Педагогічна оцінка. Педагогічна оцінка – важливий елемент у процесі навчання

Майже щодня учень отримує у школі позначки. А в інші дні – по кілька. Відмітка - явище повсякденне, звичне, банальне у житті школяра, І хоч як здається дивно здавалося б, далеко ще не банальне психолога, намагається простежити ті функції, що вона фактично виконує, ті різноманітні наслідки, яких вона може приводити. Досить сказати, що коли автор справжньої роботизахотів з'ясувати, скільки функцій, судячи з наявних у літературі даних, виконує педагогічна оцінка, він нарахував їх не мало не багато - одинадцять! Щоправда, деякі з них перекриваються, не завжди суворо витримані підстави для класифікації, але сам факт виразний. Очевидно, що оцінка зачіпає дуже різні і часом глибокі психологічні пласти.

Почнемо з того моменту, як мотивація. І ось чому. Здається, у принципі всі читачі погодяться з тим, що оцінка впливає на мотиваційну сферу учнів. Але далеко не всі уявляють, наскільки воно глибоко та багатопланово. Відомий радянський спеціаліст Ш. А. Амонашвілі проаналізував переживання школярів при отриманні різних відміток. Спробуємо зробити це і ми за ним. Розглянемо так звану «урочисту п'ятірку» (тут і нижче використовуються влучні характеристики відміток, дані Амонашвілі). Насамперед це радісне переживання успіху, то торжество, яке згадується у самій назві. Це емоція пряма та безпосередня. Далі глибший, особистісний пласт: почуття власної повноцінності - воно дуже важливе для дітей взагалі і підлітків особливо. Далі – позиційний пласт – віддалення від слабких і погано встигаючих, зміцнення впевненої позиції в очах однокласників та вчителя. Потім - соціально-психологічний пласт: батьки та родичі переживають почуття гордості, діляться їм зі знайомими та товаришами по службі тощо. У тому колі дорослих, з яким доводиться торкатися школяра, до нього ставляться з повагою. У нього з'являється впевнена позиція й у ній, розширюються його права.

Як бачимо, відбувається складний, багатошаровий позитивний вплив. Виникає бажання випробувати його повторно і за короткий строквоно стає потребою. А потреба, що виникла, починає стимулювати і зусилля, які необхідні для того, щоб заробити п'ятірку. Поступово робота з повною віддачею стає рисою особистості школяра.

«Чережка, що обнадійлює». Переживання школяра дуже залежать від того, чи справді ця четвірка обнадійлива, тобто є досягненням учня та заявкою на подальші успіхи. Якщо так, то наслідки цієї позначки приблизно такі ж, як при «торжестві п'ятірці». Але якщо ця четвірка слідує за п'ятіркою, то це сприймається як зниження результату. Школяр відчуває почуття ущемленого престижу, батьки - теж і іноді вдаються до помірних санкцій: припиняють виконання даних раніше обіцянок, позбавляють деяких задоволень і т. д. Зачіпаються ті ж найглибші верстви, але вже з негативним знаком.

Зовсім інша картина має місце у разі так званої «байдужої трійки». Насамперед тут немає радості, що окрилює, немає переживання успіху. Ні, щоправда, і негативних переживань. Емоційний фон нейтральний. Виникає байдуже ставлення до навчання. Чи виникає у своїй відчуття повноцінності чи неповноцінності- залежить від рівня домагань школяра. Причому що гірше сказати важко. Як кажуть, «обидва гірші». При низькому рівні домагань зберігається почуття повноцінності, у школяра нічого очікувати відчуття власної ущербності, особистісний розвитокйтиме досить нормально, але навряд чи при цьому сформується потреба добре вчитися. При високому рівні домагань з'явиться почуття неповноцінності, воно може призвести до пошуків визнання десь на стороні (у підлітків це прямий шлях до вуличних компаній) або може дати різні неврастенічні прояви, починаючи від депресії та агресивністю. Позиція в класі теж цілком певна-хлопці зближуються з подібними до себе, з тими, у кого таке ж ставлення до навчання. Позиція в сім'ї теж здебільшого нейтральна: говорити про навчання там не прийнято, батьки та діти цього взаємно уникають – радості така розмова все одно нікому не приносить, а відсутність двійок дозволяє спокійно ухилитися від обговорення шкільних справ. Хвалити чи заохочувати нема за що, лаяти теж. Байдужість. Таким чином, і в даному випадку, як і в попередньому, відбувається складне, багатошарове вплив. Ось тільки позитивним його не назвеш. Щоправда, і негативним також. З часом це переростає у звичку, а потім і в потребу займатися навчанням настільки, щоб забезпечити собі спокійне існування.

Звичайно, тут маються на увазі школярі, для яких трійка стала стабільною відміткою. Якщо ж вона нестабільна, то (як і у випадку четвірки) спостерігаються перепади відносини, що залежать від того, чи виходить учень із тих, хто не встигає в середні або, навпаки, починає втрачати свої позиції.

Не будемо так детально аналізувати останню з позначок-«знищувальну двійку». Читач легко може уявити всі негативні переживання, пов'язані з нею, починаючи з безпосереднього переживання власної неспроможності, пригніченого становища у класі і закінчуючи конфліктами у ній, встановленням жорсткого спостереження та підвищення вимог. На жаль, усе це, як ми неодноразово зазначали, найчастіше без надання реальної допомоги. Школа стає для учня джерелом майже неприємних переживань. Наслідки не потребують коментарів. Таким чином, вчительська оцінка захоплює цілий рядпсихологічних пластів різної глибини, починаючи з поверхневих, на кшталт миттєвих емоційних переживань, і до глибоких і діючих відстрочено у часі - впливом геть риси особистості, зміна соціально-психологічного становища тощо. Ця функція оцінки отримала назву стимулюючої.

Використання стимулюючої функції оцінки - потужний засіб у руках вчителя, з допомогою якого можна досягти дуже багато. Але, звісно, ​​за умови, що вона використовується психологічно грамотно. Насамперед оцінка має бути справедливою. Під цим розуміється як виправданість її з погляду якості відповіді (контрольної роботи тощо. буд.), і зрозумілість її учня. Психологічна грамотність має на увазі вміння врахувати індивідуальні особливостіучня, уявити глибину психологічних пластів, що задаються оцінкою, та ступінь впливу на школяра. Скажімо, хлопцям тендітного душевного складу, які мають велику вразливість, нерідко можна заподіяти психологічну травму необережно висловленим оцінним судженням.

Тому важливим компонентомпедагогічної майстерності вчителя є вміння знайти правильний тон для висловлювання своєї оцінки.Одному школяреві її краще висловлювати суворим, дещо офіційним і значним тоном, іншому - з нотою жалю, третьому - з деяким подивом, четвертому - з докором і т. д. Звичайно, при цьому потрібно, щоб обраний тон був і ситуативно виправданий. Вміння знайти правильний тон приходить поступово, але. щоб воно взагалі з'явилося, треба не забувати про його потребу, постійно шукати потрібний тон, і тоді це вміння обов'язково прийде.

Далі такий момент. Можна досить різко висловитися, якщо потрібно, про конкретний вчинок, конкретну контрольну чи відповідь біля дошки, але не можна поширювати цю різку оцінку особистість школяра. Справа в тому, що нерідко своїми зауваженнями, що зачіпають особистість школяра, вчитель викликає відчуження цього учня від інших класу. Той опиняється у глибокій ізоляції, ні в кого не викликає співчуття, інші хлопці радіють його невдачам. Ось замальовка, як то кажуть, з натури.

- Ось, Петров, я тобі ставлю двійку. Жирну двійку! Дивіться, хлопці, – каже вчителька переможним тоном, – Петров, як завжди, написав, намазюкав виклад на двійку. Як тобі не соромно, Петров, нероба ти, розгильдяй. І тепер ось сидиш та посміхаєшся. Жирну двійку я тобі ставлю.

Хлопці, підхльоснуті словами вчительки, осміяли Петрова. Ой, як вони, діти, бувають нещадні до бід іншого! Сам же Петров, чарівний хлопчисько, ясноокий, ледве стримував сльози, приховуючи їх у натягнутій посмішці. У класі тріумфувала незрозуміла для мене радість-Петров отримав двійку.

А хотілося, щоб сталося так:

Петров (краще б, звичайно, звернутися до хлопчика на ім'я), у тебе, на жаль, двійка. Не засмучуйся. Ти цього разу зробив менше помилок, ніж зазвичай. Зберися, не переймайся, продовжуй заняття. Я вірю в тебе."

Це із статті педагога В. Лінова, опублікованої у «Московській правді». Дещо нижче ми ще повернемося до цієї статті, а поки що зазначимо, що і замальовка, що наводиться в ній, з натури досить типова і пропонований автором підкоригований монолог вчительки психологічно побудований цілком правильно.

Психологічна грамотність має на увазі, далі, облік відомого правила Песталоцці: «Ніколи не порівнюйте одну дитину з іншою; порівнювати слід кожну дитину із собою».На жаль, чимало вчителів нехтують цим правилом, вважаючи знову-таки, що так вони домагаються сильнішого стимулюючого впливу. Візьміть просту ситуацію. Школяр, який завжди робив по 13-16 помилок у диктанті, зробив 8. При порівнянні з роботами інших хлопців він як був, так і залишився серед найгірших. І вчитель за бажання має привід черговий раз посварити його перед усім класом. Однак цей школяр цілком виразно заслуговує на похвалу: адже прогрес явно очевидний. І наголосити це дуже важливо. Адже дуже можливо, що такий результат не випадковість. Можливо, що школяр почав багато займатись граматикою. Відзначити прогрес означає підтримати зроблені зусилля. Не зробити цього означає перекреслити в очах школяра його заняття. Звичайно, сказане не означає, що йому потрібно завищити позначку, що виставляється в журнал: якщо за 8 помилок прийнято ставити двійку, то не треба робити з цього правила виняток. Маневрувати відміткою вчитель може лише у прикордонних випадках, коли з рівним успіхом можна підтягти її вгору чи вниз. Але навіть виставляючи двійку, можна при цьому так позолотити пігулку, що дитина і не відчує її гіркоти. Не віриться? Тоді наведу доволі компетентне свідоцтво. «Він стояв на порозі квартири (дзвонив нетерпляче-наче пожежа почалася) з переможним виглядом, блискучими очима і, розмахуючи руками, вигукував: - Ура! Я двійку одержав!»

Це з уже згадуваної раніше статті В. Лінова. У ній він розглядає ряд проблем, викликаних поганою відміткою, і намагається показати колегам, що висловлене вчителем схвалення може повністю нейтралізувати досаду, спричинену низькою відміткою. Стаття так і називалася: Ура! Я отримав двійку...» Зауважимо для повної ясності, що хлопчик, про якого йде мова, не першокласник, який на початку першої чверті іноді радіє самому факту позначки, байдуже, який саме. Він навчається у V класі, т. е. вже досяг віку, коли починає виявлятися і критичне ставлення до школи, і скептицизм щодо позначки. А привід для радості – сім помилок у диктанті замість звичайних двадцяти. Ну а причина - вміле дотримання правила Песталоцці з боку вчителя.

Тут ми підходимо ще до одного моменту психологічної грамотності. Як, мабуть, уже зрозумів читач, педагогічна оцінка- це не лише виражена в балах позначка. Це ще й висловлюване педагогом судження.Так от, необхідно мати на увазі, що педагогічне судження і оцінка в балах виконують різні психологічні функції і тому замінити одна одну не можуть. Перша фіксує досягнення (або, навпаки, відставання) учня стосовно самого себе. Просунувся він порівняно зі своїм рівнем, який був учора, тиждень, місяць тому, чи ні. Друга - наскільки його сьогоднішній рівень високий по відношенню до рівня інших хлопців та дівчат. Де він виявляється: у числі найкращих? У середині? Чи в самому низу?

З психологічної точкизору та та, та інша інформація потрібна для дитини. Щоб адекватно оцінювати результати своїх зусиль, він повинен мати уявлення про, так би мовити, абсолютні успіхи («я» сьогоднішній порівняно з «я» вчорашнім) та про відносний успіх («я» порівняно з іншими хлопцями). Тим часом нерідко вчитель, оцінюючи відповідь учня, обмежується відміткою, а якщо іноді висловлює будь-які судження, то лише як деяка «доважка» до позначки. Повинно, як правило, бути навпаки. Спочатку роз'яснення позитивних а негативних сторінвідповіді, характеристика успіху про рухи (якщо вони є), деякі рекомендації, а потім як висновок зі сказаного - позначка.

Якоюсь мірою вчителів, які віддають пріоритет позначці перед оцінним судженням, можна зрозуміти. Позначка зафіксована в журналі та в табелі (щоденнику). По ній судять про успішність учнів (та й про якість роботи самого вчителя) і батьки, і адміністрація школи, і органи вищого рівня, і будь-які перевіряючі. Судження ж висловлюється, як правило, усно, воно ніде документально не фіксується, його, як то кажуть, до справи не пришиєш. Проте необхідно пам'ятати, що його можливості впливати на хлопців значно більше в порівнянні з відміткою, хоча остання і є зручним звітним показником.

Слід зазначити ще один важливий момент, що стосується висловлюваних педагогом оціночних суджень. У психології встановлено, що найбільш дієвими у своїй стимулюючій функції є два полярних видівоцінки - позитивний та негативний, або, іншими словами, схвалення та осуд. Але при цьому вміло застосовуване схвалення є значно сильнішим засобом впливу, ніж осуд.Потужним через свою конструктивність: згадаємо, як «урочиста п'ятірка» виявляє свою відстрочену дію в тому, що формує потребу повторного успіху, - ця потреба стимулює зусилля, що витрачаються на його досягнення, і з часом звичка до виконання на високому рівністає рисою особистості школяра. З допомогою ж негативної оцінки можна змусити вивчати предмет, але з полюбити. Щоб педагогічна оцінка робила позитивний впливна мотивацію навчання, ширше використовуйте заохочення. Знайдіть за що похвалити учня. Не можна, звісно, ​​хвалити за те, чого він не робив. Але постарайтеся хвалити за найменше досягнення, особливо тих, у кого йде смуганевдач та труднощів у навчанні. Спробуйте звести осуд до мінімуму. Спробуйте розвинути в собі спостережливість, що дозволяє вам розрізняти випадки, коли погана відповідь або погано виконана робота були результатом несумлінності і коли вони є результатом труднощів у навчанні. У останньому випадкузавжди намагайтеся своїми висловлюваннями позолотити пігулку, навіть якщо вам доводиться ставити школяреві низьку позначку.

Тим часом практика показує, що вчителі, на жаль, часто-густо виявляють тяжіння до негативних оцінок. Але що, мабуть, ще гірше, то це те, що значна частка відповідей (за деякими даними, до 25%) виявляється не оціненою ні позитивно, ні негативно. Логічно тут, звичайно, на перший погляд є парадокс: як ще можна оцінити відповідь чи роботу, окрім як позитивно чи негативно? Але психологія які завжди збігається з логікою. Виявляється, у разі вчитель сутнісно залишає школяра без ясно вираженої оцінки.

Це може бути пряма відсутність оцінки. Вчитель викликав учня до дошки розв'язати приклад. Весь клас стежить його рішенням. Вчитель також. Жодних зауважень при цьому він не робить. У якийсь момент учня щось не виходить. Він стирає написане, пише наново, знову стирає, озирається на хлопців, намагається зловити погляд учителя. Через деякий час вчитель каже, дивлячись у журнал: "Ну, піде наступний". Той, хто працював біля дошки, йде до себе на місце.

Це може бути випадок, як кажуть, опосередкованої оцінки. Вчитель, слухаючи відповідь, нічого не говорить про те, правильний він чи ні. Потім ставить те саме запитання іншому учневі. Вислухавши його, заявляє: «Ну, це зовсім інша справа. Сідайте обидва на місце». Або ж учень зробив помилку, застереження, на яку вчитель не реагує, але реагує клас або піднятими руками («Запитайте мене, я виправлю!»), або іронічними зауваженнями. Вчитель мовчить. Прямо вчитель не висловився, але за допомогою продемонстрованого ним ставлення до відповіді іншого учня чи репліки класу звідси можна здогадуватися і робити припущення.

Це може бути нарешті випадок невизначеної оцінки. Вона характерна тим, що ні слова педагога, ні інтонація не дають можливості зрозуміти, задоволений він чи ні, і допускають у той же час різні суб'єктивні тлумачення.

Достатньо, Чернове, йди на місце.

Ну гаразд, Коніков, сідай.

Ну гаразд, годі, Осадча, сідай на місце. «Відсутність оцінки є найгіршим видом оцінки,- пише відомий радянський психолог Б.Г. тлумачення натяків, напівзрозумілих ситуацій, поведінки педагога та учнів». І далі: «Неоцінювання веде до формування невпевненості у власних знанняхта діях, до втрати орієнтування та на їх основі призводить до відомого часткового (у цьому відношенні) усвідомлення власної малоцінності».

Отже, бачимо, що відсутність оцінки негативним чином впливає і мотивацію (не стимулює, а депресує; призводить до появи почуття своєї малоцінності); та на формування навчальних дій(Не орієнтує, а дезорієнтує); і, нарешті, формування контролю та самооцінки (розвиває невпевненість у власних знаннях і діях; змушує будувати самооцінку не так на основі досить об'єктивної інформації про власні знання, але в основі суб'єктивного тлумачення мало зрозумілих ситуацій). Вона, отже, погано впливає всі компоненти навчальної діяльності, які тільки може проводити оцінка.

Розбираючи це питання, ми фактично вже вийшли за межі розгляду того, як впливає педагогічна оцінка на мотивацію. Перейдемо тепер до чергового пункту, що цікавить нас, і подивимося, як впливає ця оцінка на формування навчальних дій.

Тут нам знову потрібно буде чітко розрізняти, де йдеться про оцінкове судження педагога, а де - про відмітку в балах, якою він оцінює знання учня.

Візьмемо для початку роботу у класі. Оціночні судження мають кілька близьких функцій, що переплітаються. Насамперед це орієнтовна функція.Вчитель показує хлопцям правильні прийоми роботи і потім спостерігає, як вони вдаються до школяра. Інакше висловлюючись, він орієнтує їх у необхідні навчальні дії.

Далі – це регулююча функція.За допомогою оціночних суджень вчитель регулює дії учнів, відсікає неправильні прийоми, наполягає на використанні правильних. Іншими словами, він домагається, щоб школярі отримували необхідний результат не будь-яким шляхом, а неодмінно тим, який є правильним. Візьмемо наш старий приклад. Першокласник під час навчання усному рахункуне виділяє навчальної задачі (навчитися рахувати в умі) і тому застосовує неправильні дії- намагається рахувати на пальцях і т. д. Бачачи це, вчитель вказує на неправильність такого способу вирішення і пропонує використовувати правильний шлях: події розумі з опорою на раніше відпрацьовану тему - склад числа. Оціночні судження можуть виконувати і діагностичну функцію. Якщо школяр, якому багато разів показували правильні прийоми рахунку, починає відставати від класу, вчитель легко зрозуміє, що справа в тому, що школяр, працюючи вдома, а ймовірно, і в класі, коли не бачить вчитель, продовжує застосовувати колишні невірні прийоми. Сам факт відставання, що починається, учень помічає дуже легко: тільки вчитель поставив питання - вже тягнеться ліс рук, а він сам ще нічого не встиг збагнути. А що причина цього лежить у завзятому використанні неправильного прийому роботи – учень часто не розуміє. Дізнавшись «діагноз» свого неуспіху від вчителя, він у багатьох випадках намагатиметься надолужити втрачене і назавжди пориває зі старими невірними прийомами.

Можна виділити й інші функції оціночних суджень на уроці, але з перерахованих видно головне: вони грають важливу рольу формуванні навчальних дій, тісно взаємопов'язані між собою і певною мірою взаємоперехідні. Все, що сформовано за їх допомогою, потім закріплюється відміткою. Оцінна думка грає, таким чином, головну конструктивну роль; позначка- санкціонуючу, схвалюючу чи схвалюючу те, що було зроблено.

Часта ж помилка педагогів-початківців полягає в тому, що вони роблять головний акцент на позначці. Самі вони чітко бачать зв'язок поганої відповіді (або письмової роботи) з неправильною навчальною дією і думають, що так само очевидна вона і для школяра. Тим часом багато хлопців цього віку на таке просто не здатні: занадто багато проміжних ланок потрібно для цього відновити в умі. Таким чином, не тільки при формуванні мотивів навчання, але і при виробленні навчальних дій психологічно правильно наголошувати на висловлюване судження, підкріплюючи його відміткою, а не навпаки.

Все сказане стосувалося роботи, що протікає у класі. Немає потреби наголошувати, що вона спирається на спостереження вчителя за роботою своїх вихованців. Зупинимося тепер на оцінюванні роботи, виконаної вдома. І тут вчитель позбавлений можливості бачити, якими прийомами користуються хлопці під час підготовки домашніх завдань. Як уже говорилося, вчитель здійснює тут контроль за продуктом, а не за процесом: він оцінює досягнутий результат, а не спосіб досягнення його. Позначка тут висувається першому плані.

Тим часом хлопці здебільшого готові з легкістю по виставленій позначці судити не тільки про те, добре чи погано зроблено завдання, а й про те, чи правильно вони його виконували. Добре вирішені приклади, акуратно написані, учитель поставив п'ятірку. В очах школяра це свідчення того, що вдома він робив усе найкраще. А що він при цьому малював палички на промокашці, хоча вчитель просив так не робити, для дитини вже не має значення.

Але якщо подібна помилка якось можна пробачити школяру, то зовсім не личить робити її вчителю. Навіть малодосвідченому. Тим часом не так вже й рідко педагоги-початківці супроводжують виставлену позначку судженнями на кшталт наступних:

Ось в Іри обидві завдання вирішені правильно і красиво написані. Відмінна робота! Це тому, що вона уважна і все правильно робить і в класі, і вдома.

Ти знову погано вивчила вірші, Юля! Ти зовсім не намагаєшся, коли робиш уроки вдома. Соромно! Не можна так несумлінно працювати!

А в тебе, Сергію, зовсім погано виконане завдання з листа. Зразу видно, що ти не намагався. Ось сам подивися: тільки перші дві-три літери в кожному рядку на себе схожі. А далі – змінюються так, що їх і впізнати не можна. І все тому, що ти на уроках крутишся і не дивишся, як я пишу на дошці.

У всіх наведених судженнях та сама психологічна помилка. Маючи перед собою лише продукт (добре чи погано виконане завдання), вчитель проте (де прямо, де побічно) висловлює судження у тому, як протікав процес (т. е. у тому, як учень готував завдання). А це таїть у собі загрозу дезорганізації школяра щодо прийомів роботи.

Ось вчитель добре озвався про те, що Іра вирішила завдання. Все правильно: завдання вирішено правильно. І записано красиво. Але не треба було додавати, що дівчинка все правильно робить і в школі, і вдома, тому що насправді виявляється, що вдома Іра змушує працювати замість себе маму. Ні, звичайно, зараз батьки не ті, що були років 20-30 тому, ніхто не прямо диктуватиме дитині рішення. Але багато хто з хлопців систематично використовують такий трюк: вони кажуть, що завдання незрозуміле, і просять пояснити. Здається нічого страшного: пояснення не підказка. Мама з повною готовністю сідає поряд. Пояснила раз – незрозуміло. Два – знову незрозуміло. Дитина наполегливо продовжує «не розуміти» завдання. У маминих поясненнях починають з'являтися навідні питання, потім підказки, спочатку більш менш приховані, потім все більш певні. Дитина наполягає на своєму нерозумінні. Нарешті, мама ставить настільки ясне питання, що відповідь на нього абсолютно очевидна. Ось тут дитина раптом "розуміє". Звичайно, зрозумів він не логіку завдання, а підказку, що неприховано міститься в маминих словах. Усі задоволені: мама тим, що виконала свій обов'язок і «пояснила завдання», школяр тим, що крок за кроком змусив вирішувати замість себе маму. Якщо вчитель при цьому сказав, що той добре працював удома, у свідомості дитини це отримує приблизно таке осмислення: так і треба готувати уроки, ось для цього і існує мама. Багато хлопців досягають воістину віртуозності у своєму вмінні змушувати дорослих працювати замість себе. І нерідко цьому прямо сприяє психологічна помилка вчителя, яку ми зараз розуміємо. Звісно, ​​згодом усе це виллється у невміння вирішувати завдання. І вчитель разом з мамою мучитиметься у здогадах, чому це сталося. Не краща справа в тих випадках, коли вчитель висловлюється про спосіб приготування уроків негативно. Ось Юля вивчила вірш. І вчитель дорікнув її недобросовісності та відсутності старання. А насправді дівчинка дуже старалася. Вчила вірш майже цілу годину. Просто вона не знає найпростішого прийому заучування: спочатку перша строфа, потім окремо друга, потім раз-другий обидві разом, потім ретельно третя строфа, окремо від інших, а після раз чи два всі три разом і т. д. Вона вчить їх, завжди починаючи з першої строфи. В результаті початок вірша запам'ятовується добре, а кінець - набагато гірший, та й часу йде непропорційно багато. Як реагуватиме вона на зауваження вчителя? По-перше, образою, як реагують діти (і не тільки вони!) на будь-який незаслужений закид. По-друге, єдиний висновок, який вона зробить, буде таким: якщо година, проведена над віршем, вважається несумлінністю, отже, треба сидіти півтори чи дві. Чи не з таких хлопців і виростають старшокласники, яким (як пам'ятає читач із листа, що наводився на початку книги), катастрофічно не вистачає часу на уроки?

Візьмемо третій наведений випадок. У хлопчика лише перші дві-три літери схожі на ті, що показані у прописі. Інші сильно спотворені, наприкінці рядка – до невпізнанності. Вчитель дорікнув йому без старання. Та ще додав, що все це через неуважність на уроці. А справа в тому, що, як і в попередніх випадках, учень користується неправильним прийомом роботи. На зразок, що є у прописі, він дивиться лише тоді, коли пише першу літеру в рядку. Другу він пише, "змальовуючи" з першої, ним самим написаної літери. Третю - з другого і т. д. Чи дивно, що за такого способу роботи в кінці рядка літеру важко впізнати? Який результат матимуть тут зауваження вчителя? Насамперед ту ж образу: хлопчик дуже старався, навіть язиком собі допомагав і раптом йому кажуть-не старався! Та ще – одразу видно! А крім того, йому підказується вихід зі становища, який зовсім не відповідає його труднощам: скільки б Сергій не спостерігав за тим, які гарні літери виводить вчитель на дошці, сам він від цього краще писати не стане, поки не відмовиться (сам здогадається чи старші допоможуть ) від неправильного прийому роботи.

Отже, бачимо, вплив педагогічної оцінки формування навчальних дій дещо відрізняється у разі, коли вчитель оцінює роботу у класі і коли він оцінює приготовлене вдома завдання. Цю обставину не можна забувати.

Що ж до впливу педагогічної оцінки на формування такого компонента навчальної діяльності, як контроль і самооцінка, то думається, що навряд чи знайдеться хоч один читач, який сумнівався б у тому, що педагогічна оцінка (як у формі оціночної думки, так і у формі виставляє відмітки) є у разі головним засобом у руках вчителя. Тут ми відзначимо тільки, що педагогічна оцінка і тут виконує цілу низку функцій, таких, як орієнтуюча, формуюча, інформаційна і коригуюча, що виховує та ін А як глибокий пласт - соціальну.

Мабуть, з усіх компонентів навчальної діяльності контроль та самооцінка більшою міроюпідвладні зусиллям вчителя. І все-таки і в цьому випадку йому доцільно залучати до справи батьків як своїх союзників та помічників. По-перше, як ми казали, діти легко ототожнюють оцінку результату роботи з оцінкою правильності використаних прийомів роботи. Говорили і про те, чому цей момент важко проконтролювати вчителю та легко – батькам. По-друге, на момент вступу до школи в дитини під впливом сім'ї вироблений той чи інший спосіб самооцінки і далеко не завжди він є прийнятним у школі. Уявіть собі, яка самооцінка складається, наприклад, у дитини, якій вдома дозволяли робити майже все, що їй захотілося; або у дитини, яка звикла до того, що будь-які її досягнення викликають у дорослих лише захоплення. Обидва ці моменти вимагають роботи вчителя з батьками. Зупинимося на кожному з них докладніше.

1. Педагогічна психологія - це наука:
а) про закономірності розвитку психіки дитини у процесі навчальної діяльності;
б) про закономірності становлення та розвитку особистості в системі соціальних інститутівнавчання та виховання;
в) про структуру та закономірності протікання процесу вчення;
г) вивчає феномени та закономірності розвитку психіки вчителя.

2. Основним завданням освіти є:
а) сприяння засвоєнню людиною знань у процесі навчання;
б) формування умінь та навичок;
в) сприяння розвитку та саморозвитку особистості в процесі навчання;
г) оволодіння соціокультурним досвідом.

3. Під навчанням розуміють:
а) процес засвоєння знань, формування умінь та навичок;
б) процес передачі знань, умінь та навичок від вчителя до учня;
в) навчальні дії, що вживаються учнем;
г) процес взаємодії двох діяльностей: діяльності вчителя та діяльності учня.

4. Специфічною формою діяльності учня, спрямованої на засвоєння знань, оволодіння вміннями та навичками, а також на його розвиток є:
а) навчання;
б) вчення;
в) навчання;
г) навченість.

5. Провідним принципом вітчизняної педагогічної психології є:
а) принцип соціального моделювання;
б) принцип трансформації знань, їх розширення та пристосування до вирішення нових завдань;
в) принцип особистісно – діяльнісного підходу;
г) принцип встановлення зв'язку між стимулами та реакціями;
д) принцип вправності.

6. Найглибшим і повним рівнемнавченості є:
а) відтворення;
б) розуміння;
в) впізнавання;
г) засвоєння.

7. Як методи дослідження педагогічна психологія використовує:
а) методи педагогіки;
б) методи загальної психології;
в) навчальний експеримент;
г) навчальний та формує експерименти в сукупності з методами загальної психології.

8. На відміну від навчального експерименту, що формує експеримент:
а) не має на увазі навчання;
б) потребує спеціальних лабораторних умов;
в) передбачає - планомірний поетапний процес формування розумових дій та понять;
р) спрямовано розвиток пізнавальних процесів.

9. Л. С. Виготський розглядає проблему співвідношення навчання та розвитку:
а) ототожнюючи процеси навчання та розвитку;
б) вважаючи, що навчання має спиратися на зону актуального розвитку;
в) вважаючи, що навчання має забігати вперед розвитку та вести його за собою.

10. Основний психологічною проблемою традиційного підходудо навчання є:
а) низький рівеньзнань;
б) недостатньо розвинені пізнавальні процеси учнів;
в) недостатня активність учнів у процесі навчання.

11. Метою навчання є:
а) розвиток учня як суб'єкта навчальної діяльності;
б) досягнення високого рівня навченості учнів;
в) формування розумових дій та понять;
г) розвиток дій самоконтролю та самооцінки у учнів у процесі навчання.

12. Навчальна діяльність складається з:
а) навчального завдання та навчальних дій;
б) мотиваційного, операційного та регулюючого компонентів;
в) роботи пізнавальних процесів;
г) дій внутрішнього контролю та оцінки.

13. Провідним мотивом навчальної діяльності, що забезпечує ефективність процесу навчання, є:
а) потреба змінити соціально-статусну позицію у спілкуванні;
б) потреба отримувати схвалення та визнання;
в) прагнення відповідати вимогам викладачів; уникнути покарання;
г) прагнення набути нових знань та вмінь.

14. Як основний принцип організації процесу навчання в системі Д. Б. Ельконіна та В. В. Давидова виступає:
а) організація навчання від частки до загального;
б) логіка сходження від абстрактного до конкретного;
в) оволодіння великою сумою знань;
г) принцип засвоєння логічних форм.

15. Недоліком програмованого навчання є:
а) відсутність чітких критеріїв контролю знань;
б) недостатній розвиток самостійності учнів;
у відсутності індивідуального підходудо навчання;
г) недостатній розвиток творчого мисленняучнів.

16. Спеціальна робота педагога з активізації пізнавальної діяльностіучнів з метою самостійного набуття ними знань є основою:
а) програмованого навчання;
б) проблемне навчання;
в) теорії поетапного формування розумових дій та понять;
г) традиційного навчання.

17. Відповідно до теорії поетапного формування розумових дій та понять П. Я. Гальперіна, організація процесу навчання в першу чергу повинна спиратися на:
а) матеріальну дію;
б) створення орієнтовної основи дії;
в) мовну форму виконання;
г) внутрішнє мовлення.

18. Основним показником готовності дитини до навчання у школі є:
а) оволодіння основними навичками читання та рахунки;
б) розвиток дитини дрібної моторики;
в) бажання дитини ходити до школи;
г) зрілість психічних функційта саморегуляція;
д) наявність у дитини необхідного навчального приладдя.

19. Поняття «навчання» визначається:
а) існуючим рівнем знань та умінь учня;
б) здатністю вчителя навчити дитину;
в) психічними особливостямита можливостями учня у процесі навчання;
г) зоною актуального розвитку учня.

20. Які психічні новоутворення виникають у молодшого школяра у процесі навчальної діяльності (виберіть кілька варіантів відповіді):
а) сприйняття;
б) мотивація;
в) внутрішній план дії;
г) порівняння;
д) рефлексія;
е) увага;
ж) теоретичний аналіз.

21. Навчальне співробітництво (з погляду Г. Цукерман) - це:
а) взаємодія учнів у процесі навчання;
б) процес взаємодії педагога із учнем;
в) процес, у якому учень займає активну позицію навчального себе за допомогою вчителя і однолітків.

22. Основною функцією педагогічної оцінки є:
а) визначення рівня фактичного виконання навчальної дії;
б) здійснення підкріплення у вигляді покарання-заохочення;
в) розвиток мотиваційної сфериучня.

23. Вихованість характеризується:
а) схильністю людини до виховних впливів;
б) засвоєнням моральних знань та форм поведінки;
в) умінням людини адекватно поводитися у суспільстві, взаємодіючи коїться з іншими у різних видах діяльності.

24. Педагогічна спрямованість – це:
а) любов до дітей;
б) система емоційно-ціннісних відносин, що задає структуру мотивів особистості вчителя;
в) бажання освоїти професію педагога.

25. Знання педагогом свого предмета належить до класу:
а) академічні здібності;
6) перцептивні здібності;
в) дидактичних здібностей.

26. Професійна активність вчителя з метою вирішення завдань навчання та виховання називається:
а) педагогічною спрямованістю;
б) педагогічною діяльністю;
в) педагогічним спілкуванням;
г) педагогічною компетентністю.

27. Педагогічна діяльність починається з:
а) відбору навчального змісту;
б) вибору методів та форм навчання;
в) аналізу можливостей та перспектив розвитку учнів.

28. Основоположником російської педагогічної психології є:
а) К.Д. Ушинський;
б) А.П. Нечаєв;
в) П.Ф. Каптерів;
г) А.Ф. Лазурський.

29. Перший етап становлення педагогічної психології:
а) розробка теоретичних засад психології теорії навчання;
б) загально-дидактичні етапи;
в) оформлення педагогічної психології у самостійну галузь.

30. Течія в психології та педагогіці, що виникла на рубежі ХIХ-ХХ ст., обумовлена ​​проникненням еволюційних ідей у ​​педагогіку, психологію та розвитком прикладних галузей психології, експериментальної педагогіки, називається:
а) педагогіка;
б) педологія;
в) дидактика;
г) психопедагогіка.

31. Лонгітюдний метод дослідження (за Б.Г. Ананьєва) ставитися до:
а) організаційним методам;
б) емпіричним методам;
в) способів обробки даних;
г) інтерпретаційним методам.

32. Експеримент у психолого-педагогічних дослідженнях дозволяє перевірити гіпотези:
а) про наявність явища;
б) про зв'язок між явищами;
в) як про наявність самого явища, і зв'язків між відповідними явищами;
г) про наявність причинного зв'язкуміж явищами.

33. Об'єднання в єдине ціле тих компонентів, факторів, які сприяють розвитку учнів, педагогів у їхній безпосередній взаємодії – це:
а) навчання;
б) педагогічне управління;
в) педагогічний процес.

34. Вчення як фактор соціалізації, як умова зв'язку індивідуальної та суспільної свідомості, розглядається у:
а) фізіології;
б) соціології;
в) біології;
г) психології.

35. Виявлення у предметів нових властивостей, що мають значення для його діяльності або життєдіяльності, та їх засвоєння – це:
а) навчення навичок;
б) навчання дій;
в) сенсомоторне навчання;
г) навчення знань.

36. Вчення як набуття знань та умінь за рішенням різних завданьсеред зарубіжних учених вивчав:
а) Я.А. Коменський;
б) І. Гербарт;
в) Б. Скіннер;
г) К. Коффка.

37. Вчення у вітчизняній науці П.Я Гальперін трактував як:
а) набуття знань, умінь та навичок;
б) засвоєння знань на основі вчинених суб'єктом дій;
в) специфічний вид навчальної діяльності;
г) вид діяльності.

38. Один із концептуальних принципів сучасного навчання- «Навчання не пасе в хвості розвитку, а веде його за собою» - сформулював:
а) Л.С. Виготський;
б) С.Л. Рубінштейн;
в) Б.Г. Ананьєв;
г) Дж. Брунер.

39. Рівень актуального розвитку характеризує:
а) навченість, вихованість, розвиненість;
б) навчання, виховність, розвивальність;
в) самонавчальність, саморозвиненість, самовиховність;
г) навченість, навченість.

40. Перший по порядку структурний етаппедагогічного процесу:
а) принципи;
б) форми;
в) кошти;
г) ціль;
д) зміст;
е) методи

41. Подальша деталізація, створення проекту, що наближається до використання у конкретних умовах учасниками виховного процесу – это..:
а) педагогічна ситуація;
б) педагогічний процес;
в) педагогічне конструювання.

42. Другий по порядку проходження етапи психолого-педагогічного дослідження:
а) етап якісного та кількісного аналізу;
б) підготовчий етап;
в) етап інтерпретації;
г) дослідницький етап.

43. Навчальна діяльність стосовно засвоєння постає як:
а) одна з форм прояву засвоєння;
б) різновид засвоєння;
в) рівень засвоєння;
г) етап засвоєння.

44. Властивість дії, що полягає в умінні обґрунтувати, аргументувати правильність виконання дії, визначається як:
а) розумність;
б) усвідомленість;
в) міцність;
г) освоєність.

45. Ступінь автоматизованості та швидкість виконання дії характеризує:
а) міру розгорнутості;
б) міру освоєння;
в) міру самостійності;
г) міру узагальненості.

46. ​​Вид мотивів вчення, що характеризується орієнтацією учня на оволодіння новими знаннями – фактами, явищами, закономірностями, називається:
а) широкими пізнавальними мотивами;
б) широкими соціальними мотивами;
в) навчально-пізнавальними мотивами;
г) вузькими соціальними мотивами.

47. Одним із перших принцип «природовідповідності» висунув:
а) Я.А. Коменський;
б) А. Дістервег;
в) К.Д. Ушинський;
г) Ж.Ж. Руссо.

48. У виховному плані найбільш ефективний тип навчання.
а) традиційний;
б) проблемний;
в) програмований;
г) догматичний.

49. Педагогічне взаємодія учня і учня під час обговорення і роз'яснення змісту знань і практичної значущості з предмету становить суть…функцій взаємодії суб'єктів педагогічного процесу:
а) організаційної;
б) конструктивною;
в) комунікативно-стимулюючої;
г) інформаційно-навчальної.

50. Добровільне завдання собі усвідомлених цілей і завдань самовдосконалення – це…:
а) самозобов'язання;
б) самозвіт;
в) осмислення своїх процесів;
г) самоконтроль.

51. Вміння розуміти емоційний станучнів ставитися до умінь:
а) міжособистісної комунікації;
б) сприйняття та розуміння один одного;
в) міжособистісної взаємодії;
г) передачі.

52. ...як розуміння та інтерпретація іншої людини шляхом ототожнення себе з нею є одним з основних механізмів міжособистісного сприйняттяв навчальному процесі:
а) соціально-психологічна рефлексія;
б) стереотипізація;
в) емпатія;
г) ідентифікація.

53. Останній по порядку проходження етап професійного самовизначення:
а) етап професійного самовизначення;
б) первинний вибір професії;
в) професійна адаптація;
г) професійне навчання;
д) самореалізація у праці.

54. Інтереси та схильності вчителя виступають показниками… плану спілкування.
а) комунікативного;
б) індивідуально-особистісного;
в) загального соціально-психологічного;
г) морально-політичного.

55. Перший по порядку проходження етап та компонент педагогічної діяльності:
а) підготовчий етап;
б) організаторська діяльність;
в) етап здійснення педагогічного процесу;
г) етап аналізу результатів;
д) гностична діяльність;
е) конструктивна діяльність;
ж) комунікативна діяльність.
56. Діяльність людини спрямована на зміну своєї особистості відповідно до свідомо поставлених цілей, що склалися ідеалами та переконаннями – це:
а) виховання;
б) педагогічні закономірностівиховання;
в) самовиховання;
г) самоосвіта.

57. Здатність згуртування учнівського колективу та наснаги на рішення важливого завданняза В.А. Крутецькому – це…:
а) дидактичні здібності;
б) академічні здібності;
в) перцептивні здібності;
г) організаторські можливості.

На думку Б.Г. Ананьєва, педагогічна оцінка має дві основні функції – орієнтуючу та стимулюючу. У своїй першій функції педагогічна оцінка постає як індикатор певних результатів та рівня досягнень, якого досяг той чи інший учень у своїй навчальній роботі. Стимулююча функція педагогічної оцінки, пов'язана з спонукальним впливом на афективно- вольову сферуособистості школяра, сприяє прискоренню чи уповільненню темпів розумової роботи, якісному перетворенню структури інтелекту, особистості та пізнавальної діяльності.

Види педагогічних оцінок:

- предметні - стосуються того, що робить або вже зробив дитина, але не її особи;

– персональні – відносяться до суб'єкта та відзначають індивідуальні якостілюдину;

- Матеріальні - включають матеріальне стимулювання дітей за успіхи (гроші, речі, розваги та ін);

– моральні – містять характеристику дій дитини з погляду їхньої відповідності прийнятим нормамморалі;

- результативні - відносяться до кінцевого результату діяльності (що вийшло);

- процесуальні - стосуються самого процесу діяльності (як зроблено);

- Кількісні - співвідносяться з обсягом виконаної роботи;

– якісні – стосуються якості, точності, акуратності та інших показників досконалості роботи.

У більш загальному виглядіможна виділити три основні групи оцінок (за А.І. Луньковим):

- особистісні - коли оцінюється просування учня стосовно його середнього рівня знань, навичок, мислення, тобто дитина порівнюється сама з собою;

- Порівняльні - коли учні порівнюються між собою;

– нормативні – коли досягнення дитини оцінюються щодо якоїсь безособової норми виконання завдання.

Ефективність пед. впливу залежить від позиції педагогапо відношенню до дитини. Принципи педагогічного впливу :

педагогічний оптимізм,

повага до учня,

розуміння душевного стану учня,

зацікавленість у долі учня,

Способи психолого-педагогічного впливу (В.М. Куликов):

Переконання - психологічний вплив, адресований свідомості, волі дитини. Це логічно аргументований вплив однієї людини: або групи осіб, яка приймається критично та виконується свідомо.

Мета переконання- Прагнення домогтися того, щоб вихованець свідомо прийняв погляди, стосунки і дотримувався їх у своїй діяльності.

Навіювання - психологічний вплив, який відрізняється зниженою аргументацією, приймається за зниженого ступеня усвідомленості та критичності. Суть-в психіку навіюваного вводиться установка, спрямовану зміну психічної діяльностіяка стає його внутрішньою установкою, що регулює психічну та фізичну активність при тій чи іншій мірі автоматизму.

Наслідування- це повторення та відтворення дій, вчинків, намірів, думок та почуттів. Важливо, щоб учень, наслідуючи, усвідомлював, що його дії та думки похідні від дій та думок педагога. Наслідування - це абсолютне повторення, не просте копіювання.

Зараження- Вплив через безпосередню передачу емоційного стану.

( А.А Горєлова, Е.А Петрова) засоби передачі інформації:

Вербальне спілкування - Спілкування за допомогою мови.

Невербальне спілкування - не використовує звукову мову, а як засоби спілкування виступає міміка, жести, пантоміміка, прямі сенсорні або тілесні контакти. Це тактильні, зорові, слухові, нюхові та інші відчуття та образи, які отримують від іншої особи.

Прийоми активного слухання(Н.І Козлов) А.С.- процес слухання, характерний навмисно підвищеною активністю сприйняття та суб'єктивної участі індивіда у ситуації спілкування.

Прийоми активного слухання:

Перефразування– це формулювання тієї ж думки, але своїми словами: «На вашу думку...», «Іншими словами, ви вважаєте...».

Резюме– це коротке повідомленняосновних ідей і почуттів того, хто говорив, як би висновок з усього того, що було сказано людиною. Цей прийом можна застосувати у тривалих бесідах. "Якщо підсумувати сказане вами, то ...", "Якщо виходити з того, що ви сказали, то виходить, що ...".

Метод відображення почуттівозначає, що словами передаються почуття промовця, які, на вашу думку, він відчуває. «Мені здається, ви відчуваєте ...», Ви дещо засмучені (дуже, трохи)».

Види педагогічної оцінки

Класифікація оцінок, які в сукупності визначають успішність учнів, може бути здійснена за різними критеріями (підставами). Так, у психолого- педагогічної літератури виділяють оцінкипо знаку(позитивні та негативні); по часу(запобіжні, констатуючі, відстрочені); по обсягу роботи(За частину роботи, за повністю виконану роботу); по широті особистості(загалом чи окремі прояви); по формі(Оцінкове судження, відмітка, поведінка щодо учня) та ін.

Традиційно у вітчизняній педагогічній психології розглядають такі види педагогічної оцінки.

Предметні оцінкистосуються того, що робить або що вже зробив учень, але не його особистість. У разі педагогічної оцінці підлягають зміст, предмет, процес і результати діяльності, але з сам суб'єкт.

Персональні педагогічні оцінкивідносяться до суб'єкта діяльності, а не до її атрибутів, відзначають індивідуальні якості людини, що виявляються в діяльності, її старання, вміння, старанність тощо. У разі предметних оцінок дитина стимулюється до вдосконалення вчення особистісного зростаннячерез оцінку того, що він робить, а у разі персональних – через оцінювання того, як він це робить і які властивості при цьому виявляє.

Матеріальніпедагогічні оцінки включають різні способи матеріального стимулювання учнів за успіхи у навчальній та виховній роботі. В якості матеріальних стимулівможуть виступати гроші, привабливі для дитини речі та багато іншого, що служить або може виступати як засіб задоволення матеріальних потреб дітей.

Моральнапедагогічна оцінка містить у собі похвалу чи осуд, що характеризують дії дитини з погляду їхньої відповідності прийнятим нормам моралі.

Результативніпедагогічні оцінки відносяться до кінцевого результату діяльності, акцентують увагу в основному на ньому, не враховуючи або нехтуючи іншими атрибутами діяльності. У цьому випадку оцінюється те, що вийшло зрештою, а не те, яким чином це було досягнуто.

Процесуальніпедагогічні оцінки, навпаки, ставляться до процесу, а чи не до кінцевого результату діяльності. Тут звертається увага на те, як було досягнуто отриманий результат, що лежало в основі спонукання, спрямованого на досягнення відповідного результату.

Кількісніпедагогічні оцінки співвідносяться з обсягом виконаної роботи, наприклад, з числом вирішених завдань, зроблених вправ тощо.

Якісніпедагогічні оцінки стосуються якості виконаної роботи, точності, акуратності, ретельності та інших аналогічних показників її досконалості.

В Американській системі освіти, за Гі Лефрансуа, використовуються наступні видиоцінок. Процесуальне оцінювання– оцінювання поточних досягнень учнів у навчальних ситуаціях. Автентична оцінка – процедури оцінювання, розроблені для того, щоб учні могли продемонструвати всі свої здібності до навчання в реальних життєвих ситуаціях. підсумкова оцінка – проводиться наприкінці періоду навчання, розроблена визначення рівня досягнень. Формуюча оцінка-Оцінка, що проводиться до початку і під час навчання, розроблена для допомоги учням у визначенні їх сильних і слабких сторін. Формує оцінка – це фундаментальна частина процесу навчання.

за рівнем узагальненостіБ. Г. Ананьєв підрозділяє педагогічну оцінку на парціальну, фіксовануі інтегральну.

Парціальна оцінка– це вихідна форма педагогічної оцінки, яка має відношення до приватного знання, уміння, навички чи окремого акту поведінки. Парціальні оцінки завжди виражаються у словесній, вербальній оціночній формі судження. У парціальних оцінках виділяються три групи, що мають свої спеціальні форми прояву: вихідні(Відсутність оцінки, опосередкова оцінка, невизначена оцінка), негативні(зауваження, заперечення, осуд, закид, погрози, нотації), позитивні(Згода, схвалення, підбадьорення). Як зазначає Б. Г. Ананьєв, парціальна оцінка генетично передує поточному обліку успішності у його фіксованому вигляді (тобто у вигляді позначки), входячи до нього як необхідна складова частина. На відміну від формального – у вигляді бала – характеру позначки, оцінка транслюється у формі розгорнутих вербальних суджень, що пояснюють для учня сенс проставленої потім «згорнутої» оцінки – позначки.

Ш. А. Амонашвілі підкреслюючи силу соціальної значимостіпозначки та імперативність процесу оцінювання, вказує на «засекречені» засоби добування бажаних позначок учнями: це списування, підказка, зубріння, шпаргалки і т.д. . Виховний ефект оцінки буде значно вищим, якщо учням стануть зрозумілі вимоги, що пред'являються до них вчителями.

(Кожіна К.А. ГБОУ ЗОШ № 349 м. Санкт-Петербург)

Функції оцінки у сучасному навчальному процесі

Проблема оцінки та оціночної діяльності – одна з найактуальніших проблем, як у педагогічній теорії, так і в педагогічній практиці. У різні періоди життя суспільства вимір якості навчання та виховання школярів, а також вираження результатів цих вимірів завжди викликали живий інтерес педагогів.

Оцінка може бути максимально різноманітною, варіативною залежно від типів та видів освітніх закладів, їх специфіки та спрямованості, завдань кожного з освітніх ступенів. Головне завдання оцінки (і в цьому її основна відмінність від позначки) – визначити характер особистих зусиль учнів; встановити глибину та обсяг індивідуальних знань; сприяти коригування мотивації учня, порівнюючого себе з деяким зразком школяра, досягненнями інших учнів, собою деякий час тому. Оцінка завжди спрямована "всередину", особистість школяра, емоційна.

«Лише тоді, коли вчитель опанує найвищу мудрість людинознавства – вміння поважати дитяче незнання, двійка буде найгострішим, найтоншим, але ніколи не застосовуваним інструментом»

В.А. Сухомлинський

1. Поняття оцінки у навчальному процесі.

У підручниках педагогіки під оцінкою розуміється процес, діяльність (чи дію) оцінювання, що здійснюються людиною; відмітка є результатом цього процесу. На основі оцінювання з'являється знаковий вираз цього процесу у вигляді позначки. Однак на що вона перетворитися надалі, що вона принесе учневі – це діяльність, що вже не залежить від оцінювання. Відмітка, якій приписується безневинна роль простого відображення та фіксатора результатів оцінювання, на практиці стає для дитини джерелом радості або серйозних потрясінь. Не помічати цю дійсність – це означає допустити серйозний психологічний прорахунок в аналізі оціночної діяльності вчителя і всієї системи навчання у школі.

Наступне поняття, тісно пов'язане з оцінкою – перевірка знань. Під перевіркою знань учнів розуміється виявлення та порівняння тому чи іншому етапі навчання результату навчальної діяльності з вимогами, заданими програмою чи стандартами. Отже, перевірка – це звірка навчальних досягненьучня з нормативом (еталоном, стандартом, вимогами). Вона встановлює рівень навчання школяра, якості його знань. На основі аналізу рівня знань учня, виявленого в результаті перевірки, вчитель порівнює його з 5-ти бальною шкалою. Результат порівняння виявляється у формі словесних суджень чи позначки (знакового висловлювання цього судження).

Констатувавши певний рівень знань учнів, вчитель має можливість коригувати подальший процес навчання, надавати допомогу у вигляді порад, рекомендацій, консультацій, виявляти своє ставлення до його старань та успіхів. Оцінкам піддаються готівкові знання школяра та виявлені ними вміння та навички. Об'єктивність оцінювання у традиційній школі розглядається саме з цієї позиції. Водночас залишаються осторонь старання та зусилля дитини. Вони, як правило, не беруться до уваги. Не враховується і раціональність навчальної діяльності. Не враховується й мотив, який змусив його вивчити навчальний матеріал.

На жаль, у традиційній школі на процес оцінювання не впливає і якість самого навчання (мається на увазі той процес, який збудував учитель), у результаті якого учень мав засвоїти цей матеріал. Наприклад: Після контрольного диктанту або контрольної роботивчитель виявляє, більшість учнів слабо впоралися із завданням, переважають “2” і “3”. Він повідомляє їм результати та вказує на типові помилкиОдночасно проаналізувавши процес навчання, дійшов висновку, що були допущені методичні прорахунки. І ось вчитель планує виправлення своїх прорахунків, проте позначки вже виставлені, вони занесені до журналу та починають впливати на життя та стосунки дітей. Це приклад, коли вчитель критично поставився до своєї педагогічної праці. Насправді ми часто спостерігаємо інше ставлення вчителя до цієї ситуації. Всю провину за результати контрольної роботи вчитель перекладає на плечі учня, звинувачуючи його в недбальстві та поганій підготовці будинку. Питання ж якості процесу навчання, збудованого вчителем, залишаються осторонь і не стають предметом аналізу та причиною цієї ситуації. Можна зробити висновок, що однією з причин поганої підготовленості учня до уроку, негативних позначок на контрольних роботах та інших результатів навчання та виховання є якість навчально-виховного процесу, організованого вчителем.

У практиці роботи шкіл все частіше зустрічаються поняття, як “діагностика” та “моніторинг”. Якщо перше поняття є процес встановлення причини педагогічного явища, то по другому – стосовно педагогіки необхідно як контролювати, а й реагувати ті, чи інші відхилення від існуючих норму навчанні та вихованні. У зв'язку з цим говорять про педагогічний моніторинг.

У сучасній педагогічній літературі під цим поняттям розуміють:

1. регулярне відстеження якості засвоєння знань та умінь, навичок учнів у навчальному процесі;
2. спостереження, вимірювання та формулювання на їх основі висновків з метою моделювання, прогнозування та прийняття відповідних рішень.

Мабуть, цей перелік можна було б продовжити. Сутність даного поняття – якщо перевірка та контроль знань припускають разові заходи, то моніторинг виражає систематичність, послідовність і тривалість дій перевіряючих з метою не тільки вимірювання рівня знань, а й встановлення причин відхилень, прогнозування можливих ступенів навчальних досягнень учня (навчається, що самонавчається).

1.1. Підходи до оцінки знань учня.

Педагогічна наука виробила різні підходи у вирішенні цієї проблеми. Так, Є.Перовський, один із дослідників цієї проблеми, порівнює дві крайні позиції: бальна система оцінки знань ( цифрова система) та безоцінне навчання. Бальну систему вважають гранично економною та легкою у застосуванні. Поряд із цим відзначають і недоліки цієї системи: "абстрактність" і "умовність". Хоча, за словами Є.Перовського, “…якщо поєднувати цифровий бал із оцінковим судженням вчителя, то цих недоліків можна уникнути”. Заслуговує на увагу наступний висновок автора: “Щоб оціночні бали могли стати показниками рівня знань учнів, необхідно, щоб той самий бал скрізь мав одне й те саме значення, ставився за один і той самий рівень знань. Дуже справедливе зауваження, але практично нездійсненне, бо автор не враховує той фактор, що рівень знань учня визначає вчитель, а він має право помилятися.

Безсумнівно, об'єктивність оцінки тісно пов'язані з розробкою критеріїв, а цього необхідно встановити, які якості оцінюваних робіт учнів підлягають оцінці, потім визначити, яку міру чи ступінь кожної якості слід оцінювати тим чи іншим балом.

Це питання було завжди у центрі уваги органів управління освіти, методичних служб, керівництво шкіл. Однак, відповідні рекомендації щодо норм оцінки страждали на істотний недолік – вони могли трактуватися вчителями так, як це могло бути вигідно їм. Отже, багато залежить від майстерності вчителя, від його розуміння функції оцінки, ролі її в подальшого життяучня, готовності оцінювати не якості учня, а якості його відповіді (усної чи письмової).

Не менш серйозною роботою, в якій знову прозвучала думка про те, що традиційна система оцінки має ще багато резервів і далеко не вичерпала своїх можливостей, є робота В.М.Полонського “Оцінка знань школярів”. У ній дуже переконливо доводиться, що "... бальна система оцінки, незважаючи на свої недоліки, досі не знайшла собі гідної заміни". Так, відомий педагог В.Ф.Шаталов для контролю знань запровадив "аркуш відкритого обліку знань". Суть таких листів полягає в тому, що кожна отримана на уроці або в позаурочний час позначка заноситься на спеціальний бланк, який потім вивішується для огляду. На відміну від позначок, виставлених у класному журналі і що залишаються таємницею для класу, відмітка, виставлена ​​таким чином, має незрівнянно більший виховний ефект. Лист відкритого обліку знань перетворюється на “послужний список” кожного учня. Методика Шаталова позбавлена ​​ще одного недоліку, коли погана відмітка учня заступає перспективу отримання високого четвертого чи річного бала. Перспектива отримання високого четвертого бала зберігається протягом року. Тепер все залежить від самого учня, від його знань і старанності.Інший приклад: Знання учня можна порівняти за обсягом, повнотою, рівнем та вказати більший чи менший рівень. І тут бал співвідноситься з числом вирішених завдань чи виконаних вправ. Залежно від кількості чорних відповідей, кожному учневі приписується ранг, що він займає у своєму класі за результатами виконання контрольної роботи. Тобто. цифри тут, як і шкалою найменувань, ставляться до конкретних питань, але показують більший чи менший рівень знань (рангова шкала). У цьому випадку вищий бал відображає більше високі знання. Інтервали між балами не є рівними, але порядок можна планувати. Це можуть бути оцінки на одну тему, але що показують різний рівень її засвоєння. При ретельному доборі запитань і завдань рівної проблеми можна домогтися, щоб бали, виставлені відповіді школярів, відповідали рівню знань. У цьому кожен наступний бал показує певний приріст знаннях. Отже, при однакових балах їх інтерпретація залежить від школи, де проходить вимір.

Окремі вчителі практикують прийомкоментування оцінки: "Чудова розповідь, ти дуже ясно і образно висловив свої думки", "Твій варіант вирішення завдання виявився найраціональнішим", "На жаль, відповідь неповна, логічність викладу матеріалу порушена", "Сьогодні ти недостатньо виклав навчальний матеріал, ти щось не зрозумів?". Їхня ефективність очевидна, хоча на практиці вони знаходять ще обмежене застосування.

При виставленні відміток вчитель не завжди може пам'ятати, за який матеріал він виставив той чи інший бал: за відповідь теоретичне питанняабо за розв'язання задачі. Багато вчителів практикуютьдиференційованіпозначки – окремо за теоретичний матеріалта окремо – за вирішення завдання. Для зручності розрізнення вводиться особлива формазапис. Запис 5/4 означає, що учень однією уроці отримав 5 за теоретичний матеріал і 4 за практичний. До речі, така практика оцінювання використовується під час перевірки творів.

У традиційній системі оцінювання є поняттякомплексної оцінки. Процедура виставлення комплексної позначки складається з наступних кроків: - Вирізняються всі елементи відповіді учня; - встановлюється відноснийвага кожного елемента відповіді. Наприклад, в оцінці змісту твори виділяються правильність літературознавчого аналізу, стиль, форма викладу тощо. Першому компоненту приписується вага дорівнює 1, а другому -0,8. Для виведення комплексної позначки вагу кожного елемента перемножують на поставлену вчителем відмітку, далі складають суму отриманих ваг і оцінок, і поділяють їх кількість елементів відповіді. На практиці вчителі виводять четвертні, річні та атестаційні позначки як середнє арифметичне всіх балів. Проте останні позначки часто мають більшу вагу, ніж попередні, т.к. відбивають вищий рівень засвоєння теми. Учень наприкінці року міг розпочати краще займатися та повністю засвоїти програму; тим часом середня позначка цієї тенденції не відбиває. Для виведення підсумкової позначки доцільніше використати комплексну позначку. Кожній четвертій оцінці у такому разі приписується різна вага. Підсумкова оцінка буде тоді об'єктивнішою, а у школярів для посилених занять з'явиться гарний стимул. Низька позначка, отримана у першій чверті, не буде непереборною перешкодою для отримання високого річного бала. Розглядаючи резерви традиційної системиоцінювання, слід зазначити, що цифрова позначка – не єдина можлива форма. Великий інтереспредставляє підхід Ш.А. Амонашвілі. Один з тих вчителів, який у початковій школівийшов набезвідмітне навчання.Він теоретично розробив та практично застосував змістовно-оцінну основу навчання. Він вважає, що школяр поступово опановує знання, набуває вміння та виробляє навички. Цей процес складається з низки щаблів.

Усвідомлення та прийняття школярем завдань;

Побудова плану його вирішення, контроль за процесом його вирішення;

Оцінка результату відповідно до стандарту;

Постановка завдань подальшого вдосконалення набутих знань, умінь, навичок.

Суть змістовної оцінки як процесу співвідношення ходу та результату діяльності з наміченим у завданні еталоном. Наступний варіант безвідмітного навчання описав В.Ф. Костильовим у книзі "Вчити по-новому". Тут педагогічна оцінка сприймається як “…вираз досягнутого рівня знань, умінь і навиків до того, яким учень має оволодіти. Це результат аналізу вчителем ходу самостійної роботи учнів з метою надання їм допомоги, стимуляції подальших зусиль”. Принциповою основою у цій методиці стає самостійна робота учня під керівництвом вчителя. Учні засвоюють матеріал у процесі виконання спеціальних завдань, спрямованих на засвоєння теоретичних знаньі практичних уміньта навичок. Про результати судять за кількістю та якістю виконаних завдань. Отже, найважливішою умовою та засобом оцінювання стає розробка відповідних завдань (питань, вправ, проблем, завдань тощо). Але це не так просто – створення банку таких завдань з кожної теми навчального предмета- Справа складна. На першому етапі застосування цієї методики вчителі, які повністю не відмовилися від виставлення відміток можуть використовувати тематичну оцінку. До класного ж журналу вноситься цифрами кількість завдань, виконаних учнем у школі та вдома. Позначка на тему не виводиться до того часу, поки учень не подужає встановленого мінімуму завдань.

П'ятибальна система оцінювання школи є різновидом рангової школи, і тому може розглядатися в деякому наближеному прикладом рейтингової системи, але дуже не досконалої. Рейтинги учнів можна отримати шляхом набору очок (балів) за ті види робіт, які слід виконати за певний термін або з метою засвоєння деякого навчального матеріалу. Наприкінці оцінного періоду всі очки підсумовуються, і виходить рейтинг учня. Після цього можна ранжувати учнів за їхнім рейтингом. При використанні рейтингової системи четверті оцінки або річні оцінки виставляються не традиційним методом, коли виникають стійкі групи "трієчників", "хорошистів", "відмінників", а шляхом складання загального спискукласу, у якому на початку списку йдуть найкращі, наприкінці – невдахи. При цьому у учня виникає цілком виправдане відчуття, що йому потрібно зовсім не багато зусиль, щоб пересунутись з 16-го місця на 14-те, і успіх цілком можливий.

Перевірка та оцінка результатів навчання із запровадженнямстандартів змінюється. У стандарті передбачено лише один рівень навчання – мінімальний та обов'язковий для всіх. Він має бути засвоєний, інакше учень вважається неуспішним, а вчитель, який допустив таке, - не виконує своїх функцій. Тому результати досягнення стандартів оцінюються лише двома відмітками: “5” або “1” (за нашою 5тибальною шкалою), іншого не повинно бути. Стандарт не можна засвоїти на “3” чи “4”, він чи є, чи його немає. Тут не можна орієнтуватися на попередні норми, що склалися в багаторічній практиці нормованого оцінювання, коли 70% засвоєння навчального матеріалу вважалися прийнятним показником. Перевірка та оцінка виконання вимог стандарту здійснюється з метою з'ясування: опанував чи не опанував кожен учень мінімум знань, умінь та навичок, який зафіксований у стандарті. При цьому ми маємо справу зкритеріально-орієнтованим підходом

В умовах такого підходу заздалегідь планується рівень засвоєння кожного об'єкта контролю (теми, окремого поняття, конкретного способу діяльності тощо), потім він повідомляється учням і стає тим нормативом, нижче за який ні навчати, ні вчитися не можна. Виникає питання, які ж критерії оцінки знань та умінь школярів в умовах впровадження загальноосвітніх стандартів? Інакше кажучи, як оцінювати знання школярів, внаслідок чого ставити “5”, “4”. "3". Тут, звичайно, бажано використовувати інший підхід. Він має бути побудований з інших підстав, і супроводжуватися словесними коментарями. Наприклад, "даний матеріал (тема, розділ) засвоєно мінімальний рівень" або "даний матеріал засвоєно на рівні застосування знань у нестандартній ситуації" і т. д. Все це дозволяє вийти на 3-х бальну системуоцінювання знань та вмінь учнів. Вона вже склалася, але за іншому змісті традиційних позначок: “3” - стандарт на тему засвоєний учнем досить хорошому рівні; "4" - учень засвоїв тему на вищому рівні, ніж це передбачено стандартом і "5" - учень засвоїв тему на рівні творчого застосування знань (передбачається вирішення завдань підвищеної складності, виконання творчих та дослідницьких завдань та інші). Позначка “3” уособлює якийсь жахливий чинник і в умах асоціюється з серйозними проблемами у навчанні. До того ж минула педагогічна практикабатьків свідчить про те, що “3” можна отримати, і не прикладаючи особливих зусиль. І раптом їхня дитина після тривалої та завзятої праці з оволодіння мінімумом навчального матеріалу приносить “3”. Цей підхід не стимулює учня та його батьків до отримання повноцінних знань з основ наук, відбувається зняття мотивуючого фактора в освітньому процесі. Якщо ж мінімальний рівень оцінювати, наприклад, відміткою "залік", а решту досягнень учня оцінювати "4" і "5" то - у цьому випадку ми знімаємо проблему "трієчника". Подібний підхідпроходить експериментальну перевірку у низці шкіл м. Казані (географія, математика, історія та інші). Вивчивши стандарти та програму з предмету, вчителі складають освітню програму та тематичне планування. Далі виділяють обов'язковий навчальний матеріал (стандарт за темами), додатковий та збагачений матеріал. Методика роботи вчителя ґрунтується на технології внутрішньокласної диференціації. У навчальному матеріалі можна виділити кілька рівнів: стандарт, додатковий та збагачений матеріал. 1 рівень – представлений обов'язковими знаннями та вміннями на цю тему; 2 рівень – додатковим матеріалом, який сприяє формуванню та задоволенню пізнавального інтересу окремих учнів та 3 рівень навчального матеріалу призначений для формування досвіду творчої діяльностіу межах даного предмета.

1.2. Функції оцінки у сучасному навчальному процесі

Функції оцінки, як відомо, не обмежуються лише констатацією рівня навченості. Оцінка - єдиний у розпорядженні педагога засіб стимулювання вчення, позитивної мотивації, впливу особистість. Саме під впливом об'єктивного оцінювання у студентів створюється адекватна самооцінка, критичне ставлення до своїх успіхів. Тому значущість оцінки, різноманітність її функцій вимагають пошуку таких показників, які б відображали всі сторони навчальної діяльності студенток та забезпечували їх виявлення. З цієї точки зору система оцінювання знань, умінь, що нині діє, вимагає перегляду з метою підвищення її діагностичної значущості та об'єктивності.

За С.І. Архангельському, педагогічна оцінка - це послідовність дій викладача, що включає постановку мети, розробку контрольного завдання (питання), організацію, проведення та аналіз результатів діяльності, реалізація яких у навчальному процесі призводить до висновку, що зумовлює мети перевірки та її кінцевий висновок - відмітку в заліковій книжці студента. Отже, відмітка - це висновок про результати (успіхи) навчання та виховання студента, зроблений на підставі оціночної діяльності викладача та виражений у прийнятій системі градації (ранговій чи функціональній).

Оцінка покликана відображати в єдності його кількісну та якісну сторони. Під якісною оцінкою слід розуміти такі дії викладача, які спрямовані на виявлення та упізнання суттєвих характеристик об'єкта, їхній аналіз. Кількісна оцінка в цій процедурі виступає як би другою дією. Вона має справу з тими ж якісними характеристиками, але вже наділяє їх традиційними властивостями: дає їм міру, формує принцип дискретності (спосіб членування), визначає норми та зразки, надає ціну розподілу шкали "вимірювання" та ін.

Розглядаючи педагогічну оцінку як результат порівняння, зіставлення та узагальнення в єдності якісних та кількісних сторін досліджуваного об'єкта, не можна протиставляти одну її межу іншій. Мова може йти лише про доцільність доповнення та поглиблення кожної окремо взятої характеристики тоншими традиціями. І в цій частині кількісна оцінка стосовно якісної завжди виступає вторинною і є похідною від першої.

По суті, якісна та кількісна оцінкаформують певний образ - копію об'єкта, що досліджується, що найчастіше досягається не прямим шляхом, а опосередковано. Опосередкованість - невід'ємна частина будь-якої оцінки, оскільки процес отримання висновків пов'язаний з абстрагуванням ознак, що цікавлять нас, і узагальненням тієї інформації, яка відповідає цілям і завданням перевірки.

Об'єктом педагогічної оцінки у навчальному процесі є діяльність учнів,предметом - результати цієї діяльності, виражені в різних якісних характеристиках. Найбільш представницькими з них виступають навченість та вихованість. Як непрямий критерій може бути розвиненість здібностей учнів.

Педагогічна оцінка має низку фундаментальних властивостей: об'єктивністю, всебічністю, якісною та кількісною визначеністю (детермінованістю), точністю, надійністю, сучасністю, результативністю та ін.

Оцінка служить для:

- визначення рівня відповідності цілей, поставлених перед

учнем, та досягнутих результатів;

Виявлення труднощів учня та класу в цілому для організації індивідуальної та групової корекційної роботи;

Визначення якості роботи вчителя за рівнем успішності учнів;

Створення психологічно комфортного освітнього середовища мотивації дитини до успішної діяльності.

Оцінки навчання виконують такі функции:

Навчальна – ця функція оцінки передбачає й не так реєстрацію наявних знань, рівня навченості, скільки додаток, розширення фонду знань;

Виховна – формування навичок систематичного та сумлінного ставлення до навчальних обов'язків;

Орієнтує – вплив на розумову роботу школяра з метою усвідомлення ним процесу цієї роботи та розуміння ним власних знань;

Стимулююча – вплив на вольову сферу у вигляді переживання успіху чи неуспіху, формування домагань і намірів, вчинків та відносин;

Діагностична – безперервне відстеження якості знань учнів, вимірювання рівня знань на різних етапах навчання, виявлення причин відхилення від заданих цілей та своєчасне коригування навчальної діяльності;

Формування в учнів адекватної самооцінки як особистісної освіти;

Потужний мотив навчальної діяльності учнів;

Зміна міжособистісних відносинв класному колективі, сприяння підвищенню статусу учнів.

2. Оцінка у шкільного життядитини.

Шкільне життя дитини заповнена різними видами діяльності та спілкування. У спілкуванні з іншими дитина діє майже несвідомо, імпульсивно, емоційно.

Згодом дитина починає розуміти залежність свого становища від результатів своєї навчальної діяльності, від оцінок. Чим більше школяр починає усвідомлювати важливість та необхідність вчення, тим більшу увагу надають на нього власні успіхи та невдачі у вченні, адже про нього створюється суспільна думкащо надалі регулює відносини між ним та іншими. Також у разі відставання у навчанні школяр сподівається вирівняти становище, наздогнати товаришів, він вірить у свої сили. Педагог повинен прагнути організувати навчально-виховний процес те щоб спілкування з учнем ставилося у залежність від його невдач чи досягнень у навчанні.

Вплив оцінки зміну колективних зв'язків величезно, відмітка не лише показником рівня успішності, а й впливає відносини у класному колективі.

Самі того не підозрюючи за допомогою позначок учні починають ділитися на деякі рівні засвоєння знань, так звані яруси: відмінники, трієчники та двієчники.

І згодом учні різних ярусів починають розмежовуватися у спілкуванні друг з одним. Відповідальні доручення все більше покладаються на відмінників, рідко на трієчників. А «двієчникам» такі доручення даються, лише якщо планується ще одна спроба їх «виправити». «Відмінники» звикають дивитися на своїх «середніх» та «відстаючих» товаришів зверхньо. На жаль, чи на радість, але «відмінники» завжди становлять меншість у класному колективі. Основне ядро ​​учнів – це група про середнячків.

Неоднакова успішність учнів ставить перед учителем проблему її вирівнювання. Однак в умовах звичайної методики навчання, розрахованої на середнього учня, її вирішити практично не вдається.

2.1. Оцінка у сімейному житті школяра.

Оцінка постає як основа розвитку відносин сім'ї до дитини.

За оцінками батьки судять не лише про ставлення дитини до вчення, а й про неї саму: чи став займатися старанніше, чи зовсім закинув уроки; чи став добрішим, чуйним чи веде себе хамською. Коли дитина отримує оцінку нижче за «п'ятірку», дорослий відчуває, що дитина чогось не знає, щось не вміє, не може і що їй треба допомогти. Але в чому і як, він не в змозі розгадати, тому що в оцінці все це затемнено. Тому форми допомоги дитині часом виявляються вкрай суперечливими та недієвими.

Будь-які зміни в сімейних відносинахвикликають у дитини хворобливі переживання. Так як дитина з ряду причин не завжди може зберегти добре ставлення до себе близьких через невдачі в навчанні, вона часто шукає інші шляхи запобігання очікуваним ускладненням в сім'ї. Перерахуємо деякі з них: видобувати бажану позначку (наприклад, за допомогою списування), створювати бажану позначку (наприклад, шляхом самовільного занесення її до щоденника і класний журнал), приховувати отримання поганої позначки, попереджати виставлення низької позначки (наприклад, шляхом завчасного поінформування вчителя про уявну хворобу матері). Пропускати уроки, запізнюватися не урок, а вдома говорити, що сьогодні нічого нового не було. Аморальність таких дій очевидна. Якщо спочатку він боявся наслідків отримання небажаної позначки і тому він брехав, то тепер він справедливо побоюється тяжчого покарання, оскільки його вина зросла.

Є інші наслідки відмітки на становище дитини в сім'ї: так, побачивши, що позначка набуває особливої ​​значущості для батьків, школяр може диктувати свої умови, які мають бути задоволені як плата за хороші оцінки.

Таким чином, оцінка, покликана суто умовно виражати рівень знань, умінь і навичок учнів, насправді перетворюється на характеристику його особистості загалом, впливаючи попри всі сфери його життя і регулюючи його відносини та спілкування. Оцінка зачіпає свідомість та почуття учня. Дитина, спочатку який прагнув оцінки у надії мати справу лише з найвищими їх, своєму досвіді швидко переконується, як вони ускладнюють і визначають його життя. Так оцінка перетворюється на засіб суспільного тиску на учнів.

Висновок.

Багатий досвід багатьох поколінь вчителів говорить про те, що для оволодіння учнями міцними знаннями та вміннями необхідно здійснювати їхній контроль та оцінку. З допомогою оцінок вчитель виховує школярів, впливає їх ставлення до навчання, працездатність і вимогливість себе. Він розвиває, якщо робить це правильно, їх уважність, наполегливість і старанність дозволяє по-справжньому оцінити свою успішність і успішність інших. Виховує належною мірою їхню самосвідомість, формує мотивацію школярів. Будь-яка оцінка, яку учень вважає справедливою, неважливо, чи позитивна вона, чи негативна, позначається на мотивах, стає стимулом їхньої діяльності та поведінки в майбутньому.