Шкільна дезадаптація як педагогічне явище стисло. Шкільна дезадаптація як педагогічне явище

Вступ

Широко поширений сьогодні феномен шкільної дезадаптації найнесприятливішим чином впливає як на дітей, так і на дорослих. У дітей відзначаються такі прояви як негативізм, труднощі спілкування з однолітками або дорослими, шкільні прогули, страхи, підвищена збудливість та ін.

До причин шкільної дезадаптації можна віднести:

Характерне для сучасної Росії соціальне розшарування(часто всередині одного класу діти з різних сімей насилу знаходять спільну мову, погано розуміють один одного і не вміють спілкуватися);

Збільшення кількості дітей із затримкою психічного розвитку(ЗПР);

Збільшення кількості дітей, які мають невротичні та серйозні соматичні розлади.

Психологи відзначають, що проблеми спілкування з оточуючими (як дорослими, і однолітками) - дуже істотний компонент дезадаптації школярів.

Але які ж чинники призводять до дезадаптації? У групі учнів молодших класівпсихологами були виявлені деякі передумови шкільної дезадаптації:

низький соціальний статус дитини; проблеми взаємин у сім'ї;

Низька готовність допомогти другові;

Погані відносиниз однолітками;

Низькі пізнавальні здібності;

Неадекватна самооцінка.

Метою нашого реферату є розгляд визначення поняття шкільної дезадаптації (ШД), виявлення причин та проявів шкільної дезадаптації, вивчення проблем профілактики та корекції шкільної дезадаптації учнів із легкими патологіями ЦНС.

1. Визначення поняття шкільної дезадаптації (ШД).

Для більшості дітей початок навчання у школі у багатьох відношеннях є стресовою ситуацією, оскільки веде до кардинальних змін у житті дитини. Школа пред'являє нове, ускладнене коло вимог до психічної діяльності: необхідність тривало концентрувати увагу, здатність до смислового запам'ятовування, вміння керувати емоціями, бажаннями та інтересами, підпорядковувати їх шкільним дисциплінарним вимогам.

Перехід від умов виховання в сім'ї та дошкільних закладах до якісно іншої атмосфери шкільного навчання, що складається з сукупності розумових, емоційних та фізичних навантажень, пред'являє нові, більш складні вимоги до особи дитини та її інтелектуальних можливостей.

Діти, які мають труднощі у виконанні шкільних вимог, становлять так звану групу ризику виникнення шкільної дезадаптації.

Шкільна дезадаптація - це соціально-психологічний процес відхилень у розвитку здібностей дитини до успішного оволодіння знаннями та вміннями, навичками активного спілкування та взаємодії у продуктивній колективній навчальної діяльності, тобто. це порушення системи відносин дитини з собою, з іншими та зі світом.

У формуванні та розвитку шкільної дезадаптації відіграють роль соціально-середовищні, психологічні та медичні фактори.

Початкову причину дезадаптації треба шукати в соматичному та психічне здоров'ядитини, тобто у органічному стані ЦНС, нейробіологічних закономірностях формування мозкових систем. Це треба робити не лише коли дитина приходить до школи, а й у дошкільному віці.

Дуже складно розділити генетичні та соціальні чинникиризику, але спочатку в основі виникнення дезадаптації в її проявах лежить біологічна зумовленість, яка проявляється в особливостях онтогенетичного розвитку дитини. Але це практично не враховується ні в програмах дошкільної освітині в програмах шкільного навчання.

Тому медики, фізіологи та валеологи відкрито заявляють про те, що здоров'я дітей погіршується (є дані про те, що здоров'я дитини за час навчання погіршується чи не в 1,5-2 рази порівняно з моментом вступу до кола).

2. Причини та прояви шкільної дезадаптації.

Найбільш поширеною причиною дезадаптації є мінімальні мозкові дисфункції (ММД). В даний час ММД розглядаються як особливі формидизонтогенезу, що характеризуються віковою незрілістю окремих вищих психічних функційта їх дисгармонійним розвитком.

При цьому необхідно мати на увазі те, що вищі психічні функції, як складні системи, не можуть бути локалізовані у вузьких зонах мозкової кори або в ізольованих клітинних групах, а повинні охоплювати складні системи зон, що спільно працюють, кожна з яких робить свій внесок у здійснення складних психічних процесів і які можуть розташовуватися в абсолютно різних, іноді далеко віддалених один від одного ділянках мозку.

При ММД спостерігається затримка у темпах розвитку тих чи інших функціональних систем мозку, що забезпечують такі складні інтегративні функції, як поведінка, мова, увага, пам'ять, сприйняття та інші види вищої психічної діяльності. За загальним інтелектуальним розвитком діти з ММД знаходяться на рівні норми або в окремих випадках субнорми, але при цьому зазнають значних труднощів у шкільному навчанні.

Внаслідок дефіцитарності окремих вищих психічних функцій, ММД виявляються як порушень формування навичок письма (дисграфія), читання (дислексія), рахунки (дискалькулія). Лише у поодиноких випадках дисграфія, дислексія та дискалькулія виявляються в ізольованому, «чистому» вигляді, значно частіше їх ознаки поєднуються між собою, а також з порушеннями розвитку мовлення.

Серед дітей з ММД виділяються учні із синдромом дефіциту уваги та гіперактивністю (СДВГ). Цей синдром характеризується невластивими для нормальних вікових показників надмірною руховою активністю, дефектами концентрації уваги, відволікальністю, імпульсивністю поведінки, проблемами у взаєминах з оточуючими та труднощами у навчанні. Разом з тим діти з СДВГ часто виділяються своєю незручністю, незграбністю, які часто позначаються як мінімальна статико-локомоторна недостатність.

Другою за поширеністю причиною шкільної дезадаптації є неврози та невротичні реакції. Провідною причиною невротичних страхів, різних форм нав'язливостей, сомато-вегетативних порушень, істеро-невротичних станів є гострі чи хронічні психотравмуючі ситуації, несприятлива обстановка в сім'ї, неправильні підходи до виховання дитини, а також труднощі у відносинах з педагогом та однокласниками.

Важливим фактором для формування неврозів і невротичних реакцій можуть служити особистісні особливостідітей, зокрема тривожно-недовірливі риси, підвищена виснажуваність, схильність до страхів, демонстративної поведінки. У категорію школярів - «дезадаптантів» потрапляють діти, які мають певні відхилення у психосоматичному розвитку, що характеризується такими ознаками:

1. Відзначаються відхилення у соматичному здоров'ї дітей.

2.Фіксується недостатній рівень соціальної та психолого-педагогічної готовності учнів до навчального процесу у школі.

3.Спостерігається несформованість психологічних та психофізіологічних передумов до спрямованої навчальної діяльності учнів.

Зазвичай розглядаються 3 основних типи проявів шкільної дезадаптації (ШД):

1) неуспішність у навчанні за програмами, що виражається в хронічній неуспішності, а також у недостатності та уривчастості загальноосвітніх відомостей без системних знань та навчальних навичок (когнітивний компонент ШД);

2) постійні порушення емоційно-особистісного ставлення до окремим предметам, навчання загалом, педагогам, і навіть до перспектив, що з навчанням (емоційно-оцінний, особистісний компонент ШД);

3) систематично повторювані порушення поведінки у процесі навчання та у шкільному середовищі (поведінковий компонент ШД).

У більшості дітей, які мають ШД, досить часто можуть бути простежені всі 3 наведені компоненти. Проте переважання серед проявів ШД тієї чи іншої компонента залежить, з одного боку, від віку та етапу особистісного розвитку, з другого - від причин, які у основі формування ШД.

3. Проблема профілактики та корекції шкільної дезадаптації учнів із легкими патологіями ЦНС.

Шкільна дезадаптація це деяка сукупність ознак, що свідчать про невідповідність соціо- та психофізіологічного статусу дитини вимогам ситуації шкільного навчання, оволодіння якою з ряду причин стає скрутним, а в крайніх випадках неможливим та ін. Фактично, шкільна дезадаптація це термін, що визначає будь-які процесі навчання.

До первинних, зовнішніх ознакшкільної дезадаптації відносять труднощі у навчанні та порушення поведінки. Однією з причин, що викликають ці прояви, є наявність легких форм патологій ЦНС. До таких патологій відносяться патологія шийного відділу хребта та мінімальні мозкові дисфункції.

Актуальність вивчення особливостей шкільної адаптації учнів із ПШОП та ММД визначається зростаючою кількістю таких дітей. По ряду досліджень воно становить до 70 серед учнів. За даними досліджень, проведених у московських загальноосвітніх школахСеред учнів зі шкільною дезадаптацією ММД були виявлені більш ніж у половини учнів (52,2%). При цьому частота ММД серед хлопчиків виявилася в 2,3 рази вищою, а синдром рухової гіперактивності в 4,5 раза вищою, ніж у дівчаток.

До особливостей дітей з такими патологіями відносяться швидка стомлюваність, складності у формуванні довільної уваги(Нестійкість, відволікання, труднощі концентрації, уповільнена швидкість перемикання уваги), рухова гіперактивність, знижені можливості самоврядування та довільності у будь-яких видах діяльності, зниження обсягу оперативних пам'яті, уваги, мислення. Зазвичай ці особливості виявляються ще дошкільному віці, але з низки причин, стають предметом уваги педагогів і психологів. Як правило, батьки та педагоги звертають увагу на проблеми дитини лише з початком шкільного навчання.

Школа, з щоденною, інтенсивною інтелектуальним навантаженням, Вимагає від дитини реалізації всіх тих функцій, які у нього порушені. Першою великою проблемою для дитини з ПШОП ММД є тривалість уроку. Максимальна тривалість працездатності у такої дитини – 1 5 хвилин. Потім дитина неспроможна контролювати свою розумову активність. Мозок дитини потребує відпочинку, тому дитина мимоволі відключається від інтелектуальної діяльності. Перепустки навчальної інформації, Підсумовуючи всі періоди під час уроку, призводять до того, що дитина засвоює матеріал не повністю або зі значними спотвореннями, іноді зовсім втрачає суть, а в окремих випадках засвоєна дитиною інформація набуває невпізнанного вигляду.

Надалі дитина користується хибними відомостями, що призводить до складнощів у засвоєнні наступного матеріалу. У дитини утворюються суттєві прогалини у знаннях. Оскільки увага дітей з ПШОП, ММД вкрай нестійка, а відволікання висока, робота в класі, де перебувають ще 20, а то й 30 дітей, вже сама по собі представляє для дитини велику складність. Їх відволікають будь-які рухи, звуки.

Такі діти виконують перевірочні чи контрольні роботи краще, якщо вчитель проводить їх віч-на-віч із дитиною. Батьки зазначають, що вдома дитина справляється з такими завданнями, які не змогла виконати у класі. Пояснюється це тим, що вдома дитині створюють більше комфортні умови: тиша, не обмежений час на виконання завдань, у звичній обстановці дитина почувається спокійніше та впевненіше. Батьки надають дитині допомогу, спрямовують роботу дитини.

Успішність навчальної діяльності дитини багато в чому залежить від уміння будувати безконфліктні відносини з однолітками, контролювати свою поведінку. Багато сучасних педагогічних технологій передбачають роботу дітей під час уроків у парах, четвірках, потребує вміння організовувати взаємодію Космосу з однолітками. Тут дитина з ММД може зустрітися з труднощами, тому що вона легко відволікається від поставленої навчального завдання, піддається впливу інших дітей

Оскільки навчальна мотивація в дітей із ПШОП, ММД слабо виражена, вони найчастіше підлаштовуються під дітей, які налаштовані гру. Діти з ПШОП, ММД охоче включаються до ігор, які можуть запропонувати їм сусіди по парті на уроці. Крім того, складності в самоврядуванні часто виявляються в нестриманості, різкості по відношенню до однокласників.

Властива, багатьом дітям з ПШОП, ММД рухова гіперактивність є серйозною перешкодою у навчанні тільки для самої дитини, але й для інших дітей та призводить до відмови від спільної праціз такою дитиною. Підвищена емоційна збудливість, рухова гіперактивність, властиві багатьом із дітей цієї групи роблять непридатними звичні методи організації позакласних заходів. Особливо нагальним стає пошук нових методів організації позаурочної діяльності дітей у тих класах, де кількість учнів із ПШОП, ММД становить понад 40%.

Слід зазначити, що, незважаючи на те, що перелічені вище проблеми дитини значною мірою ускладнюють її пізнавальну діяльність, далеко не завжди психологи та педагоги розуміють взаємозв'язок між станом здоров'я дитини та її проблемами у навчальній діяльності.

Анкетування, проведене серед психологів освітніх установ, показало, що більшість із них не має чітких уявлень про суть таких порушень, як ПШОП та ММД. Найчастіше поінформованість психологів і педагогів проявляється в поінформованості про поширеність таких патологій.

Певна частина психологів шкіл знайома з тими складнощами, які можуть відчувати діти з ПШОП, ММД при пізнавальній діяльності, але не знають, як організувати роботу для надання ефективної допомоги дітям та педагогам, не вміють діагностувати наявність порушень у розвитку дитини. Більшість опитаних не знає про особливості особистісного розвитку дітей із ПШОП, ММД. Література, присвячена проблемам дітей із ПШОП, ММД мало доступна і найчастіше присвячена особливостям пізнавального розвитку цих дітей.

Тим часом особистісне становлення таких дітей, як правило, затягується. Діти інфантильні, схильні до ірраціональних поведінкових стратегій, несамостійні, легко піддаються чужому впливу, схильні до брехні. Вони не відчувають своєї відповідальності за власні діїі вчинки, багатьом їх характерна мотивація уникнення невдач, не виражена мотивація досягнень, відсутня навчальна мотивація, немає інтересів і серйозних захоплень. Обмежені можливості у самоорганізації призводять до того, що дитина не вміє структурувати своє вільний час.

Неважко помітити, що саме такі особистісні якостізначною мірою сприяють схильності дитини до залежних форм поведінки. Особливо наочною стає ця схильність у підлітковому віці. До цього віку, дитина з названими патологіями найчастіше підходить з масою проблем: серйозні прогалини в базових знаннях, низький соціальний статус, конфліктні відносини з деякими однокласниками (у деяких випадках з більшістю їх), напружені відносини з вчителями.

Емоційно - незрілість штовхає дитину до вибору найпростіших шляхів вирішення проблем: догляд з уроків, брехня, пошуки референтної групи поза школою. Багато таких дітей поповнюють ряди, що відрізняються девіантною поведінкою. Вони проходять шлях, що починається зі складнощів у навчанні, прогулів та брехні до правопорушень, злочинів, наркотиків. Очевидна у зв'язку з цим актуальність організації психопрофілактичної та психокорекційної роботи з учнями з ПШОП, ММД.

Привертає увагу той факт, що психологи в багатьох школах не усвідомлюють зв'язок між наявністю в анамнезі дитини ПШОП, ММД і порушеннями в її особистісному розвитку. Так, багато психологів питанням про те, чи є в їхній школі діти з ПШОП, ММД могли лише відповісти, що чули про наявність таких діагнозів у учнів школи. При цьому вони не змогли назвати ні кількість учнів із цією патологією, ні згадати когось із них. Психологи пояснили, що не працюють з такими учнями із - завантаженості іншою роботою.

Таким чином, приділяючи увагу дітям, намагаючись вирішувати проблеми шкільної дезадаптації, шкільний психолог часто не забезпечує усунення чи корекцію первинного дефекту.

Організація ефективної психологічної роботи неможлива без визначення першопричини шкільної дезадаптації дитини будь-якого віку, чіткого виділення причини та наслідків. У зв'язку з тим, що першопричиною шкільної дезадаптації у її різних проявах є порушення стану здоров'я дитини, необхідний комплексний підхід до організації роботи з дитиною із ПШОП, ММД.

Робота з дитиною особливо складна, оскільки включає соціальний, медичний, психологічний і педагогічний аспекти. Реалізація програми комплексної психолого-реабілітації дітей з ПШОП, ММД виявила низку найбільш гостро стоять проблем, серед яких:

1. Низька поінформованість медиків, психологів, педагогів та батьків про суть проблеми, психологічних – наслідки особливостей стану здоров'я дитини.

2. Низька поінформованість психологів, педагогів, батьків про можливість отримання кваліфікованої медичної та психологічної допомоги.

3. Відсутність педагогічних технологійвиховання та навчання дітей з проявами легких патологій ЦНС.

4. Збільшення розриву між зростаючими навчальними вимогамидо дитини та станом здоров'я дітей, що погіршується.

5. Низька поінформованість медиків, психологів освіти та педагогів як про проблеми, так і про досягнення кожної професійної групи з проблем роботи з дітьми з ПШОП, ММД.

5.Психологічна та організаційна неготовність медичних установ та психологів освіти до координації діяльності з реабілітації дітей з ПШОП, ММД.

6. Негативне ставлення населення, що склалося, до звернення за допомогою до лікарів психотерапевтів, психіатрів.

7. Пасивна позиція батьків щодо організації лікування дітей, непослідовність, нерегулярність, а отже, і неефективність лікування дітей.

Всі перелічені проблеми взаємопов'язані та значною мірою ускладнюють здійснення необхідної комплексної психологічної – реабілітації учнів із ПШОП, ММД. Відсутність взаємозв'язку між медичними та освітніми установами у вирішенні проблеми реабілітації дітей з ПШОП, ММД призводять до зниження ефективності, а іноді, на жаль, неможливості надання допомоги дитині та сім'ї.

Найчастіше лікар та психолог, педагог спілкуються лише через посередника, яким є батько. Від психологічної компетентності батьків багато в чому залежить можливість отримання дитиною необхідної та цілеспрямованої медичної, психологічної та педагогічної допомоги. Проте, як було зазначено, багато батьків не усвідомлюють всієї важливості надання медичної допомоги дитині.

З різних причин батьки свідомо чи несвідомо спотворюють інформацію, передану як медичному закладу (особі лікаря), і школі (особі психолога, педагога, адміністрації). Замовчуючи про справжній причинірекомендованою школою консультації у невропатолога, психіатра (як правило, це яскраво виражена шкільна дезадаптація), батьки називають лише найнешкідливіші прояви порушень стану здоров'я дитини. Якщо при цьому лікар обмежиться поверхневою діагностикою, дитина залишиться без такого необхідного лікування.

Бувають і такі випадки, коли батьки, отримуючи від лікаря призначення на обстеження та лікування, не виконують їх та приховують від школи сам факт необхідності лікування, стверджуючи, що лікар жодної патології не виявив. Роз'єднаність медичних та освітніх установ у здійсненні реабілітації дітей з легкими патологіями ЦНС є ґрунтом для взаємних розчарувань у запропонованих один одному та батькам вимогах чи рекомендаціях. Відсутність у лікаря чітких уявлень про реальний стан речей у сучасній школі зумовлює появу таких рекомендацій, які не враховують шкільну дійсність.

Те, що здається лікареві панацеєю, насправді не дає ефекту. Так, наприклад, майже нереально здійснити рекомендацію про надання гіперактивній дитині можливості походити за класом, виконати якесь - доручення або просто ненадовго вийти з класу. Адже зараз у кожному класі таких дітей не одне і не два. Кількість дітей із синдромом гіперактивності може сягати 50% і від. Крім того, деякі діти з гіперактивністю при наданні їм можливості походити за класом поводяться таким чином, що можуть дезорганізувати не лише свій клас, а й сусідні.

Висновок

Педагогіка потребує пошуку нових технологій роботи, які враховують особливості стану здоров'я дітей. Необхідна, таким чином, організація обміну досвідом та позначення складнощів у рамках цієї проблеми, вироблення взаєморозуміння, єдиного бачення проблеми, єдиної позиції та узгодженості дій медичних та освітніх закладів. Така необхідність гостро відчувається психологами, лікарями, які займаються реабілітацією дітей із ПШОП, ММД.

Підсумовуючи, слід виділити завдання реалізації програми комплексної реабілітації учнів із ПШОП, ММД:

Організація роботи з підвищення психологічної – компетентності психологів, педагогів.

Організація роботи з підвищення рівня психологічної – компетентності батьків, населення загалом.

Підвищення рівня поінформованості педагогічних працівників, батьків про можливості отримання кваліфікованої допомоги з реабілітації дітей із ПШОП, ММД

Сприяння розробці нових педагогічних технологій, що враховують особливості стану здоров'я дітей із ПШОП, ММД.

Координація діяльності медичних та освітніх установ щодо здійснення комплексної психологічної реабілітації дітей з ПШОП, ММД.

Із початком навчальної діяльності у житті дитини з'являються великі зміни. На цьому етапі його психіка може зазнавати навантаження у зв'язку зі зміною способу життя, нових вимог з боку батьків, вчителів.

Тому тут дуже важливо спостерігати за загальним станом школяра, допомагати йому уникати труднощів у процесі адаптації до шкільного середовища.

У цій статті буде розглянуто поняття шкільної дезадаптації, її основні причини, типи прояву, а також наведено рекомендації щодо корекції та профілактики, розроблені психологами та педагогами.

Однозначного визначення в науці шкільна дезадаптація не має, тому що в кожній науці, будь то педагогіка, психологія та соціальна педагогіка, даний процесвивчається під певним професійним кутом.

Шкільна дезадаптація– це порушення адекватних механізмів адаптації дитини до шкільного середовища, що впливає на її навчальну продуктивність та взаємини з навколишнім світом. Якщо обійти наукову термінологію, то інакше кажучи, шкільна дезадаптація є ніщо інше, як психосоматичне відхилення, що заважає дитині пристосовуватися до шкільного середовища.

Як стверджують психологи, у школяра, які мають труднощі в адаптації, можуть виникнути проблеми в засвоєнні шкільного матеріалу, внаслідок чого низька успішність, а також складності у формуванні соціальних контактівяк з однолітками, і з дорослими.

Особовий розвиток таких дітей, як правило, затягується, вони бувають, не чують своє «Я». Найчастіше з дезадаптацією стикаються молодші школярі, але в деяких, і учні старших класів.

Як правило, діти з подібними проблемами в молодшій школі виділяються з усього колективу:

емоційною нестійкістю;
частою відсутністю на шкільних заняттях;
різким переходам від пасивності до активності;
частими скаргами на погане самопочуття;
відставання від навчального курсу.

Діти старшої школи, які мають труднощі в адаптації швидше схильні до:

- Підвищеної вразливості, різким виплесканням емоцій;
- Появі агресивності, конфліктів з оточуючими;
— негативізму та протесту;
- Вияву характеру через зовнішній вигляд;
- Можуть не відставати від навчального курсу.

Причини шкільної дезадаптації

Психологи, які вивчають феномен дезадаптації, серед основних причин виділяють такі:

сильне придушення батьками та вчителями - (боязнь невдач, почуття сорому, страх помилитися);
розлади, соматичний характер (слабкий імунітет, захворювання внутрішніх органів, фізична втома);
слабка підготовка до школи (відсутність певних знань та навичок, слабка моторика);
слабо – сформований фундамент деяких психічних функцій, а також пізнавальних процесів (неадекватно висока або низька самооцінка, неуважність, слабка пам'ять);
специфічно організований навчальний процес ( складна програма, Спеціальний ухил, швидкий темп).

Типи прояву шкільної дезадаптації

1. Когнітивний- Виявляється як загальна неуспішність учня. Можливо хронічна неуспішність, недостатність навичок, уривчасте отримання знань. Відсутність пристосованості до колективного темпу – запізнення під час уроків, тривале виконання завдання, швидке стомлення.

2. Емоційно – оцінний- Відбуваються порушення емоційного ставлення до окремих уроків, педагогів, можливо, до навчання в цілому. «Страх школи» - , тривога, напруженість. Безконтрольний вияв бурхливих емоцій.

3. Поведінковий– слабка саморегуляція, проявляється нездатність керувати своєю поведінкою, утворюється конфліктність. Відсутність навчальної - проявляється у небажанні робити уроки, прагненні зайнятися іншими видами діяльності.

Корекція дезадаптації у дітей шкільного віку

В даний час не існує єдиної методики вирішення проблем з адаптацією школяра, оскільки ця проблема включає відразу декілька аспектів життя дитини. Тут треба брати до уваги медичний, педагогічний, психологічний та соціальний аспекти.

Саме з цієї причини необхідно розуміти всю серйозність цієї проблеми і вирішувати її за допомогою кваліфікованих фахівців.

Оскільки психологічна допомога у рішенні даного питанняє основною, з дитиною, яка відчуває труднощі, може працювати або шкільний психолог, або приватний психолог, у деяких випадках психотерапевт.

Фахівці, у свою чергу, для визначення методів корекції шкільної дезадаптації проводять докладне дослідженняжиття школяра, виявляють основні моменти:

дізнаються докладно про соціальному середовищідитину, умови її розвитку, збираючи докладний анамнез;
оцінюють рівень психофізичного розвиткудитину, враховуючи її індивідуальні особливості, проводять спеціальні тестування, що відповідають віку дитини;
визначають характер внутрішнього конфлікту школяра, що веде до кризових ситуацій;
виявляють фактори, які провокують прояви ознак дезадаптації;
становлять програму психолого-педагогічної корекції, орієнтуючись безпосередньо на індивідуальні особливості цієї дитини.

Вчителітакож нерозривно пов'язані з процесом формування позитивних умов адаптації учня. Необхідно орієнтуватися створення комфорту під час уроку, сприятливого емоційного клімату у класі, бути стриманішим.

Але важливо розуміти, що без підтримки сім'ї, шанси в розвитку позитивної динаміки досить обмежені. Саме тому батькам потрібно вибудовувати зі своїми дітьми. дружні відносиничастіше підбадьорювати, намагатися допомагати і, безумовно, хвалити. Необхідно разом проводити час, грати, вигадувати спільні заняття, допомагати розвивати необхідні навички.

У випадку, якщо у дитини не складаються стосунки з учителем у школі або з однолітками (варіант), батькам рекомендується розглянути варіанти переведення в іншу школу. Є ймовірність, що в іншій школі дитина зацікавиться навчальною діяльністю, а також зможе налагодити контакти з оточуючими.

Профілактика шкільної дезадаптації

Комплексними у вирішенні цієї проблеми мають бути як методи корекції, так і способи профілактики. На сьогоднішній день передбачаються різні заходи для допомоги дитині з дезадаптацією.

Це компенсуючі класи, соціальні тренінги, кваліфіковані консультації для батьків, спеціальні методикикорекційного навчання, яким навчають шкільних освітян.

Адаптація до шкільного середовища- Стресовий процес не тільки для дитини, але і для батьків, для педагогів. Саме тому завдання дорослих на цьому етапі життя дитини — постаратися допомогти разом.

Тут усі сили кидаються лише на один важливий результат– відновити позитивне ставленнядитини до життя, вчителям та самої навчальної діяльності.

З появою у школяра з'явиться інтерес до уроків, можливо, до творчості та оточуючих. Коли буде ясно, що дитина почала відчувати радість від шкільного середовища і навчального процесутоді і школа перестане бути проблемою.

Соціально-психологічна адаптація дітей до навчання у початковій школі

дипломна робота

1.3 Шкільна дезадаптація: ознаки, причини, наслідки

Вивчаючи тему шкільної адаптації, ми можемо не звернути увагу, що є ще й таке явище, як дезадаптація.

В самому загальному сенсіпід шкільною дезадаптацією мається на увазі, як правило, деяка сукупність ознак, що свідчать про невідповідність соціопсихологічного та психофізіологічного статусу дитини вимогам ситуації шкільного навчання, оволодіння якою з ряду причин стає скрутним.

Аналіз зарубіжної та вітчизняної психологічної літературипоказує, що терміном «шкільна дезадаптація» («шкільна непристосованість») фактично визначаються будь-які труднощі, які у дитини в процесі шкільного навчання. До основних первинних зовнішніх ознак лікарі, педагоги і психологи одностайно відносять фізіологічні прояви труднощів у навчанні і різні порушення шкільних норм поведінки. З позицій онтогенетичного підходу до дослідження механізмів дезадаптації особливе значеннянабувають кризових, переломних моментів у житті людини, коли відбуваються різкі зміни в його ситуації соціального розвитку.

Найбільший ризик становить момент вступу дитини до школи та період первинного засвоєння вимог, що висуваються новою соціальною ситуацією.

На фізіологічному рівні дезадаптація проявляється в підвищеній стомлюваності, зниженій працездатності, імпульсивності, неконтрольованому руховому занепокоєнні (розгальмованості) або загальмованості, порушення апетиту, сну, мови (заїкання, запинки). Нерідко спостерігаються слабкість, скарги на головний біль і біль у животі, гримасування, тремтіння пальців рук, обгризання нігтів та інші нав'язливі рухи та дії, а також говоріння з самим собою, енурез.

На пізнавальному та соціально-психологічному рівні ознаками дезадаптації є неуспішність вчення, негативне ставлення до школи (аж до відмови відвідувати її), до вчителів та однокласників, навчальна та ігрова пасивність, агресивність по відношенню до людей та речей, підвищена тривожність, Часта зміна настрою, страх, впертість, капризи, підвищена конфліктність, почуття невпевненості, неповноцінності, своєї відмінності від інших, помітна самотність у колі однокласників, брехливість, занижена або завищена самооцінка, надчутливість, що супроводжується плаксивістю, надмірною образливістю.

Виходячи з поняття «структура психіки» та принципів її аналізу, компонентами шкільної дезадаптації можуть виступати такі

1. Когнітивний компонент, що виявляється в неуспішності навчання за програмою, що відповідає віку та здібностям дитини. Включає такі формальні ознаки, як хронічна неуспішність, другорічництво, та якісні ознакитипу недостатності знань, умінь та навичок.

2. Емоційний компонент, що виявляється у порушенні ставлення до навчання, вчителям, життєвої перспективи, пов'язаної з навчанням.

3. Поведінковий компонент, показниками якого виступають повторювані важко кориговані порушення поведінки: патохарактерологічні реакції, антидисциплінарна поведінка, нехтування правилами шкільного життя, шкільний вандалізм, девіантна поведінка.

Симптоми шкільної дезадаптації можуть відзначатись у абсолютно здорових дітей, а також поєднуватися з різними нервово-психічними захворюваннями. У цьому шкільна дезадаптація не поширюється порушення навчальної діяльності, викликані затримкою психічного розвитку, грубими органічними розладами, фізичними дефектами, порушеннями органів чуття.

Таким чином, шкільна дезадаптація - це утворення неадекватних механізмів пристосування до школи у формі порушення навчання та поведінки, конфліктних відносин, психогенних захворювань та реакцій, підвищеного рівнятривожності, спотворень у особистісному розвитку.

Аналіз літературних джерелдозволяє класифікувати все різноманіття факторів, що сприяють виникненню шкільної дезадаптації.

До природно-біологічних передумов можна віднести:

· Соматичну ослабленість дитини;

· Порушення формування окремих аналізаторів та органів чуття (необтяжені форми тифло-, сурдо- та інших патологій);

· нейродинамічні розлади, пов'язані з психомоторною загальмованістю, емоційною нестійкістю (гіпердинамічний синдром, рухова розгальмованість);

· функціональні дефекти периферійних органів мови, що ведуть до порушення розвитку шкільних навичок, необхідних для оволодіння усною та письмовою мовою;

· Легкі когнітивні розлади (мінімальні мозкові дисфункції, астенічні та цереброастенічні синдроми).

До соціально-психологічних причин шкільної дезадаптації можна віднести:

· соціально-сімейну педагогічну занедбаність дитини, неповноцінний розвиток на попередніх етапах розвитку, що супроводжуються порушеннями формування окремих психічних функцій та пізнавальних процесів, недоліками підготовки дитини до школи;

· Психічну депривацію (сенсорну, соціальну, материнську та ін);

· особисті якості дитини, сформовані до школи: егоцентризм, аутичноподібний розвиток, агресивні тенденції та ін;

· Неадекватні стратегії педагогічної взаємодії та навчання.

Є.В.Новікова пропонує наступну класифікацію форм (причин) шкільної дезадаптації, характерної для молодшого шкільного віку.

1. Дезадаптація внаслідок недостатнього оволодіння необхідними компонентами предметної сторонинавчальної діяльності. Причини цього можуть полягати в недостатньому інтелектуальному та психомоторний розвитокдитини, в неуважності з боку батьків або вчителя до того, як дитина опановує навчання, у відсутності необхідної допомоги. Ця форма шкільної дезадаптації переживається молодшокласниками гостро лише тоді, коли дорослі підкреслюють «недолугість», «невмілість» дітей.

2. Дезадаптація внаслідок недостатньої довільності поведінки. Низький рівень самоврядування ускладнює оволодіння як предметною, і соціальної сторонами навчальної діяльності. На уроках такі діти поводяться нестримно, не виконують правил поведінки. Ця форма дезадаптації найчастіше є наслідком неправильного виховання у сім'ї: або повної відсутності зовнішніх формконтролю та обмежень, що підлягають інтеріоризації (стилі виховання «гіперопека», «кумир сім'ї»), або винесення засобів контролю зовні («домінуюча гіперпротекція»).

3. Дезадаптація як наслідок неможливості пристосуватися до темпу шкільного життя. Цей тип порушення частіше зустрічається у соматично ослаблених дітей, у дітей із слабким та інертним типами нервової системи, порушеннями органів чуття. Сама дезадаптація виникає у тому випадку, якщо батьки чи вчителі ігнорують індивідуальні особливості таких дітей, які не витримують високих навантажень.

4. Дезадаптація як результат дезінтеграції норм сімейної спільності та шкільного оточення. Цей варіант дезадаптації виникає у дітей, які не мають досвіду ідентифікації з членами сім'ї. І тут вони можуть утворити справжні глибокі зв'язку з членами нових спільностей. В ім'я збереження постійного Я вони важко вступають у контакти, не довіряють вчителю. В інших випадках результатом неможливості вирішити протиріччя між сімейним та шкільним МИ є панічний страх розлучення з батьками, бажання уникнути школи, нетерпляче очікування кінця занять (тобто те, що зазвичай називають шкільним неврозом).

Ряд дослідників (зокрема, В.Є.Каган, Ю.А.Олександровський, Н.А. Березовін, Я.Л. Коломінський, І.А. Невський) розглядають шкільну дезадаптацію як наслідок дидактогенії та дидаскогенії. У першому випадку психотравмуючим фактором визнається сам процес навчання.

Інформаційні навантаження мозку у поєднанні з постійним дефіцитом часу, що не відповідають соціальним та біологічним можливостям людини, є однією з найважливіших умов виникнення прикордонних форм нервово-психічних розладів.

Зазначається, що у дітей до 10 років з їхньою підвищеною потребою у рухах найбільші труднощівикликають ситуації, у яких потрібно контролювати свою рухову активність. При блокуванні цієї потреби нормами шкільної поведінкинаростає м'язова напруга, погіршується увага, падає працездатність, швидко настає втома. Наступна розрядка, що є захисною фізіологічною реакцією організму на надмірну перенапругу, виражається в неконтрольованому руховому занепокоєнні, розгальмованості, які сприймаються вчителем як дисциплінарні провини.

дидактогенії, тобто. психогенні розлади, що викликаються неправильною поведінкою педагога.

Серед причин шкільної дезадаптації нерідко називають деякі особисті якості дитини, сформовані на попередніх етапах розвитку. Існують інтегративні особистісні освіти, що визначають найбільш типові та стійкі форми соціальної поведінкиі підпорядковують собі його приватні психологічні характеристики. До таких утворень відносяться, зокрема, самооцінка та рівень домагань. При неадекватному їх завищенні діти некритично прагнуть лідерства, реагують негативізмом і агресією будь-які труднощі, пручаються вимогам дорослих чи цураються виконання діяльності, у якій очікуються невдачі. В основі негативних емоційних переживань, що виникають, лежить внутрішній конфлікт між домаганнями і невпевненістю в собі. Наслідками такого конфлікту можуть стати як зниження успішності, а й погіршення стану здоров'я і натомість явних ознак соціально-психологічної дезадаптації. Не менше серйозні проблемивиникають у дітей зі зниженою самооцінкою та рівнем домагань. Їхня поведінка відрізняється невпевненістю, конформністю, що сковує розвиток ініціативи та самостійності.

Обгрунтовано у групу дезадаптованих можна включити дітей, які мають труднощі спілкування з однолітками чи вчителями, тобто. із порушеннями соціальних контактів. Уміння встановлювати контакти з іншими дітьми надзвичайно необхідно першокласнику, оскільки навчальна діяльність у початковій школі носить яскраво виражений груповий характер. Несформованість комунікативних якостей породжує типові проблеми спілкування. Коли дитина або активно відкидається однокласниками, або ігнорується, в обох випадках відзначається глибоке переживання психологічного дискомфорту, що має значення, що дезадаптує. Менш патогенна, але також має властивості, що дезадаптують, самоізоляції, коли дитина уникає контактів з іншими дітьми.

Взаємозв'язок девіантної поведінки з креативністю

Девіантна поведінка(deviatio - відхилення) - це стійка поведінка особистості, що відхиляється від найважливіших соціальних норм, що завдає реальних збитків суспільству чи самої особистості, а також супроводжується соціальною дезадаптацією.

Вплив сором'язливості на соціально-психологічний статус підлітка у групі однолітків

Ф. Зімбардо вважає страх головною причиною сором'язливості. Це страх: - Негативної оцінки з боку оточуючих; - у потрібний моментрозгубитися і не знати...

Внутрішньоособистісні конфлікти

Внутрішньоособистісний конфлікт, Як і будь-який інший, не виникає на «порожньому місці». Людина живе в соціальному світі, залучена до різноманітних суспільних відносин, які впливають на неї в різних напрямках і з різним знаком...

Інтернет-залежність у підлітковому віці

Якщо порівнювати Інтернет-залежність коїться з іншими видами залежностей, можна виявити достатню кількість загальних характеристик. Більшість терапевтів зійшлися на думці, що не Інтернет робить людину залежною, а людина, схильна до залежності.

Дослідження психологічних особливостей особистості молодших школярів з різним ступенемшкільної дезадаптації

Аналіз літератури дозволяє виділити ряд чинників, створюють передумови виникнення ШД. До даних чинників ставляться такі: 1) Психічний фактор- тяжкі психічні захворювання у дітей, що призводять до інвалідності.

Конфлікти у сім'ї

Різноманітні причини, що викликають сімейне неблагополуччя, взаємопов'язані та взаємозалежні. Можна виділити три групи причин неблагополуччя у ній. По-перше, кризові явища у соціально-економічній сфері...

Природа та класифікація стресів

Знижуючи ефективність та благополуччя індивідуума, надмірний стрес дорого обходиться організаціям. Багато проблем співробітників, які позначаються як на їхньому заробітку та результатах роботи, так і на здоров'ї та благополуччі співробітників.

Причини та наслідки конфліктів в організації

Конфлікт є фактом людського існування. Конфлікти бувають між фірмами, і у межах однієї організації. Конфлікт - це відсутність згоди між сторонами, залученими до спільну діяльність...

Профілактика Інтернет-залежності у студентів

Вільна енциклопедія Вікіпедія визначає Інтернет-залежність як психічний розлад, нав'язливе бажання підключитися до Інтернету та хвороблива нездатність вчасно відключитися від Інтернету . Англійською мовою порочні...

Психолого-педагогічні умови адаптації та дезадаптації до шкільного навчання старших дошкільнят

Робота психолога на етапі адаптації першокласників до школи

Є діти, які легко і вільно вписуються в шкільну систему вимог, норм і соціальних відносин, але деякі учні 1-х класів схильні до дезадаптації, внаслідок якої дитина стає неуважною, безвідповідальною.

Ранній алкоголізм як соціально-педагогічна проблема

До проблеми дитячого алкоголізму зверталися різні вчені: медики, педагоги, психологи, які виділяли причини алкоголізму у дітей, а також його наслідки.

Стресостійкість у студентів різних спеціальностей УлГПУ

Як зазначалося, юнацький вік - це період стрімкого розвитку та швидких змін особистості. Саме на цьому етапі відбувається становлення юнака як майбутнього фахівця. Студент неминуче відчуває різні труднощі.

Управління стресами

Більшість людей щодня стикаються із впливом великої кількості різноманітних несприятливих факторів, так званих стресорів. Якщо ви запізнилися на роботу.

Шкільна дезадаптація – що це таке?

Термін «шкільна дезадаптація» став використовуватися в останні роки для опису різних проблем та труднощів, що виникають у дітей різного віку у зв'язку з навчанням у школі.

Однозначного визначення в науці шкільна дезадаптація не має, тому що в кожній науці, чи то педагогіка, психологія та соціальна педагогіка, цей процес вивчається під певним професійним кутом.

Шкільна дезадаптація– це порушення адекватних механізмів адаптації дитини до шкільного середовища, що впливає на її навчальну продуктивність та взаємовідносини з навколишнім світом, це утворення неадекватних механізмів пристосування дитини до школи у формі порушень навчання та поведінки, конфліктних відносин, психогенних захворювань та реакцій, підвищеного рівня тривожності, спотворень в особистісному розвитку. Якщо обійти наукову термінологію, то, кажучи іншими словами, шкільна дезадаптація є ніщо інше, як психосоматичне відхилення, що заважає дитині пристосовуватися до шкільного середовища.

Як стверджують психологи, у школяра, які мають труднощі в адаптації, можуть виникнути проблеми в засвоєнні шкільного матеріалу, внаслідок чого - низька успішність, а також складнощі у формуванні соціальних контактів як з однолітками, так і з дорослими.

В основі цих проблем лежить складна взаємодія індивідуальних та соціальних факторів, несприятливих для гармонійного розвитку, а головним механізмом формування самих проблем у переважній більшості випадків стаєневідповідність до дитини педагогічних вимогйого можливостей.До факторів, що негативно впливають на розвиток дитини відносять такі:

Невідповідність шкільного режиму санітарно-гігієнічним умовам навчання, орієнтованим на середньовікові норми, психофізіологічним особливостям фізично та психічно ослаблених дітей;

Невідповідність цим особливостям темпу навчальної роботи у гетерогенному класі;

Екстенсивний характер навчальних навантажень;

Переважання негативної оцінної ситуації та, що виникають на цьому ґрунті «смислові бар'єри» у відносинах дитини та педагогами;

Підвищений рівень респектації батьків щодо своєї дитини, неможливість дитини виправдати їх очікування та надії і, у зв'язку з цим, що виникає психотравмуюча ситуація в сім'ї.

Невідповідність вимог, що пред'являються дитині, її можливостям є найсильнішою стресової ситуацією. У шкільні роки особливо вразливим щодо цього є період початкового навчання. І хоча прояви шкільної дезадаптації на цьому віковому етапі мають найбільш м'які форми, її наслідки для соціального зростання особистості виявляються найбільш згубними. Висновки багатьох відомих педагогів та психологів, результати сучасних дослідженьсвідчать про те, що витоками вчинків та правопорушень неповнолітніх є відхилення у поведінці, ігровій, навчальній та інших видах діяльності, які спостерігаються у дошкільному та молодшому шкільному віці. Ця лінія відхиляється при збігу несприятливих обставин призводить, в кінцевому підсумку, до стійкої недисциплінованості та інших форм антигромадського поведінки в підлітковому віці.

Таким чином, можна дійти невтішного висновку, що поняття шкільної дезадаптації є збірним і включає:

соціально-середовищні ознаки (характер сімейних відносин та впливів, особливості шкільного освітнього середовища, міжособистісних неформальних відносин);
психологічні ознаки (індивідуально-особистісні, акцентуйовані особливості, що перешкоджають нормальному включенню до навчального процесу, динаміка формування девіантної, антисуспільної поведінки);
медичні ознаки, а саме, відхилення психофізичного розвитку, рівень загальної захворюваності та пов'язаний з ним асенізації учнів, прояви церебрально-органічної недостатності, що часто спостерігається, з клінічно вираженими симптомами, що ускладнюють навчання.

Необхідно пам'ятати, що шкільна дезадаптація - це, перш за все, соціально-психологічний процес відхилень у розвитку здібностей дитини до успішного оволодіння знаннями та вміннями, навичками активного спілкування та взаємодії у продуктивній колективній навчальній діяльності. Таке визначення переводить проблему з медико-біологічної, пов'язаної з розладами психічної діяльності, у соціально-психологічну проблему відносин та особистісного розвитку соціально дезадаптованої дитини.

Компоненти шкільної дезадаптації

1. Когнітивний компонент-проявляється як загальна неуспішність учня. Можливо хронічна неуспішність, недостатність навичок, уривчасте, безсистемне отримання знань. Відсутність пристосованості до колективного темпу – запізнення під час уроків, тривале виконання завдання, швидке стомлення.

2. Емоційно – оцінний(особистісний) компонент – відбуваються порушення емоційно-особистісного ставлення до окремих уроків та навчання в цілому, до вчителів, до життєвої перспективи, пов'язаної з навчанням, наприклад, байдуже байдуже, пасивно-негативне, протестне, демонстративно-зневажливе та інші значущі дитиною та підростом форми відхилення до навчання. "Страх школи" - небажання дитини йти на уроки, тривога, напруженість. Безконтрольний вияв бурхливих емоцій.

3. Поведінковий компонент – систематично повторювані порушення поведінки у шкільному навчанні та у шкільному середовищі. Неконтактність та пасивно-відмовні реакції, включаючи повну відмову від відвідування школи; стійка антидисциплінарна поведінка з опозиційною, опозиційно-викликаючою поведінкою, включаючи активне протиставлення себе співучням, вчителям, демонстративну зневагу до правил шкільного життя, випадки шкільного вандалізму; слабка саморегуляція, проявляється нездатність керувати своєю поведінкою, утворюється агресія, конфліктність. Відсутність навчальної мотивації- Виявляється в небажанні робити уроки, прагненні зайнятися іншими видами діяльності.

Як правило, при розвиненою формоюшкільні дезадаптації всі ці компоненти чітко виражені. Однак можливе пробладання одного компонента за відсутності інших. Переважна більшість того чи іншого компонента у проявах шкільної дезадаптації залежить від віку, в якому виникла шкільна дезадаптація, а також і від її причин.

Кожна із форм шкільної дезадаптації потребує індивідуальних прийомів корекції. Найчастіше дезадаптація дитини на школі, нездатність впоратися з роллю учня негативно впливають з його адаптацію інших середовищах спілкування. При цьому виникає загальна середова дезадаптація дитини, яка вказує на її соціальну відгородженість, відкидання

Причини шкільної дезадаптації

Причини шкільної дезадаптації надзвичайно різноманітні. Вони можуть бути викликані недосконалістю педагогічної роботи, несприятливими соціально побутовими умовами, відхиленнями у психічному та фізичному розвитку дітей

У сучасній науціІснує кілька класифікацій шкільної дезадаптації, що спираються на причини її виникнення. Вирізняють такі види дезадаптацій:

Дезадаптація внаслідок недостатнього оволодіння необхідними компонентами предметної сторони навчальної діяльності. Причини цього можуть полягати в недостатньому інтелектуальному та психомоторному розвитку дитини, в неувазі з боку батьків або вчителя до того, як дитина опановує навчання, у відсутності необхідної допомоги. Ця форма шкільної дезадаптації переживається молодшокласниками гостро лише тоді, коли дорослі підкреслюють «недолугість», «невмілість» дітей.

Дезадаптація через недостатню довільність поведінки.Низький рівень самоврядування ускладнює оволодіння як предметною, і соціальної сторонами навчальної діяльності. На уроках такі діти поводяться нестримно, не виконують правил поведінки. Ця форма дезадаптації найчастіше є наслідком неправильного виховання в сім'ї: або повної відсутності зовнішніх форм контролю та обмежень, що підлягають інтеріоризації (стилі виховання «гіперопека», «кумир сім'ї»), або винесення засобів контролю назовні («домінуюча гіперпротекція»).

Дезадаптація як наслідок неможливості пристосуватися до темпу шкільного життя. Цей тип порушення частіше зустрічається у соматично ослаблених дітей, у дітей із слабким та інертним типами нервової системи, порушеннями органів чуття. Сама дезадаптація виникає у тому випадку, якщо батьки чи вчителі ігнорують індивідуальні особливості таких дітей, які не витримують високих навантажень.

Дезадаптація як результат дезінтеграції норм сімейної спільності та шкільного оточення. Цей варіант дезадаптації виникає у дітей, які не мають досвіду ідентифікації з членами сім'ї. І тут вони можуть утворити справжні глибокі зв'язку з членами нових спільностей. В ім'я збереження постійного Я вони важко вступають у контакти, не довіряють вчителю. В інших випадках результатом неможливості вирішити протиріччя між сімейним та шкільним МИ є панічний страх розлучення з батьками, бажання уникнути школи, нетерпляче очікування кінця занять. Одним із проявів шкільної дезадаптації, обумовленої сімейним вихованням, може бути шкільний невроз, або «фобія школи», – невміння вирішити протиріччя між сімейними та шкільними «ми». Виникає тоді, коли дитина не може вийти за межі сімейної спільності – сім'я не випускає її (частіше це у дітей, батьки яких несвідомо використовують їх для вирішення своїх проблем).

Ряд дослідників (зокрема, В.Є.Каган, Ю.А.Олександровський, Н.А.Березовін, Я.Л.Коломинський, І.А.Невський) розглядають шкільну дезадаптацію як наслідок дидактогенії та дидаскологенії.

У першому випадку психотравмуючим фактором визнається сам процес навчання: невідповідність організації навчального процесу можливостям дитини, насиченість програм, швидкий темп уроку, шкільний режим, велика кількість дітей у класі, шум на змінах, екстенсивний характер навантаження і т.п. Інформаційні навантаження мозку у поєднанні з постійним дефіцитом часу, що не відповідають соціальним та біологічним можливостям людини, є однією з найважливіших умов виникнення прикордонних форм нервово-психічних розладів. Дезадаптація, спричинена цими причинами, називаєтьсядидактогенією, їй більш схильні діти фізично ослаблені, повільні з особливостей темпераменту, мають розлади соматичного характеру (слабкий імунітет, захворювання внутрішніх органів).

У другий випадок дезадаптація пов'язані з неправильним поведінкою педагога стосовно учням, а варіант дезадаптації у разі називаєтьсядидаскалогенією. Цей вид дезадаптації часто проявляється у молодшому шкільному віці, коли дитина найбільше залежить від вчителя. У дітей до 10 років з їхньою підвищеною потребою у рухах найбільші труднощі викликають ситуації, в яких потрібно контролювати свою рухову активність. При блокуванні цієї потреби нормами шкільної поведінки наростає м'язова напруга, погіршується увага, знижується працездатність, швидко настає втома. Наступна розрядка, що є захисною фізіологічною реакцією організму на надмірну перенапругу, виражається в неконтрольованому руховому занепокоєнні, розгальмованості, які сприймаються вчителем як дисциплінарні провини. Грубість, нетактовність, неуважне ставлення до індивідуальних особливостей та проблем дітей можуть викликати серйозні порушення у поведінці дитини. Найбільше виникненню дидаскалогень сприяє авторитарний стиль спілкування вчителя з дітьми. За даними М.Є. Зеленовій, процес адаптації у першому класі йде успішніше при особистісно-орієнтованому типі взаємодії педагога з учнями. У дітей складається позитивне ставлення до школи та вчення, не зростають невротичні прояви. Якщо ж учитель орієнтований на навчально-дисциплінарну модель спілкування, адаптація в класі проходить менш сприятливо, утруднюється контакт між учителем та учнем, що часом призводить до повного відчуження між ними. До кінця року у дітей наростають негативні особистісні симптомокомплекси: недовіра до себе, почуття неповноцінності, вороже ставленнядо дорослих та дітей, депресивність. Спостерігається зниження самооцінки.

Можна виділити інші причини, сприяють появі шкільної дезадаптації.

До біологічних причинможуть бути віднесені:

· Низький темп психічної активності(Коркова незрілість);

· СДВГ – синдром дефіциту уваги з гіперактивністю (незрілість підкіркових структур);

· вегетативна лабільність на тлі соматичної ослабленості (через незрілість або внаслідок ослаблення самої вегетативної нервової системи);

· загальна вегетативна незрілість;

· Порушення в галузі функціонування окремих аналізаторів та їх міжаналізаторної взаємодії (незручна загальна та дрібна ручна моторика, незначне зниження слуху, недоліки мовного розвитку та ін);

· хронічні хвороби та часті застудні захворювання дитини і, як наслідок, його загальна соматична ослабленість.

Серед причин шкільної дезадаптації часто називають деякіособистісні якості дитини, сформовані на попередніх етапах розвитку Існують інтегративні особистісні освіти, що визначають найбільш типові та стійкі форми соціальної поведінки та підпорядковують собі її більш приватні психологічні характеристики. До таких утворень відносяться, зокрема, самооцінка та рівень домагань. При неадекватному їх завищенні діти некритично прагнуть лідерства, реагують негативізмом і агресією будь-які труднощі, пручаються вимогам дорослих чи цураються виконання діяльності, у якій очікуються невдачі. В основі негативних емоційних переживань, що виникають, лежить внутрішній конфлікт між домаганнями і невпевненістю в собі. Наслідками такого конфлікту можуть стати як зниження успішності, а й погіршення стану здоров'я і натомість явних ознак соціально-психологічної дезадаптації. Не менш серйозні проблеми виникають у дітей зі зниженою самооцінкою та рівнем домагань. Їхня поведінка відрізняється невпевненістю, конформністю, що сковує розвиток ініціативи та самостійності.

Причинами шкільної дезадаптації можуть статипорушення соціальних контактів. Уміння встановлювати контакти з іншими дітьми надзвичайно необхідно першокласнику, оскільки навчальна діяльність у початковій школі носить яскраво виражений груповий характер. Несформованість комунікативних якостей породжує типові проблеми спілкування. Коли дитина або активно відкидається однокласниками, або ігнорується, в обох випадках відзначається глибоке переживання психологічного дискомфорту, що має значення, що дезадаптує. Менш патогенна, але також має властивості, що дезадаптують, самоізоляції, коли дитина уникає контактів з іншими дітьми. Ця група факторів нерідко пов'язана з досвідом перебування дитини на дитячих дошкільних закладах. Діти, які не відвідували дитячий садок або якісь гуртки та секції до школи, мають великі труднощі в адаптації до умов шкільного життя, до колективу однолітків, оскільки мають лише незначний досвід соціального спілкування. Причиною дезадаптації може бути недостатній розвиток спілкування та здатності взаємодіяти з іншими дітьми, підвищена тривожність. У дитсадківських дітей більше низькі показникишкільної тривожності, вони спокійніше ставляться до конфліктів у спілкуванні з однолітками і вчителями, впевненіше поводяться у новій обстановці школи. Однак саме собою перебування дитини в дитячому садку не гарантує успішності її входження до шкільного життя. Багато залежить від того, наскільки добре йому вдалося адаптуватися в дошкільному закладі. Дезадаптація дитини в дитячому садку, якщо не було зроблено спеціальних зусиль щодо її усунення, «переходить» до школи, при цьому стійкість дезадаптаційного стилю надзвичайно висока. Можна з певною впевненістю стверджувати, що сором'язлива і боязка в дитячому садку дитина, буде такою самою і в школі, те ж саме можна сказати і про агресивних і надмірно збудливих дітей: їхні особливості швидше за все погіршаться в школі.

Виділяють також групу факторів, що сприяють виникненню дезадаптації, пов'язаних з особливостями сімейного виховання. Сильне придушення батьками, гіперопіка формує у дитини побоювання невдач, почуття сорому, страх помилитися. Відсутність належного сімейного виховання, педагогічна занедбаність також одна із причин шкільної дезадаптації. Гіперопіка та гіпоопіка формують неправильне ставлення дитини до самої себе, своїх можливостей, здібностей, своєї діяльності та її результатів (неадекватно висока чи низька самооцінка), нездатність довільно керувати своєю поведінкою.

Особливі проблеми в адаптації до школи мають діти із затримкою психічного розвитку. Психічний розвиток таких дітей характеризується повільнішими темпами розвитку пізнавальної діяльності та інфантильними рисами у становленні характеру. Коли такому учневі не забезпечується індивідуальний підхід, що враховує його психічні особливості, не надається належна допомога, на ґрунті затримки психічного розвитку формується педагогічна занедбаність, що посилює його стан
Діти з психофізичним інфантилізмом на момент вступу до школи що неспроможні перебудувати інфантильних форм своєї поведінки відповідно до вимог школи, погано входять у навчальні заняття, не сприймають завдання, не виявляють до них інтересу. Для цієї категорії дітей характерні підвищена стомлюваність, збереження мотивів діяльності. дошкільного віку, непродуктивність навчання Школа, шкільні заняття їх мало цікавлять, основним потягом залишається гра. У дітей із ЗПР спостерігається нездатність контролювати та регулювати свою поведінку: такі діти не можуть сидіти за партою, поведінка їх характеризується надмірною жвавістю. Під час навчальних занятьвони швидко з'являються ознаки підвищеної стомлюваності, інколи ж вони скаржаться на головний біль.
Крім того, шкільна дезадаптація дітей із ЗПР багато в чому обумовлена низьким рівнем розвитку пізнавальних процесів, недостатнім рівнем підготовки дитини до шкільних вимог, дефіцитом знань та недостатнім розвитком психомоторних навичок, внаслідок чого дитина повільніше, ніж інші, справляється із завданнями.

Що таке шкільна неуспішність?

Одним із найяскравіших проявів шкільної дезадаптації є шкільна неуспішність.

Саме шкільна неуспішність молодших школярів із ЗПР робить їх "незручними" учнями. Програми загальноосвітньої школи орієнтовані на середньостатистичної дитини, яка має певний рівень психічного розвитку та підготовки. Крім того, в Останнім часомвідзначається тенденція до ускладнення шкільних програм та дитина з тими чи іншими проблемами, що впливають на його успіхи у навчанні та здатність адаптуватися до шкільній системіі колективу, перебувають у незавидному становищі. Для багатьох дітей темп та обсяг програми виявляються надмірними. Неуспішними стають не лише діти із ЗПР. Кількість дітей, які мають труднощі у засвоєнні навчального матеріалу загальноосвітньої школи, за даними різних досліджень, становить від 15 до 40% загальної популяції дітей шкільного віку. Насичена шкільна програма не враховує можливі значні пропуски через хворобу, весняну втому, коливання працездатності, несформованість довільності у дітей, не дає зупинитися і перепочити, заповнити прогалини, що виникли з тієї чи іншої причини, або просто зміцнити недостатньо тверді знання. Результатом є зростання нервово-психічних та соматичних захворювань, а також функціональних розладів корелюючих із загальним зниженням успішності, особливо на початковому етапі навчання.

Природно, що неуспішний учень, працюючи повільно і не завжди вірно, порушуючи шкільні вимоги, отримує більше зауважень, негативних оцінок та покарань та його постійними супутниками стають тривожність, почуття невпевненості у собі, страх перед поганою оцінкоюабо осуд і у результаті формується так звана орієнтація на неуспіх.

Успішність школяра була і залишається серед суттєвих передумов для негативного відношення з боку однокласників, які починають негативно оцінювати не лише навчальні успіхи учня, а й характер, і навіть зовнішній вигляд, у класі поступово формується зневажливе до нього ставлення. Найчастіше шкільні проблеми дитини набувають негативного резонансу в сім'ї. Відомо, що у молодшому шкільному віці навчальні успіхи, оцінка дитини вчителем сильно впливають на ставлення до неї батьків. Невдачі, низькі оцінки болісно переживаються батьками, викликають у них дискомфорт та тривогу, які у прямій чи непрямої формівиливаються на дитину. Чи буває так, що незадовільне навчання дитини стає ґрунтом для конфліктів між батьками, які, кожен по-своєму переживаючи проблему, схильні шукати причину у неправильному вихованні? чи недостатній увазі? іншого батька. Сімейні конфлікти подібного роду травмують дитину, вона відчуває себе причиною їх виникнення, що тільки посилює тривогу та невпевненість школяра, почуття провини виникає вже не лише через отримані двійки чи зауваження, а й через розлад між батьками. Таким чином, низька успішність школяра стає джерелом конфліктів, як між дітьми, так і між дорослими (педагогами та батьками).

Постійні негативні переживання, занижена самооцінка призводять до того, що розумова діяльність учня знижується, падає його інтелектуальна продуктивність, школяр перестає повноцінно використовувати у навчанні свої потенційні можливості, а то й зовсім докладати зусиль, не справляється із завданнями, які були до цього йому цілком доступні все це прояви так званої інтелектуальної пасивності. Крім того, почуття страху та напруги, які часто супроводжують шкільну неуспішність і паралізують пізнавальну активність учня, часто призводять до агресії, спрямованої на оточуючих і на самого себе чи до депресивним розладам: зниження загального тланастрої, замкнутості та апатії. Сферу самоствердження дитина починає шукати поза школою та вдома, в асоціальному середовищі, а іноді в так званому дитячому бізнесі. Так формується замкнене коло неуспіхів, негативного ставлення до себе та оточуючих, що призводить до неврозів, депресій, порушень поведінки, а якщо подібна ситуація зберігається довгостроково до спотвореного формування особистості.

У концепції профілактики відхиляється відзначається, що першочерговою умовою попередження поведінки, що відхиляється, має стати вирішення проблем шкільної неуспішності, що призводять до різних форм соціальної дезадаптації.

Поділяються поняття “ шкільні труднощі” та “неуспішність”. Під неуспішністю розуміється ситуація, в якій поведінка та результати навчання не відповідають виховним та дидактичним вимогамшколи. Неуспішність виявляється у тому, що учень має слабкі навички читання, рахунки, слабо володіє інтелектуальними вміннямианалізу, узагальнення та ін.

Ознаки неуспішності:

1. Учень неспроможна сказати, у чому складність завдання, намітити план її розв'язання, вирішити завдання самостійно, вказати, що нове отримано результаті її решения. Учень не може відповісти на запитання щодо тексту, сказати, що нового він із нього дізнався. Ці ознаки може бути виявлено під час вирішення завдань, читанні текстів і слуханні пояснення вчителя.

2. Учень не ставить питань сутнісно досліджуваного, робить спроб знайти і читає додаткових до підручника джерел. Ці ознаки виявляються під час вирішення завдань, сприйнятті текстів, у ті моменти, коли вчитель рекомендує літературу для читання.

3. Учень не активний і відволікається у моменти уроку, коли йде пошук, потрібно напруження думки, подолання труднощів. Ці ознаки можуть бути помічені при вирішенні завдань, при сприйнятті пояснення вчителя, у ситуації вибору за бажанням завдання для самостійної роботи.

4. Учень не реагує емоційно (мімікою та жестами) на успіхи та невдачі, не може дати оцінки своїй роботі, не контролює себе.

5. Учень не може пояснити мету виконуваної ним вправи, сказати, на яке правило воно дано, не виконує розпоряджень правила, пропускає дії, плутає їх порядок, не може перевірити отриманий результат та перебіг роботи. Ці ознаки виявляються під час виконання вправ, і навіть під час дій у складі складнішої діяльності.

6. Учень неспроможна відтворити визначень понять, формул, доказів, неспроможна, викладаючи систему понять, відійти від готового тексту; не розуміє тексту, побудованого на дослідженій системі понять. Ці ознаки виявляються під час постановки учням відповідних питань.

Систематична неуспішність веде до педагогічної занедбаності, під якою розуміється комплекс негативних якостей особистості, які суперечать вимогам школи, суспільства.

Неуспішність школярів з ОВЗ: природні та соціальні фактори

Аналіз психолого-педагогічних робіт, які вивчають молодших школярів із труднощами у навчанні, дозволяє виділитигрупу дітей з обмеженими можливостями здоров'я, етіологія неуспішнам ості до яких пов'язана з органічноюдо і м та порушення м і або недостатністю нервової системим ми.

1. Окрему групу складають діти з інтелектуальною недостатністю, які мають розумову відсталість у різного ступеняїї виразності.

Діти з розумовою відсталістюнеспроможна опанувати програмою загальноосвітньої школи, оскільки вищі нервові процеси виявляють вони грубу патологічну інертність, і вони мають навчатися за спеціальним адаптованим програмам.

2. Також значну частку серед молодших школярів з ОВЗ, які зазнають труднощів у засвоєнні програмного матеріалу, становлять діти із затримкою психічного розвитку (ЗПР). При ЗПР мова йдепро уповільнення темпу психічного онтогенезу, нерідко домінують явища не інтелектуального, а емоційного дизонтогенезу психічного (нерідко психофізичного) інфантилізму, незрілість емоційно-вольової сфери. Діти з ЗПР виявляються хіба що проміжним ланкою між нормально розвиваються і розумово відсталими школярами. Вони непогано сприймають допомогу, але їм необхідне навчання за спеціальними програмами та у повільному темпі. Згодом за наявності корекційної роботи вони "наздоганяють" своїх благополучних однолітків.

3. Молодші школярі з порушеннями слуху, особливо діти з легким ступенем приглухуватості, які часто не диференціюються при диспансеризації дітей дошкільного віку, а також школярі з порушеннями зору. Навіть за відносної психологічної готовностідо школи учні починають відставати у навчанні через те, що не бачать написане на дошці або не чують усього, що каже вчитель. У легких випадках процес навчання таких дітей у класі можна досить успішно організувати, посадивши їх на перші парти та приділяючи їм більше уваги.

4 . Ослаблені, чи цереброастенічні, тобто. діти, які часто хворіють, можуть отримати низькі оцінки при перевірці інтелектуальними тестам, але природа цих знижених оцінок зовсім інша, ніж при зазначених вище відхиленнях.

Важливе значення має та обставина, що негрубі порушення вищої нервової діяльності дітей дошкільного віку фахівці медики зазвичай не відзначають. Виявляються вони вже у шкільному віці, коли клінічна картина стає яскраво вираженою через стійкі труднощі у навчанні та шкільній адаптації. Дитина обстежується на ПМПК лише за згодою батьків, проте батьки не завжди готові визнати, що їхня дитина має обмежені можливості здоров'я. Крім того, останнім часом рекомендації психолого-медико-педагогічної комісії часто не виконуються батьками. І діти навчаються у загальноосвітніх школах за загальноосвітніми програмами. Таким чином, за різними даними в масовій школі навчається близько 68% учнів, які мають клінічні розлади і потребують навчання за адаптованими програмами і лише одна третина з них має висновок психолого-медико-педагогічної комісії.

Крім того, у дітей із труднощами навчання та поведінки нерідко спостерігаються незначні субклінічні розлади функціонування центральної нервової системи (ЦНС), головного мозку. Це знаходить відображення в наявних у них діагнозах: ММД (мінімальна мозкова дисфункція), СДВГ (синдром дефіциту уваги та гіперактивність), гіперкінетичний синдром, церебрастенічний синдром та ін. знань та навичок.

У той же час не можна забувати, що перехід до шкільного дитинства є критичним для всіх дітей: вікові зміни в організмі та психіці збігаються з різкою зміноювимогою до дитини, що стала школярем. Якщо навантаження, отримане учням, виявиться надмірною, можуть виникнути ті чи інші відхилення може його здоров'я, які за сприятливіших умовах могли б бути скомпенсовані організмом і, можливо, не проявилися б. Для характеристики подібних проявів у психології використовується термін психосоматичні порушення.

Аналіз психолого-педагогічних робіт, які вивчають молодших школярів із ЗПР, показав, що природа шкільної неуспішності представлена не тільки біологічним фактором, а цілим комплексом факторів соціального ряду, у зв'язку з чим поглиблене вивченняїї причин та механізмів здійснюється в рамках ряду суміжних дисциплін, а саме педагогами, педагогічної, спеціальної та соціальної психології, психіатрії та психофізіології. Узагальнення результатів цих досліджень дозволяє перерахуватиосновні фактори, що зумовлюють неуспішність у навчальній діяльності:

ü недоліки у підготовці дитини до школи, соціально-педагогічна занедбаність, невідповідність програм дошкільної освіти освітнім потребамдитини (дуже часто дошкільнята із ЗПР навчаються за програмами для дітей із загальним недорозвиненням мови; відсутність необхідної допомоги в дошкільний період негативно позначається на шкільній успішності дітей);

ü тривала та масивна психічна депривація;

ü соматична ослабленість дитини;

ü порушення формування окремих психологічних функцій внаслідок порушень із боку ЦНС;

ü порушення емоційно-вольової сфери функціонального характеру;

ü порушення формування шкільних навичок (дислексія, дисграфія, дискалькулія);

ü порушення моторної сфери.

Перелічені порушення розглядаються як фактори ризику, здатні при певних умовстати причинами шкільної неуспішності.

Психологічна характеристика неуспішних школярів

Для всіх неуспішних школярів характерна насамперед слабка самоорганізація у процесі вчення: відсутність сформованих способів та прийомів навчальної роботи, наявність стійкого неправильного підходу до вчення.

Неуспішні учні не вміють вчитися. Вони не хочуть або не можуть здійснювати логічну обробку теми, що засвоюється. Ці школярі під час уроків і вдома працюють не систематично, і якщо опиняються перед необхідністю підготувати урок, або роблять це поспіхом, не аналізуючи навчального матеріалу, або вдаються до багаторазового читання його з метою заучування напам'ять, не вникаючи в сутність заучуваного. Ці учні не працюють над систематизацією знань, що засвоюються, не встановлюють зв'язків нового матеріалу зі старим. Внаслідок цього знання неуспішних мають безсистемний, фрагментарний характер.

Такий підхід до вчення призводить досистематичного інтелектуального недовантаження,що у свою чергу веде до значного зниження темпів розумового розвитку цих школярів та ще більше посилює їхнє відставання від однокласників.

Низька самоорганізація неуспішних школярів проявляється у низькому рівні оволодіння такими психічними функціями як пам'ять, сприйняття, уяву, соціальній та невмінні організувати свою увагу, зазвичай, під час уроків неуспішні школярі неуважні. Сприймаючи навчальний матеріал, де вони прагнуть відтворити їх як образів, картин.

Типи неуспішних школярів:

Низька якість розумової діяльностіпоєднується з позитивним ставленням до навчання (хочуть навчатися, але не можуть).
Висока якість мисленнєвої діяльності поєднується з негативним ставленням до навчання (можуть навчатися, але не хочуть).
Низька якість мисленнєвої діяльності поєднується з негативним ставленням до навчання (не хочуть і не можуть навчатися).

Портрет невдалого у навчальній діяльності школяра

З огляду на труднощів у навчанні, відчуваних неуспішними у навчальної діяльності дітьми, виникають вторинні поведінкові і особистісні відхилення, унаслідок чого стан психічної сфери школярів має низку особливостей щодо операційно-технічної, і регуляційної складових навчальної діяльності. Як же виглядає неуспішний у навчальній діяльності школяр Розглянемо докладніше психологічний портретучня, який відчуває труднощі у навчанні.

v Стан операційно-технічної сторони навчальної діяльності

1. Недостатність найвищих психічних функцій.

Тимчасова затримка дозрівання та функціонування структур головного мозку: кіркових, глибинних (підкіркових), а також структур, що здійснюють міжпівкульні зв'язки, тягне за собою недостатність певних вищих психічних функцій, що позначається на розумовому розвитку, навчанні та поведінці молодших школярів.

v Стан регуляційної сторони навчальної діяльності

1. Несформованість довільного регулювання діяльності.

Характерна емоційно вольова незрілість, яка поєднується з несформованістю мимовільної та довільної уваги, нездатність до вольової напруги.

2 . Зниження навчальної мотивації.

Внутрішній уникнення навчальної мотивації, що носить захисний характер щоб зменшити болючість постійних неуспіхів, відкидання значимості шкільного життя взагалі.

3. Особливості емоційно-особистісної сфери.

Постійні негативні переживання, занижена самооцінка призводять до зниження. розумової діяльності, школярі перестають повноцінно використовувати у навчанні свої потенційні можливості, а то й зовсім докладати якихось зусиль, не справляються із завданнями, які раніше були доступні. Почуття страху та напруги, що супроводжують навчальні труднощі, паралізують пізнавальну активність дітей та формують широкий діапазон поведінкових реакцій: від замкнутості до вираженої агресії.

v Особливості соціально-психологічної адаптації

Порушення системи зв'язків та відносин з іншими учасниками освітнього процесу: педагогами, однолітками, батьками призводить до адаптації за акцентуйованим типом.

Відзначається варіативність вищезгаданих особливостей (за співвідношенням порушень різних сторіннавчальної діяльності та ступеня їх виразності) за різних типів шкільної неуспішності. Можна виділити ряд факторів, що впливають на психічний розвиток неуспішних у навчальній діяльності молодших школярів:

1. Соматичний чинник, тобто біологічні причини, основі яких відбувається психічний розвиток дитини (стан соматичного здоров'я, морфофункціональні особливості нервової системи, типологічні характеристики вищої нервової діяльності), накладають обмеження перебіг психічного розвитку, створюють особливу дефіцитарну ситуацію розвитку.

2. Соціальний чинник. При слабовиражених відхиленнях у розвитку вирішальну роль відіграють соціальні чинники і, перш за все, такі як рівень освіти та соціальний статус батьків, міра комфортності сімейних взаємин, характер спілкування між батьками та дитиною, стиль виховання.

3. Чинник інтелектуального розвитку, оскільки успішне оволодіння навчальною діяльністю можливе за певного рівня розвитку мислення

4. Чинник сформованості вищих психічних функцій, оскільки стан сприйняття, уваги, пам'яті й мови значимо формування шкільних навичок.

5. Чинник емоційно-особистісного стану. Значну роль успішної адаптації до школи грають особистісні особливості дітей, сформовані попередніх етапах розвитку: вміння контактувати коїться з іншими людьми, володіти необхідними навичками спілкування, здатність визначити собі оптимальну позицію у відносинах з оточуючими. Неадекватна самооцінка, конфлікт між рівнем домагань та невпевненістю в собі призводить до підвищення тривожності, невротизації та виникнення ознак соціально-психологічної дезадаптації.

Представлений психологічний портрет неуспішного у навчальній діяльності школяра може змінюватись в залежності від стану фізичного здоров'я, якості функціонування ЦНС, особливостей сімейної ситуації, стану операційно-технічної та регуляційної сторін навчальної діяльності учня при різних типах неуспішності у навчальній діяльності

План 1. Сутність поняття «шкільна дезадаптація», причини її виникнення. 2. Фактори та причини дезадаптації учнів. 3. Діти групи ризику. 3. Механізми розвитку адаптаційних порушень. LOGO

1. Сутність поняття «шкільна дезадаптація», причини її виникнення. Дезадаптація – будь-яке порушення адаптації, пристосування організму до постійно мінливих умов зовнішньої чи внутрішньої і, власне, звиканням до інших. (Олександровська Е. М., Бєлічева С. А., Кумаріна Г. Ф., Лусканова Н. Г. та ін). www. themegallery. com Company Logo

Дитяча дезадаптація «Важковиховність» опір дитини цілеспрямованому педагогічному впливу педагогічні прорахунки вихователів, батьків дефекти психічного та соціального розвитку ПРИЧИНИ Опір педагогічному впливу не зводиться до поведінки, що відхиляється, і далеко не завжди проявляється в відхиленнях асоціального характеру і педагога. особливості характеру, темпераменту, інші особистісні характеристикиучнів, вихованців

Дезадаптація 1 Соціальна виявляється у неадекватності поведінки індивіда загальноприйнятим нормам та вимогам тієї системи суспільних відносин, До якої включається людина у міру свого соціального розвитку та становлення. www. themegallery. com 2 Шкільна деяка сукупність ознак та властивостей, що свідчать про невідповідність соціопсихологічного статусу дитини вимогам ситуації шкільного навчання, оволодіння якою з ряду причин стає скрутним або, в окремих випадках, неможливим (Білічева С. А.). Company Logo

Види дезадаптації (залежно від природи характеру та ступеня дезадаптації) Психогенна Виділяють психогенну дезадаптацію (фобії, нав'язливі погані звички, енурез і т. д.), яка може бути викликана несприятливою соціальною, шкільною, сімейною ситуацією (15 – 20 віку). www. themegallery. com Психосоціальна пов'язана з статево-віковими та індивідуально-психічними особливостями дитини, підлітка, які зумовлюють їх певну нестандартність, важковиховність, що потребує індивідуального педагогічного підходу та в окремих випадках спеціальних психологопедагогічних корекційних програм. Соціальна проявляється у порушенні норм моралі та права, в асоціальних формах поведінки та деформації системи внутрішнього регулювання, референтних та ціннісних орієнтацій, соціальних установок Company Logo

Види дезадаптації (залежно від природи характеру та ступеня дезадаптації) психогенна Виділяють психогенну дезадаптацію (фобії, нав'язливі погані звички, енурез тощо), яка може бути викликана несприятливою соціальною, шкільною, сімейною ситуацією (15 – 20% дітей) ). www. themegallery. com Company Logo

Види дезадаптації (залежно від природи характеру та ступеня дезадаптації) Форми психосоціальної дезадаптації Стійкі: акцентуації характеру (крайні прояви норми, за якими починаються психопатичні прояви, зниження емпатійності, індиферентність інтересів, низька пізнавальна активність, дефекти вольової сфери (безвольність, податливість чужого впливу, імпульсивність, розгальмованість, невиправдана впертість тощо). www. themegallery. com Тимчасові, нестійкі: психофізичні статево-вікові особливості окремих кризових періодів розвитку дитини, підлітка Company Logo

Види дезадаптації (залежно від природи характеру та ступеня дезадаптації) Соціальна дезадаптація Стадія шкільної соціальної дезадаптації представлена педагогічно занедбаними учнями, котрим характерні парціальні соціальні порушення та деформації. Основні деформації пов'язані зі шкільним педагогічним процесом, ставленням до навчальної діяльності, вчителям, нормам шкільного життя та шкільного розпорядку. Педагогічна занедбаність характеризується хронічним відставанням із низки предметів шкільної програми, опором педагогічним впливам, зухвалістю з вчителями, негативним ставленням до навчання, різними асоціальними проявами (кепство, куріння, хуліганські вчинки, пропуски уроків, конфліктні відносини з вчителями, однокласниками). www. themegallery. com проявляється у порушенні норм моралі та права, в асоціальних формах поведінки та деформації системи внутрішнього регулювання, референтних та ціннісних орієнтацій, соціальних установок. Соціально запущені учні як погано вчаться, мають хронічне відставання з предметів навчальної програми і чинять опір педагогічним впливам, але на відміну педагогічно занедбаних, професійно не орієнтовані, їх сформовані корисні в навички й уміння, звужена сфера інтересів. Вони характеризуються глибоким відчуженням від сім'ї та школи, формування та соціальний їх розвиток йде в основному під впливом асоціальних, криміногенних підліткових груп, засвоєння групових норм та цінностей яких призводить до деформації свідомості, ціннісних орієнтацій та соціальних установок неповнолітніх. Для соціально занедбаних підлітків характерні різні серйозні соціальні відхилення(бродяжництво, наркоманія, пияцтво, алкоголізм, правопорушення, аморальна поведінка та Company Logo тощо).

Чинники, здатні стати причиною 2. шкільної неуспішності: Недоліки у підготовці дитини до школи, соціально-педагогічна занедбаність. v Тривала та масивна психічна депривація ( психічний стан, що виникає внаслідок тривалого обмеження можливості задоволення основних психічних потреб). v Соматична ослабленість дитини (соматика – людське тіло, загальна фізична ослабленість) v Порушення окремих психофізичних функцій та пізнавальних процесів. v Порушення формування про шкільних навичок. (Дислексія – порушення читання, дисграфія – порушення письма, дислалія – порушення вимови звуків та його поєднання, дискалькулія – порушення навичок счёта). v Рухові порушення. v Емоційні розлади (4, 11). www. themegallery. com Company Logo

3. Діти «групи ризику» – це, за станом здоров'я, розвитку фізіологічних і психічних функцій, перебувають у прикордонної області між нормою і патологією. Це здорові (не хворі), у сенсі цього терміну, діти. (Кумаріна Г. Ф.) www. themegallery. com Company Logo

У силу фізичної та психічної ослабленості, психосоціальної занедбаності діти групи ризику характеризуються: дисгармонійним розвитком; v зниженою навченістю та працездатністю; v Вони мають гіршу, ніж однолітки, якість адаптації (адаптації); v схильні до патологічних реакцій на навантаження; www. мегалери. com Company Logo

Індивідуально-психологічна відмінність дітей групи ризику (від звичайних дітей) v у темпах морфологічного та функціонального дозрівання організму v у фізіологічних особливостях (витривалість, працездатність організму, стан організму) v у нервово-психічних характеристиках (підвищена тривожність, імпульсивність, емоційна нестійкість, схильність до негативізму, болюча реакція на неболючу реакцію Company Logo

В основі шкільної дезадаптації дітей «групи ризику» лежать такі причини: порушення екологічної рівноваги, фізичні емоційні навантаження, v низька культура сімейного виховання та криза досконалої сім'ї, v недосконалість дошкільного виховання, v недоліки медичного обслуговування. www. мегалери. com Company Logo