «4» носить амбівалентний характер: для когось вона - радість, а для когось розчарування. Не згоду ж із оцінкою «2» вказує скоріше на негативну емоційну реакціюз боку учнів, тим паче, що негативна оцінка погано сприймається і з боку батьків, і з боку однолітків.

Для виявлення рівнів тривожності ми застосували "Тест шкільної тривожності Філіпса".

Потім ми з'ясували, як фактори тривожності виражені у відсотковому співвідношенні. Аналізуючи результат даного дослідженняМи помітили, що у найбільшої кількості дітей молодшого шкільного віку фактором високої тривожності виявився "страх не відповідати очікуванням оточуючих" (35%). Це свідчить у тому, що з цієї групи дітей найбільш значущими є оцінки оточуючих, у своїй очікується негативна оцінка. Отже, наша подальша робота має бути в першу чергу спрямована на подолання занепокоєння, очікувань невдачі, напруги у відносинах з іншими людьми. Необхідно розвивати в дітей віком впевненість у власних силах, відчуття власної компетентності у спілкуванні.

На другому місці знаходиться "страх ситуації перевірки знань" (25%). Це означає, що діти відчувають негативне ставлення та переживання тривоги в ситуації перевірки знань, досягнень, можливостей. У разі нам необхідно провести роботу у системі " учень - одноліток " , а й у системі " вчитель - учень " . Це можна реалізувати за допомогою лекційної роботи з вчителями про тривожність та її профілактику у молодших школярів. Крім того, слід надати рекомендації викладацькому складу щодо роботи з тривожними дітьми.

На третьому місці знаходяться "страх самовираження" та "низька фізіологічна опірність стресу" (по 20%). Це говорить про те що дана групашколярів відчуває негативні національні переживання ситуацій, пов'язаних із необхідністю саморозкриття, демонстрації своїх можливостей. А також вони погано пристосовані до ситуацій стресогенного характеру, що підвищує можливість неадекватного реагування на тривожний фактор. Наше завдання тут -підготувати дітей до нових ситуацій, знизити їх невизначеність через попереднє ознайомлення із змістом та умовами цих ситуацій, обговорення можливих труднощів, конструктивних способівповедінки у них.

На четвертому місці знаходяться: "загальна тривожність у школі", "переживання соціального стресу" та "проблеми та страхи у відносинах з вчителями" (по 15%). Це свідчить про те, що у цих дітей не сформовано комунікативних засобів спілкування, деякі з них переживають негативне емоційне ставленняз дорослими у школі, що знижує їх успішність навчання. У цій ситуації нам необхідно особливу увагу приділити формуванню правильного відношеннядо помилок, розвитку довільності як однієї з головних умов, що сприяють успішності дитини в школі, розширенню та збагаченню навичок спілкування з однолітками та дорослими.

І, нарешті, найменші показники (7,5%) у "фрустрації потреби у досягненні успіху", що свідчить про досить сприятливе психологічне тло, що дозволяє дитині розвивати свої потреби в успіху, у досягненні високих результатів.

Також було встановлено, що у другому класі більшість дітей із підвищеною тривожністю. Про це можна судити за загальною кількістю розбіжностей за тестом, які свідчать про рівні тривожності:

Таблиця № 2, рівні тривожності за методикою Філіпса.

Наступним етапом нашої роботи було зіставлення даних, отриманих за всіма трьома методами. Отримані результати подано у таблиці № 3.

Таблиця №3. Порівняння результатів експерименту, що констатує.

З наведеної таблиці видно, що високому рівню шкільної тривожності відповідає за наведеним вище методом «Опитування» оцінки, такі як 2-3, середньому рівню - 4 і низькому рівню - 5. З таблиці також видно, що негативна оцінка в більшості випадків відноситься до дітей з високим рівнем тривожності, амбвівалентна – середній рівень та низька відповідає переважанню позитивної оцінки.

Отже, можна сказати, що рівень тривожності молодшого школяра залежить від педагогічної оцінки.

Висновки за розділом 2.

На етапі експерименту, що констатує, були виявлені тривожні діти молодшого шкільного віку. Аналізуючи результат цього дослідження, ми помітили, що у найбільшої кількості дітей молодшого шкільного віку фактором високої тривожності виявився "страх не відповідати очікуванням оточуючих" (35%). Це свідчить у тому, що з цієї групи дітей найбільш значущими є оцінки оточуючих, у своїй очікується негативна оцінка. На другому місці знаходиться "страх ситуації перевірки знань" (25%). Це означає, що діти відчувають негативне ставлення та переживання тривоги в ситуації перевірки знань, досягнень, можливостей. На третьому місці знаходяться "страх самовираження" та "низька фізіологічна опірність стресу" (по 20%). Це говорить про те, що ця група школярів відчуває негативні емоційні переживання ситуацій, пов'язаних із необхідністю саморозкриття, демонстрації своїх можливостей. А також вони погано пристосовані до ситуацій стресогенного характеру, що підвищує можливість неадекватного реагування на тривожний фактор. На четвертому місці знаходяться: "загальна тривожність у школі", "переживання соціального стресу" та "проблеми та страхи у відносинах з вчителями" (по 15%). Це свідчить про те, що у цих дітей не сформовані комунікативні засоби спілкування, деякі з них переживають негативне емоційне ставлення до дорослих у школі, що знижує їх успішність навчання. Найменші показники (7,5%) у "фрустрації потреби у досягненні успіху", що свідчить про досить сприятливе психологічне тло, що дозволяє дитині розвивати свої потреби в успіху, у досягненні високих результатів.

Глава 3. Облік та корекція впливу педагогічної оцінки на тривожність молодшого школяра.

3.1. Облік педагогічної оцінки у початковій школі.

Проблему контролю та оцінки не можна вирішувати, відриваючи її від проблем перебудови освіти загалом. Необхідно з урахуванням результатів психолого-дидактичних досліджень педагогічного процесу, зокрема його контрольно-оценочного етапу, проведених колективами вчених під керівництвом А.В. Запорожця, Л.В. Занкова, П.Я. Гальперіна, Д.Б. Ельконіна та В.В. Давидова, Н.Ф. Тализіна, Г.Д. Кирилової, І.С. Якиманської та інших фахівців, шукати та створювати педагогічні технології контролю та оцінки, які б відповідали цілям та завданням сучасної освіти через перетворення якісних характеристик процесу навчання.

Перед школою, що оновлюється, стоїть цілком певне завдання: організувати процес навчання так, щоб вчення стало для школяра однією з провідних особистісних потреб, визначалося б його внутрішнім мотивом. Цей внутрішній мотив може бути сформований без зміни всього процесу навчання, зокрема і характеру контрольно-оценочной діяльності.)(24, з. 20)

У зв'язку з цим місце та роль оцінки у навчальному процесі повинні змінюватися у двох напрямках:

У напрямі поступової передачі контрольно-оцінних механізмів від вчителя до учнів;

У напрямі переходу з контролю констатуючого до контролю діагностуючого, процесуального.

Розглянемо ці напрямки докладніше.

1 напрям - формування дитячих дій оцінки у цьому напрямі спостерігається досить помітний розрив між педагогічною наукою та шкільною практикою.

Виникає природне питання, чому шкільна практика не має результатів досліджень, проведених у вітчизняній педагогічній науці?

Аналіз цього питання дозволив зробити таку пропозицію.

Вирішити проблему сприяння становленню людини, здатної вчити саму себе, змінювати себе і навколишній світ і т.д., неможливо внесенням окремих методичних, дидактичних прийомів у сферу контрольно-оцінної діяльності. Досягти цілей освіти можна лише тоді, коли ми зможемо перебудувати не лише зміст навчання, а й, враховуючи спадкоємність між ступенями освіти, створити цілісну педагогічну технологію, в якій буде визначено і місце, і зміст, і форми контрольно-оцінної діяльності вчителя та учня.

Можна відзначити ще одну прогалину у розгляді контролю та оцінки у сучасній педагогічній літературі. Ця проблема розглядається часто поза зв'язком із віком учнів. Недостатньо досліджень, де вивчалися б контрольно-оціночні дії вчителя, а тим більше дитини з урахуванням різних етапівосвіти (початкова, основна, повна середня школа). Наприклад, постає питання: коли необхідно починати «передачу» контрольно-оцінного механізму з рук вчителя до рук учнів? На думку Д.Б. Ельконіна, В.В. Рєпкіна, Г.А. Цукерман, - це початкова школа, в якій основний акцент у всій діяльності вчителя (а не тільки контрольно-оцінної) повинен робитися на формування та розвиток самоконтролю та самооцінки. «Є підстави думати, – писав Д.Б. Ельконін, - що найраціональніше в початковій школі починати з формування самостійного контролю. Діти передусім мають навчитися контролювати один одного і самих себе. Є підстави вважати, що формування контролю йде від контролю над діями інших до контролю над своїми власним діям. Друга дія, яка має бути передана самим учням для самостійного виконання, - це оцінка, тобто. встановлення того, чи засвоєно ту чи іншу навчальну дію. В межах початкового етапунавчання формування двох названих елементів навчальної діяльності є основним завданням». (41, с.276) Отже, з гіпотезі Д.Б. Ельконіна, у початковій школі однією з об'єктів контролю та оцінки з боку вчителя стає процес формування процесів самоконтролю і самооцінки в учнів. Протягом сорока років ця гіпотеза проходила експериментальну перевірку в лабораторних умовах, а з початку 90-х років – у масовій практиці класів навчання.

2 напрям - перехід від констатуючого до процесуального, що діагностує контролю та оцінки.

Як уже зазначалося, у Останнім часому літературних джерелах та наукових дослідженнях (Лихачов Б.Т., 1998; Подласий І.П., 1999; та ін) все частіше зустрічаються терміни «діагностика навчального процесу», «педагогічна діагностика». Так, Б.Т. Лихачов вважає, що «завершальним елементом структури процесу навчання є педагогічна діагностика. Вона забезпечується сукупністю спеціальних методів, способів та прийомів, спрямованих на виявлення якості знань, умінь та навичок учнів, отримання зворотної інформації про ефективність його навчальної взаємодії зі школярами». «Діагностика – це прояснення всіх обставин перебігу дидактичного процесу, точне визначенняйого результатів. Без діагностики неможливе управління дидактичним процесом, досягнення оптимальних для наявних умов результатів». (30, с.544-545)

Як видно з наведених цитат, в діагностику вкладається ширший і глибший зміст, ніж у традиційну перевіркузнань, умінь учнів. Перевірка лише констатує результати, не пояснюючи їхнього походження. Діагностування розглядає результати у зв'язку зі шляхами, способами їх досягнення, виявляє тенденції, динаміку формування продуктів навчання. Діагностування, на думку І.П. Підласого, «має включати контроль, перевірку, оцінювання, накопичення статистичних даних, їх аналіз, виявлення динаміки, тенденцій, прогнозування подальшого розвитку подій». (30, с.545) Отже, контролювання, оцінювання знань і умінь учнів включаються в діагностування як необхідні складові. Однак у більшості приватних методик із відбільних навчальних предметів залишається традиційний набір видів контролю: попередній, поточний, тематичний, підсумковий. Ці види контролю використовуються у педагогічній практиці виключно як контроль за результатом навчання.

На схемі 1 наведено структуру процесу навчання за Б.Т. Лихачову. І тут "завершальним елементом структури процесу навчання є педагогічна діагностика". У представленій схемі контроль та оцінка відірвані від решти компонентів процесу навчання; по ній важко зрозуміти роль педагогічної діагностики в навчальному процесі, проте місце визначено точно знову-таки в кінці навчального процесу.

Схема 1

Аналіз матеріалів за приватними методиками та педагогічними технологіями також спирається на традиційно побудовану ту саму структуру навчання. Так, В.А. Бухвалов пише: «Методика вивчення будь-якої теми має таку структуру: 1) постановка завдань теми; 2) ознайомлення учнів з новою навчальною інформацією та побудова її моделі; 3) формування знань та репродуктивних умінь у учнів; 4) формування переконань та творчих умінь у учнів у процесі творчої діяльності; 5) розвиток та корекція переконань та дослідницьких умінь у процесі дослідницьких робіт; 6) контроль результатів роботи учнів на тему». (10, с.82-83)

У шкільній практиці контроль та оцінка розглядаються як заключна ланка навчально-виховного процесу, спрямована виключно на результативну сторону навчання. Причина такого ставлення до дії контролю та оцінки в навчальному процесі, перш за все, полягає в тому, що в теоретичних розробках проблеми процесу навчання не завжди розрізняються етапи та ланки цього процесу. Часто в дидактичній літературі йдеться про ланки процесу навчання, які розуміються як етапи. Проблема етапів процесу навчання давно привертає увагу дидактів. Відомий внесок у її розробку, внесений класиками педагогіки (Г. Гербарт, Я.А. Коменський, К.Д. Ушинський та ін.). Приділяється увага цьому питанню і в сучасній дидактиці. В.В. Краєвський, І.Я. Лернер, М.І. Скаткін та інших авторів вважають за необхідне розрізняти ці поняття: етапи - це відрізки процесу навчання, закономірно наступні друг за другом; ланки – обов'язкові елементи цілісного процесу. Етапи та ланки можуть збігатися або не збігатися. Так, контроль, будучи ланкою процесу навчання, може входити у будь-який етап, а може й не входити. Однак шкільна практика продовжує сприймати структуру процесу навчання як набір її окремих елементів, послідовно з'єднаних між собою.

Отже, послідовність навчання така: При проблемному побудові навчання: (26, з. 186)

1. Введення учнів у проблему;

2. Творча побудова розв'язання задачі;

3. Удосконалення отриманого результату (тут і закріплення, і контроль);

При традиційному підході:

1. Первинне ознайомлення із матеріалом;

2. Освіта нових понять, знань у свідомості учнів;

3. Удосконалення одержаного результату (включаючи контроль). У програмованому навчанні:

1. Інформація;

2. Операція із зворотним зв'язком;

3. Контроль.

Таким чином, одна з головних проблем, яку необхідно вирішити - визначити місце дій оцінки в цілісній структурі процесу навчання при переході з контролю за результатом на діагностичний, процесуальний контроль як з боку самої дитини, так і з боку педагогів.

Далі наведемо низку стратегій педагогічної оцінки у початковій школі, сприяють формуванню інтелектуальної спроможності та адекватної самооцінки молодших школярів. Дані стратегії виведено нами на основі аналізу передового досвідувчителів початкових класів.

Страх зробити помилку дуже знижує рівень «Я можу». Коли цей страх зникає, у учня відбувається прорив свідомості і він починає відчувати набагато великі можливості. Для того, щоб подолати страх скоєння помилок, необхідно:

Розповідати про помилки, показуючи, що кожен робить помилки, немає людей, які не помиляються;

Показувати цінність помилки як спроби: більше помилокроблять люди активні, а чи не пасивні, підкреслювати будь-які поліпшення;

Мінімізувати наслідки від зроблених помилок. Стратегія 2. Формуйте віру в успіх.

Учні мають повірити, що успіх можливий. Необхідно допомогти їм побудувати цю впевненість за допомогою наступних прийомів, основною перевагою яких є позитивний зворотний зв'язок:

Наголошувати на будь-яких поліпшеннях. Потрібно більше уваги приділяти процесу рішення, ніж результату і помічати кожен невеликий крок уперед;

Оголошувати про будь-які внески - не тільки в письмові роботи, а й у усних відповідях і класних дискусіях - учні задовольняють потреба робити свій внесок у колективну роботу, як можуть;

Розкривати сильні сторони учнів. Щойно помітивши щось цінне в учні, необхідно прямо сказати йому про це або написати в його зошит;

Демонструвати віру в учнів, яка проявляється в очікуваннях вчителя - високі очікування відбивають впевненість у силах учня, низькі пояснюються недовірою;

Визнавати труднощі завдань: якщо учні що неспроможні виконати те, що вчитель назвав «легким», вони. природно вважають себе дурними;

Обмежувати час виконання завдання: якщо вчитель бачить, що учень втрачає надію, йому краще сказати «стоп», щоб учень думав, що не вирішив не оскільки нездатний, бо «час скінчилося».

Необхідно зосередити увагу учнів на минулих успіхах. Це можна здійснювати за допомогою:

Аналіз минулого успіху. Потрібно допомогти учням зрозуміти, що найголовніші складові успіху - віра у власні здібності та кількість зусиль;

Повторення та закріплення успіхів. Якщо просування нових навчальних завдань загальмувалося, краще повернутися до успішним завданням і повторити сьогоднішні досягнення.

Потрібно робити процес навчання відчутним, оскільки учнів початкових класів дуже важливо відчувати прогрес. Цього можна досягати наступними прийомами:

Наклейки «Я можу»: можна зробити з липкого паперу наклейки, на яких написані навички, яким учень вже навчився («читати», «ділити», «вимовляти за літерами слова» тощо);

Альбоми досягнень, які можна розділити на теми, наприклад: "Математичні проблеми, які я зміг вирішити", "Мої найкращі твори" і т.д. Учні не повинні порівнювати свої альбоми - треба підкреслити, що це їхнє особисте зростання.

Розповіді про вчора, сьогодні та завтра. Наприклад, вчитель каже: «Пам'ятаєш, коли ти не міг перекласти англійською жодного слова? А зараз, подивися, скільки в тебе наклейок «Я можу» з англійськими словами. Або: «Дивися, як багато слів ти вивчила за минулий місяць. Як ти думаєш, скільки слів ти зможеш подужати наступного місяця?»

Визнання досягнень.

Оплески. Найкраще – описати ситуацію та місце у ній учня за принципом «тут і зараз», «аплодисменти» потрібно висловлювати вголос.

Зірки та наклейки: молодші школярі люблять визнання, виражене у зірочках, наклейках, нашивках;

Нагороди та медалі: всі види нагород та сертифікатів за всі досягнення хороші;

Виставки: досягнення учнів – твори, малюнки, доповіді – можна вивішувати на дошку чи стенд;

Позитивна ізоляція для визнання своїх успіхів від шкільної адміністрації. Класний керівник, бібліотекар чи психолог можуть підтвердити та оцінити досягнення будь-якого учня. Можна також поговорити наприкінці уроку з учнем віч-на-віч, щоб підтвердити його успіх;

Самовизнання: необхідно вивчати молодших школярів самосхвалення. Один із способів - просити кожного встановити, яке його особисте досягнення варте того, щоб бути схваленим, визнаним.

3.2. Система коррекционно-развивающих занять, вкладених у зниження тривожності в дітей віком молодшого шкільного віку.

З метою зниження тривожності у поведінці дітей молодшого шкільного віку було зроблено спробу складання корекційно-розвивальної програми, спрямованої на розвиток конструктивних способів взаємодії тривожних дітей, їх міжособистісних відносин, і навіть відносин у системі «вчитель - учень - батько».

Для досягнення поставленої мети було висунуто такі завдання:

1. Скласти корекційно-розвивальну програму, спрямовану на відпрацювання з дітьми молодшого шкільного віку ситуацій, що дозволяють їм ефективніше вступати у взаємодію та добиватися позитивних результатів;

2. Увімкнути цю програмуу систему освітніх уроків. Методологічною основоюформуючого експерименту послужили методичні рекомендації авторів книг: Н.В. Клюєвої, Ю.В. Касаткіна (32), Р.В. Овчарової (50) та Петрусинського В.В. (27)

Формуюча робота мала кілька напрямів.

Перший напрямоквключало в себе роботу з педагогічним колективомгімназії, які безпосередньо займаються з дітьми 2-го класу. На педагогічній раді вчителям було прочитано доповіді:

1. "Причини виникнення тривожності в дітей віком молодшого шкільного віку"

2. " Залежність прояви тривожності від оцінки вчителя групи у дітей молодшого шкільного віку "

У результаті викладу матеріалу вчителям було показано значимість аналізованої проблеми, тобто. був зроблений основний акцент на тому, що у молодшому шкільному віці однією з основних причин виникнення неадекватної поведінки дитини є тривожність. Далі було показано роль тривожності. Для плідної роботи, для повноцінного гармонійного життя певний рівень тривожності необхідний.

Той рівень, який не виснажує дитину, а створює тонус її діяльності називається конструктивною тривогою. У свою чергу деструктивна тривога викликає стан паніки, зневіри. Вона дезорганізує як навчальну діяльність, а й руйнує особистісні структури. Була зроблена спроба показати вчителям, що основна мета допомоги дорослої дитини - зробити так, щоб дитина відчула впевненість у своїх силах, навчилася поважати свою індивідуальність.

У процесі проведення педагогічної ради вчителі були ознайомлені з результатами експерименту, що констатує. Педагоги мали можливість ставити питання, пов'язані з особливостями роботи з виявленими групами дітей, а також їм були надані рекомендації, що покращують ефективність роботи з дітьми, сприяють зменшенню тривожності та допомагають їм будувати свою поведінку адекватно ситуації, в якій вони перебувають.

Другий напрямокявляло собою проведення системи корекційно-розвивальних занять, проходило в умовах спеціально змодельованих колективних вправ і включало три етапи:

I. Орієнтовний (2 заняття)

П. Реконструктивний (6 занять)

ІІІ. Закріплюючий (2 заняття)

Кожен етап передбачає роботу з основних блоків:

1. Згуртування групи, вироблення правил поведінки під час занять.

2. Розвиток уявлень про цінність іншої людини і себе самої, розвиток комунікативних навичок, усвідомлення проблем у відносинах з іншими людьми, формування позитивних стратегій взаємодії,

3. Набуття навички діяльності в конфліктної ситуації, засвоєння способів вирішення власних проблем, усвідомлення мотивів міжособистісних відносин

Програма спрямовано також на розвиток засобів самопізнання тривожних дітей, на підвищення уявлень про власну цінність, на розвиток мотивів міжособистісних відносин, на розвиток впевненості у власних силах, а також здатність найбільш успішно реалізувати себе у поведінці та взаємодії. Це необхідно для того, щоб забезпечити дитину засобами, що дозволяють їй найбільш ефективно вступати у взаємодії, вирішувати щоденні завдання, що постають перед нею. Молодший шкільний вік є сприятливим періодом для роботи, т.к. мотиваційно-смислова система ще не сформована та відкрита позитивним змінам, можливість для яких створюється у груповій психотерапії Проблеми, які аналізувалися дітьми під час групових занятьє досить типовими для даного віку. Важливий момент, який, треба враховувати у роботі з групою, - це особливе, специфічне ставлення тривожних дітей до успіху, неуспіху, оцінки та результату. Як відомо, такі діти надзвичайно чутливі до результатів власної діяльності, болісно бояться і уникають неуспіху. Одночасно їм дуже важко самим оцінити результати своєї діяльності, вони не можуть самі вирішити, правильно чи неправильно зробили щось, а чекають на цю оцінку від дорослого.

Таке особливе ставлення до успіху та неуспіху, з одного боку, підвищує травматичну ймовірність невдач, причому невдач, які, як зазначалося, діти з високою шкільною тривожністю пояснюють здебільшого власною неповноцінністю, відсутністю здібностей. З іншого, - вона робить дитину надзвичайно залежною від дорослого, гіпертрофує фігуру дорослого, вчителя, в його очах. Це відбивається, як було показано вище, і на мотивації вчення, в основі якої лежить прагнення "робити все так, як каже вчитель, заради його похвали".

Ця програма складається з 10 занять та розрахована на строк 5 тижнів. Заняття проводилися за принципом соціально-психологічного тренінгу у класному кабінеті, де можна вільно розташовуватися та пересуватися. Їхня тривалість не перевищувала одного шкільного уроку. Заняття проводилися двічі на тиждень. Тренінгова група складалася із 15 осіб. Кожній дитині забезпечувалася можливість проявити себе, бути відкритою і не боятися помилок.

Проведення програми з дітьми молодшого шкільного віку не потребувало спеціальних матеріалів. Потрібні були лише зошити для малювання та записів (на час перерви між заняттями зберігалися у ведучого), набори кольорових олівців, аркуші паперу з шпильками для іменних табличок.

Робота здійснювалася за допомогою ігрових методів, методу групової дискусії, проективних методів"репетиції поведінки" та елементів психогімнастики. Докладніше зміст програми представлено у Додатку 1.

3.3. Порівняльний аналіз результатів дослідження тривожності до та після проведення корекційно-розвивальної роботи.

Метою наступного етапу експериментального дослідження є виявлення тривожності у дітей молодшого шкільного віку та встановлення причин за допомогою «Тесту шкільної тривожності Філіпса» після проведення корекційних заходів (44, с. 133-139).

Тому ми припустили, що в корекційно-розвиваючій роботі мова повинна йти не тільки про позбавлення тривожності, а й бути орієнтована на розвиток особистості та підвищення ефективності діяльності дітей. Основною метою при цьому мають стати формування комунікативних навичок, розвиток довіри до оточуючих людей та здібності злагоджено працювати у групі, розвиток невербальних способів спілкування та впевненості у собі.

З метою перевірки ефективності корекційно-розвивальної роботи, спрямованої на зниження тривожності у дітей молодшого шкільного віку, було проведено повторну діагностику, яка дозволила простежити динаміку зниження тривожності у дітей молодшого шкільного віку експериментальної групи. Завдання контрольного експерименту:

1. Провести психодіагностичне дослідження щодо виявлення рівня тривожності в дітей віком молодшого шкільного віку експериментальної групи;

2. Порівняти отримані результати з результатами експерименту, що констатує;

3. Встановити ефективність коррекционно-развивающей роботи, спрямованої зниження тривожності в дітей віком молодшого шкільного віку експериментальної групи.

Для повторної діагностики в дітей віком молодшого шкільного віку також використовувався " Тест шкільної тривожності Філіпса " (44, з. 133-139). За загальною кількістю розбіжностей за тестом було отримано такі результати: у 70% дітей виявлено низькі показникитривожності, у 30% дітей показники тривожності знизилися, але залишилися високими. На наш погляд це можна пояснити тим, що для цих дітей потрібна ємніша корекційно-розвивальна робота. Вона має включати психологічне просвітництво як педагогів, а й батьків. Цю роботу необхідно проводити спільними зусиллями вчителями, психологом та батьками. Таким чином, подібна робота повинна мати спрямованість на забезпечення практичної реалізації нових навичок та умінь у реального життя, що здійснюється за допомогою та підтримкою психолога за межами навчальної ситуації.

Таким чином, у 70% дітей тривожність у поведінці знизилася до оптимального рівня.

Після проведення групової корекційно-розвивальної роботи показники з усіх факторів знизилися. Так у 15% дітей виявився "страх ситуації перевірки знань"; у 12,5% виявилася "низька фізіологічна опірність стресу"; "страх не відповідати очікуванням оточуючих" та "страх самовираження" виявилися у 10% дітей; у 7,5% - "переживання соціального стресу" і "проблеми та страхи у відносинах з вчителями; і, нарешті у 5% дітей виявилися "загальна тривожність у школі" та "фрустрація у потребі досягнення успіху".

Використовуючи отримані дані, представлена ​​нижче діаграма.

Діаграма 1. Порівняння результатів діагностики на етапі констатуючого та контролюючого експерименту.

У діаграмі видно, що "фрустрація потреби досягнення успіху" знизилася на 67%; "низька фізіологічна опірність стресу" - на 62,5%; "страх ситуації перевірки знань" – на 60%; "страх самовираження", "переживання соціального стресу" та "проблеми та страхи в етносинах з вчителями" - на 50%; "загальна тривожність у школі" знизилася на третину; "страх не відповідати очікуванням оточуючих" знизився на 28,5%.

Таким чином, було встановлено відмінність у відсотковому відношенні між показниками шкільної тривожності до та після корекційно-розвивальної роботи. Оскільки вони справді різняться (у контрольному експерименті показники знизилися кілька відсотків), можна дійти невтішного висновку у тому, що проведена групова коррекционно-развивающая робота сприяла зниженню тривожності в дітей віком молодшого шкільного віку. Крім того, можна констатувати, що розвитку впевненості у власних силах, відчуттів власної компетентності у спілкуванні, подолання занепокоєння, напруги у відносинах з іншими людьми та очікувань невдачі, що загрожує, сприяють такі види ігор і вправ, як "Сліпець і поводир", "Я не такий , як усі, і всі ми різні", "Мій портрет у променях сонця". Зниженню негативного ставлення та переживань тривоги в ситуації перевірки знань, досягнень, можливостей сприяють такі ігри та вправи, як "Друкована машинка", "Сочинимо історію", "Продовжити", "Вітри дмуть на...", а також робота з педагогічним складомшколи (просвітницька робота у вигляді лекцій та рекомендацій з даної проблеми). Формуванню правильного ставлення до помилок та комунікативних засобів спілкування, розвитку довільності сприяють такі ігри та вправи, як "Здрастуйте, я радий познайомитися", "Монстр", "Список почуттів", "Митниця", "Хоровод".

Крім того, підтвердилося, що одним із найважливіших шляхів зниження тривожності є соціальна підтримка дитини найближчим оточенням, схвалення, підбадьорення, повага. Отже, важливе місце у корекції тривожності відводиться роботі з оточуючими дитину дорослими (батьками та вчителями). Доручення, яке дається дитині, має відповідати її можливостям. Необхідно підвищувати самооцінку тривожної дитини, для чого будь-яка діяльність, запропонована їй, повинна передуватись словами, що виражають впевненість у його успіху ("У тебе це вийде", Ти це вмієш добре робити"). При виконанні завдань необхідний загальний позитивний емоційний фон. Неприпустимо порівнювати дитину з кимось, особливо, якщо це порівняння не на його користь. завтра ти зможеш зробити краще"). Оптимістичні прогнози "на завтра" не дають дитині приводу вважати себе безнадійною і сприяють підвищенню впевненості в собі. Бажано не ставити тривожну дитину в ситуації змагання, публічного виступу. Не рекомендується давати тривожним дітям завдання типу "хто перший" Ситуація публічного виступу також є стресовою, тому не слід наполягати на тому, щоб дитина відповідала перед усією групою: його відповіді можна вислухати індивідуально. Дитяча тривожність часто спричиняється невідомістю. Тому, пропонуючи дитині завдання, потрібно докладно вибудовувати шляхи його виконання, скласти план: що ми робимо сьогодні, що потім і т.д. Такі діти дуже залежні від думки значимих їм дорослих, і це залежність робить їх вкрай невпевненими, несамостійними. Вони виконують докладні розпорядження дорослих, але губляться і хвилюються при наданні їм права самостійного рішення ("А раптом я зроблю неправильно?"). Для подолання невпевненості у собі та страху прийняття самостійних рішень необхідно давати таким дітям жорстко не регламентовані доручення, частіше надавати можливість творчості. Але дитина має при цьому знати, що дорослі поряд і завжди прийдуть на допомогу.

В цілому можна сказати, що, незважаючи на помітні відмінності між дітьми, все ж таки у всіх членів групи відзначалися певні зрушення в поведінці, у навчальній діяльності. Найбільш помітними виявилися позитивні зрушення спілкування з однолітками - тобто. тепер у кожного з них були друзі у класі. Діти стали вільнішими, відкритими, у поведінці з'явилася впевненість у своїх силах.

Якісний аналіз результатів контрольного експерименту дав підстави для висновку про можливість зниження тривожності у дітей молодшого шкільного віку через систему корекційно-розвивальних заходів, спрямованих на розвиток конструктивних способів взаємодії, відпрацювання з дітьми ситуацій, що дозволяють їм ефективно вступати у взаємодію та добиватися позитивних результатів у спільній діяльності .

Це свідчить, що коррекционно-развивающие вправи, створені задля зниження тривожності дітей молодшого шкільного віку, ефективні. Отже, корекційно-розвиваюча робота, що проводиться з дітьми експериментальної групи та спрямована на зниження тривожності, ефективна.

Висновки з 3 розділу.

На етапі експерименту, що констатує, були виявлені тривожні діти молодшого шкільного віку. Аналізуючи результат цього дослідження, ми помітили, що у найбільшої кількості дітей молодшого шкільного віку фактором високої тривожності виявився "страх не відповідати очікуванням оточуючих" (35%). Це свідчить у тому, що з цієї групи дітей найбільш значущими є оцінки оточуючих, у своїй очікується негативна оцінка. На другому місці знаходиться "страх ситуації перевірки знань" (25%). Це означає, що діти відчувають негативне ставлення та переживання тривоги в ситуації перевірки знань, досягнень, можливостей. На третьому місці знаходяться "страх самовираження" та "низька фізіологічна опірність стресу" (по 20%). Це говорить про те, що ця група школярів відчуває негативні емоційні переживання ситуацій, пов'язаних із необхідністю саморозкриття, демонстрації своїх можливостей. А також вони погано пристосовані до ситуацій стресогенного характеру, що підвищує можливість неадекватного реагування на тривожний фактор. На четвертому місці знаходяться: "загальна тривожність у школі", "переживання соціального стресу" та "проблеми та страхи у відносинах з вчителями" (по 15%). Це свідчить про те, що у цих дітей не сформовані комунікативні засоби спілкування, деякі з них переживають негативне емоційне ставлення до дорослих у школі, що знижує їх успішність навчання. Найменші показники (7,5%) у "фрустрації потреби у досягненні успіху", що свідчить про досить сприятливе психологічне тло, що дозволяє дитині розвивати свої потреби в успіху, у досягненні високих результатів. Тому ми припустили, що в корекційно-розвиваючій роботі мова повинна йти не тільки про позбавлення тривожності, а й бути орієнтована на розвиток особистості та підвищення ефективності діяльності дітей. Основною метою при цьому мають стати формування комунікативних навичок, розвиток довіри до оточуючих людей та здібності злагоджено працювати у групі, розвиток невербальних способів спілкування та впевненості у собі.

Формуючий експеримент, завдання якого входило складання коррекционно-развивающей програми, спрямованої зниження тривожності в дітей віком молодшого шкільного віку, було проведено два етапи: роботи з педагогічним колективом і групова коррекционно-развивающая робота з дітьми молодшого шкільного віку, що проводилася умовах, спеціально змодельованих колективних занять, що також входило до завдань даного етапу експериментальної роботи. Так розвитку впевненості у власних силах, відчуттів власної компетентності у спілкуванні, подолання занепокоєння, напруги у відносинах з іншими людьми та очікувань невдачі, що загрожує, сприяли такі види ігор і вправ, як "Сліпець і поводир", "Я не такий, як усі, і всі ми різні", "Мій портрет у променях сонця". Зниженню негативного ставлення та переживань тривоги у ситуації перевірки знань, досягнень, можливостей сприяли такі ігри та вправи, як "Друкована машинка", "Сочинимо історію", "Продовжити", "Вітри дмуть на...", а також робота з педагогічним складом школи (просвітницька робота у вигляді лекцій та рекомендацій з даної проблеми). Формуванню правильного ставлення до помилок та комунікативних засобів спілкування, розвитку довільності сприяли такі ігри та вправи, як "Здрастуйте, я радий познайомитися", "Монстр", "Список почуттів", "Митниця", "Хоровод". Важливим чинником під час роботи з тривожними дітьми виявилося те, що з найважливіших шляхів зниження тривожності є соціальна підтримка дитини найближчим оточенням.

Контрольний експеримент дозволив простежити динаміку зниження тривожності в дітей віком молодшого шкільного віку експериментальної групи. Так, "фрустрація у потребі досягнення успіху" знизилася на 67%; "низька фізіологічна опірність стресу" - на 62,5%; "страх ситуації перевірки знань" – на 60%; "страх самовираження", "переживання соціального стресу" та "проблеми та страхи у відносинах з вчителями" - на 50%; "загальна тривожність у школі" знизилася на третину; "страх не відповідати очікуванням оточуючих" знизився на 28,5%. Також у 70% дітей тривожність у поведінці знизилася до оптимального рівня.

На цьому етапі підтвердилося ефективність запропонованої складеної корекційно-розвивальної програми, тобто. корекційно-розвивальна робота, спрямована на розвиток комунікативних навичок, а також конструктивних способів взаємодії, сприяла зниженню тривожності у дітей молодшого шкільного віку. Це було досягнуто спільними зусиллями керівника групи, педагогів та психологів. Особлива увага приділялася соціальній підтримці дитини найближчим оточенням, схваленню, підбадьоренню, повазі, прийняттю дитини такою, якою вона є. Надавалися таким дітям жорстко не регламентовані доручення, надавалася можливість творчості; докладно вишиковувалися шляхи виконання того чи іншого завдання; будь-яка діяльність передувала словами, що виражають впевненість в успіху. Отже, корекційно-розвиваюча робота, що проводиться з дітьми експериментальної групи та спрямована на зниження тривожності, ефективна.

Висновок

У висновку зазначимо, що загалом поставлені завдання виконані. На етапі констатуючого експерименту виявили тривожні діти молодшого шкільного віку, що дозволило скласти корекційно-розвивальну програму, взявши за основу формування у дітей молодшого шкільного віку вміння використовувати комунікативні навички.

Формуючий експеримент, до завдань якого входило складання та проведення корекційно-розвивальної програми, спрямованої на зниження тривожності у дітей молодшого шкільного віку, було проведено у два етапи: роботи з педагогічним колективом та групова корекційно-розвиваюча робота з дітьми молодшого шкільного віку, яка проводилася в умовах, спеціально змодельованих колективних занять, що також входило до завдань даного етапу експериментальної роботи.

Контрольний експеримент дозволив простежити динаміку зниження тривожності в дітей віком молодшого шкільного віку експериментальної групи. На цьому етапі підтвердилося ефективність запропонованої складеної корекційно-розвивальної програми, тобто. корекційно-розвивальна робота, спрямована на розвиток комунікативних навичок, а також конструктивних способів взаємодії, сприяла зниженню тривожності у дітей молодшого шкільного віку. Оскільки чим більше у дитини засобів подолання утруднення, засобів дозволяють їй ефективно взаємодіяти з оточуючими дітьми, тим їй легше знайти вихід із конфліктної ситуації та добиватися позитивних результатів, тим менш тривожною стає її поведінка.

Проведене дослідження дозволило зробити такі загальні висновки:

по-перше, висунута у дослідженні гіпотеза у тому, що рівень шкільної тривожності залежить від процесу педагогічної оцінки підтвердилася;

по-друге, спроба створення корекційно-розвивальної програми, спрямованої на розвиток комунікативних навичок, а також конструктивних способів взаємодії та зниження тривожності учнів молодших класів у системі «вчитель – учень – батько», виправдало себе;

по-третє, на цій підставі можна вважати, що у дослідженні отримали експериментальну розробку деякі аспекти великої та складної роботи надання засобами спеціально створених корекційно-розвивальних занять, включених до системи загальноосвітніх уроків, реальної психологічної допомоги дітям молодшого шкільного віку;

по-четверте, виконане експериментальне дослідження має виражену загальну практичну (прикладну) спрямованість. Розроблені в програмі принципи розвитку комунікативних навичок, конструктивних способів взаємодії, а також розвитку здатності найбільш успішно реалізувати себе в поведінці взаємодії, можуть бути використані у практиці роботи з дітьми молодшого шкільного віку;

по-п'яте, аналіз літературних джерел з питання вдосконалення дій контролю та оцінки у навчальному процесі різних педагогічних системна сучасному етапі розвитку школи дозволив класифікувати дослідження в цій галузі з кількох напрямків:

1. Удосконалення контрольно-оцінної діяльності вчителя як методів, форм відстеження діяльності учнів у рамках існуючої (традиційної) системи навчання (Є.К. Артіщева, М.М. Балашов, В.П. Беспалько, Н.П. Гузік, Д.Н. С. Горбатов, В. К. Дяченко, М. Б. Кравченко, А. Г. Рівін, І. М. Черєдов, В. П. Шаталов, П. М. Ерднієв та ін.).

2. Перебудова всього процесу навчання та, відповідно, контрольно-оцінного компонента як однієї з ланок (етапів) навчального процесу на принципово новій концептуальній основірозвиваючого та особистісно-орієнтованого навчання (Д.Б. Ельконін - В.В. Давидов, Л.В. Занков, А.В. Запорожець, П.Я. Гальперін - Н.Ф. Тализіна, Г.Д. Криллова, І . С. Якиманська).

3. Створення умов, що обмежують вплив відміток та їх негативних наслідків на формування особистості школяра (Ш.А. Амонашвілі, І.В. Гладка, А.К. Дусавицький, СЮ. Курганов, Г.А. Цукерман та ін.).

4. Вишукування можливостей заміни відміток іншими формами оцінки (Г.Ю. Ксензова, В.П. Мізінцев, О.М. Майоров, В.Я. Пилиповський, Г.А. Цукерман та ін.).

5. Поступова передача контрольно-оцінних механізмів від вчителя до учнів;

6. Перехід від контролю констатуючого до контролю діагностуючого, процесуального.

Список літератури

1. Абрамова Г.С. Введення в практичну психологію – М.: Видавничий центр «Академія», 1995.

2. Альманах психологічних тестів- Москва: КСП, 1995.

3. Амонашвілі ША. Особистісно-гуманна основа педагогічного процесу-Мінськ, 1990.

4. Амонашвілі Ш. А. Про позначки та оцінку: позначка: Баба Яга чи добра фея?// Вис-во у школі, 1994. - №4.

5. Амонашвілі Ш.А. Навчання. Оцінка. Позначка, -М: Педагогіка, 1980.

6. Ананьєв Б.Г. Вибрані психологічні праці. - М: Педагогіка, 1980.

7. Аракелов Н., Шишкова П., Тривожність: методи її діагностики та корекції // Вісник МУ, сер. Психологія -1998 - №1.

8. Бабанський Ю.К. Оптимізація процесу навчання. Загальнодидактичний аспект. -М: Педагогіка, 1977.

9. Баранов С.П. Педагогіка. - М: Просвітництво, 1976.

10. Бабіч Н.І. Особливості першого враження про іншу людину у молодших школярів// Питання психології. -1990 – №2.

11. Бакеєв В.А. Експериментальні дослідженняпсихологічних механізмів навіюваності: Автореферат дис. на соїск. вчений. степ. канд. псих. наук. -М., 1970.

12. Берне Еге. Розвиток «Я-концепції» та виховання / Пер. з англ., - М: Прогрес, 1986.

13. Берне Еге. Ігри, у яких грають люди. психології людських взаємин; Люди, які грають в ігри. Психологія людської долі. / Пер. з англ. -М., прогрес, 1995.

14. Беспалько В.П Педагогіка та прогресивні технології навчання. - М, 1995.

15. Бітякова М.Р. Організація психологічної роботи у школі М., Досконалість, 1997.

16. Блонський В.М. Оцінка знань школярів. – Знання, 1981.

17. Блюм Г. Психоаналітичні теорії особистості/Пер. з англ. і вступна статтяА.Б.Хавіна - М, КСП, 1996.

18. Бодальов А.А. Про комуніктивне ядро ​​особистості // Рад. Педагогіка -1990 - №5.

19. Буряк В.К. Самостійна робота учнів. - М: Просвітництво, 1984.

21. Бухвалов В.А. Технології роботи вчителя-майстра.-Рига, 1995.

22. Давидов В.В. Теорія навчання. - М., Інтор, 1996.

23. Занков Л.В. Вибрані педагогічні праці. - М: Нова школа, 1996.

24. Іванова Л. Найактуальніша і важка проблема - об'єктивність оцінки // Народна освіта, 1997. - №3.

25. Калініна М.І. До питання контролю та оцінки знань учнів / Сб статей. Організація контролю знань учнів навчання математики / Упоряд. Борчугова З.Г., Батій Ю.Ю. - М: Просвітництво, 1980.

26. Як оцінити знання учня? // Педагогічні вісті, 1998. - №8.

27. Якість знань учнів та шляхів його вдосконалення / За ред. Скаткіна М.М., Краєвського М.М. -М: Педагогіка, 1978.

28. Педагогіка/За ред. Ю.К. Бабанського. - М: Просвітництво, 1983.

29. Подласий І.П. Педагогіка: Новий курс. У 2 кн. Кн. 1: Загальні засади. Процес навчання. -М: Владос, 1999.

30. Рєпкін В.В., Рєпкіна НВ. Розвиваюче навчання: теорія та практика - Томськ: Пеленг, 1997.

31. СельєГ. Стрес без дистресу-М., 1982.

32. Славіна Л.С. Діти з афективною поведінкою. М., -1996.

33. Слобобняк НІ Корекційно-розвиваюча програма з формування у дітей початкової школи емоційної стабільностіта позитивної самооцінки/вісті, психосоціальної та корекційної. реабілітація. роботи -198 - №1.

34. Словник практичного психолога / Упоряд. С.Ю. Головін – Мінськ, 1997.

35. Солдатов Г. Оцінки та позначки // Початкова школа, 1988. - №2.

36. Соціальна психологія. / За ред. А.В. Петровського, М., 1996.

37. Степанов В.Г. Психологія важких школярів. -М., 1996.

38. Столяренко Л.Д. Основи психології. Ростов-на-Дону. Вид-во «Фенікс» -1996.

39. Тарнавський Ю.Б. Зриву можна уникнути (неврози, їх лікування та профілактика). -М., Медицина, 1990.

40. Тализіна Н.Ф. Теоретичні основи у навчальному процесі.-М.: Знання, 1983.

41. Харламов І.Ф. Педагогіка – М.: вища школа, 1990.

42. Шаталов В.Ф. Куди та як зникли трійки. - М: Педагогіка, 1976.

43. Фрейд 3. Психологія несвідомого. - М., 1989.

44. Фрідман Л.М., Кулагіна Ю.Ю. Практичний довідник вчителя –М. Освіта, 1991.

45. Фромм Еге. Втеча від свободи. -М., 1993.

46. ​​Фромм Еге. Мати чи бути - М., 1990.

47. Ельконін Д.Б. Вибрані психологічні праці. -М., 1991.

48. Хорні К. Зібр. соч.: У 3 т. - М: Сенс, 1997.

49. Хрестоматія. Діти із порушенням розвитку. – М., 1990 – № 12.

50. Цукерман Г. А. А була відмінницею // Сім'я і школа -1990 - № 12.

51. Цукерман Г.Л. У школі все різко змінилося ... / / Сім'я та школа -1988 - № 12.