Правовий статус педагога психолога в освітньому закладі. Статус психолога та проблеми його адаптації психолога до роботи в навчальному закладі

"Практичний психолог освіти є фахівцем з вищою освітою, зрівняним щодо оплати, присвоєння розряду, тривалості відпустки, пенсійних гарантій, а також інших професійних прав та гарантій з педагогічним персоналом освітніх установ, незалежно від конкретного місця його роботи: освітні заклади (дитячі садки) , школи різного профілю, дитячі будинки, інтернати та ін.), районні, міські, обласні, регіональні психологічні центри освіти.

На посаді практичного психологаосвітніх установ різного профілю, районних, міських, регіональних центрів психологічної службиосвіти можуть працювати фахівці з базовою психологічною освітою, а також особи, які мають вища освітата які пройшли спеціальну перепідготовку в галузі дитячої практичної психології, психологічної служби освіти в обсязі не менше 1200 годин на факультетах та курсах перепідготовки. Програми навчання, перепідготовки та підвищення кваліфікації практичних психологів освіти проходять професійну експертизу в Експертній раді з підготовки практичних психологів освіти при Міносвіти Росії та затверджуються управлінням вищих навчальних закладів Міносвіти Росії.

Посади практичних психологів встановлюються на основі ETC (від 9 до 16 розрядів) у кожному освітньому закладі - не менше одного психолога на установу, - а також у районних, міських, обласних, регіональних центрах психологічної служби освіти, які є мережевими закладами освіти Російської Федерації, В освітніх установах, що мають понад 500 вихованців (учнів), кількість ставок психологів збільшується.

Практичні психологи освіти мають подвійне підпорядкування: за адміністративною та професійною лініями. Адміністративне управління здійснюється відділами психологічної служби республіканських, регіональних, міських та районних управлінь та департаментів освіти, керівниками освітніх установ. Професійне управління здійснюється через мережу психологічних центрів різного рівня.

Практичний психолог освіти має 24-годинний робочий тиждень.

Робочий час психолога організується з урахуванням норм практичної психологічної роботи з дітьми різного віку та різними категоріями дорослих.

Вибір пріоритетних напрямківроботи, співвідношення різних видівробіт визначаються потребами освітнього закладу та кількістю штатних і позаштатних одиниць психологів, яким вона має.

Для роботи психолога в освітньому закладі виділяється спеціальний кабінет, який забезпечує необхідні умовидля проведення діагностичної, консультативної, розвиваючої та корекційної роботи. Районні, обласні, міські, регіональні центри обладнують робочі місця психологів та інших фахівців відповідно до їх функціональних обов'язків.

Оформлення та утримання кабінету в освітньому закладі оплачується практичному психологу відповідно до нормативів, встановлених для педагогів-предметників.

Практичні психологи, які працюють в освітній установі, центри психологічної служби освіти ведуть облік роботи, що проводиться, і подають звітність з адміністративної та професійної ліній відповідно до затверджених Міністерством освіти форм звітності. Звіт психологічної служби освітнього закладу включається до звітну документаціюустанови, центрів психологічної служби – до звітів органів управління освітою відповідного рівня" (Положення..,с.182-185).

Таким чином, як показує досвід зарубіжної та вітчизняної психології, психологічна служба освіти може бути організована по-різному залежно від потреб суспільства, від завдань, які доводиться вирішувати шкільним психологам.

Залежно від адміністративної підпорядкованості та організаційної структурице може бути:

1) психолог чи група психологів, які працюють у дитячому садку, дитячому будинку, інтернаті, школі, ліцеї, гімназії, професійно-технічному училищі, технікумі, коледжі під адміністративним керівництвом цього навчального закладу;

2) психолог або група психологів, які працюють під адміністративним керівництвом міського чи районного департаменту (або управління) освіти та обслуговує декілька навчальних закладів;

3) консультаційний психологічний центр, який працює під адміністративним керівництвом міського, районного або обласного департаменту (управління) освіти як самостійний підрозділ (наприклад, психолого-педагогічна консультація) або у складі позашкільної установи (наприклад, медико-психолого-педагогічна комісія, центр соціальної, педагогічної , медичної та психологічної допомоги сім'ї та дітям);

4) психолог чи група психологів, які працюють як науково-методичний центр чи кабінет у складі управління міського, районного, обласного чи державного департаменту (або управління) освіти та під його адміністративним керівництвом. Залежно від джерел фінансування, це може бути міська, районна, обласна державна або приватна психологічна служба.

8.4. завдання практичних психологів освіти Які ж завдання вирішують психологи у сфері освіти?

Одне з найпоширеніших завдань педагогічних психологів ще з початку XX століття – діагностика розумового розвиткудітей, оцінка їх якостей та здібностей. У цьому широко застосовується тестування. Основною сферою застосування сил шкільного психолога традиційно вважається вимір психічних функційіз застосуванням стандартизованих тестів та відбір дітей для навчання за спеціальними програмами. Протягом тривалого часу найбільш популярними серед психологів були тести визначення коефіцієнта розумової обдарованості дитини.

Вимірювання та тестування, а також відбір дітей для навчання за спеціальними програмами – історично більш ранні функції шкільних психологів у різних країнах – і зараз надзвичайно широко застосовуються у практиці психологічної служби.

Проте англійські психологи давно висловлюють незадоволеність формальними тестами для виміру. на конкретні прикладивони демонструють суб'єктивний характер та наукову неспроможність застосовуваних тестів, їх обмеженість та штучність. Зростає кількість досліджень, у яких замість розподілу людей за групами на основі тестів увага більше звертається на конкретні труднощі навчання, їх причини та шляхи подолання. Актуальною проблемою практичною педагогічної психологіїстає психологічна підтримка і допомогу учням, які зазнають труднощів у навчанні та погано адаптуються до соціальних умов.

У 1980-х роках багато американських фахівців вже перестали вважати, що вимір - це єдине, що вони можуть зробити у вирішенні проблем шкільної психології. Так у "Керівництві Національної асоціації шкільних психологів із забезпечення психологічної служби у школах" зазначається, що основна мета шкільної психологічної служби - служити психічного здоров'ята освітнім інтересам дітей та юнацтва. Це передбачає:

а) психологічний та психолого-педагогічне вимірювання та оцінку "шкільного функціонування" дітей та юнацтва;

б) активне втручанняпсихолога, спрямоване на забезпечення повноцінного впливу школи на когнітивний, афективний та соціальний розвиток;

в) допомогу педагогічному персоналу та батькам, насамперед у плані турботи про дитину; для цього організовуються спеціальні програминавчання персоналу школи та батьків, поради їм тощо;

г) консультування та спільну роботу з персоналом школи та батьками з проблем учнів, пов'язаних зі школою, та проблем персоналу школи як професіоналів (цит. по: Практична психологія освіти, 1997, с.8).

З середини 1980-х років починається новий етапу розвитку практичної шкільної психології та у Франції. У 1985 році була створена робоча група, що складається з представників п'яти різних організацій – членів Національної асоціації психологів (ANOP). Ця група провела спеціальну роботущодо визначення функцій педагогічного психолога у Франції. Було підкреслено, що педагогічний психолог має справу з усією психологічною реальністю дитини та може сприяти розвитку всіх сторін її особистості; при цьому педагогічний психолог може підключати до цього процесу батьків та вчителів. Наголошується, що педагогічний психолог може йти і проти системи шкільного та сімейного виховання, змінювати стандарти цього виховання, якщо вважає, що вони перешкоджають прогресивному розвитку дитині.

Надалі у Франції обговорювався проект створення єдиної системишкільної психологічної служби, спрямованої на допомогу окремим індивідам, групам та цілим установам. Цілі цієї системи - запобігати шкільному неуспіху, сприяти соціального навчаннята соціальної адаптації дітей, допомагати дітям з розумовою відсталістю інтегруватися в загальний потік учнів (що прямо протилежно меті, що висувається раніше - відокремлювати таких дітей), сприяти загальноосвітньому та професійному зростанню учнів, підвищувати кваліфікацію вчителів, соціальних працівників, адміністрації, інших фахівців у галузі народної освіти.

У країнах Східної Європипсихологічна служба школи ставить перед собою мету: не просто констатувати рівень розвитку учнів для відбору, а отримати психологічну інформацію про учня або колектив класу, щоб створити умови, що стимулюють розвиток (цит. по: Практична психологія освіти, 1997", с.8). Основні завдання психологічних служб освіти у більшості країн Центральної та Східної Європи: забезпечення розвитку здорової особистості, корекція труднощів у її розвитку, вирішення проблем професійної орієнтації У діяльності психолога-консультанта, наприклад, у Чехії та Словаччині домінує психодіагностика. На основі виконаної роботи складається діагностичний висновок, з якого випливають рекомендації. Психолог може рекомендувати організаційні заходи - зарахування дитини до спеціальної або допоміжну школу, у спеціальні класи в рамках початкової школи, у спеціальний дитячий садок і т.д. Він може запропонувати найбільш підходящий тип навчання, оптимальну область для вибору професії. Психолог може рекомендувати застосування відповідних методіввиховання та навчання в сім'ї та школі, різні формипсихотерапії, лікарське обстеження (психоневрологічне, логопедичне та ін.).

Велике місцеу консультаціях займає визначення готовності дітей до навчання у школі, виявлення шкільної зрілості. Залежно від рівня розвитку дитини психолог дає відповідні рекомендації: почати відвідування школи до досягнення 6-річного віку, вступати до першого класу у звичайні терміни, приступити до навчання у першому класі, що вирівнює, відкласти вступ дитини до школи на один рік, направити в особливу школу(наприклад, для тих, що погано говорять). Батькам та вихователям дитячих садків даються рекомендації щодо розвитку тих дітей, у яких виявлено недостатню готовність до навчання у школі. Через рік, перед вступом до школи, цих дітей обстежують ще раз. Своєчасна оцінка психологічної готовностідітей до навчання у школі - одне із основних видів діяльності із запобігання труднощів у навчанні.

У консультаціях чи центрах діагностують різного типуПроблеми, пов'язані з навчанням у шкільництві. p align="justify"> Серед учнів, які відчувають труднощі в навчанні, виявляються також діти з первинними відхиленнями в розвитку на основі легких форм затримки розумового розвитку. Оптимальний розвиток цих дітей багато в чому залежить від правильного психологічного обстеження, внаслідок якого даються відповідні рекомендації умов та методів виховання та навчання. Займаються і з тими учнями, які мають проблеми особистісного характеру, Проблеми у поведінці, вихованні. Кваліфіковане психологічне обстеженняважких та педагогічно занедбаних дітей з'ясовує причини цього та дозволяє намітити певні рекомендації у роботі з ними.

Слід наголосити, що психологічні консультації та центри в основному займаються вирішенням конкретних проблем, з якими до них звертаються батьки або вчителі. Це особливо чітко наведено в угорській інструкції для консультацій з питань виховання. Відповідно до неї психолог займається проблемами відхилень у поведінці дитини від норми, які не можуть бути виправлені звичайними педагогічними засобами (наприклад, агресивна поведінка, тривалий неспокій, неуважність, що спостерігається довгий час). Психолог у таких психологічних центрах працює також із проявами надмірної чутливості, боязкості, замкнутості дитини. Він розуміється на причинах страху школи, відповідей на уроці. У його компетенцію входить вивчення відхилень у поведінці, що виявляються в систематичних крадіжках, брехні дитини вдома або в школі, втечах дитини з дому чи зі школи, раптових змін у емоційному станідитини. Причинами для звернення за допомогою до психолога можуть бути ситуації, коли хороший ученьпочинає погано вчитися: показує низькі результати у навчанні, хоча міг би досягти кращих за своїх здібностей; відчуває труднощі щодо засвоєння одного з навчальних предметів; не має інтересу до навчання у школі. Психолог працює і з дітьми, які виявляють порушення мови нервового характеру (заїкуватість, скоромовлення), скаржаться на систематичні головні болі, безсоння, безпричинну стомлюваність.

Психологічна служба системи освіти у країнах Східної Європи займає значне місце у вихованні та навчанні дітей, підлітків та юнаків.

Опитування, проведене Європейською федерацією асоціацій професійних психологів (ЄФАПП) у 1996-97 роках показує, що завдання, які доводиться вирішувати шкільним психологам у більшості європейських країн, значною мірою збігаються. Педагогічні психологи Європи беруть участь у оцінюванні та тестуванні дітей, які мають навчальні чи поведінкові проблеми, у консультуванні дітей, батьків та сімей, у виробленні рекомендацій для школи. Більшість психологів включено до поточних внутрішньошкільні процесита працюють разом зі школою над інноваціями та перетвореннями шкільного життя. Багато хто також допомагає працівникам школи у професійному зростанні та у виконанні дослідницьких проектів.

Педагогічні психологи по всій Європі виконують багато функцій, але головний зміст роботи полягає в обстеженні дітей з навчальними та поведінковими труднощами та виробленні рекомендацій школі та сім'ї. Досить очевидними виявляються зростаючі вимоги до шкільних психологічних служб. Це призводить до того, що психологам доводиться працювати в умовах значної напруги. Педагогічні психологи говорять про проблеми, пов'язані з обмеженнями, які керівники інколи накладають на їхню роботу. Наголошується також рольова невизначеність професійної діяльності. Деякі педагогічні психологи висловлюють занепокоєння у зв'язку з тим, що перетин між їх роботою та роботою інших фахівців може спричинити плутанину, непорозуміння та образу. Необхідно гарантувати дотримання можливо більш високих етичних стандартів, особливо щодо конфіденційності та поваги до прав різних груп клієнтів.

Загальна думка полягає в тому, що педагогічний психолог має сприйматися як професійний психолог, що працює з дітьми та молоддю в освітньому середовищі. Основний обсяг цієї роботи припадає на школу, ясла, дитячі садки, лікарні та дитячі будинки. Необхідна також робота з сім'ями, вчителями, фахівцями інших професій, пов'язаних із дітьми. Педагогічні психологи можуть працювати зі школами та іншими організаціями, допомагаючи їм у розробці організаційних заходів, оцінці та виробленні стратегій допомоги дітям із проблемами.

Доводиться психологам Європи стикатися і з багатьма іншими проблемами, які виникають у суспільстві Останніми роками. Наприклад, педагогічні психологи зі Швейцарії, Бельгії та Фінляндії звертають увагу на проблеми жорстокості, вживання наркотиків, які наростають у середовищі школярів. Усе це безпосередньо впливає коло обов'язків, виконання яких включені педагогічні психологи. У педагогічних психологівНідерландів та Ізраїлю розширюється обсяг роботи з дітьми зі спеціальними потребами, які виявляються інтегрованими в основну школу.

8.5. завдання та види діяльності практичних

1.1.2. Правовий статуспрактичного психолога освіти

Незважаючи на досить значний період часу, що минув з моменту введення посади психолога в закладах освіти, багато їхніх керівників і самі фахівці-початківці досі утрудняються у визначенні свого правового статусу. Реальна практика показує, що існуючі нормативно-правові матеріали виявляються їм важкодоступними. Використовуючи аналіз досвіду, що склався, і спираючись на документи, представлені в нашому посібнику, психолог може досить чітко зорієнтуватися у своїх правах і обов'язках.

Практичний психолог - це фахівець із вищою освітою, зрівняний щодо оплати праці, присвоєння розряду, тривалості відпустки, пенсійних гарантій, а також інших професійних прав та гарантій з педагогічним персоналом освітніх установ (незалежно від місця його роботи, чи то освітні заклади – дитячі сади, школи різного профілю, дитячі будинки, інтернати та ін. або районні, міські, обласні, регіональні, психологічні центри освіти).

На посаді практичного психолога можуть працювати фахівці з базовою психологічною освітою, а також особи, які мають вищу освіту та пройшли спеціальну перепідготовку в галузі дитячої практичної психології, психологічної служби освіти в обсязі не менше ніж 1200 год на факультетах та курсах перепідготовки кадрів. Програми навчання, перепідготовки іпідвищення кваліфікації проходять професійну експертизу вЕкспертній раді з підготовки

практичних психологів освіти при Міністерстві освіти Російської Федерації та затверджуються Управлінням вищих навчальних закладів згаданого міністерства.

Посади практичних психологів встановлюються з урахуванням ETC (9-14-й розряди): щонайменше одного психолога у кожному освітньому закладі, включаючи районні, міські, обласні, регіональні центри психологічної служби освіти, є мережними установами освіти Російської Федерации. В освітніх закладах, які мають понад 500 вихованців (учнів), кількість ставок зростає.

Практичні психологи освіти мають подвійне підпорядкування: з адміністративної та професійної ліній. Адміністративне управління здійснюється відділами психологічної служби республіканських, регіональних, міських та районних управлінь та департаментів освіти, керівниками освітніх установ; професійне – через мережу психологічних центрів різного рівня.

Робочий час спеціаліста встановлюється з урахуванням норм практичної психологічної роботи з дітьми різного вікута різними категоріями дорослих.

Тривалість робочого часу психологана підприємствах, в організаціях та установах визначено статтею 42 КЗпП РФ і становить 40 год на тиждень. Однак для окремих категорій працівників згідно зі статтею 45 КЗпП РФ встановлено скорочене тижневе навантаження. До них належать і педагоги-психологи освітніх установ, оскільки відповідно до статті 55 Закону Російської Федерації «Про освіту» (в редакції 1996 р.) педагогічні працівникиустанов освіти користуються правом на скорочений 36-годинний робочий тиждень, а згідно з додатком 1 до Наказу Міністерства освіти та Держкомвузу Російської Федерації від 31 серпня 1995 р. № 463/1268 педагоги-психологи вважаються педагогічними працівниками. Цим правом користуються педагоги-психологи освітнього закладу будь-якого типу та виду, незалежно від відомчої власності та форми власності (державного, муніципального, недержавного).

Щодо шкільних психологів необхідно згадати про навчальне навантаження, яке часто плутають із тривалістю робочого часу. Якщо звернутися до тарифно-кваліфікаційних характеристик педагога-психолога, ми знайдемо у яких обов'язки мати педагогічне навантаження, т. е. вести уроки. Останнє розглядається як поєднання професій і може здійснюватися за згодою адміністрації та самого психолога. Якщо обсяг педагогічного навантаження не перевищує 240 год на рік, то збільшення робочого часу не відбувається і така робота здійснюється одночасно з основною, причому її распреде-

лення по днях, тижнях та місяцях може бути довільним. Якщо ж навчальне навантаження більше, то тривалість робочого дня відповідно збільшується.

Скорочена тривалість робочого дня не тягне у себе зниження розмірів оплати праці, обмеження тривалості відпустки, обчислення виробничого стажу та інших трудових прав громадян.

З поняттям робочого дня тісно пов'язане поняття робочого дня. Тривалість останнього залежить від того, в умовах якого тижня (п'ятиденного або шестиденного) працює організація. Відповідно до статті 46 КЗпП РФ це встановлюється адміністрацією підприємства, установи спільно з профспілковим комітетом та за погодженням з органами місцевого самоврядування.

Тривалість робочого дня при шестиденному робочому тижні та тижневій нормі 36 год не може перевищувати 6 год. встановленої тривалості робочого дня.

Час початку та закінчення щоденної роботивизначається правилами внутрішнього трудового розпорядку та графіком змінності. Законодавство не містить заборони встановлення індивідуальних графіків роботи.

Також немає в законі вказівок на те, що вся робота спеціаліста має відбуватися у стінах установи. Відносно психолога цілком природно, що частину робочого часу йому необхідно проводити в бібліотеці або методичному кабінеті, в різних медичних і психологічних установах і т. п. Адміністрація має право встановити психологу такий режим роботи, який дозволяв би йому здійснювати свою службову діяльність і поза межами підприємства, установи», організації.

Психологам необхідно виявляти ініціативу та звертатися до своєї адміністрації з проханням про встановлення індивідуального графіка роботи. Він може бути закріплений у посадових обов'язкахспеціаліста, правила трудового розпорядку або наказом адміністрації.

Вибір пріоритетних напрямів роботи, співвідношення різних її видів визначаються потребами освітньої установи та кількістю штатних та позаштатних одиниць психологів, які вона має.

Для психолога в освітньому закладі виділяється спеціальний кабінет, який забезпечує необхідні умови для проведення діагностичної, консультативної, розвиваючої та корекційної роботи.

Районні, міські, обласні та регіональні центри обладнують робочі місця психологів та інших фахівців відповідно до їх функціональних обов'язків. Методичне, апаратурне та матеріальне забезпечення міських, обласних та регіональних центрів здійснюється за рахунок відповідних статей бюджету освітніх установ.

Оформлення та утримання кабінету в освітньому закладі оплачується практичному психологу відповідно до нормативів, встановлених для педагогів-предметників.

Практичні психологи подають звіт про проведену роботу з адміністративної та професійної ліній відповідно до форм звітності, затверджених Міністерством освіти Російської Федерації. Звіт психологічної служби навчального закладу включається до відповідної документації навчального закладу, центрів психологічної служби та органів управління освітою.

Права педагога-психолога:

бути членом педагогічної ради школи із правом вирішального голосу;

брати участь у засіданнях структурних підрозділів навчального закладу щодо обговорення результатів дослідження конкретних осіб та колективів, з питань створення та функціонування педагогічного колективута колективів дитячих груп та класів, організації різних форм диференційованого навчання, атестації педагогів та ін;

звертатися до адміністрації освітнього закладу та його громадські організації з пропозиціями щодо створення умов, необхідних для успішного функціонування психологічної служби, удосконалення навчання, виховання та розвитку дітей та підлітків, збереження їхнього психічного здоров'я;

вивчати будь-яку документацію щодо організації навчально-виховного процесу, особисті справи дітей, викладачів та інших працівників навчального закладу;

обирати форми та методи роботи з дітьми та їх батьками, педагогами та іншими працівниками, виділяти пріоритетні напрямки, встановлювати черговість, тривалість та характер робіт;

проводити у колективі навчального закладу групові та індивідуальні психологічні обстеження;

давати рекомендації зацікавленим особам з питань раціонального підбору, розстановки кадрів, вибору кандидатур на адміністративні посади, щодо оптимізації навантаження викладачів та учнів, профілактики та вирішення конфліктних ситуацій, методики комплектування навчальних груп та питань демократизації та гуманізації педагогічного процесу.

Практичний психолог має статус незалежного експерта консультанта з психологічних проблем навчання та виховання.

1) усі його дії, що стосуються адміністративних повноважень або виконання намічених керівництвом навчального закладу планів, попередньо узгоджуються з керівником освітньої установи;

3) виконання розпоряджень керівника освітньої установи, що не перебувають у суперечності з психологічною наукою та практикою, має забезпечуватися наявністю у психолога відповідних професійних можливостей та засобів і не ставити під загрозу виконання затверджених педагогічною радою планів та програм психологічної служби;

4) робота практичного психолога визначається цілями, завданнями та прийнятими програмами психологічної служби та включає підвищення професійної компетентності, вивчення літератури, освоєння психодіагностичних методів, їх апробацію тощо. Розпорядок дня узгоджується із загальним розкладом навчального закладу та затверджується керівником;

5) адміністрація має право розширити повноваження психолога в межах його функціональних обов'язків представленими йому тимчасовим становищем та рішенням педагогічної ради.

Наведений у додатках 2 та 3 перелік основних нормативних документів, що регламентують діяльність практичного психолога освіти, допоможе йому організувати свою діяльність на правовій основі та бути переконливим у роботі з адміністрацією установи.

Це навчальний посібникпризначено для методичного забезпечення навчальної та переддипломної практикистудентів факультетів, що спеціалізуються на навчанні практичних психологів для освіти Росії.

I. ПРАВОВИЙ СТАТУС ПСИХОЛОГА

1. Загальні положення

2. Права та обов'язки психолога

3. Відповідальність психолога навчального закладу

1. Цілі та завдання роботи практичного психолога

• організаційно-психологічна робота
• розвиваюча та психофасилітаційна робота
• психопрофілактична робота
• психодіагностична та психокорекційна робота

3. Пояснення до статусу практичного психолога

4. Порядок вступу на посаду

5. Методика складання програми психологічної служби

6. Проблеми, характерні для сучасної системиосвіти

1. Зразкова тематика лекторію

2. Зразкова програма семінару для викладачів

3. Зразкова програма психологічного гуртка

4. Зразкова програма факультативу з психології

5. Зразковий перелікпитань, які можуть розглядатись на засіданнях педагогічної ради

6. Зразковий перелік питань для « Круглого столу» на тему «Національні традиції»

7. Зразковий перелік питань для розмов на тему «Стихійні впливи та позаколективна поведінка»

Список літератури

ДОДАТКИ

1. Таблиця спостережень

2. Методика оцінки діяльності викладача

3. Опитувальник САН

4. Методика Т. Лірі

5. Чи подобається Вам? (анкета інтересів особистості)

6. Соціометричний опитування

7. Референтометрія

8. Методика ЦОЕ

9. Анкета «Клімат»

10. Анкета самовідносини

11. Анкета вивчення мотивів куріння

12. Тест Г. Айзенка

13. Особистісний опитувальник(16-факторний тест Кеттелла)

14. Тест «Малюнок неіснуючої тварини»

15. Тест-опитувач виміру мотивації досягнення

16. Орієнтовний тестшкільної зрілості

17. Про стан та перспективи розвитку служби практичної психології освіти в Російській Федерації

18. Положення про службу практичної психології освіти в Російській Федерації

19. Статус практичного психолога служби практичної психології освіти

20. Орієнтовні норми. Тривалість різних видів робіт практичного психолога освіти

21. Модель комплексної служби практичної психології південно-західного територіального округу м. Москви

22. Зразки договорів із освітніми установами округу

Передмова

ВСТУП

Навчальний посібник, підготовлений авторами на основі їх роботи на посаді психолога шкіл № 699 та № 163 р. Москви, призначений насамперед для методичного забезпечення навчальної та переддипломної практики студентів факультетів, що спеціалізуються на навчанні практичних психологів для системи освіти Росії.

У методичної літератури, що видається в даний час, практично опускається розгляд низки соціально-психологічних проблем, які мають вирішальне значеннядля адаптації практичного психолога в умовах навчального закладу і тим самим його подальшої роботи. Від того, як психолог зможе побудувати взаємини з педагогічним колективом та адміністрацією, учнями та їх батьками, залежить його реальний статус у школі (Мається на увазі не лише початкова та середня) загальноосвітня школа, а й середні спеціальні навчальні заклади, приватні гімназії, ліцеї тощо) і відповідно умови майбутньої роботи спеціаліста. Межі його функціональних обов'язківна практиці виявляються досить рухливими і простягаються від ролей «вічного чергового», «суспільника», «посильного за дрібними дорученнями» і т. п. до «експерта з найбільш важливим питаннямнавчання та виховання». Умови роботи кожен створює собі сам. Такою є існуюча практика. Тому важливо зробити ці умови оптимальними або, принаймні, виключити їх вступ у явну суперечність із цілями та завданнями психологічної служби.

Успіх діяльності психолога в адаптаційний період залежить насамперед від того, наскільки він зможе відповідати очікуванням адміністрації та педагогічного колективу. Ці очікування, які безпосередньо впливають на оцінку роботи фахівця, ставлення до нього в колективі та його статус є на практиці досить невиразними і зовсім не спираються на ті відомі лише самому психологу з курсу навчання основні напрямки його діяльності вже після успішної адаптації.

Необхідно мати на увазі, що часом ці нетерплячі очікування швидких результатів відносяться до питань, які потребують тривалої, завзятої та цілеспрямованої роботи насамперед педагогічного колективу. Тому одним із найважливіших завдань адаптаційного періодує управління очікуваннями колег, приведення їх у відповідність з цілями психологічної служби, реальними умовами та можливостями як психологічної науки, і конкретного спеціаліста.

Кожен учитель і учень має право розраховувати на допомогу психолога. Але це не означає, що він повинен йти на поводу у стихійного процесу делегування йому лавини « поточних проблем», більшість яких видаються нерозв'язними вчителю саме через обмеженість педагогічного аналізуситуації, який не тільки вичерпав себе в цих гострих практичних моментах, а й служить як би додатковим їх виправданням і фактично сприяє їхньому реальному відтворенню через активні спроби педагогів наполягати на своєму баченні проблеми і тим самим узаконювати вихідні передумови та умови «труднощів роботи з учнями» . Тому весь масив практичних проблем має бути психологічно переосмислений та структурований. Кожен практичний запит, звернений до психолога, має отримати форму психологічної проблеми, що вирішується у зв'язку з іншими цілісної картиниумов діяльності та першочергових завдань. Дуже часто проблеми «важких учнів» насправді виявляються проекціями проблем самого вчителя, а скарги на педагога — спробою вийти із ситуації, що вимагає. особистісного зростанняучня, з допомогою авторитету вчителя.

Отже, регулювання практичних запитів педагогічного колективу вважатимуться як неминучою, а й однієї з найактуальніших і першочергових завдань адаптації спеціаліста.

Цілком очевидна і наявність інших важливих соціально-психологічних завдань цього періоду. Зокрема, вивчення неформалізованої структури педагогічного колективу та встановлення на цій основі продуктивних взаємин з найбільш активною та творчою групоювчителів без провокування конфлікту з пасивними чи критично налаштованими вчителями. Психолог може йти на свідому конфронтацію, але дати затягнути себе у конфлікт - це вже свідчення професійної некомпетентності, нездатності керувати розвитком конфліктної ситуації. Важко сподіватися і реально розраховувати, що згодом вчителі зможуть сприймати такого фахівця як потенційного посередника при вирішенні конфліктів, що виникають.

Усі завдання адаптаційного періоду тісно пов'язані з вирішенням центральної проблеми - встановленням статусу незалежного експерта, який тільки й може, на наш погляд, забезпечити необхідні соціально-психологічні умови ефективної роботипсихологічної служби На жаль, існуючі правові нормине є оптимальними щодо цього. Тому додатковим завданням фахівця є їхня правильна інтерпретація під кутом зору центральної проблеми адаптації. Автори навчального посібника висловлюють надію, що проведена ними у цьому напрямку робота надасть істотну допомогу як студентам, так і випускникам у вирішенні зазначеного вище завдання.

Одною з типових помилокпри адаптації психологів є ухвалення ними адміністративних функцій. Тим самим статус психолога підмінюється статусом адміністратора, який, хоч і може здатися комусь привабливим, але фактично звужує можливості його реального впливу на колектив і у разі різного родуманіпулятивних ігор - що, на жаль, не рідкість у педагогічному колективі - ставить його у дуже вразливу позицію. Входження психолога до колективу не означає зняття частини відповідальності з вчителя та адміністрації за виховання дітей. Таке «полегшення» функцій вчителя, що іноді доходить до ролі «стороннього спостерігача», є руйнівним і підриває саму основу роботи психолога. Позиція: подивимося, як у нього вийде! - не може розглядатися інакше, ніж ігрова. Якщо психолог робить замах на право вчителя вибирати метод виховання або навчання - тим більше, якщо при цьому їм використовуються адміністративні методи, то неминучий провал будь-якої програми. Якщо вчитель не впевнений у доцільності якогось запропонованого йому від імені науки методу або рішення, в якому немає його частки участі, то він завжди зможе на практиці довести, що цей метод нічим не кращий за старі, а рішення психолога абсурдне і непрофесійне.

Основна суперечність адаптаційного періоду в тому і полягає, що професійне зростання та майстерність психолога наростають поступово і вимагають досить тривалого періоду практичного вдосконалення в реальних умовах навчального закладу, у той час як взаємини формуються інтенсивно та соціально-психологічна позиція психолога, його реальний статус може визначитися внаслідок дій у двох-трьох перших практичні ситуації. Тому йому важливо усвідомлювати, що разом з конкретним змістом вирішуваної ним конкретної проблемиу період адаптації закладаються соціально-психологічні умови майбутньої діяльностіу педагогічному та учнівському колективах. Щоб ця сторона не випала з поля зору практиканта чи фахівця, вона має стати самостійним предметом планування та увійти до програми роботи психолога як її складової частини.

Така програма психологічної служби є головним засобом вирішення всіх зазначених вище та інших важливих завданьадаптація психолога. Але мало сказати, що програма необхідна, що сам процес її складання є періодом орієнтування і оберігає від прийняття рішень у момент, коли вони виявляються неминуче імпульсивними та випадковими, маючи при цьому далекосяжні наслідки у побудові робочих взаємин із колегами. Усі розуміють значення програми, свідченням чого є дискусії на конференціях, наростання наукових досліджень, присвячених цій актуальній темі. Проблема в тому, що програма за формою має бути такою, щоб виключалася можливість приписування психологу адміністративних функцій та затверджувався його статус незалежного експерта, який прогнозує розвиток психолого-педагогічної ситуації та можливі шляхина неї; але остаточне рішення, відповідальність та моральне задоволення від позитивного результатутаки залишалися за тими, хто безпосередньо щодня вирішальним чином впливає на дітей усім потенціалом своєї особистості.

Є лише один спосіб уникнути адміністрування – ставити цілі у формі проблеми чи протиріччя. Тому програма психологічної служби не може бути нічим іншим, як системою основних психолого-педагогічних проблем сучасної освіти, представлених вчителям у доступній та наочній форміу поєднанні зі зверненням до педагогічного колективу рішучою вимогою визначитися щодо цих основних орієнтирів і цим покласти на себе відповідальність за результати навчально-виховної роботи. Тільки розширюючи орієнтування вчителя через мета-суперечність, можна уникнути адміністрування, сутність якого полягає, навпаки, у звуженні орієнтування та вибору дій учителем до зовні заданого йому результату та методу. В орієнтуванні викладацького колективу на основі результатів науково-психологічних досліджень у конкретній психолого-педагогічній ситуації у поєднанні з послідовним покладанням відповідальності за наслідки прийнятих рішень і полягає головний зміст ролі психолога на педагогічній радічи методичної комісії. Робота психолога не підміняє роботу вчителів, а вносить до неї злагодженість, свідомість, розуміння причин невдач і результатів прийнятих рішень.

У навчальному посібнику надається варіант подібної програми, що передбачає статус психолога як незалежного експерта. Ця програма апробована авторами з боку встановлення оптимальної соціально-психологічної позиції та показала досить стійкі результати протягом адаптаційного періоду, який у одному з випадків був ускладнений триразовою зміною директора школи. Водночас у посібнику наводиться у конспективній формі повний змістроботи психолога, оскільки проблеми спілкування та встановлення оптимальних взаємовідносин, що виступають на перший план в адаптаційний період, не можуть бути відокремлені від предметної психолого-педагогічної сторони його діяльності. Цей зміст необхідно мати на увазі при складанні програм, але великою помилкою було б намагатися відтворити його механічно в тексті програми без урахування особливостей адаптаційного періоду, а згодом конкретних умов роботи та особистісних особливостейсамого спеціаліста.

У додатку до навчального посібника дається набір найбільш доступних методик, який, на наш погляд, є необхідним і достатнім для вирішення всього комплексу завдань адаптації психолога навчальному закладі. Ми не є прихильниками застосування випускником і тим більше студентом у період практики ускладнених діагностичних методик, які вимагають навіть від досвідченого психологастажування протягом досить тривалого періоду. Нам є більш правильною інша стратегія, спрямовану реальні проблеми та організацію їх вирішення з урахуванням можливостей і перспектив професійного вдосконалення психолога, а чи не методику як самоціль. На жаль, нам доводилося спостерігати сумну картину витрати практичним психологом маси часу та сил на отримання результатів, які не тільки незрозумілі вчителям, а й не пов'язані у свідомості самого фахівця з будь-якими реальними навчально-виховними проблемами, внаслідок чого він починає ховатися від колег, боїться вступати з ними в контакт і, можна сказати, переходить на «нелегальні форми роботи» з паперами.

На закінчення хотілося б відзначити два моменти. По-перше, все сказане про адаптацію психолога відноситься ще до більшою міроюдо тих, хто переводиться на цю посаду зі складу педагогічного колективу того самого навчального закладу. Але завдання адаптації та значення програми для них виявляються ще загостренішими, оскільки мова йдене про встановлення статусу, а про перебудову взаємин, що міцно «кристалізувалися».

І по-друге, слід зазначити, що навчальний посібник може бути корисним не лише студентам, а й усім фахівцям, які вступають на посаду психолога навчального закладу.

СТАТУС ПРАКТИЧНОГО ПСИХОЛОГА У СИСТЕМІ ОСВІТИ

Професійні позиції, установки та в цілому зміст професійної діяльностіпсихолога багато в чому визначаються його статусом.

Найбільш сприятливою є ситуація, коли фахівець займається своєю роботою, будучи практичним психологом, бере епізодичну участь у викладанні спецпредметів (психологія, основи вибору професії). Всю свою енергію та робочий часвін віддає психологічним завданням. Як психолог може глянути на педагогічний процес із боку. Йому як зацікавленій особі більше довіряють учні та батьки. Проте у цій ситуації спостерігається певна настороженість із боку педагогів. Якщо психолог не має педагогічного досвіду, недостатнє знання шкільних проблемдуже ускладнює його адаптацію. Як правило, слабка його методична підготовленість, не вистачає життєвого досвіду. У таких випадках необхідний тісний контакт із вчителями, відкритими до психології, завжди шукають шляхдо дитини.

При поверненні колишнього педагога, який закінчив спецфакультет, у рідний колектив у новій якості, новій професійної роліадаптація часто гальмується через стереотипи відносин, що склалися раніше, і відповідних їм соціальних очікувань. Великі змінив особистісних установках та статусі фахівця іноді вступають у протиріччя зі стереотипами. Психолог намагається на ділі довести правильність своїх нових установок – бере частину навчального навантаженняне розуміючи, що стан рольової невизначеності заважає його становленню в новому статусі. Поєднання посад - справа дуже важка і часом непосильна для фахівця-початківця. Тому такий психолог, хоч і може особисто брати участь в аналізі педагогічного процесу, знаючи його «зсередини», робить це епізодично, лише у разі крайньої потреби. Психолог більшою мірою залежить від колег та адміністрації, і найголовніше – слабко та повільно входить у новий статус.

Ще більш невигідно становище початківця, коли його призначають на адміністративну або педагогічну посаду і «довантажують» половиною ставки психолога. У цій ситуації він має у повному обсязі вести основну роботу. У його діяльності домінують педагогічні настанови та стереотипи поведінки, які він намагався долати під час навчання. Катастрофічна нестача часу на психологічну роботуне дає можливості удосконалювати професійну компетентністьпсихолога. У практичної роботивін обмежується епізодичним консультуванням, психологічною пропагандою та підготовкою адміністративних заходів.

Частина фахівців працюють при відділах народної освіти як районний психолог, психолог-методист. Вони незалежні від адміністрації та педколективу, разом зі статусом психолога набувають статусу керівного працівника. Саме останнє викликає настороженість педколективів, які намагатимуться згладжувати проблеми, не виносити сміття з хати. Як правило, починають ці психологи свою діяльність з масштабних досліджень, консультування різних категорій, а приходять до найбільш прийнятних варіантів – здійснення психолого-педагогічної підготовки педагогів та батьків, надання методичної допомоги та координації діяльності шкільних психологів району.

Таким чином, вже сам статус психолога значною мірою визначає його орієнтації на той чи інший тип відносин із шкільним колективомта провідні напрямки його діяльності.