Основні психологічні проблеми дітей раннього віку. Коротка психологічна характеристика раннього віку (1-3 роки) у рамках вітчизняної психології

прогулянка дошкільний освітній руховий

Ранній вік (від 1 до 3 років) – надзвичайно важливий та відповідальний період психічного розвитку дитини. Ранній вік має величезні можливості для формування основ майбутньої дорослої особистості, особливо її інтелектуального, мовного розвитку.

Особливості розвитку дітей раннього віку:

швидкий темп розвитку, що вимагає своєчасних впливів, необхідної зміни умов виховання;

стрибкоподібність у розвитку основних функцій (чергування періодів ретардації з критичними періодами);

швидке встановлення зв'язків із навколишнім світом та повільне закріплення реакцій, що потребують повторів у навчанні;

нерівномірність (гетерохронність) дозрівання структур та функцій мозку, здібностей, умінь, навичок, контроль за розвитком провідних ліній;

висока вразливість, лабільність нервової системи, охорона нервової системи дитини;

взаємозв'язок стану фізичного здоров'я, психічного розвитку та поведінки дитини;

велика пластичність мозку, легка здатність до навчання, високі сенсомоторні потреби дитини.

У цей час відбувається такий інтенсивний розвиток мозку, якого не буде в жодному з наступних періодів життя. До 7 міс. мозок дитини збільшується у 2 рази, до 1,5 років – у 3 рази, а до 3-х становить уже 3/4 маси мозку дорослої людини. Саме у цьому сензитивному періоді закладаються основи інтелекту, мислення, високої розумової активності, різноманітні мовні можливості. Це вік, коли все вперше, все тільки починається - мова, гра, спілкування з однолітками, перші уявлення про себе, про інших, про світ. У перші три роки життя закладаються найбільш важливі та фундаментальні людські здібності - пізнавальна активність, допитливість, впевненість у собі та довіра до інших людей, цілеспрямованість та наполегливість, уява, творча позиція та багато іншого. При чому всі ці можливості не виникають власними силами, як наслідок невеликого віку дитини, але вимагають неодмінної участі дорослого і відповідних віку форм діяльності. Л.С. Вигодський говорив: «Розвиток психіки відбувається у процесі засвоєння та присвоєння суспільно-історичного досвіду».

Ранній вік є періодом істотних змін у житті дитини. Насамперед дитина починає ходити. Протягом усього другого року життя дитина опановує ходьбу. Прямоходіння - це велике досягнення людства, тільки людина опанувала прямоходіння, а це говорить про розвиток мозку людини. Отримавши можливість самостійно пересуватися, він освоює далекий простір, самостійно входить у контакт із масою предметів, багато з яких раніше залишалися йому недоступними.

Сенсорні потреби викликають і високу рухову активність, а рух - природний станмалюка, що сприяє його інтелектуальному розвитку. Внаслідок такого вивільнення дитини зменшується його залежність від дорослого та бурхливо розвивається пізнавальна активність.

На другому році життя у дитини спостерігається розвиток предметних дійНа третьому році життя предметна діяльність стає провідною. До трьох років у нього визначається провідна рука і починає формуватись узгодженість дій обох рук.

З виникненням предметної діяльності, заснованої на засвоєнні саме тих способів дії з предметом, які забезпечують його використання за призначенням, змінюється ставлення дитини до навколишніх предметів та тип орієнтування. Замість питання: Що це? при знайомстві з новим предметом, у дитини виникає питання: «Що з цим можна робити?» (Р.Я. Лехтман-Абрамович, Д.Б. Ельконін).

Пізнавальний інтерес дитини надзвичайно розширюється, тому він прагне познайомитися з великою кількістю предметів та іграшок та навчитися діяти ними. У тісному зв'язку з розвитком предметних процесів йде розвиток сприйняття дитини, оскільки у процесі процесів з предметами дитина знайомиться як зі способами їх вживання, а й із властивостями - формою, величиною, кольором, масою, матеріалом тощо.

У дітей виникають прості форми наочно-дієвого мислення, первинні узагальнення, безпосередньо пов'язані з виділенням тих чи інших зовнішніх і внутрішніх ознак предметів.

На початку раннього дитинства сприйняття дитини розвинене дуже слабко, хоча у побуті вона вже добре орієнтується. Це зумовлено швидше впізнанням предметів, ніж справжнім сприйняттям. Саме ж впізнавання пов'язане з виділенням випадкових ознак, що кидаються в очі, - орієнтирів.

Перехід до більш повного та всебічного сприйняття відбувається у дитини у зв'язку з оволодінням предметною діяльністю, особливо гарматними та співвідносними діями, виконуючи які він змушений орієнтуватися на різні властивості об'єктів (величина, форма, колір) і приводити їх у відповідність за заданою ознакою. Спочатку співвіднесення предметів та властивостей відбувається у практичній діяльності, потім розвиваються співвіднесення перцептивного характеру та надалі формуються перцептивні дії.

Формування перцептивних дій стосовно різного змісту та різних умов, у яких цей зміст втілюється, відбувається неодночасно. По відношенню до більш важким завданням дитина раннього віку може залишитися на рівні хаотичних дій, без урахування властивостей об'єктів, з якими вона діє, на рівні дій із застосуванням сили, які не ведуть його до позитивного результату. Але по відношенню до завдань, більш доступним за змістом і ближчим до досвіду дитини, він може перейти до практичного орієнтування - методу проб, які в деяких випадках можуть забезпечити позитивний результат його діяльності. У ряді завдань він переходить вже до персептивного орієнтування.

Дитина в цьому віці рідко користується зоровим співвіднесенням, а використовує розгорнуте примірювання, проте воно забезпечує кращий облік властивостей та відносин об'єктів. більше можливостейдля позитивного розв'язання поставленого завдання.

Опанування примірюванням і зоровим співвіднесенням дозволяє дітям раннього віку як виробляти диференціацію властивостей предметів на сигнальному рівні, тобто. проводити пошук, виявлення, розрізнення та ідентифікацію об'єктів, а й здійснювати відображення властивостей об'єктів, їх справжнє сприйняття з урахуванням образу. Це знаходить своє вираження у можливості робити вибір за зразком.

Тісний зв'язок розвитку сприйняття та діяльності проявляється в тому, що вибір за зразком дитина починає здійснювати по відношенню до форми та величини, тобто. по відношенню до властивостей, які необхідно враховувати в практичній дії, а потім - по відношенню до кольору (Л.А. Венгер, В.С. Мухіна).

Поряд із зоровим сприйняттям у ранньому дитинстві розвивається і слухове сприйняття. Особливо інтенсивно розвивається фонематичний слух. Як правило, до кінця другого року діти вже сприймають усі звуки рідної мови. Проте, вдосконалення фонематичного слухувідбувається і наступні роки.

У процесі предметної діяльності у дитини також розвивається велика і дрібна моторика рук. Тісний зв'язок між нею та розвитком мови пояснюється тим, що проекція кисті руки в головному мозку дуже близько розташована до мовної зони, яка формується під впливом імпульсів, що надходять від пальців. У міру вдосконалення тонких рухів пальців рук відбувається розвиток мови.

За дією йде слово. Перші слова – це дієслова. Поряд із засвоєнням перших слів, що позначають потреби дитини, у нього з'являється і фраза. І до двох років у дитини відбувається так зване «перехрестя»: мислення стає мовленнєвим, а мова осмисленою, тобто. дитина починає опановувати мовну систему, у якій живе. До 3 років закінчується анатомічне дозрівання мовних областей мозку, дитина опановує головні граматичні форми рідної мови, накопичує великий запас слів.

Освоєння мови є одним із основних досягнень дитини другого-третього року життя, і відбувається воно в цей період дуже інтенсивно. Якщо до кінця першого року життя дитина має у словнику всього 10-20 лепетних слів, то до трьох років та її активному словнику налічується вже понад 400 слів.

Виникнення мови тісно пов'язані з діяльністю спілкування. Мова виникає для цілей спілкування та розвивається в його контексті. Потреба спілкуванні формується при активному впливі дорослого на дитини. Зміна форм спілкування також відбувається за ініціативного впливу дорослого на дитину.

Протягом раннього віку мова набуває все більшого значення для всього психічного розвитку дитини, тому що вона стає найважливішим засобом передачі йому суспільного досвіду. Звичайно, що дорослі, керуючи сприйняттям дитини, активно користуються називанням властивостей предметів.

До трьох років у дитини з'являється фразове мовлення. Він може висловлювати свої бажання. У дитини з'являються нові потреби та перехід до нових мотивів діяльності. Фразова мова виконує певну функцію - утворюється комунікативно-спрямована мова.

На третьому році життя в розумовому розвитку дитини відбувається важливе зрушення - починає формуватися знакова (або символічна) функція свідомості. Вона полягає у можливості використовувати один об'єкт як замінник іншого. При цьому замість дії з предметами виконуються дії зі своїми замінниками.

Використання різних знаків та їхніх систем – сама характерна особливістьпсихіки людини. Будь-який вид знаків (мова, математична символіка, що майстерно відображає світ у картинах, музичних мелодіях тощо) служать для спілкування між людьми і заміняє, позначає предмети та явища. У ранньому віці знакова функція розвивається спочатку у зв'язку з практичною діяльністю і лише надалі переноситься на вживання слів.

Дуже важливе досягнення другого року життя - це навичка охайності. У нормі це досягається до двох років життя дитини.

З раннього віку у дітей формують самостійність. Виконання дій без допомоги дорослого дуже рано починає приносити малюкові задоволення.

Критичні періоди у розвитку дитини раннього віку – 1 рік, 2 роки, 3 роки. Саме в цей час відбуваються різкі зміни, що дають нову якість у розвитку дітей:

1 рік – оволодіння ходьбою;

2 роки - формування наочно-дієвого мислення, переломний період у розвитку промови;

3 роки - період, коли особливо ясно виступає зв'язок між поведінкою та розвитком дитини з другою сигнальною системою, малюк усвідомлює себе як особистість. У дитини розвивається усвідомлення свого «Я». З'являється концепція "Я сам". Дитина починає себе виділяти з навколишніх дітей та дорослих. Відбувається криза трьох років.

Таким чином, у ранньому дитинстві можна відзначити бурхливий розвиток наступних психічних сфер: спілкування, мовної, пізнавальної (сприйняття, мислення), рухової та емоційно-вольової.

Істотною особливістю раннього дитинства є взаємозв'язок та взаємозалежність стану здоров'я, фізичного та нервово-психічного розвитку дітей. Діти цього віку легко хворіють, часто (навіть від незначних причин) змінюється їх емоційний стан, дитина легко втомлюється. Часта захворюваність, а також підвищена збудливість нервової системи особливо характерні для стресових станів (у період адаптації при вступі дітей до ясла та ін.).

Міцний, фізично повноцінна дитинаяк менше піддається захворюванням, а й краще розвивається психічно. Але навіть незначні порушення у стані здоров'я малюка впливають на його емоційну сферу.

Перебіг хвороби та одужання великою мірою пов'язане з настроєм дитини, і якщо вдається підтримати позитивні емоції, самопочуття її покращується та одужання настає швидко. Тому важливо, щоб життя малюків було різноманітним, багатим на позитивні враження.

У вихованні слід враховувати індивідуальні особливості дитини. Діти з різним типом нервової діяльностімежа працездатності неоднакових: одні втомлюються швидше, їм частіше потрібна зміна під час гри спокійних і рухливих ігор, раннє укладання спати, ніж іншим. Є діти, які самі вступають у контакт з оточуючими, вимагають, щоб їх викликали такі контакти, частіше підтримували їх позитивний емоційний стан.

Засинають діти також однаково: одні повільно, неспокійно, просять, щоб із нею поруч побув вихователь; до інших сон приходить швидко, і вони не потребують особливих впливів.

Під час гри одні малюки легко виконують завдання дорослого (тому важливо, щоб завдання було досить важким, вирішувалося дитиною самостійно). Інші чекають на допомогу, підтримку, заохочення.

Діти раннього віку навіювані, їм легко передається настрій оточуючих. Підвищений дратівливий тон, різкі переходи від ласки до холодності, крику негативно впливають на поведінку малюка.

Вступ

Раннє дитинство (період від року до трьох років) – це особливий період у житті дитини. У цей час відбувається стрімкий психічний та фізичний розвиток, закладається основа для подальшого формування та становлення дитини як особистості. Основними досягненнями раннього дитинства, що визначають розвиток психіки дитини, є: оволодіння тілом, оволодіння мовою, розвиток предметної діяльності. Якісні перетворення, які зазнає дитина за перші три роки, є дуже значними.

Актуальність дослідження психології дитини раннього віку обумовлена ​​важливістю періоду дитинства на формування особистості та здібностей дорослої людини. Сучасні зміни в економічному та культурному житті, а також зміни в суспільстві, вимагають від психологів та педагогів розробки нових концепцій виховання особистості та розвитку розумових здібностей дитини починаючи з раннього віку. В даний час подібних розробок, на високому науковому рівні, явно мало.

Об'єкт: психологічний розвиток дитини раннього віку.

Предмет: чинники розвитку під час раннього дитинства.

Мета дослідження: на основі вивчення спеціальної монографічної літератури, статей у періодичній пресі, застосування власного практичного досвідувиховання дитини, сформувати науково обґрунтоване уявлення про психологію дитини раннього віку.

Завдання щодо вивчення особливостей розвитку дитини в період раннього дитинства:

Вивчити особливості психологічного розвитку дитини раннього віку;

Виявити проблеми у вихованні «не можна і треба» у дитини, та значимість виховання вольової компоненти;

Показати важливість розвитку мислення у дітей раннього віку;

Проаналізувати особливе значення мови та її формування у розвитку

Дитина раннього віку

Гіпотеза дослідження складалася з наступних припущень: період раннього дитинства є важливим у розвитку розумових здібностей та особистості дитини, розвиток мовних здібностей дитини раннього віку сприяє розвитку емоційно-вольової сфери, психічному та фізичного розвиткудитини. Таким чином, питання про нормальне мовному розвиткудітей та профілактиці порушень мовлення має велику соціальну значимість.

Особливості та проблеми розвитку дитини раннього віку (від 1 до 3 років)

Особливості психологічного розвитку дитини раннього віку

Ранній вік є найбільш відповідальним періодом життя людини, коли формуються найбільш фундаментальні здібності, що визначають розвиток людини. У цей період складаються такі ключові якості як пізнавальна активність, довіра до світу, впевненість у собі, доброзичливе ставлення до людей, творчі можливості, загальна життєва активність та багато іншого. Однак ці якості та здібності не виникають автоматично, як результат фізіологічного дозрівання.

Їхнє становлення вимагає адекватних впливів з боку дорослих, певних форм спілкування та спільної діяльності з дитиною. Витоки багатьох проблем, з якими стикаються батьки та педагоги (знижена пізнавальна активність, порушення у спілкуванні, замкнутість та підвищена сором'язливість, або навпаки, агресивність та гіперактивність дітей тощо) лежать саме в ранньому дитинстві.

Корекція та компенсація цих деформацій у дошкільному та шкільному віці становить суттєві труднощі та потребує значно більших зусиль та витрат, ніж їх запобігання.

Розвиваючись, дитина не просто опановує різноманітні дії, не тільки вчиться бачити світ, мислити. Він ще й засвоює, що таке добре і що таке погано, звикає підкоряти свої бажання необхідності, вбирає правила поведінки, властиві людям... Починає складатися особистість дитини, її внутрішній світ.

Малюкам 2 - 3 років значною мірою властива безпосередність, імпульсивність поведінки, що вони діють під впливом своїх почуттів та бажань, причому не усвідомлюють їх, не виділяють головне - для них важливо те, що турбує їх саме в даний момент.

Доросла людина в переважній більшості випадків чинить так, а не інакше, тому що в результаті довгого та цілеспрямованого виховання у неї склалася цілком певна, відповідальна громадським нормамсистема мотивів поведінки. Одні мотиви вважає більш важливими, інші - менш. І коли два мотиви стикаються, він надходить за велінням важливішого. У повсякденному життіми бачимо це на кожному кроці. Хотілося б у вихідний день розважитись, але товариш попросив допомогти у невідкладній роботі. Тягне піти в тренажерний зал, але необхідно готуватися до іспиту. Пропонують вирушити у захоплюючу подорож, але надовго відлучатися з дому не можна: хворі батьки. Власне, про рівень розвитку особистості людини ми й судимо саме по тому, наскільки вона вміє порівнювати свої бажання та прагнення з більш важливими в очах суспільства мотивами необхідності, обов'язку, чи здатна вона поступитися своїми інтересами заради блага інших.

Дитині тільки належить опанувати все це. У перші роки життя годі було очікувати, що він усвідомлює мотиви своєї поведінки і побудує їх за рівнем значимості. Лише поступово такий соціально-моральний каркас особистості набуває необхідного вигляду і достатньої стійкості.

Але ж дитина живе вже зараз, сьогодні. І вже сьогодні ми вимагаємо від нього «моральної поведінки». Загалом, це правильна вимога - важливо лише знайти правильний спосіб зробити його зрозумілим та доступним малюкові. І тут на допомогу вам прийдуть саме ті психологічні особливості дитини, які, здавалося б, повинні заважати вам – безпосередність та імпульсивність поведінки. Якщо ми знаємо, що поведінка малюка складається під впливом його почуттів та бажань, то постараємося звернути особливу увагу на розвиток у нього таких почуттів, які спонукали б його чинити відповідно до вимог дорослих, враховувати інтереси інших людей – близьких, однолітків. Дворічний малюк швидше поділиться своїми іграшками з іншою дитиною, якщо ви викличете почуття симпатії до цієї дитини, ніж якби ви стали просто вимагати і наказувати зробити це. Він легше слухатиметься маму і бабусю, якщо він навчився любити їх і бачить, що його слухняність доставляє їм радість, а непослух - засмучення.

Ось чому так важливо домагатися, щоб у малюка переважали позитивні емоції – радість, співчуття, довірливість, а прояви негативних емоцій, таких як образа, страх, незадоволення, гнів, вчасно помічалися та гасилися.

Зародження нових видів діяльності у ранньому дитинстві.У цьому віці відбувається поділ ліній психічного розвитку хлопчиків та дівчаток. Їм властиві різні типипровідної діяльності. У хлопчиків на основі предметної діяльності формується предметно-гарматна. У дівчаток на основі мовної діяльності – комунікативна. Предметно-гарматна діяльність включає маніпуляцію з людськими предметами, зачатки конструювання, у результаті в чоловіків краще розвинене абстрактне, мислення. Комунікативна діяльність передбачає освоєння логіки людських відносин. Більшість жінок має більш розвинене, ніж у чоловіків, соціальне мислення, сфера прояву якого – спілкування людей. У жінок тонша інтуїція, такт, вони схильні до емпатії. Статеві відмінності у поведінці дітей обумовлені не так біологічними та фізіологічними причинами, скільки характером їх соціального спілкування. Орієнтація хлопчиків і дівчаток різні типи діяльності задана соціально, внаслідок культурних зразків. Насправді між малюками чоловічої та жіночої статі більше схожості, ніж відмінностей. Відмінності виникають пізніше. В основному ж хлопчики та дівчатка розвиваються паралельно та проходять однакові етапи.

Так, до трьох років у дітей тієї та іншої статі складаються такі новоутворення віку: початки самосвідомості, розвиток Я-концепції, самооцінка. Дитина робить 90% роботи зі засвоєння мови. За три роки людина проходить половину свого психічного розвитку.

Когнітивні особливості

Мова.Автономне мовлення дитини досить швидко (зазвичай протягом півроку) трансформується та зникає. Освоюючи рідну мову, діти опановують як фонетичну, так і семантичну її сторони. Вимова слів стає більш правильним, дитина поступово перестає користуватися спотвореними словами-уривками. До 3 років засвоюються усі основні звуки мови. Найважливіша зміна мови дитини – те, що слово йому набуває йому предметне значення. З появою предметних значень слів пов'язані перші узагальнення. У ранньому віці швидко зростає пасивний словник – кількість слів, що розуміються. До 2 років дитина розуміє пояснення дорослого (інструкції) щодо спільних дій. Пізніше, в 2-3 роки виникає розуміння і мови-оповідання. Інтенсивно розвивається та активна мова: зростає активний словникз'являються перші фрази, перші питання, звернені до дорослих. До 3 років активний словник сягає 1500 слів. Пропозиції 1,5 року складаються з 2-3 слів. Це найчастіше суб'єкт та його дії («мама йде»), дії та об'єкт дії («хочу цукерку»), дію та місце дії («книга там»). До 3 років засвоюються основні граматичні формита синтаксичні конструкції рідної мови Мовленнєва активність зазвичай різко зростає між 2 і 3 роками, розширюється і коло спілкування.

Сприйняття.Раннє дитинство цікаве тим, що з усіх психічних функцій домінує сприйняття. Домінування сприйняття означає певну залежністьвід нього інших психічних процесів. Діти раннього віку максимально пов'язані з наявною ситуацією – тим, що вони безпосередньо сприймають. Вся їхня поведінка є польовою, імпульсивною; ніщо з того, що лежить поза цією наочною ситуацією, їх не приваблює.

Уява.У ранньому віці спостерігаються елементарні форми уяви, такі як упередження, але творчої уяви ще немає. Маленька дитинане здатний щось вигадати, збрехати. Тільки до кінця раннього дитинства у нього з'являється можливість говорити не те, що є насправді.

Пам'ять.У цей процес активного сприйняття включається пам'ять. Здебільшого це впізнавання, хоч і дитина вже може й мимоволі відтворювати побачене та почуте раніше – йому щось згадується. Оскільки пам'ять стає продовженням і розвитком сприйняття, ще не можна говорити про опору на минулий досвід. Раннє дитинство забувається так само, як і дитинство («амнезія дитинства»). Важлива характеристика сприйняття у віці – його афективна забарвленість. Спостерігаються предмети справді «притягують» дитину, викликаючи яскраву емоційну реакцію. Афективний характер сприйняття призводить і до сенсомоторної єдності. Дитина бачить річ, вона її приваблює і завдяки цьому починає розгортатися імпульсивна поведінка.

Дії та мислення.Мислення у цей вік прийнято називати наочно дієвим. У цей час у спільній діяльності з дорослими дитина засвоює способи дії з різноманітними предметами. Дії з предметами залежать від них функціональних особливостейта умов їх використання. Мислення спочатку проявляється у процесі практичної діяльності. Особливо добре це видно, коли дитина стикається із завданням, способам вирішення якого його не навчали дорослі. Не тільки мислення розвивається завдяки зовнішньої діяльності. Удосконалюються і предметні дії. Крім того, вони набувають узагальненого характеру, відокремлюючись від тих предметів, на яких вони були спочатку засвоєні. Відбувається перенесення освоєних дій інші умови. Після цього в дитини з'являється здатність співвідносити свої дії з діями дорослих, сприймати дії дорослого як зразки. Спільна діяльність починає розпадатися. Дорослий задає дитині зразки дій та оцінює їх виконання.

Крім власне предметних дій у розвиток дитини важливі такі, як малювання і гра. Малюнокдитини до 2 років - каракулі, на 3 році з'являються форми, подібні до зображуваного об'єкта, в 2,5 року цілком виразний малюнок людини. Провідна діяльність- Предметно-маніпулятивна. Наприкінці раннього віку у своїх початкових формах вже проявляється граз сюжетом. Це так звана режисерська гра, в якій предмети, що використовуються дитиною, наділяються ігровим змістом. На наступному віковому етапі вона стане одним із джерел сюжетно-рольової гри. Для розвитку гри важливим є прояв символічних або замінних дій (лялька укладається на дерев'яний брусок замість ліжка).

Особливості Я-концепції. Перші уявлення про себевиникають у дитини до року. Це уявлення про частини свого тіла, але узагальнити їхнє маля поки не може. При спеціальному навчанні дорослими до півтора року дитина може впізнавати себе у дзеркалі, освоює ідентичність відображення та своєї зовнішності. До 3 років - новий етап самоідентифікації: за допомогою дзеркала дитина отримує можливість формувати своє уявлення про себе сьогодення. Дитина цікавиться всіма способами підтвердження свого Я, одухотворюючи окремі частини тіла, у грі він пізнає волю над собою. Трирічний малюк цікавиться всім, з ним пов'язаним, наприклад, тінню. Починає використовувати займенник "Я", засвоює своє ім'я, стать. Ідентифікація з власним ім'ям виражається в особливому інтересі до людей, які мають таке саме ім'я. Статева ідентифікація.До 3 років дитина вже знає, хлопчик він чи дівчинка. Подібні знаннядіти черпають зі спостережень за поведінкою батьків, старших братів та сестер. Це дозволяє дитині зрозуміти, яких форм поведінки відповідно до її статевої приналежності чекають від неї оточуючі. З'ясування дитиною приналежності до конкретної статі відбувається вперше 2-3 роки життя, і наявність батька у своїй дуже важливо. Для хлопчиків втрата батька після 4 років мало позначається засвоєння соціальних ролей. Наслідки відсутності батька у дівчаток починають позначатися у підлітковому віці, коли у багатьох з них виникають труднощі у пристосуванні до жіночої роліпри спілкуванні з представниками іншої статі. Виникнення самосвідомості.До трьох років дитина виявляє початки самосвідомості, у нього розвивається претензія на визнання з боку дорослих. Позитивно оцінюючи ті чи інші дії, дорослі надають їм привабливості в очах дітей, пробуджують у дітях бажання заслужити похвалу, визнання.

Афективна сфера.У дітей віком від 1 до 3 років більший діапазон страхів,ніж у немовлят. Це тим, що з розвитком їх здібностей сприйняття, і навіть розумових здібностей розширюються і рамки життєвого досвіду, З якого черпається все нова та нова інформація. Помічаючи, що деякі об'єкти можуть зникати з поля зору, діти бояться, що й самі можуть зникнути. Вони можуть побоюватися водопровідних труб у ванній та туалеті, думаючи, що вода може забрати їх із собою. Маски, перуки, нові окуляри, лялька без руки, повітряна кулька, що повільно здувається - все це може викликати страх. У деяких дітей може виникати страх перед тваринами або машинами, що рухаються, багато хто боїться спати на самоті. Зазвичай страхи зникають згодом самі з освоєнням дитиною тонших способів мислення. Надмірна дратівливість, нетерпимість, гнів батьків можуть лише посилити дитячі страхи та сприяти появі у дитини почуття знедоленості. Надмірна батьківська опіка теж не позбавляє дитину страху. Найефективнішим способом є поступове привчання їх до спілкування з предметами, що викликають страх, і навіть наочний приклад.

З 2-х років у дитини починають формуватися та моральні переживаннятобто. емоції починають викликатися не лише тим, що просто приємно чи неприємно, а й тим, що добре чи погано, що відповідає чи суперечить вимогам оточуючих людей. Розвиток почуття гумору.Наприкінці 3-го року життя можна назвати і розуміння комічного дітьми – у період у них виникає почуття гумору. Відбувається це внаслідок виникнення незвичайної комбінації знайомих дитині предметів та явищ.

Наприкінці раннього дитинства дитина може виявляти емпатичні переживанняпо відношенню не лише до близьких людей. З накопиченням життєвого досвіду емпатичні переживання у дитини стають стійкішими.

Криза 3 років -кордон між раннім та дошкільним дитинством – один із найважчих моментів у житті дитини. Л.С. Виготський, визначає показники кризи 3 років. 1) негативізм. Дитина дає негативну реакцію не так на саму дію, що він відмовляється виконувати, але в вимогу чи прохання дорослого. Він не робить щось тільки тому, що це запропонувала йому певна доросла людина, дитина ігнорує вимоги одного члена сім'ї чи однієї виховательки, а з іншими досить слухняна. Головний мотив дії – зробити навпаки, тобто прямо протилежне тому, що йому сказано. Але це не непослух. 2) впертість. Це реакція дитини, яка наполягає на чомусь не тому, що їй цього дуже хочеться, а тому, що вона сама про це сказала дорослим і вимагає, щоб її думку вважали. Упертість - не наполегливість, з якою дитина досягає бажаного. Уперта дитина продовжує наполягати на тому, чого їй не так сильно хочеться, або зовсім не хочеться, або давно розхотілося. 3) знецінення. Знецінюється те, що було звичним, цікавим, дорогим раніше. 3-річна дитина може почати лаятись (знецінюються старі правила поведінки), відкинути або навіть зламати улюблену іграшку, запропоновану не вчасно (знецінюються старі уподобання до речей) тощо. 4 ) норовливість близька до негативізму та впертості, але спрямована не проти конкретного дорослого, а проти прийнятих у сім'ї норм поведінки (порядків); 5) свавілля - тобто. дитина хоче робити все сама; але це криза 1-го року, де дитина прагнути фізичної самостійності, а прагнути самостійності наміри, задуму. 6) протест-бунт, який проявляється у частих сварках з батьками; за Л.С. Виготському "дитина перебуває у стані війни з оточуючими, у постійному конфлікті з ними" 7) деспотизм - диктує свою поведінку (якщо в сім'ї одна дитина), виявляє деспотичну владу по відношенню до всього навколишнього. Криза протікає як криза соціальних відносинта пов'язаний із становленням самосвідомості дитини. З'являється позиція "Я сам". Дитина пізнає різницю між "має" і "хочу". Якщо криза протікає мляво, це говорить про затримку у розвитку афективної та вольової сторін особистості. Діти починає формуватися воля, яку Е.Эриксон назвав автономією (незалежністю, самостійністю).

ченню в школі, де йому доведеться слухати дорослого, чуйно вбираючи все те, що говоритиме вчитель.

Істотну роль формуванні особистості дитини грає потреба у спілкуванні з однолітками, серед яких він перебуває з перших років життя. Між дітьми можуть виникати самі різні формивзаємин. Тому дуже важливо, щоб малюк із самого початку перебування в дошкільній установі набував позитивного досвіду співпраці, взаєморозуміння. На третьому році життя взаємини між дітьми виникають в основному на основі їх дій з предметами, іграшками. Ці дії набувають спільного, взаємозалежного характеру. До старшого дошкільного віку у спільній діяльності діти вже освоюють такі форми співпраці: чергують і узгоджують дії; спільно виконують одну операцію; контролюють дії партнера, виправляють його помилки; допомагають партнеру, виконують частину його роботи; приймають зауваження партнера, виправляють свої помилки. У процесі спільної діяльності хлопці набувають досвіду керівництва іншими дітьми, досвіду підпорядкування. Прагнення до керівництва у дошкільника визначається емоційним ставленнямдо самої діяльності, а чи не до позиції керівника. Дошкільники не мають ще усвідомленої боротьби за керівництво. У дошкільному віці продовжують розвиватися методи спілкування. Генетично найбільш ранньою формою спілкування є наслідування. А.В. Запорожець зазначає, що довільне наслідування малюка - один із шляхів оволодіння суспільним досвідом.

Протягом дошкільного віку у дитини змінюється характер наслідування. Якщо в молодшому дошкільному віці він наслідує окремі форми поведінки дорослих і однолітків, то в середньому дошкільному віці дитина вже не сліпо наслідує, а свідомо засвоює зразки норм поведінки. Діяльність дошкільника різноманітна: гра, малювання, конструювання, елементи праці та вчення, у чому й проявляється активність дитини.

Провідним видом діяльності дошкільника є рольова гра. Сутність гри як провідної діяльності полягає в тому, що діти відображають у грі різні сторонижиття, особливості діяльності та взаємовідносин дорослих, набувають та уточнюють свої знання про навколишню дійсність, освоюють позицію суб'єкта діяльності, від якого вона залежить. В ігровому колективі у них з'являється потреба регулювати взаємини з однолітками, складаються норми морально-

§ 2. Психологічний розвиток у дошкільному віці

ного поведінки, виявляються моральні почуття. У грі діти активні, творчо перетворять те, що ними сприйняли раніше, вільніше і краще управляють своєю поведінкою. У них формується поведінка, опосередкована образом іншої людини. В результаті постійного порівняння своєї поведінки з поведінкою іншої людини у дитини з'являється можливість кращого усвідомлення самого себе, свого «Я». Таким чином, рольова гра дуже впливає на формування його особистості. Свідомість «Я», «Я сам», поява особистих дій просувають дитини на новий рівень розвитку і свідчать про початок перехідного періоду, що називається «кризою трьох років». Це з найважчих моментів у житті: руйнується колишня система відносин, складається нова система соціальних відносин, з урахуванням «відділення» дитини від дорослих. Зміна позиції дитини, зросла самостійність та активність вимагають від близьких дорослих своєчасної перебудови. Якщо ж нові відносини з дитиною не складаються, її ініціатива не заохочується, самостійність постійно обмежується, то виникають власне кризові явища в системі «дитина-доросла» (з однолітками цього не відбувається). Найбільш типовими характеристиками «кризи трьох років» є такі: негативізм, впертість, норовливість, протест-бунт, свавілля, ревнощі (у випадках, коли в сім'ї кілька дітей). Цікавою характеристикою «кризи трьох років» є знецінення (ця особливість притаманна всім наступним переходним періодам). Що ж знецінюється у трирічного малюка? Те, що було звичним, цікавим, дорогим раніше. Дитина може навіть лаятися (знецінювання правил поведінки), відкинути або зламати улюблену раніше іграшку, якщо вона запропонована «не вчасно» (знецінення старих уподобань до речей) і т.п. Всі ці явища свідчать про те, що у дитини змінюється ставлення до інших людей і до самої себе, відділення від близьких дорослих («Я сам!»), що відбувається, свідчить про свого роду емансипацію малюка.

У дошкільному віці у діяльності дитини виникають елементи праці. У праці формуються його моральні риси, почуття колективізму, поваги до людей. При цьому дуже важливо, щоб він відчував позитивні почуття, які стимулюють розвиток інтересу до праці. Через безпосередню участь у ньому і в процесі спостереження за працею дорослих дошкільник знайомиться з операціями, знаряддями, видами праці, при-

86 Глава III. Психологія раннього та дошкільного дитинства

ритає вміння та навички. Разом з тим у нього розвиваються довільність і цілеспрямованість дій, зростають вольові зусилля, формуються допитливість, спостережливість. Залучення дошкільника у трудову діяльність, постійне керівництво ним із боку дорослого - неодмінна умова всебічного розвитку психіки дитини. Великий впливна розумовий розвиток надає навчання. До початку дошкільного віку психічний розвиток дитини досягає такого рівня, за якого можна формувати рухові, мовні, сенсорні та ряд інтелектуальних навичок, з'являється можливість вводити елементи навчальної діяльності. Важливим моментом, що визначає характер вчення дошкільника, є його ставлення до вимог дорослого. Протягом дошкільного віку дитина вчиться засвоювати ці вимоги та перетворювати їх на свої цілі та завдання. Успіх навчання дошкільника значною мірою залежить від розподілу функцій між учасниками цього процесу та наявності конкретних умов. Спеціальні дослідження дали можливість визначити ці функції. Функція дорослого полягає в тому, що він ставить перед дитиною пізнавальні завданняі пропонує їх вирішення певні кошти й методи. Функція дитини полягає у прийнятті цих завдань, засобів, способів та активному їх використанні у своїй діяльності. При цьому, як правило, до кінця дошкільного віку дитина усвідомлює навчальне завдання, опановує деякими засобами та способами виконання діяльності та може здійснювати самоконтроль.

У дослідженні Є.Є. Кравцовой1 показано, що новоутворенням дошкільного періоду розвитку є уява. Автор вважає, що в дошкільному віці можна виділити три стадії та одночасно три основні компоненти цієї функції: опора на наочність, використання минулого досвіду та особлива внутрішні позиція. Основна властивість уяви - здатність бачити ціле раніше частин - забезпечується цілісним контекстом чи смисловим полем предмета чи явища. Виявилося, що застосована практично система ознайомлення дітей із різними еталонами, що відбувається на ранніх вікових етапах і що передує розвитку уяви, суперечить логіці розвитку центрального новоутворення дошкільного віку. Вона побудована з розрахунку на засвоєння дитиною системи значень, в

1 Див: Кравцова Є.Є. Психологічні новоутворення дошкільного віку/Питання психології. 1996. № 6.

З перших днів життя у немовляти є система безумовних рефлексів: харчових, захисних та орієнтовних. Нагадаємо, що один із найбільш сприятливих періодів життєдіяльності організму дитини – це внутрішньоутробний, коли мати та дитя єдині. Процес народження – це важкий, переломний момент у житті немовляти. Не випадково фахівці говорять про кризу новонароджене ™, або пологову кризу. Народжуючись, дитина фізично відокремлюється від матері. Він потрапляє в інші умови (на відміну від внутрішньоутробних): температурні (холодно), по освітленості (яскраве світло). Повітряне середовище потребує іншого типу дихання. Виникає необхідність зміни характеру харчування (годування материнським молоком чи штучне харчування). Пристосуватися до цих нових, чужорідних для немовляти умов допомагають спадково закріплені механізми - безумовні рефлекси (харчові, захисні, орієнтовні та ін.). Однак їх недостатньо, щоб забезпечити активну взаємодію дитини з довкіллям. Без догляду дорослих новонароджений неспроможна задовольнити жодну свою потребу. Основою його розвитку є безпосередній контакти з іншими людьми, у якого починають вироблятися перші умовні рефлекси. Одним із перших утворюється умовний рефлексна положення під час годування.

§ 1. Психологіядитиниранньоговіку 79
Активне функціонування зорового та слухового аналізаторів – важливий момент у психічному розвитку дитини. На основі відбувається розвиток орієнтовного рефлексу «що таке?». За даними A.M. Ліхтарьова, вже після 5-6 днів життя новонароджений здатний слідувати поглядом за предметом, що рухається в безпосередній близькості за умови його повільного переміщення. До початку другого місяця життя з'являється здатність зосередження на зорові та слухові подразники з їх фіксацією протягом 1-2 м і н. На основі зорового та слухового зосередження відбувається впорядкування рухової активності дитини, яка у перші тижні її життя має хаотичний характер.
Спостереження за новонародженими показали, перші прояви емоцій виражаються криком, супроводжуються зморщуванням, почервонінням, некоординованими рухами. На другому місяці він завмирає і зосереджується на обличчі людини, що нахилилася над ним, усміхається, скидає ручки, перебирає ніжками, з'являються голосові реакції. Ця реакція одержала назву «комплекс пожвавлення». Реакція дитини на дорослого вказує на потребу у спілкуванні, що виникла, спробу встановити з дорослим контакт. Маля доступними йому засобами спілкується з дорослим. Поява комплексу пожвавлення означає перехід дитини до наступного етапу розвитку – дитинства (до кінця першого року).
У три місяці малюк уже виділяє близьку йому людину, а за шість місяців відрізняє своїх від чужих. Далі спілкування дитини і дорослого починає все частіше здійснюватися в процесі спільних дій. Дорослий показує йому способи дії з предметами, допомагає у виконанні. У зв'язку з цим змінюється характер емоційного спілкування. Під впливом спілкування підвищується загальний життєвий тонус малюка, посилюється його активність, що значною мірою створює умови для мовного, рухового та сенсорного розвитку.
Після шести місяців дитина вже здатна встановлювати зв'язок між словом, що означає предмет, і самим предметом. У нього формується орієнтовна реакція звані йому предмети. У словнику з'являються перші слова. У перебудові та вдосконаленні рухової сфери особливе місце займає розвиток рухів рук. Спочатку дитина тягнеться до предмета, не вміючи втримати його, потім набуває ряду навичок хапання, а до п'яти місяців - елементи захоплення предметів. У другому по-

ГлаваІІІ.Психологіяранньогоідошкільногодитинства

лугодії у нього починають формуватися цілеспрямовані дії з предметами. Із сьомого по десятий місяць він активно маніпулює з одним предметом, а з одинадцятого місяця – двома. Маніпулювання з предметами дає можливість малюкові знайомитися з усіма їхніми властивостями та допомагає встановлювати стійкість цих властивостей, а також планувати свої дії.
На думку К.М. Поливановой1 у розвитку в період першого року дитина проходить кілька етапів:

1. у дитини з'являються стійко привабливі предмети та ситуації;
2. новий спосіб пересування на короткий час потрапляє до центру уваги дитини, стає особливим опосередковуючим предметом потреби;
3. заборона (або відстрочка) задоволення бажання призводить до гіпобулічної реакції (у поведінці) та до появи прагнення (як характеристиці психічного життя);
4. слово означає утримуваний афект.

Нормальне вирішення кризи першого року життя призводить до розчленовування предметного та соціального середовища до суб'єкт-вації бажання, тобто. для нас - до появи бажання, прагнення для самої дитини; до руйнування вихідної спільності з дорослим, становлення якоїсь першої форми «Я» (Я-бажаючий) як основи для розвитку предметної маніпуляції, в результаті якої надалі виникне Я-діючий.
Великим досягненням у розвитку дитини другого року життя є ходьба. Це робить його самостійним і створює умови подальшого освоєння простору. Наприкінці другого року життя в дітей віком поліпшується координація рухів, вони освоюють дедалі складніші комплекси дій. Дитина цього віку вміє вмиватися, залазити на стілець, щоб дістати іграшку, любить лазити, стрибати, долати перешкоди. Він добре відчуває ритм рухів. Спілкування дітей із дорослими у ранньому віці - неодмінна умова розвитку предметної діяльності, провідної діяльності дітей цього віку (докладніше див.).
Істотне значення у розвитку дитини цього віку має знайомство з різноманітними предметами та оволодіння специфічними способами їх використання. З одними предметами
Див: Поліванова К.П.Психологічний аналіз вікових криз// Питання психології. 1994. № 1. С. 61-69.

§ 1. Психологіядитиниранньоговіку

(наприклад, іграшкою-зайцем) можна звертатися вільно, взяти за вуха, лапку, хвостик, а за іншими закріплені інші та однозначні способи дії. Жорстка закріпленість дій за предметами-зброями, способи дії з ними встановлюються малюком під впливом дорослого та переносяться на інші предмети.
Дитина другого року життя активно засвоює дії з такими предметами-гарматами, як чашка, ложка, совок і т.д. На першому етапі оволодіння гарматною дією він використовує знаряддя як продовження руки, і тому ця дія була названа ручною (наприклад, малюк використовує лопатку, щоб дістати кульку, що закотилася під шафу). На наступному етапі дитина вчиться співвідносити гармати з тим предметом, на який спрямована дія (лопаткою набирають пісочок, сніг, землю, відром – воду). Таким чином, він пристосовується до властивостей зброї. Опанування предметами-гарматами призводить до засвоєння малюком соціального методу вживання речей і надає вирішальний вплив в розвитку початкових форм мислення.
Розвиток мислення дитини на ранньому віці відбувається у процесі її предметної діяльності і має наочно-действенный характер. Він навчається виділяти предмет як об'єкт діяльності, переміщати їх у просторі, діяти кількома предметами стосовно друг до друга. Все це створює умови для знайомства із прихованими властивостями предметної діяльності та дозволяє діяти з предметами не лише безпосередньо, а й за допомогою інших предметів чи дій (наприклад, стукати, обертати).
Практична предметна діяльність дітей - важливий етап переходу від практичного опосередкування до розумового, створює умови для подальшого розвитку понятійного, мовного мислення. У процесі виконання дій із предметами та позначення дій словами формуються розумові процеси дитини. Найбільше значеннясеред них у ранньому віці має узагальнення. Але оскільки його досвід невеликий і він не вміє ще виділити суттєву ознаку у групі предметів, то й узагальнення часто бувають неправильними. Наприклад, словом «куля» малюк позначає всі предмети, які мають круглу форму. Діти цього віку можуть робити узагальнення за функціональною ознакою: шапа (шапка) - це капелюх, косинка, кепка та ін. Удосконалення предметної діяльності сприяє інтен-

ГлаваІІІ.Психологіяранньогоідошкільногодитинства

сивному розвитку мови дитини. Так як його діяльність здійснюється спільно з дорослим, то мова малюка ситуативна, містить питання та відповіді дорослому, має характер діалогу. У дитини зростає словниковий запас. Він починає виявляти більшу активність у вимові слів. Слова, які вживає малюк у своїй промові, стають позначенням подібних предметів.
До кінця другого року дитина починає вживати у своїй промові двослівні речення. Факт інтенсивного засвоєння їм мови пояснюють тим, що діти люблять багаторазово вимовляти одне й те саме слово. Вони ніби грають їм. В результаті дитина вчиться правильно розуміти та вимовляти слова, а також будувати речення. Це - період його підвищеної сприйнятливості до мовлення оточуючих. Тому цей період називають сензитивним (сприятливим для розвитку мови дитини). Формування мови у віці - основа всього психічного розвитку. Якщо з якихось причин (хвороба, недостатнє спілкування) мовні можливості малюка не використовуються достатньою мірою, то його подальший загальний розвиток починає затримуватися. Наприкінці першого та на початку другого року життя спостерігаються деякі зачатки ігрової діяльності. Діти виконують з предметами дії, що ними спостерігаються, дорослих людей (наслідують дорослих). У цьому віці вони воліють іграшці реальний предмет: миску, чашку, ложку тощо, оскільки їм через недостатній розвиток уяви важко користуватися предметами-заменителями.
Дитина другого року дуже емоційна. Але протягом усього раннього віку емоції дітей нестійкі. Сміх змінюється гірким плачем. Після сліз настає радісне пожвавлення. Однак малюка легко відволікти від неприємного почуття, показавши йому привабливий предмет. У ранньому віці починають формуватися зачатки моральних почуттів. Це відбувається в тому випадку, якщо дорослі привчають малюка зважати на інших людей. "Не шуми, тато втомився, він спить", "Подай дідусеві туфлі" і т.д. На другому році життя у дитини виникають позитивні почуття до товаришів, з якими вона грає. Форми вираження симпатії стають різноманітнішими. Це і усмішка, і лагідне слово, і співчуття, і вияв уваги до інших людей, і, нарешті, прагнення поділити радість з іншою людиною. Якщо на першому році почуття симпатії ще мимоволі, несвідомо, нестійке, то на другому році воно стає бо-

§ 2. ПСИХОЛОГІЧНИЙ РОЗВИТОК У ДОШКІЛЬНОМУ
ВІКУ
Рушійними силами розвитку психіки дошкільника є протиріччя, що виникають у з розвитком цілого ряду його потреб. Найважливіші: потреба у спілкуванні, з допомогою якої засвоюється соціальний досвід; потреба у зовнішніх враженнях, у результаті відбувається розвиток пізнавальних здібностей, а також потреба в рухах, що призводить до оволодіння цілою системою різноманітних навичок та умінь. Розвиток провідних соціальних потреб у дошкільному віці характеризується тим, що кожна з них набуває самостійного значення.
Соціальна ситуація розвитку дошкільника.Потреба спілкування з дорослими та однолітками визначає становлення особистості дитини. Спілкування з дорослими розгортається на основі самостійності дошкільника, що збільшується, розширення його знайомства з навколишньою дійсністю. У цьому віці провідним засобом спілкування стає промова. Молодші дошкільнятаставлять тисячі запитань. Вони хочуть з'ясувати, куди йде ніч, з чого зроблено зірки, чому корова мукає, а собака гавкає. Вислуховуючи відповіді, дитина вимагає, щоб дорослий серйозно ставився до нього як до товариша, партнера. Така співпраця отримала назву пізнавального спілкування. Якщо дитина не зустрічає такого відношення, у нього виникають негативізм та впертість. У дошкільному віці виникає й інша форма спілкування - особистісна (див. там же), що характеризується тим, що дитина активно прагне обговорення з дорослим поведінки та вчинків інших людей та своїх власних з погляду моральних норм. Але для розмов на ці теми потрібно більше високий рівеньрозвитку інтелекту. Заради цієї форми спілкування він відмовляється від партнерства і стає у позицію учня, а дорослому відводить роль вчителя. Особистісне спілкування найбільш ефективно готує дитину до обу-

ГлаваІІІ.Психологіяранньогоідошкільногодитинства

ченню в школі, де йому доведеться слухати дорослого, чуйно вбираючи все те, що говоритиме вчитель.
Істотну рольу формуванні особистості дитини грає потреба у спілкуванні з однолітками, серед яких він перебуває з перших років життя. Між дітьми можуть виникати різні форми взаємовідносин. Тому дуже важливо, щоб малюк із самого початку перебування у дошкільній установі набував позитивного досвіду співпраці, взаєморозуміння. На третьому році життя взаємини між дітьми виникають в основному на основі їхніх дій із предметами, іграшками. Ці дії набувають спільного, взаємозалежного характеру. До старшого дошкільного віку у спільній діяльності діти вже освоюють такі форми співробітництва: чергують та узгоджують дії; спільно виконують одну операцію; контролюють дії партнера, виправляють його помилки; допомагають партнеру, виконують частину його роботи; приймають зауваження партнера, виправляють помилки. У процесі спільної діяльності хлопці набувають досвіду керівництва іншими дітьми, досвіду підпорядкування. Прагнення керівництва у дошкільника визначається емоційним ставленням до самої діяльності, а чи не до позиції керівника. Дошкільники не мають ще усвідомленої боротьби за керівництво. У дошкільному віці продовжують розвиватися методи спілкування. Генетично найбільш ранньою формою спілкування є наслідування. А.В. Запорожець зазначає, що довільне наслідування малюка - один із шляхів оволодіння суспільним досвідом.
Протягом дошкільного віку у дитини змінюється характер наслідування. Якщо в молодшому дошкільному віці він наслідує окремі форми поведінки дорослих і однолітків, то в середньому дошкільному віці дитина вже не сліпо наслідує, а свідомо засвоює зразки норм поведінки. Діяльність дошкільника різноманітна: гра, малювання, конструювання, елементи праці та вчення, у чому й проявляється активність дитини.
Провідним видом діяльності дошкільника є рольова гра. Сутність гри як провідної діяльності полягає в тому, що діти відображають у грі різні сторони життя, особливості діяльності та взаємовідносин дорослих, набувають та уточнюють свої знання про навколишню дійсність, освоюють позицію суб'єкта діяльності, від якого вона залежить. В ігровому колективі у них з'являється потреба регулювати взаємини з однолітками, складаються норми морально-

§ 2. Психологічнерозвитоквдошкільномувіці

ного поведінки, виявляються моральні почуття. У грі діти активні, творчо перетворять те, що ними сприйняли раніше, вільніше і краще управляють своєю поведінкою. Вони формується поведінка, опосередковане образом іншу людину. В результаті постійного порівняння своєї поведінки з поведінкою іншої людини у дитини з'являється можливість кращого усвідомлення себе, свого «Я». Таким чином, рольова гра дуже впливає на формування його особистості. Свідомість "Я", "Я сам", поява особистих дій просувають дитину на новий рівень розвитку і свідчать про початок перехідного періоду, що називається "кризою трьох років". Це один із найважчих моментів у його житті: руйнується колишня система відносин, складається нова система соціальних відносин, з урахуванням «відділення» дитини від дорослих. Зміна позиції дитини, зросла самостійність та активність вимагають від близьких дорослих своєчасної перебудови. Якщо ж нові відносини з дитиною не складаються, її ініціатива не заохочується, самостійність постійно обмежується, то виникають власне кризові явища в системі «дитина-доросла» (з однолітками цього не відбувається). Найбільш типовими характеристиками «кризи трьох років» є такі: негативізм, упертість, норовливість, протест-бунт, свавілля, ревнощі (у випадках, коли в сім'ї кілька дітей). Цікавою характеристикою«кризи трьох років» є знецінення (ця особливість властива всім наступним перехідним періодам). Що ж знецінюється у трирічного малюка? Те, що було звичним, цікавим, дорогим раніше. Дитина може навіть лаятися (знецінювання правил поведінки), відкинути або зламати улюблену раніше іграшку, якщо вона запропонована «не вчасно» (знецінення старих уподобань до речей) тощо. Всі ці явища свідчать про те, що у дитини змінюється ставлення до інших людей і до самої себе, відділення від близьких дорослих («Я сам!»), що відбувається, свідчить про свого роду емансипацію малюка.
У дошкільному віці у діяльності дитини виникають елементи праці. У праці формуються його моральні риси, почуття колективізму, поваги до людей. При цьому дуже важливо, щоб він відчував позитивні почуття, що стимулюють розвиток інтересу до праці. Через безпосередню участь у ньому і в процесі спостереження за працею дорослих дошкільник знайомиться з операціями, знаряддями, видами праці, при-

86 ГлаваІІІ.Психологіяранньогоідошкільногодитинства
ритає вміння та навички. Разом з тим у нього розвиваються довільність та цілеспрямованість дій, зростають вольові зусилля, формуються допитливість, спостережливість. Залучення дошкільника до трудову діяльність, Постійне керівництво ним з боку дорослого - неодмінна умова всебічного розвиткупсихіки дитини. Велике впливом геть розумовий розвиток надає навчання. До початку дошкільного віку психічний розвиток дитини досягає такого рівня, при якому можна формувати рухові, мовні, сенсорні та низку інтелектуальних навичок, з'являється можливість вводити елементи навчальної діяльності. Важливим моментом, визначальним характер вчення дошкільника, є ставлення до вимог дорослого. Протягом дошкільного віку дитина вчиться засвоювати ці вимоги та перетворювати їх на свої цілі та завдання. Успіх навчання дошкільника значною мірою залежить від розподілу функцій між учасниками цього процесу та наявності конкретних умов. Спеціальні дослідження дали змогу визначити ці функції. Функція дорослого у тому, що він ставить перед дитиною пізнавальні завдання і пропонує їх вирішення певні кошти й методи. Функція дитини полягає у прийнятті цих завдань, засобів, способів та активному їх використанні у своїй діяльності. При цьому, як правило, до кінця дошкільного віку дитина усвідомлює навчальне завдання, опановує деякі засоби та способи виконання діяльності і може здійснювати самоконтроль.
У дослідженні Є.Є. Кравцової1 показано, що новоутворенням дошкільного періодурозвитку є уява. Автор вважає, що в дошкільному віці можна виділити три стадії та одночасно три основні компоненти цієї функції: опора на наочність, використання минулого досвіду та особлива внутрішня позиція. Основна властивість уяви – здатність бачити ціле раніше частин – забезпечується цілісним контекстом чи смисловим полем предмета чи явища. Виявилося, що застосовувана практично система ознайомлення дітей із різними зразками, що відбувається на ранніх вікових етапах і що передує розвитку уяви, суперечить логіці розвитку центрального новоутворення дошкільного віку. Вона побудована з розрахунку на засвоєння дитиною системи значень, в
1 Див: Кравцова Є.Є.Психологічні новоутворення дошкільного віку/Питання психології. 1996. № 6.

§ 2. Психологічнерозвитоквдошкільномувіці

той час як актуальним на цьому віковому етапі є смислоутворення, яке забезпечується розвитком уяви.
Є.Є. Кравцова експериментально показала, що з рано сформованою системою еталонів пропонують рішення, заснований на класифікації значень предметів: наприклад, ложка і виделка, голка і ножиці тощо. Разом з тим, коли їх просять поєднати предмети по-іншому, вони не можуть цього зробити. Діти ж з розвиненою уявою, як правило, поєднують предмети за змістом, наприклад: ложкою можна їсти морозиво або бабуся голкою вишиває скатертину, але вони, на відміну від дітей першої групи, здатні поєднувати предмети та іншим чином, переходячи в кінцевому рахунку до традиційної класифікаціїза значеннями.
З'ясувалося, що система навчання дошкільнят, побудована в логіці розвитку уяви, передбачає насамперед створення загального контексту діяльності, в рамках якого набувають сенсу всі дії та вчинки окремих дітей та дорослих. Це означає, що уявлення про організацію життя дошкільнят, де перемежовуються серйозні заняття і гра, що є дві окремі сфери, відповідає психологічним особливостям дітей цього віку. Набагато ефективніше, як показали результати досліджень, створення єдиного, осмисленого та зрозумілого життя, в якому програються цікаві для дитини події і вона отримує певні знання, уміння та навички.
Особливості уяви відбиваються і логіці навчання дітей. Так виявилося, що, наприклад, ефективне навчання дошкільнят читання та математики має зовсім іншу логіку порівняно з навчанням молодших школярів. Дошкільнят доцільніше навчати читати цілими словами і потім переходити до фонематичного аналізу вже знайомих слів. При ознайомленні ж з початками математики діти спонтанно вчаться спочатку виділяти з безлічі його частину, віднімати, а потім з'єднувати дві частини в одне ціле, складати. Важлива перевага цього методу полягає в тому, що таке навчання не вимагає спеціально організованих занять та сприймається дітьми як самостійна діяльність. Багато батьків, діти яких так вчилися читати та рахувати, вважали, що діти навчилися цьому самостійно, без сторонньої допомоги. Пояснити отримані факти можна лише специфікою розвитку уяви, де все сприймається раніше елементів.

ГлаваІІІ.Психологіяранньогоідошкільногодитинства

Автор вважає найбільш оптимальною таку організацію продуктивної діяльності, у процесі якої, по-перше, питання змісту задуму, малюнку та технічного втілення вирішується у єдності і, по-друге, сама ця діяльність розглядається у контексті інших діяльностей дошкільника. Тоді виявляється, що у дошкільнят образотворча діяльністьне вирішує завдання зображення реальних предметів. В основі навчання дитини лежить метод домальовування, дороблення, опредметнення, доосмислення, безпосередньо з особливостями уяви.
У роботах Є.Є. Кравцової було поглиблено уявлення про гру як провідний тип діяльності дошкільника. Провідною діяльністю в цьому віці є не тільки сюжетно-рольова гра, як було сприймати слідом за Д. Б. Ельконін, але і послідовно змінюють один одного п'ять видів ігор: режисерська, образна, сюжетно-рольова, гра з правилами та знову режисерська гра, але на якісно новому рівні розвитку. Як показали спеціально проведені дослідження, сюжетно-рольова гра справді посідає центральне місце у дошкільному віці. Разом з тим здатність дитини до актуалізації сюжетно-рольової гри забезпечують, з одного боку, режисерська гра, в процесі якої дитина вчиться самостійно вигадувати та розгортати сюжет, а з іншого – образна гра, в якій вона ототожнює себе з різними образами і тим самим готує рольову л і н ію розвитку ігрової діяльності. Іншими словами, для того щоб опанувати сюжетно-рольову гру, дитина спочатку повинна навчитися самостійно вигадувати сюжет у режисерській грі і опанувати здатність до образно-рольової реалізації в образній грі. Точно так само, як режисерська та образна гра пов'язані генетичною наступністю з сюжетно-рольової, сюжетно-рольова гра, як показано в дослідженнях Д.Б. Ельконіна, розвиваючись, створює основу гри з правилами. Вінчає розвиток ігрової діяльності в дошкільному віці знову режисерська гра, яка тепер увібрала в себе риси всіх перелічених раніше форм та видів ігрової діяльності1.
Розвиток пізнавальної сферидошкільника. У дошкільному віці під впливом навчання та виховання відбувається ін-
1 Див: Кравцова Є.Є.Психологічні проблеми готовності дітей до навчання у школі. М., 1991.

§ 2. Психологічнерозвитоквдошкільномувіці

тінсивний розвиток всіх пізнавальних психічних процесів. Це стосується сенсорного розвитку.
Сенсорний розвиток - це вдосконалення відчуттів, сприйняттів, наочних уявлень. Діти знижуються пороги відчуттів. Підвищуються гострота зору і точність розрізнення кольорів, розвивається фонематичний і звуковисотний слух, значно зростає точність оцінок ваги предметів. В результаті сенсорного розвитку дитина опановує перцептивні дії, основна функція яких полягає в обстеженні об'єктів і вичленуванні в них найбільш характерних властивостей, а також у засвоєнні сенсорних еталонів, загальноприйнятих зразків чуттєвих властивостей і відносин предметів. Найбільш доступними для дошкільника сенсорними еталонами є геометричні форми (квадрат, трикутник, коло) та кольори спектру. Сенсорні зразки формуються у діяльності. Ліплення, малювання, конструювання найбільше сприяють прискоренню сенсорного розвитку.
Мислення дошкільника, як і інші пізнавальні процеси, має низку особливостей. Так, наприклад, дитині середнього дошкільного віку під час прогулянки біля річки можна поставити такі питання:

1. Борячи, чому плавають у воді листочки?
2. Тому що вони маленькі та легкі.
3. А чому пливе пароплав?
4. Тому що великий та важкий.

Діти цього віку не вміють ще виділяти суттєві зв'язки у предметах та явищах та робити узагальнюючі висновки. Протягом дошкільного віку мислення дитини суттєво змінюється. Це в першу чергу виявляється в тому, що він опановує нові способи мислення і розумовими діями. Розвиток його відбувається поетапно, і кожний попередній рівень необхідний наступного. Мислення розвивається від наочно дієвого до образного. Потім на основі образного мисленняпочинає розвиватися образно-схематичне, яке становить проміжне ланка між образним і логічним мисленням. Образно-схематичне мислення дає можливість встановлювати зв'язки та відносини між предметами та їх властивостями. Науковими поняттямидитина починає опановувати процесі навчання у шкільництві, але, як свідчать дослідження, вже в дітей віком дошкільного віку можна сформувати повноцінні поняття. Це відбувається в тому випадку, якщо їм дають зовнішнє сходження.

ГлаваІІІ.Психологіяранньогоідошкільногодитинства

ство (засіб), що відповідає даній групі предметів або їх властивостей. Наприклад, для вимірювання довжини – мірку (смужку паперу). За допомогою мірки дитина спочатку здійснює зовнішню орієнтовну дію, яка надалі інтеріоризується. Розвиток його мислення тісно пов'язане з промовою. У молодшому дошкільному віці на третьому році життя мова супроводжує практичні дії малюка, але вона ще не виконує функції, що планує. У 4 роки діти здатні уявити хід практичної дії, але не вміють розповісти про дію, яку необхідно зробити. У середньому дошкільному віці починається передувати виконанню практичних дій, допомагає їх планувати. Однак на цьому етапі образи залишаються основою розумової дії. Тільки на наступному етапі розвитку дитина виявляється здатною вирішувати практичні завдання, плануючи їх словесними міркуваннями. Приміром, у дослідженні А.А. Люблінським дошкільнятам 3-6 років пропонували скласти картинку з площинних фігур на тлі саду, галявини, кімнати. Трирічні малюки відразу приступали до дієвого вирішення завдання, випадково поєднуючи фігурки. Вони були дуже задоволені, якщо в них щось виходило: Дивіться, що вийшло! Діти 6 років, не починаючи діяти, говорили: «Я складу, як двоє військових скачуть один за одним на конях».
Протягом дошкільного віку відбувається розвиток пам'яті, вона дедалі більше виділяється з сприйняття. У молодшому дошкільному віці ще розвитку пам'яті помітну роль грає впізнавання при повторному сприйнятті предмета. Але все більшого значення починає набувати здатність до відтворення. У середньому та старшому дошкільному віці з'являються повні уявлення пам'яті. Триває інтенсивний розвиток образної пам'яті. Наприклад, на запитання: «Ти пам'ятаєш, який буває собака?» - Діти середнього дошкільного віку описують конкретний випадок: «У нас був дуже розумний і пухнастий собака». Відповіді дітей старшого дошкільного віку мають узагальнений характер: «Собаки – друзі людини. Вони вартують будинок, рятують людей під час пожежі».
Для розвитку пам'яті дитини характерний рух від образної до словесно-логічної. Розвиток довільної пам'ятіпочинається з виникнення та розвитку довільного відтворення, а потім слідує довільне запам'ятовування. З'ясування залежності запам'ятовування характеру діяльності дошкільнят

§ 2. Психологічнерозвитоквдошкільномувіці 91
(Заняття з праці, слухання оповідань, лабораторний експеримент) показує, що відмінності у продуктивності запам'ятовування у різних видах діяльності у піддослідних із віком пропадають. Як прийом логічного запам'ятовуванняу роботі використовувалося смислове співвідношення того, що треба запам'ятати, із допоміжним матеріалом (картинкою). В результаті продуктивність запам'ятовування зростала вдвічі.
Уява дитини починає розвиватися наприкінці другого початку третього року життя. Про наявність образів як результат уяви можна будувати висновки у тому, що з задоволенням слухають розповіді, казки, співпереживаючи героям. Розвитку відтворювальної (репродуктивної) і творчої (продуктивної) уяви дошкільнят сприяють різні види діяльності, такі як гра, конструювання, ліплення, малювання. Особливість образів, які створює дитина, у тому, що вони можуть існувати самостійно. Їм потрібна зовнішня опора у діяльності. Так, наприклад, якщо в грі дитина повинна створювати образ людини, то цю роль вона бере на себе і діє в уявній ситуації (докладніше див). Велике значенняу розвитку творчої уяви має дитячу словотворчість. Діти складають казки, дражнилки, лічилки і т.д. У молодшому та середньому дошкільному віці процес словотворчості супроводжує зовнішні дії дитини. До старшого дошкільного віку воно стає незалежним від зовнішньої діяльності.
У дошкільному віці, зазначає К.І. Чуковський, дитина дуже чутлива до звукового боку мови. Достатньо йому почути певне звукосполучення, як воно відразу ж ототожнюється з річчю і є поштовхом до створення образу. «Що таке Бардадим?» - Запитують у чотирирічного Валі. Він зараз же відповідає без жодних роздумів: «Страшний, великий, ось такий». І показує рукою в стелю. Характерною для дошкільника є зростаюча довільність уяви. У результаті розвитку воно перетворюється на відносно самостійну психічну діяльність.
Початкові етапи формування дитині.Дошкільний вік – початковий етап формування особистості. У дітей виникають такі особистісні освіти, як підпорядкування мотивів, засвоєння моральних і формування довільності поведінки. Супідрядність мотивів полягає в тому, що діяльність і поведінка дітей починають здійснюватися на ос-

ГлаваІІІ.Психологіяранньогоідошкільногодитинства

нові системи мотивів, серед яких дедалі більшого значення набувають мотиви суспільного змісту, які підпорядковують інші мотиви. Вивчення мотивів дошкільнят дало змогу встановити серед них дві великі групи: особисті та суспільно значущі. У дітей молодшого та середнього дошкільного віку переважають особисті мотиви. Вони найяскравіше виявляються у спілкуванні з дорослими. Дитина прагне отримати емоційну оцінкудорослого – схвалення, похвалу, ласку. Потреба оцінки в нього настільки велика, що він часто приписує собі позитивні якості. Так, один школяр, порядний трусик, говорив про себе: «Я пішов у джунглі полювати, бачу – тигр. Я його – раз – упіймав і відправив до зоопарку. Щоправда, я сміливий? Особисті мотиви виявляються у різних видах діяльності. Наприклад, в ігровій діяльності дитина прагне забезпечити себе іграшками та атрибутами гри, заздалегідь не аналізуючи самого процесу гри і не з'ясовуючи, чи знадобляться йому ці предмети під час гри. Поступово в процесі спільної діяльності дошкільнят у дитини формуються і суспільно значущі мотиви, що виражаються у формі бажань зробити щось для інших людей.
У дошкільному віці діти починають керуватися у поведінці моральними нормами. Знайомство з моральними нормами та розуміння їх цінності у дитини формується у спілкуванні з дорослими, які дають оцінку протилежних дій (говорити правду – добре, обманювати – погано) та висувають вимоги (треба говорити правду). Приблизно з 4 років малюки вже знають, що слід говорити правду, а дурити погано. Але знання, що є практично у всіх дітей цього віку, не забезпечують власними силами дотримання моральних норм. У дослідженнях Є.В. Суботського їм розповідалася історія, герой якої міг отримати цукерку чи іграшку, сказавши неправду, і втрачав цю можливість, якщо говорив правду. Розмови з приводу цієї розповіді показали, що з 4 років усі малюки вважали, що незалежно від бажання отримати цукерку чи іграшку, треба сказати правду, і запевняли, що вони вчинили б саме так. Незважаючи на ці правильні знання, більшість учасників досвіду пішли на обман, щоб отримати цукерку.
У дослідженнях (С.Г. Якобсон, В.Г. Шур, Л.П. Почеревина) було встановлено, що діти, хоч і знають правила, часто порушують норми поведінки, якщо дотримання правил суперечить їхнім бажанням. Так, хлопцям, які стверджували, що ділити іграшки

93
не порівну погано, передбачалося розподілити їх між собою та ще двома дітьми. Результати показали, що більшість із них взяли собі більше іграшок. У момент розподілу вони хіба що «забувають» норму.
Експерименти дали можливість вичленувати умови формування моральної поведінки:
оцінюються не окремі вчинки, а дитина загалом як особистість;
ця оцінка проводиться самим малюком;
оцінка себе здійснюється шляхом одночасного зіставлення з двома полярними еталонами (Буратіно і Карабас або Білосніжка і зла мачуха), до яких у хлопців має бути створене протилежне ставлення.
Засвоєння дитиною і правил, вміння співвіднести свої вчинки з цими нормами поступово призводять до формування перших задатків довільного поведінки, тобто. такої поведінки, для якої характерні стійкість, неситуативність, відповідність зовнішніх вчинків внутрішньої позиції. Процес формування довільної поведінки, що почався в середньому дошкільному віці, триває в старшому. У цьому віці дитина достатньо знає свої можливості, вона сама ставить цілі дії і знаходить засоби для їх досягнення. У нього з'являється можливість планувати свої дії та проводити їх аналіз та самоконтроль. Д.Б.Эльконин підкреслює, що протягом дошкільного віку дитина проходить величезний шлях розвитку - від відокремлення себе від дорослого («Я сам») до відкриття своєї внутрішнього життя, самосвідомості. При цьому вирішальне значення має характер мотивів, що спонукають особистість задоволення потреб у спілкуванні, діяльності, у певній формі поведінки.

§ 3. Психологічні питанняготовності дитини до навчання у школі
Особливе місце у періоді дошкільного дитинства займають шестирічки. Ця особливість пов'язана насамперед із проблемою навчання дітей із 6 років. Усі психологи, які працюють із шестирічними дітьми, діходять одного й того ж висновку: шестирічний першокласник за рівнем свого психічного розвитку залишається дитиною-дошкільняткою. Проте вже не перший рік у нашій

ГлаваІІІ.Психологіяранньогоідошкільногодитинства

країні, з середини 80-х рр., багато дітей вступають до школи і включаються до систематичної навчальної діяльності не з 7, а з 6 років. У зв'язку з цим досі залишається багато питань, які потребують спеціального обговорення. Які специфічні особливості психічного розвитку шестирічок за умов шкільного навчання? Чи корисне саме шкільне навчання з 6 років і яким воно має бути? Чи діти можуть навчатися з 6 років? І багато інших важливих питань з цієї проблеми.
Наприкінці XX століття вийшло досить багато цікавої та корисної психологічної, педагогічної, методичної літератури, в якій представлені та узагальнені матеріали фундаментальних дослідженьвчених, у тому числі щодо аналізу практичного педагогічного досвіду шкільних вчителів, які навчають дітей з шестирічного віку. Назвемо деякі з них: Амо-нашвілі Ш.А.До школи із шести років. М., 1986; Бабаєва Т.І.Удосконалення підготовки дітей до школи у дитячому садку. Л., 1990; Коломінський Я.Л., Панько Є.А.Вчителю психології дітей шестирічного віку. М., 1988; Кулагіна І.Ю.Вікова психологія (розвиток дитини від народження до 17 років). М., 1996; Обухова Л.Ф.Дитяча психологія: теорія, факти, проблеми. М., 1995; Овчарова Р.В.Довідкова книга шкільного психолога. М., 1996; Особливості психічного розвитку дітей 6-7-річного віку/За ред. Д.Б. Ельконіна, А.Л. Венгер. М., 1988 та ін. Виходячи з конкретних завданьчитача та реальних можливостей будь-якої з названих першоджерел може бути дуже корисним.
Звернімо увагу на наступне важливе положення. Діти шестирічного віку з їх специфічних особливостей в особистісному, інтелектуальному, анатомо-фізіологічному розвитку що неспроможні повноцінно розвиватися за умов жорсткої, формалізованої системи шкільного навчання. Заняття навчальною діяльністю вимагають особливих умов, А саме: «дошкільного» режиму, ігрових методів навчання тощо. Питання про вступ (або ненадходження) дитини 6 років має вирішуватися індивідуально, виходячи з його психологічної готовності до систематичного навчання в школі - досить високого рівня розвитку мотиваційної, інтелектуальної сфер та сфери довільності. Якщо якийсь компонент компонент відстає в розвитку, то це відповідним чином буде впливати на інші сторони психіки (вони теж можуть відставати).
Саме психологічна готовність дитини до школи і визначатиме варіанти переходу від дошкільного дитинства до молодшого.

§ 3. Психологічніпитанняготовностідитинидонавчаннювшколі 95
му шкільного віку. Говорячи про готовність до шкільному навчаннюпсихологи підкреслюють її комплексний характер. Розглянемо питання психологічної готовності дитини до шкільного навчання докладніше.
Анатомо-фізіологічні особливості.Готовність дитини до навчання у школі визначається насамперед її анатомо-фізіологічним і психічним розвитком, значною анатомо-фізіологічною перебудовою організму, яка забезпечує залучення їх у навчальну діяльність та формування низки особливостей особистості. У цьому віці відбуваються якісні та структурні зміни головного мозку дитини. Він збільшується в середньому до 1 кг 350 г. Особливо сильно розвиваються великі півкулі, насамперед лобові частки, пов'язані з діяльністю другої сигнальної системи Відбуваються зміни і в перебігу основних нервових процесів – збудження та гальмування: зростає можливість гальмівних реакцій. Це становить фізіологічну передумову на формування низки вольових якостей дошкільника: підвищується здатність підпорядковуватися вимогам, виявляти самостійність, стримувати імпульсивні дії, свідомо утримуватися від небажаних вчинків. Велика врівноваженість і рухливість нервових процесів допомагають дитині перебудовувати свою поведінку відповідно до умов, що змінилися, зі збільшеними вимогами старших, що важливо для нового етапу його життя - вступу до школи. Однак слід враховувати і слабкі сторони в анатомії та фізіології дітей дошкільного віку. Ряд досліджень відзначають швидке виснаження запасу енергії в нервових тканинах. Будь-яка перенапруга небезпечна для дитини, що зобов'язує вчителі та батьків стежити за суворим дотриманням його режиму.
Кістково-м'язовий апарат дітей до 10 років відрізняється порівняно великою гнучкістю, що пояснюється наявністю в кістках значної кількості хрящової тканини та підвищеної еластичністю клітин. Тому у молодшому шкільному віці трапляються випадки викривлення хребта як наслідок неправильної посадки. Це несприятливо впливає зростання і формування грудної клітини, зменшує життєву ємність легень, що утрудняє розвиток організму загалом. Зловживання вправами в письмовому чи інших видах діяльності, у яких бере участь рука, тягне у себе викривлення її кісток. У дошкільному віці йде і повільний розвиток дрібних м'язів, тому дії, що вимагають точності, для молодшого школяра перед-

ГлаваІІІ.Психологіяранньогоідошкільногодитинства

ставляють труднощі. Такі анатомо-фізіологічні особливості дітей, які надійшли до школи, вимагають пильної увагивчителі.
Дуже важлива особистісна готовність, яка передусім передбачає формування мотиваційно-потребової сфери дитині.
Найважливіша умова успішного вчення у шкільництві - наявність відповідних мотивів вчення, ставлення щодо нього як суттєвого, значимого справі, прагнення придбання знань, інтересу до певних навчальних предметів. Передумовою виникнення цих мотивів служить, з одного боку, бажання, що формується до кінця дошкільного дитинства, вступити до школи, придбати почесне в очах дитини становище учня, з іншого - розвиток допитливості, розумової активності, що виявляються в живому інтересі до навколишнього і прагненні дізнатися нове. Практика та спеціально проведені психологічні дослідженняпоказали, що бажання вчитися зазвичай з'являється у дошкільнят до 5-6 років. І водночас змінюється характер діяльності у дитячому садку. Величезне впливом геть формування мотиваційно-потребной сфери дошкільника у цьому напрямі надає гра. Починаючи із середнього дошкільного віку дитина із задоволенням грає до школи. Аналіз цих ігор показує, що їх зміст із віком змінюється. У 4-5 років діти звертають увагу зовнішні моменти, пов'язані з навчанням, - дзвінок, зміна, портфель тощо. У 6-7 років гра до школи наповнюється навчальним змістом. Центральне місце у ній посідає урок, у якому вони виконують навчальні завдання, - пишуть літери, вирішують приклади тощо. У процесі цієї діяльності та розмов з батьками, вихователями у дітей формується позитивне ставлення до школи. Вони хочуть навчатись. У старших дошкільнят з'являються мотиви, які виражаються у прагненні зайняти нову їм позицію школяра. Ці мотиви можуть бути особистими («Хочу вчитися, щоб купити багато книг»), а також суспільно значущими, серед яких є вузькі мотиви, звернені до своєї родини («Вилікую бабусю», «Допоможу мамі»), та мотиви ширшого плану ( "Вивчуся і стану лікарем, щоб всі люди в нашій країні були здоровими").
Дітей дедалі менше починають залучати заняття дошкільного типу, натомість зростає роль занять шкільного типу, підвищується відповідальність за доручене. І хоча дітей, які вступають до школи, ще дуже приваблюють зовнішні атрибути шкіл.

§ 3. Психологічніпитанняготовностідитинидонавчаннювшколі 97
ного життя - нова обстановка, нове становище, позначки, форма і т.п., - все ж таки головним для них стає саме вчення як змістовна діяльність, що передбачає бажання дізнатися нове, розвивається пізнавальний інтерес, який до 6 років стає більш стійким і виступає одним з основних мотивів діяльності дитини, пов'язаної не лише з цікавістю, а й з інтелектуальною активністю. Все це і визначає ставлення до вчення як до серйозної суспільно-значущої діяльності. А сам факт вступу до школи виступає здебільшого як умова реалізації цього бажання. Тут виявляються дві основні потреби дитини - пізнавальна, яка у процесі навчання отримує найбільше задоволення, і соціальна, що виражається у прагненні зайняти певну «позицію» школяра. Особистісну готовність до школи визначає також оцінка дошкільнятами своїх можливостей. На запитання: Що ти вмієш робити? - діти в першу чергу називають уміння, які відносяться до їхньої майбутньої навчальної діяльності. Вони серйозно готуються до школи і хочуть, щоб їхні товариші були до цього готові.
Успіх навчання у школі залежить від цього, наскільки у дошкільника буде сформовано довільність поведінки, що насамперед виявляється у його організованості. Це проявляється у вмінні планувати свої дії, виконувати їх у певній послідовності, співвідносити з часом. Вже у дошкільному віці дитина постає перед необхідністю подолання труднощів і підпорядкування своїх дій поставленої мети. Це призводить до того, що він починає свідомо контролювати себе, керувати своїми внутрішніми та зовнішніми діями, своїми пізнавальними процесамита поведінкою в цілому. Вже в 3-4 роки малюк активно навчається керувати своїми вчинками. Однак дотримання певних зразків при організації власної поведінки відбувається неусвідомлено. У 4 - 5 років відзначається довільне керуваннясвоїми діями. Придбання дитиною стійких форм поведінки передбачає наявність умінь використання конкретних зовнішніх коштів. Наприклад, щоб навчитися виконувати дії із самообслуговування (умивання, прибирання ліжка, одягання), школярі охоче застосовують як допоміжний засіб набір картинок із зображенням необхідних дій у певній послідовності. Здійснивши те чи інше з них, вони закривають відповідну картинку кришечкою. Застосування
4. Замовлення . № 577.

ГлаваІІІ.Психологіяранньогоідошкільногодитинства

Такий засіб показує, що потреба орієнтуватися на малюнок швидко зникає, а вміння правильно виконувати дії залишається як стійка форма поведінки. Крім того, це дає можливість здійснювати самоконтроль у процесі виконання необхідних дій (виконав дію – закрив відповідну картинку кришечкою). Процес формування опосередкованої поведінки, що почався таким чином, триває в старшому дошкільному віці. Зразки, куди орієнтується дитина, стають дедалі узагальненими і абстрактними. Поведінка набуває особистісного, внутрішньо обумовленого характеру. Таким чином, на момент вступу до школи відбуваються суттєві зміни у вольовій сфері: дитина здатна прийняти рішення, намітити план дії, виявити певне зусилля при подоланні перешкод, оцінити результати своєї дії. Значно зростає довільність рухів, що проявляється і у навмисному виконанні завдання, й у здібності подолати безпосереднє бажання, відмовитися від улюбленого заняття задля виконання необхідного доручення.
Спеціально проведені дослідження (В.К. Котирло та ін.) показали, що до 6-7 років у дитини набагато зростає прагнення подолання труднощів, бажання не пасувати перед ними, а вирішувати їх, не відмовлятися від наміченої мети. Уміння керувати своєю поведінкою багато в чому визначається розвитком дисциплінованості, організованості та інших вольових якостей, які на момент вступу до школи досягнуть досить високого рівня розвитку. Сприйняттю вольових якостей сприяє твердо встановлений режим дня, дотримання якого формує почуття часу. Для цього діти повинні навчитися співвідносити виконання своїх дій з певними часовими відрізками: одягнутися за 3 хв, прибрати постіль за 5 хв тощо. Найбільш доступний засіб засвоєння дошкільником орієнтування у часі пісочний годинник. Підбір придатних для форм поведінки зовнішніх засобів і навчання способам їх використання - важливе завданнявиховання у дошкільному віці. Моральна готовність до шкільного навчання передбачає насамперед розвиток таких якостей особистості, які допомагають дитині успішно вчитися, керувати своєю поведінкою, підпорядковуючи її встановленим нормам та правилам. Дослідження вітчизняних психологів показали, що у дітей досить помітно виражені претензії на певне становище в дит-

§ 3. Психологічніпитанняготовностідитинидонавчаннювшколі 99
ському колективі. Емоційний благополуччяДошкільника багато в чому залежить від того, задовольняє його чи ні те місце, яке він займає в колективі однолітків, і як складаються його стосунки з дорослими. Задоволеність своїм становищем сприяє формуванню у дітей поваги до старших, дружніх почуттів, уміння зважати на інтереси та бажання інших. У разі незадоволеності можуть встановити конфліктні взаємини.
Г. Г. Кравцов та Є.Є. Кравцова розглядають систему взаємовідносин дитини з навколишнім світом та виділяють показники психологічної готовності до школи, пов'язані з розвитком різних видіввідносин дитини з навколишнім світом: відносини до дорослого, відносини до однолітка, відносини до себе. У сфері спілкування дитини з дорослим найважливішими і змінами, що характеризують настання готовності до шкільного навчання, є розвиток довільності. Специфічні рисицього виду спілкування - підпорядкування поведінки та дій дитини певним нормамі правилам, опора не так на готівкову ситуацію, але в весь той зміст, що задає її контекст, розуміння позиції дорослого і умовного сенсу його питань.
Найважливішим аспектом, визначальним готовність дитини до шкільного навчання, рівень її розумового розвитку. У вітчизняній психології вважається загальноприйнятим, що розвиток інтелекту відбувається не спонтанно, а в процесі навчання і залежить насамперед від знань і способів оперування ними. Дослідження, які проводяться вітчизняними вченими (А.В. Запорожець, Л.А. Венгер, В.В. Давидов, Н.М. Підд'яков та ін.), дозволили встановити, що в основі розумового розвитку дітей дошкільного віку лежить засвоєння ними різних видів пізнавальних орієнтовних дій, причому головна роль відводиться перцептивним та розумовим операціям. Констатовано, що інтелектуальна готовністьдо навчання у школі передбачає також оволодіння специфічною структурою навчальної діяльності. Дослідження говорять про великі пізнавальні резерви та можливості розумового розвитку дошкільнят. Встановлено, що з певної організації навчання їм доступне засвоєння ускладненого теоретичного матеріалу, цим змінено традиційні ставлення до їх вікових особливостях.
4*

ГлаваІІІ.Психологіяранньогоідошкільногодитинства

Н.М. Підд'яков вказує, що центральним моментом формування навчальної діяльності у старшому дошкільному віці є переорієнтування свідомості дитини з кінцевого результатуна способи виконання, що передбачає усвідомлення своїх дій, розвиток довільності та самоконтролю. Виявилося, що дитині у 6-7 років доступне розуміння загальних зв'язків процесів та закономірностей, що лежать в основі наукових знань. Однак досить високого рівня пізнавальної діяльностідошкільнята досягають, тільки якщо навчання в цей період спрямоване на активний розвиток розумових процесів і є розвиваючим, орієнтованим на «зону найближчого розвитку» (Л.С. Виготський).
Вчителю початкових класівслід взяти до уваги положення, висунуте вітчизняними психологами, про провідну роль практичної діяльності у розвитку дітей, про важливу роль наочно-дієвого та наочно-подібного мислення- Специфічно дошкільних форммислення. Дитина має бути підготовлена ​​до провідної діяльності - навчальної у молодшому шкільному віці, що вимагає формування відповідних умінь і забезпечує «високий рівень навчання», характерною його особливістю є вміння виділити навчальне завдання та перетворити його на самостійну мету діяльності, опанувати навички самоконтролю та самооцінки.
Таким чином, у поняття «готовність до шкільного навчання» включається і сформованість основних передумов та основ навчальної діяльності.
Особливості дитини, що виявляються у перші місяці навчання. Слід зазначити, що навіть у підготовлених до школи дітей у перший місяць навчання можуть виявлятися нові, часом несподівані властивості. Як показують спостереження, складність навчальної діяльності та незвичність переживань часто викликають гальмівну реакцію у рухливих та збудливих хлопців і, навпаки, роблять збудливими спокійних та врівноважених. Це відбувається внаслідок зміни умов життя та діяльності, яка, за даними А.А. Люблінської, виявляється у наступному:
Змінюється зміст життя дітей. У дитячому садку весь день був заповнений захоплюючою та цікавою діяльністю. Хоча й проводилися навчальні заняття, але навіть у старшій групі вони займали дуже невелику частину часу. Дошкільнята багато малювали, ліпили, грали, гуляли, вільно вибирали собі гру та товаришів, які їм більше подобалися. Зміст же шкіль-

§ 3. Психологічніпитанняготовностідитинидонавчаннювшколі1 01
ного життя, особливо у першому півріччі, дуже одноманітно. Учні повинні щодня готуватися до уроків, виконувати шкільні правила, стежити за чистотою зошитів та підручників, наявністю письмового приладдя.

1. Абсолютно по-новому складаються стосунки з учителем. Для дитини, яка відвідувала дитячий садок, вихователька була найближчою людиною після мами, її «заступником» протягом цілого дня. Зрозуміло, що стосунки з нею відрізнялися більшою свободою, зосередженістю та інтимністю, ніж із учителем. Потрібен час, щоб між учням та педагогом встановилися ділові та довірчі відносини.
2. Дуже різко змінюється і становище самої дитини. У дитячому садку у підготовчій групі діти були старшими, виконували багато обов'язків, часто допомагали дорослим, тому й почувалися великими. Старшим дошкільникам довіряли, і вони виконували доручені справи з гордістю та свідомістю обов'язку. Потрапивши до школи, діти виявилися найменшими та втратили зайняту в дитячому садку позицію. Їм складніше пристосуватися до нових умов.

Увага учнів на цьому етапі відрізняється вузькістю та нестійкістю. Дитина цілком прикута до того, що робить вчитель, і не помічає нічого навколо. Разом з тим, захопившись виконанням завдання, він може іноді відійти від поставленої мети робити що захочеться. Будь-яке випадкове бажання або сторонній подразник швидко відволікають його. Наприклад, побачивши гарний олівець, першокласник може піднятися, пройти класом і взяти його.
Діти в цей період замість того, щоб мислити самостійно, швидко піддаються навіюванню, не виявляють власної активності. Їхня загальна скутість спостерігається і в спілкуванні з колективом однолітків. Це тим, що у новій обстановці вони можуть застосувати наявні знання та досвід спілкування, накопичений до школи. На уроках і змінах тягнуться до вчителя або вважають за краще сидіти за партами, не виявляючи ініціативи в іграх та спілкуванні. Перелічені особливості виявляються в усіх дітей однаковою мірою. Це від індивідуальних якостей, зокрема від типу вищої нервової діяльності. Так, швидше звикають до шкільного стану діти сильного, врівноваженого, рухомого типу. Вчителю необхідно знати всі ці особливості першокласників, щоб правильно налагодити взаємовідносини з кожним із них і з усім колективом.

102 ГлаваІІІ.Психологіяранньогоідошкільногодитинства
Незалежно від часу початку навчання у школі (з 6-8 років), дитина у якийсь момент свого життя проходить через кризу. Як і кожна криза, криза 7 років не жорстко пов'язана з об'єктивною зміною ситуації. Тут важливо те, як дитина переживає ту систему відносин, до якої включено. Змінюється сприйняття свого місця у системі відносин - отже, змінюється соціальна ситуація розвитку, і він опиняється на межі (на порозі) нового вікового періоду. Нагадаємо, що криза 3 років була пов'язана з усвідомленням себе як активного суб'єкта у світі предметів. Вимовляючи класичне "Я сам", дитина прагне діяти в цьому світі, змінювати його. Криза 7 років – це народження соціального «Я» дитини. Відбувається перебудова емоційно-мотиваційної сфери. Наприкінці дошкільного дитинства намічається усвідомлення ним своїх переживань, що призводить до утворення стійких афективних комплексів. Маленький школяр грає і ще досить довго гратиме, але гра перестає бути основним змістом його життя. Все, що пов'язане з грою, стає менш важливим для нього. І, навпаки, все, що має відношення до навчальної діяльності (наприклад, позначки), виявляється цінним, важливим (знов маємо справу з переоцінкою цінностей). Дитина відкриває собі значення нової соціальної позиції- позиції школяра, позиції, яка пов'язана з високо-цінною дорослими виконуваною навчальною роботою.
На думку Т.В. Єрмолової, З Ю. Мещерякова та Н.І. Гано-шенко1 основний зміст розвитку дитини в дошкільному віці та на етапі кризи 7 років включає:

1. Основні зміни в дитині з середини дошкільного віку групуються у сфері соціальних відносин, і основною причиною цього є розширення соціальних зв'язків дитини зі світом, збагачення досвіду його спілкування з близькими дорослими за рахунок контактів з ровесниками та сторонніми людьми.
2. Соціальна сфера життя дитини стає об'єктом її цілеспрямованого пізнання. Це ставить його перед необхідністю адекватного відображення цієї сфери, орієнтації в ній та викликає до життя такого роду діяльність, у якій дитина може реалізувати свою суспільну сутність.

"Див.: Єрмолова Т.В., Мещеряков С.Ю., Ганошенко Н.І.Особливості особистісного розвитку дошкільнят у передкризовій фазі та на етапі кризи 7 років // Питання психології, 1994. № 5.

§ 3. Психологічніпитанняготовностідитинидонавчаннювшколі 103

1. Предметна діяльність втрачає своє особливе значення для дитини, перестає бути тією сферою, де він прагнув утвердити себе. Дитина починає оцінювати себе не так з позиції успішності в конкретній справі, як з точки зору своєї авторитетності серед інших у зв'язку з тим чи іншим досягненням.
2. Механізмом, що забезпечує такого роду зміщення акцентів у відношенні дитини до себе та до своїх дій, є зміна форми спілкування з оточуючими. Ближче до кінця дошкільного віку спілкування дітей з дорослими набуває внеситуативно-особистісної форми, максимально пристосованої до процесу пізнання дитиною себе в новому соціальній якості. Оцінки та думки оточуючих людей, що стосуються не його діяльності, а його самого як особистості, орієнтують дошкільника на сприйняття та оцінку оточуючих у цій же якості. Периферичні області його образу себе «заповнюються» новими уявленнями про себе, проектованими ззовні партнерами зі спілкування. Ближче до семи років вони зміщуються в ядро ​​образу себе, починають переживатися дитиною як суб'єктивно значущі, лягають основою її самовідносини і забезпечують її саморегуляцію у соціальних контактах.
3. Зміна вмісту ядерних і периферичних областей образу себе вважати власне моментом перелому, кризи під час особистісного розвитку. Ця зміна не може здійснитись як акт інтроспекції, самоаналізу, а протікає з опорою на якусь діяльність, в яку проектує своє «Я» дитина і в якій це «Я» може бути об'єктом оцінки інших людей. Будучи інтеріоризовані дитиною, ці оцінки починають виступати критеріями його самооцінки. Такого роду діяльністю наприкінці дошкільного віку, мабуть, стає соціальна поведінкадітей у його рольової формі.
4. Пізнання себе у соціальній якості в ході здійснення рольової поведінки є найбільш адекватним. Саме ролі об'єктивується соціальна мета, а прийняття він ролі означає заявку дитини на певну позицію в соціумі, яка завжди у згорнутому вигляді міститься у ролі як особлива мета.
5. До семи років соціальна сфера активності стає не тільки джерелом ставлення дитини до себе, а й тією умовою, яка забезпечує мотивацію її вчення на початку шкіл.

ГлаваІІІ.Психологіяранньогоідошкільногодитинства

ного життя: дитина навчається заради визнання та схвалення його значущими для нього іншими. Переживання власної успішності у навчанні як відповідності тому соціальному статусу, на який претендує дитина, мабуть, і є головним показником того, що вона стала «суб'єктом» соціальних відносин.
У період кризи 7 років проявляється те, що Л.С. Виготський назвав узагальненням переживань. Ланцюг невдач або успіхів (у навчанні, системі взаємовідносин), які щоразу переживаються дитиною приблизно однаково, неминуче призводить до формування стійкого афективного комплексу - почуття неповноцінності, приниження, ображеного самолюбства або почуття своєї значимості, компетентності, винятковості Завдяки узагальненню переживань у 7-річному віці з'являється логіка почуттів: переживання набувають новий зміст, з-поміж них встановлюються зв'язку, з'являється реальна можливість боротьби переживань. Таке ускладнення емоційно-мотиваційної сфери призводить до того, що виникає внутрішнє життя дитини. Зовнішні подіїсвоєрідно переломлюються у свідомості молодшого школяра 7 років, емоційні уявлення складаються залежно від логіки почуттів дитини, її рівня домагань, очікувань тощо. Наприклад, позначка «чотири» для одного – джерело радості, а для іншого – розчарування та образи; один сприймає це як успіх, інший – як невдачу. Внутрішнє життя 7-річної дитини, у свою чергу, впливає на її поведінку та на зовнішню канву подій. Істотною стороною внутрішнього життя дитини стає смислове орієнтування у його власних діях. Дитина починає приховувати свої переживання та коливання, намагається не показувати іншим, що їй погано. Він може бути зовні вже не таким, як «внутрішньо» (і це при тому, що протягом усього періоду молодшого шкільного віку ще значною мірою зберігаються відкритість, прагнення виплеснути свої емоції на дітей та близьких дорослих тощо).
Чисто кризовим проявом диференціації зовнішньої та внутрішньої життя молодших школярів зазвичай стає кривляння, манерність, штучна натягнутість поведінки. Ці зовнішні особливості так само, як і схильність у дитинстві до капризів, афективних реакцій, конфліктів, починають зникати, коли дитина виходить із кризи і входить у новий вік.

§ 3. Психологічніпитанняготовностідитинидонавчаннювшколі 105
Література

1. Бєлкіна В.М.Психологія раннього та дошкільного дитинства: Навч. допомога. Ярославль, 1998.
2. Безруких М.М., Єфімова СП.Дитина йде до школи. М., 1998.
3. Бауер Т.Психічне розвиток немовляти. М., 1995.
4. Венгер Л.А.та ін. Виховання сенсорної культури дитини від народження до 6 років. М., 1988.
5. Венгер Л.А., МухінаB. C. Психологія: Навч. посібник для уч-ся пед. уч-щ за спец. № 2002 «Дошкільне виховання» та № 2010 «Виховання у дошкільних закладах». М., 1988.
6. Волков Б. З, Волкова Н.В.Дитяча психологія. Психічний розвиток дитини до вступу до школи. М., 2000.
7. Вікова психологія: дитинство, юність. Хрестоматія / Упоряд. та ред. B.C. Мухіна, А.А. Хвостів. М., 1999.
8. Гуткіна Н.І.Психологічна готовність до школи. М., 2000.
9. Дональдсон М.Мисленнєва діяльність дітей / Пер. з англ. М., 1985.

1. Дошкільник. Психологія розвитку в літературних сюжетах: Навч. посібник / Упоряд. J1.A. Регуш, О.Б. Долгінова, Є.В. Червона, А.В. Орлова. СПб., 2001.
2. Щоденник розвитку дитини від народження до трьох років/AM. Казьмін, Л.В. Казьміна. М., 2001.
3. Дитячий аутизм Хрестоматія / Упоряд. Л. М. Ш і піцина. З П б. , 2001.
4. Єгорова М.С., Зирянова Н.М., П'янкова С.Д., Чортків ЮД.Із життя людей дошкільного віку. Діти в світі, що змінюється. СПб., 2001.
5. Запорожець О.В.Вибрані психологічні праці: У 2 т. М., 1986.
6. Константінова І.Як зрозуміти немовля. Ростов н/Д, 2000.
7. Лешли Д.Працювати з маленькими дітьми, заохочувати їх розвиток та вирішувати проблеми/Пер. з англ. М., 1991.
8. Лісіна М.І.Генезис форм спілкування у дітей // Вікова та педагогічна психологія / Упоряд. та комент. О. Шуаре Марта. М., 1992. С. 210-229.
9. Менчинська Н.А.Психічний розвиток дитини від народження до 10 років: Щоденник розвитку доньки. М., 1996.
10. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А.Гра з правилами у дошкільному віці. Єкатеринбург, 1999.
11. Монтессорі-матеріал. Школа для малюків/Пер. з ним. М.Буто-ріної; ред. Є. Хілтунен. М., 1992. Ч. 1.
12. МухінаB. C. Дитяча психологія: Підручник. М., 1999.
13. МухінаB. C. Близнюки: Щоденник життя близнюків від народження до 7 років. М., 1997.
14. МухінаB. C. Психологія гри: Навч. допомога. М., 2000.
15. Непам'ятна Н.І.Становлення дитині 6-7 років. М., 1992.

1. Обухова Л.Ф., Шаграєва О.А.Сім'я та дитина: психологічний аспект дитячого розвитку. М., 1999.
2. Осоріна М.В.Секретний світ дітей у просторі світу дорослих. СПб., 2000.

ГлаваІІІ.Психологіяранньогоідошкільногодитинства

1. Нариси розвитку дітей, що залишилися без батьківського піклування/ І.В. Дубровіна, Е.А. Мінков, М.К. Бардишівська; За ред. М.М. Лазутової. М., 1995.
2. Піддяків Н.М.Творчість та саморозвиток дітей дошкільного віку: Концептуальний аспект. Волгоград, 1994.
3. Психологія вікових криз: Хрестоматія/Упоряд. К.В. Селянка. М.; Мінськ, 2001.
4. Психологія дошкільника: Навч. посібник / Упоряд. Г.А. Урунтаєва, Ю.А. Афонькіна, М.Ю. Двоглазова. М.; Воронеж, 2000.
5. Психологія дошкільника: Хрестоматія / Упоряд. Г.А. Урунтаєва. М., 1998.
6. Пухова Т.І.Шість ляльок. Психологічний аналіз режисерської гри у «сім'ю» у дошкільнят. М.; Обнінськ, 2000.
7. РеанА.А., Костроміна С.М.Як підготувати дитину до школи. СПб., 1998.
8. Савенков А. І.Обдаровані діти у дитячому садку та школі: Навч. допомога. М., 2000.
9. Смирнова О.О.Особливості спілкування з дошкільнятами: Навч. допомога. М., 2000.
10. Смирнова О.О.Психологія дитини. М., 1997.
11. Спок Б.Дитина та догляд за нею / Пер. з англ. М., 1991.
12. Урунтаєва Г.А.Дошкільна психологія: Навч. допомога. М., 2001.
13. Філіппова Г.Г.Психологія материнства та ранній онтогенез: Навч. допомога. М., 1999.
14. Хухлаєва О.В.Маленькі ігри у велике щастя: як зберегти психологічне здоров'я дошкільника М., 2001.
15. Шестирічні діти: проблеми та дослідження. Міжвуз. зб. наук. тр. Н.Новгород, 1998.
16. Шпіц Р.А.Психоаналіз раннього дитячого віку. М.; СПб., 2001.
17. Ельконін Д.Б.Психологія гри М., 1999.

ПЛАН-ЗАВАННЯ ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ
1. Проведіть самозалік, використовуючи відому вам методичес
ку процедуру (гл.1, план-завдання, п.1), з оволодіння системою
наступних понять.
Дошкільне дитинство, гра, комплекс пожвавлення, криза (віковий), дитинство, наочно-дійове мислення, новонародженість, норма (моральна), образно-схематичне мислення, орієнтовний рефлекс, поведінка, предметна діяльність, раннє дитинство, рольова гра, самоконтроль, самосвідомість, самооцінка, символізм, шкільна зрілість.
2. На основі робіт підготуйте
виступ перед батьками про зміст, форми та розвиток
спілкування у період дошкільного дитинства.

План- завданнядлясамостійноюроботи

107

3. Використовуючи монографію Д.Б. Ельконіна «Психологія гри»,
а також інші роботи, складіть розгорнуту
блок-схему, в якій була б відображена психологічна
ність гри, її роль у психологічний розвитокта формуванні
особи дитини.
4. Підготуйте лекцію для учнів педколеджів з про
проблем формування самосвідомості, самооцінки, моральних
уявлень у період дошкільного дитинства. Як вихідно
го матеріалу може бути використана монографія В.В. Зіньків-
ського «Психологія дитинства». В основу лекції покладіть результати
вашого власного експериментального дослідженнясамосвід
ня дитини за методикою Н.І. Непам'ятною.
ЕКСПЕРИМЕНТ
Ціль:Вивчення самосвідомості дошкільнят.
Хід роботи.Експеримент проводиться у формі вільної, невимушеної бесіди дорослого з дитиною, яка сприяє виникненню у дітей досить довірливого ставлення до експериментатора. Перед початком бесіди створюється доброзичлива атмосфера, дорослий демонструє позитивне ставлення до будь-яких відповідей дитини, спонукаючи її до щирості. Будь-яку відповідь експериментатор просить дитину обгрунтувати, роз'яснити, що вона розуміє, використовуючи ті чи інші позначення. Тим самим з'ясовуються причини переваг, оцінок, труднощів дітей, характер відносин із іншими. Особливості самосвідомості основних сферах життєдіяльності дитини виявляються через зіставлення з відповідними особливостями поведінки дітей у реальних ситуаціях. Питання групуються за основними сферами життєдіяльності дитини. Першу групу (А і Б) становлять питання, що відносяться до ціннісної сфери, другу (В) – зі сфери діяльності, третю (Г) – зі сфери міжособистісних відносин.
А. Усвідомлення своїх переваг при відповідях на загальні питання:

1. Що ти найбільше любиш?
2. Що для тебе найголовніше?
3. Що ти найбільше любиш робити?
4. Як вважаєш, ти добрий хлопчик (Дівчинка)? Чому?
5. А як вважає вихователька
   

ГлаваІІІ.Психологіяранньогоідошкільногодитинства

Як рахують інші діти? Чому?
Відповіді питання 4-6 та його обгрунтування виявляють зміст, який вкладає дитина у таке постійно вживане поняття, як «хороший». Крім того, через відмінності у відповідях на такі питання, задані в загальній та більш конкретній формі, а потім задані у: а) прямій, відкритій та б) прихованій, непрямої формі, Виявлялися особливості оцінки себе самою дитиною та уявлень про таку оцінку іншими особами.
Ти себе вважаєш розумним хлопчиком (дівчинкою)?
Відповіді на це питання та їх обґрунтування дозволяли розкрити,
що 6-річна дитина розуміє під словом «розумна». Наприклад, вкладає в нього типово «дошкільний» зміст (слухається, не б'ється і т.п. або добре займається, все правильно робить, вміє читати і т.д.), тобто. набір якостей, значимих підготовки до школи чи початку навчання у ній.
Б. Усвідомлення переваги сфери життєдіяльності («невизначена розповідь»)
Експериментатор, щоб створити мотивування, каже дитині: Ти вже великий, можеш багато робити і багато вже вмієш. Вашій групі хочуть доручити зробити різні справи. Але для цього необхідно: 1) дізнатися добре, для кого треба робити, що робити, які речі, якими вони мають бути; 2) подумати у тому, що як робити, що цього потрібно; 3) навіщо все це треба як слід зробити; 4) зробивши, віднести ці речі тим, кому робилися».
Дитина має повторити розповідь дорослого. Вже при повторенні він мимоволі акцентує найбільш значущі собі моменти ситуації, представленої у досить загальної та невизначеної формі. Відтворюючи розповідь, діти можуть часто щось пропустити та додати те, чого не було; скажімо, при значимості відносин із іншими додають: «Віднести речі тим, кому робили, і послухати, що скажуть, як їх похвалять» тощо. У таких випадках експериментатор повторює свою розповідь, поки дитина не почне відтворювати її, нічого не пропускаючи. Після цього в нього запитують: «Що б ти найбільше хотів із цього робити?» Одні діти хочуть робити одне, інші інше, а деякі все. За відповіддю на таке запитання можна судити, яка сторона невизначеної ситуації, що моделює можливу реальну ситуацію, є найбільш значущою для дитини. Дізнатися, для кого робиш, і віддати – за значущості відносин; робити все -

План- завданнядлясамостійноюроботи

109

при значущості діяльності чи «роблення»; подумати - за значимості сфери пізнання, усвідомлення.
При відповіді дитини, що хоче робити все, експериментатор варіює свою розповідь, перераховуючи, що зроблять хлопці з іншої групи. При відповіді ж, що він робитиме все інше, залежно від його обґрунтування відповіді можна говорити про значущість для дитини всіх сфер життєдіяльності, універсальності її цінності.
В. Усвідомлення своєї діяльності Загальні питання

1. Що ти любиш найбільше робити? Чому? А що ще любиш робити? Чому? І т.д.
2. Що в тебе найкраще виходить?
3. Що найгірше виходить?

З усіх питань проводиться бесіда, з'ясовується, чому дитина відповідає саме так, що дозволяє зрозуміти особливості усвідомлення своєї діяльності за таких загальних питань.
Конкретні питання
Далі експериментатор просить дитину розповісти все, що діти роблять удома, у дитячому садку, школі. Допомагає йому згадати різні справи та заняття. Після цього дорослий запитує, що з перерахованого він найбільше (найменше) любить і просить обґрунтувати свою відповідь. Дорослий ставить також і альтернативні питання: «Що ти більше любиш - прибирати чи чергувати, заняття чи грати?» і т.п. Коли з'ясовується, чому дитині подобається робити одне і не подобається робити інше, у її відповідях звертається увага на те, як вона обґрунтовує своє позитивне чи негативне ставлення. Наприклад, подобається ліплення тому, що як хочеш, так і зробиш; математика - оскільки потрібно як слід відповідати; конструювання тому, що люблю руками робити, а на інших заняттях треба думати, це я не люблю; не подобається " Рідне словотому, що соромлюся перед усіма хлопцями вигадувати розповідь. Після такої розмови експериментатор по черзі називає кожне із занять, питаючи дитину, чи подобаються їй ці заняття. І все-таки просить довести, чому щось подобається чи не подобається. Потім дитину запитують, які ігри вона більше любить, чому, яка з домашніх справ їй подобається. У його відповідях фіксується стійкість переваги -

Ним певних видів діяльності, виявляються послідовність справ - від найбільш відданих до найменш, ступінь усвідомлення переваг та їх причини, усвідомлення ним своїх можливостей, труднощів (тобто усвідомлення співвідношення між «Я» ідеальним та «Я» реальним). Отримані у розмові дані зіставляються з особливостями реальної діяльності, виявленими з допомогою спостережень та аналізу поведінки дитини на групі, характеристик вихователів і батьків і за даними спеціальних експериментів (див.: додаток, разд. IV).

Г. Усвідомлення себе та інших у відносинах з іншими
Запитанняоособистіснихякостях:

1. Як вважаєш, ти добрий хлопчик (дівчинка)? Чому?
2. Що таке добра людина?
3. Що таке зла людина?
4. Тебе хвалять? Хто? За що?
5. Буває, що тебе сварять? Хто? Коли? Чому?
6. Хто тобі у групі найбільше подобається?
7. Найменше подобається?
8. Кого ти найбільше шкодуєш?
9. Якби побачив (а), що хлопчик (дівчинка) плаче, що б ти зробив(ла)? Що б відчув(ла)?
10. Хто у вас у групі найдобріший?
11. Хто найзліший?
12. Є така людина, на яку ти хотів би бути схожим? (Якщо дитина розуміє це питання як зовнішню схожість, то дорослий пояснюється, що має на увазі.)

Потім ставлять такі питання, як: «А ти який(а)?» «Чим не такий же?» І т.д.
Усі свої відповіді він має обґрунтувати. При цьому з'ясовується усвідомлення ним своїх особистісних якостей і ставлення до себе, що розуміє дитина під такими словами, як «добрий» і «злий» тощо, перевага їм конкретних осіб, зіставлення себе з ним, наявність ідеалу, осмислюється чи ні інша людина, а якщо осмислюється, то що при цьому виявляється значущим, які особистісні якостінаприклад, заступитися за друга для нього важливіше, ніж те, що інший не пустує.
Після розмови та відповіді питання дорослий просить дитину уявити ситуації, аналогічні тим, які мали місце реально експериментально на ставлення «Я - інший». Йому нагадує-

План- завданнядлясамостійноюроботи

ється про те, як він допомагав малюкові прибрати і помити деталі «Конструктора». Потім говориться: «Якщо тебе спитають, ти хочеш допомогти малюкам чи...» При цьому перераховуються справи в порядку посилення їхньої значущості для дитини. За значимістю за всіх відмінностях запропоновані відносини можна побудувати в такий спосіб (від менш значимих до більш): 1) щось доробити (пропонується, наприклад, доробити вертушки, дописати палички і кружечки тощо.); 2) писати літери, щоб у школі встигати; 3) справа, яку він робити не хоче, але дорослий просить його зробити, кажучи, наприклад: "У тебе краще виходить" і т.п.; 4) справа, від якої дитина відмовляється, але дорослий говорить, що про це просили вихователька, один з батьків, діти, той, яким він хотів би бути схожим (дається в послідовності від більш значущої до менш значущої особи). Найбільш типові прийоми посилення значущості такі: «Вихованка буде незадоволена, якщо ти цього не зробиш», «Петя скаже, що ти поганий хлопчик, тому що...», «Тебе лаятимуть», «Тобі не дозволять грати з хлопцями». (При ціннісних відносин з іншими і значущості ставлення інших до тебе така оцінка дуже істотна.)
Уявлювані ситуації аналогічні реальним, і м е ш е місце в експерименті на відношення «Я - інший», в них також вводиться дефіцит часу, конфлікт своєї ситуації та іншого. Але в цьому експерименті можна більш тонко проаналізувати значущість для дитини ставлення до неї різних осіб. Скажімо, вводяться такі ситуації:

1. Хлопці писали палички та не закінчили. Що ти хочеш – закінчити писати палички чи вчитися писати літери, щоб у школі встигати?
2. Вихователька сказала, що треба зробити те й те. (Пропонується справа, яку дитина відмовляється робити.)
3. Пропонується зробити те, що просила вихователька, чи те, що хотіла мама (дві справи несумісні), тобто. задається конфлікт ситуацій.
4. Пропонується зробити те, що просила вихователька чи мама (залежно від вибору попередньої ситуації), і те, що сподобається дітям, а дитина цього робити не захоче, тобто. посилюється конфлікт ситуацій.
5. Пропонується зробити те, що дитина робити відмовляється, але що сподобається тому, на кого хотів би вона бути схожою.

Конфлікт ситуацій може посилюватися і з допомогою зростання негативної оцінки значимих дитину осіб. Наприклад, йому говорять

Глава 111 . Психологіяранньогоідошкільногодитинства

рятують, що вихователька буде незадоволена, лаятиме, скаже, що він поганий хлопчик, якщо не зробить цього, або що діти не гратимуться з ним. При конфлікті ситуацій дуже суттєво, щоб дитина відповіла на запитання: «А що б у такій ситуації вважав за краще б той, на кого він хотів би бути схожим?» При цьому фіксується, як змінюється вибір випробуваного і чи він змінюється взагалі. При дослідженні самосвідомості важливо також фіксувати, як змінюються вибір ним ситуацій, зміст та ступінь усвідомленості цього вибору залежно від рівня невизначеності ситуації: від суто ідеальних, загальних до дедалі конкретніших. Слід пам'ятати, що розбіжність протиріччя самосвідомості залежно від зазначеного дії - одне із специфічних показників дітей 6 років.
5. Вирішіть такі психологічні завданнята дайте у робочому зошиті відповіді на запитання:
А) Хлопчик – старший дошкільник. У поведінці спостерігаються такі моменти. Він, наприклад, хоче їсти, але візьме суп і виллє його на підлогу. Якщо йому дають їжу, він від неї відмовляється, але коли сідають за стіл інші, хлопчик обов'язково почне просити їсти. Якщо мама кудись іде з дому, то й він проситься з нею. Але варто їй тільки сказати: «Ну, одягайся, ходімо», як хлопчик відповідає: «Не піду», як тільки мама повертається за ним, знову відмовляється йти. І так може повторюватися багаторазово; причому дитина тим часом починає плакати.
Запитання: 1. Які якості особистості виявляються у поведінці дошкільника? 2. Ваші міркування та пропозиції щодо того, як будувати виховну роботу з такими дітьми?
Б) Юра намагається полагодити візок. Спочатку він просто прикладає колесо до краю візка поруч із кінцем осі. Після багатьох проб колесо випадково надягає на кінець осі, що стирчить. Візок може їхати. Хлопчик дуже задоволений. Вихователька каже: «Молодець, Юрику, сам полагодив візок. Як ти це зробив?" Юра: «Полагодив, ось бачите!» (Показує, як крутиться колесо.) "Як ти це зробив, покажи!" (Вихованка непомітним рухом скидає колесо з осі.) Юра знову прикладає його до візка і зараз уже одразу надягає його на вісь. «Ось і полагодив!» - радісно заявляє хлопчик, проте знову не може сказати, пояснити, як він це зробив.
Запитання: 1. Визначте приблизний вік дитини. 2. Які особливості мисленнєвої діяльності виявилися у цьому епізоді? 3. Ваші пропозиції щодо розвитку наступної сходинки

План- завданнядлясамостійноюроботи

113

у мисленнєвій діяльності таких дітей, формуванню нової якості в ній?
В) Наташі 5 років 10 міс. Тітка запропонувала їй таке завдання: «Летели чотири пташки, сіли на дерева. Сіли по одній – пташка зайва, по дві – дерево зайве. Скільки було дерев? Дівчинка кілька разів повторила завдання, але не змогла його вирішити. Тоді тітка вирізала з паперу три дерева та чотири пташки. З їхньою допомогою Наташа швидко і правильно вирішила завдання.
Запитання: 1. Чому для розв'язання задачі Наталці були потрібні вирізані з паперу дерева та пташки? 2. Які особливості сприйняття та мислення дошкільника виявилися? 3. Як слід враховувати ці особливості у процесі навчання?
6. Використовуючи періодизацію Д.Б. Ельконіна та результати вашого власного дослідження за нижченаведеною методикою, підготуйте реферат з проблем розвитку та взаємодії мотиваційно-потребової сфери та операційно-технічних можливостей дитини в період дошкільного дитинства.
ДОСЛІДЖЕННЯ
Ціль: виявлення особливостей діяльності дітей дошкільного віку.
Хід роботи. Перший етап. Дитині розповідають про те, що діти з молодшої групибули в одному дитячому садку і побачили там вертушки (при цьому показується зразок такої вертушки), що малечі дуже хочеться отримати такі ж, а в магазині їх немає, що хлопці з групи, яку відвідує дитина, вже великі і можуть зробити їх самі. Потім його запитують: "Хочеш зробити для малюків вертушки?" Отримавши ствердну відповідь, експериментатор каже, що дівчатка з молодшої групи хочуть, щоб у них вертушки були зроблені з різнокольорових смужок, а хлопчики – щоб вони були зроблені зі смужок одного кольору, але одна вертушка була б синьою, інша червоною тощо. При цьому дорослий пояснює, що дівчатка люблять, щоб у них все було різнокольорове, скажімо, сукня одного кольору, бантики іншого, а хлопчики більше люблять, щоб усе було одного кольору. Позначимо це як перше побажання малечі. Крім того, експериментатор повідомляє, що діти – великі вигадники. Хлопці, що вище на зріст, хочуть, щоб вертушки були зроблені з довгих смуг, а ті, хто нижче на зріст, хочуть вертушки, зроблені з коротких смуг. Це друге їхнє побажання.

ГлаваІІІ.Психологіяранньогоідошкільногодитинства
Експериментатор повторює інструкцію, як робити вертушки доти, доки випробуваний не відтворює все правильно. При цьому фіксуються ставлення дитини до завдання, її ставлення до ситуації малюків (наприклад, чи хоче дитина дійсно допомогти малюкам або приймає завдання формально) та особливості сприйняття інструкції (увага при її прослуховуванні, бажання її засвоїти, що і як запам'ятовується). Коли інструкцію засвоєно, дорослий розповідає, як треба робити вертушку: ріжемо смужки (при цьому підкреслює, що смужки мають бути рівними, тому різати їх потрібно акуратно), потім ретельно їх розфарбовуємо, щоб вийшли гарні вертушки, потім складаємо 2-4 смужки, гострим кінцем ніжок протикаємо дірочку і вставляємо паличку (на столі серед іншого робочого матеріалу лежать заготовлені палички). Перед виготовленням вертушки дитині також кажуть, що вона може робити їх по-різному, наприклад, або нарізати більше смужок, а потім їх розфарбовувати (або інші малюки їх розфарбують), або вирізати та розфарбовувати смужки, а інші хлопці їх зберуть або сама дитина, але наступного разу або вирізати, розфарбувати смужки для однієї вертушки, потім її зібрати, але тоді смужок буде нарізано небагато.
Якщо малюк воліє нарізати більше смужок, то це свідчить, що провідним, що виділяється компонентом у майбутній діяльності є об'єкт, його отримання; при виборі розрізання та розфарбовування - операція; Прагнення зробити всю вертушку свідчить про спрямованість діяльності на кінцевий продукт.
Другий етап. Коли дитина приступає до дії, у неї запитують, для кого вона хоче робити. Це питання час від часу повторюють, при цьому фіксують такі особливості дії: а) чи відповідає обраний спосіб того, що збирається робити малюк, або компоненти, що виділяються до виконання діяльності і в процесі її здійснення, не збігаються, наприклад, він говорив, що робитиме одразу вертушки, а сам нарізає багато смужок або вирізає і розфарбовує їх, але вертушок не збирає; б) ставлення дитини до різних етапів діяльності, якість виконуваних операцій. Всі ці дані дозволяють виявити, який компонент діяльності відіграє (поряд з іншими умовами) регулюючу роль. Крім того, фіксується, наскільки дії дитини відповідають побажанням малюків та його власним намірам. У разі розбіжності-

План- завданнядлясамостійноюроботи
ня з'ясовують причини: забування побажань малюків (як у цьому випадку впливає нагадування про ці побажання); підпорядкованість матеріалу, що виражається по-різному (наприклад, дитина вирішує різати довгі смужки, але від аркуша паперу залишилася коротка частина і тому ріжуться короткі смужки або папір ріжеться не по довгій, а по короткій стороні); підпорядкованість попередньому дії, тобто. він попри свій намір чи зауваження дорослого продовжує робити те, що почав. Важливо також фіксувати реакції, дії дитини на вказівки дорослої за якістю вирізування, розфарбовування смужок, такі як: «Ось тут бачиш, як нерівно вирізана смужка, малюкам така вертушка не сподобається»; «Ось тут залишилися незафарбовані біленькі цятки» і т.п.
Ступінь усвідомлення дитиною своєї діяльності визначається за такими особливостями: а) співвідносить результат із побажаннями малюків та власними намірами. Скажімо, забуває про одне або обох побажаннях малюків або про ці побажання пам'ятає, але не співвідносить з тим, що вийшло; б) змінює власні наміри, Пристосовуючи їх до того, що вийшло; в) зауважує, є чи ні розбіжності намірів про те, що вийшло, тощо. Значимість для нього мотиву «робити для малюків» визначається, по-перше, з того, чи згадує він про них під час роботи (наприклад, каже, що малюкам це сподобалося б, що не хоче образити дівчаток тощо); по-друге, тому, чи змінюються дії дитини при нагадуванні експериментатора про побажання малюків; якщо вони змінюються, то як.
Дуже істотно звернути увагу, наскільки в процесі експерименту змінюються, варіюються способи виготовлення вертушок або дії дитини одноманітні і навіть стереотипні, щодо яких аспектів діяльності відбувається удосконалення, накопичення досвіду (співвідношення з побажаннями та намірами, ретельність, зручність виконання операцій, естетичність смужок, вертушок, швидкість). Нагадаємо, що малюк попереджений, що часу у нього не так багато. Наголошується також, щодо яких компонентів діяльності більш виражені старанність, прагнення вдосконалити свої дії. Якщо такі спостерігаються переважають у всіх компонентах, можна припустити наявність універсальності у структурі діяльності, тобто. значимість всіх компонентів. Щоб виявити найбільш значущі компоненти, дитині також, наприклад, кажуть, що інші діти будуть збирати вертушку, а вона повинна нарізати смуги.

ГлаваІІІ.Психологіяранньогоідошкільногодитинства

ки або їх розфарбувати. І так робиться з усіма компонентами діяльності.
Третій етап. Після 20-25 хвилин роботи (і якщо дитина не хоче її припинити) їй дозволяється якийсь час її продовжити. Потім із ним проводиться розмова і запитують: а) що найбільше сподобалося робити (при цьому перераховуються етапи діяльності); б) що він взагалі більше любить робити (зазвичай діти називають щось пов'язане із виконаною діяльністю); в) що він хотів робити наступного разу; г) чому це робив і чому він хоче (якщо висловлює таке бажання) робити ще. Зіставлення відповідей дитини до виконання діяльності (наприклад, вибір компонента діяльності), особливостей її реального здійснення (який компонент діяльності грав поряд з іншими умовами регулюючу роль, специфіка цих умов), особливостей рефлексії (усвідомлення) діяльності при її здійсненні, відповідей на питання ( а - в) у розмові після закінчення діяльності дає досить повне уявлення про особливості усвідомлення діяльної сфери. Зокрема, про різний ступінь відстороненості свідомості від реальної діяльності або включення в останню і навіть протиріччя в усвідомленні діяльності в процесі її здійснення перед початком цього процесу і після. Ці моменти особливо виділено у методиці, оскільки подібного роду розбіжності типові для дітей даного віку і є одним із суттєвих причин мимовільності продуктивної діяльності. Нарешті, відповіді на питання, для чого, чому це робила дитина, поряд з її поведінкою та репліками в процесі діяльності, а також з тим, наскільки він враховує побажання малюків, як змінюються його дії при нагадуванні про них з боку експериментатора, дозволяють виявити, наскільки значущі для даної дитиниінші, тобто. якою мірою «робити для інших» мотивує діяльність, стимулює її вдосконалення. Одні діти на запитання: «Чому ти хочеш робити вертушки?» - Відповідають: «Тому, що мені це подобається робити», «Я люблю вирізувати і розфарбовувати», а інші: «Тому, що я хочу зробити їх для малюків». Щоб перевірити, наскільки остання відповідь не є формальним повторенням інструкції чи нагадуванням дорослого під час роботи, пропонуємо створити конфліктну ситуацію, наприклад, сказати дитині, що вона має трохи часу, що їй краще виходить вирізати смужки, але малюки образяться, якщо не буде розфарбованих смужок, або ж сказати, що у нього краще по-

План- завданнядлясамостійноюроботи

117

лучаються вертушки для хлопчиків, але дівчатка образяться, якщо у них не буде вертушок, а потім запитати: Що ти хочеш робити? У цих випадках відповіді (що підтвердилося в інших експериментах) справді свідчать про значущість інших як мотивацію діяльності. Зрештою, для виявлення особливостей самооцінки в ряді випадків (якщо відповідні дані не були отримані в попередніх експериментах) задавалися такі питання: «Чи добре в тебе вийшло?», «Чи все в тебе вийшло?», «Що в тебе краще вийшло?»
7. Підготуйте розмову з батьками дітей старшого дошкільного віку щодо проблеми психологічної готовності дитини до систематичного шкільного навчання. За основу можна взяти першоджерела. Як одну з багатьох експрес-діагностичних процедур можна використовувати наступну методику.
«Графічнийдиктант»
Ціль: дослідження довільності як компонента психологічної готовності дитини до школи.
Хід роботи. "Графічний диктант" проводиться одночасно з усіма учнями класу в один із перших днів навчання. На зошитному листі (кожному учневі видається такий листок із зазначенням його імені та прізвища), відступивши 4 клітини від лівого обрізу, ставляться одна під одною три точки (відстань між ними по вертикалі – 7 клітин). Педагог попередньо пояснює:
«Зараз ми з вами вчитимемося малювати різні візерунки. Потрібно постаратися, щоб вони вийшли гарними та акуратними. Для цього ви повинні уважно слухати мене - я говоритиму, в який бік і на скільки клітин провести лінію. Проводьте тільки ті лінії, які я диктуватиму. Коли прокресліть лінію, чекайте, доки я не скажу, куди направити наступну. кожну нову лініюпочинайте там, де закінчилася попередня, не відриваючи олівець від паперу. Усі пам'ятають, де права рука? Це та рука, в якій ви тримаєте олівець. Витягніть її убік. Бачите, вона вказує на двері (дається реальний орієнтир, що є в класі). Отже, коли я скажу, що треба провести лінію праворуч, ви її проведете ось так - до дверей (на дошці, заздалегідь розкресленій на клітини, проводиться лінія зліва направо завдовжки одну клітинку). Це я провела лінію на одну клітинку праворуч. Тепер я, не відриваючи руки, проводжу лінію на дві клітки

ГлаваІІІ.Психологіяранньогоідошкільногодитинства

вгору, а тепер - на три праворуч (слова супроводжуються кресленням ліній на дошці)».
Після цього пропонується перейти до малювання тренувального візерунка.
«Починаємо малювати перший візерунок. Поставте олівець на верхню точку. Увага! Малюйте лінію: одна клітка вниз. Не відривайте олівець від паперу. Тепер одна клітка праворуч. Одна нагору. Одна клітка праворуч. Одна вниз. Одна клітка праворуч. Одна нагору. Одна клітка праворуч. Одна вниз. Далі продовжуйте малювати такий самий візерунок самі».
Під час роботи над цим візерунком вчитель ходить рядами і виправляє допущені дітьми помилки. При малюванні наступних візерунків такий контроль знімається, і він стежить лише за тим, щоб учні не перевертали свої листочки та починали новий із потрібної точки. При диктуванні необхідно дотримуватись тривалих пауз, щоб вони встигали закінчити попередню лінію, і їх слід попередити, що необов'язково займати всю ширину сторінки. На самостійне продовження візерунка дається півтори-дві хвилини.
Наступний текст інструкції такий:
«Тепер поставте олівці на таку точку. Приготувались! Увага! Одна клітка нагору. Одна праворуч. Одна клітка нагору. Одна праворуч. Одна клітина вниз. Одна праворуч. Одна клітина вниз. Одна праворуч. А тепер самі малюйте цей візерунок».
Перед виконанням заключного візерунка викладач звертається до випробуваних зі словами:
"Всі. Цей візерунок не треба малювати далі. Ми займемося останнім візерунком. Поставте олівці наступну точку. Починаю диктувати. Увага! Три клітини вниз. Одна праворуч. Дві клітини вгору. Одна праворуч. Дві клітини вниз. Одна праворуч. Три клітки вгору. Тепер малюйте цей візерунок».
Аналізуючи результати виконання завдання, слід окремо оцінювати дії під диктовку та правильність самостійного продовження візерунка. Перший показник (під диктування) свідчить про вміння дитини уважно слухати та чітко виконувати вказівки вчителя, не відволікаючись на сторонні подразники; другий показник - про ступінь його самостійності навчальної роботи. І в першому і другому випадку можна орієнтуватися на такі рівні виконання.

План- завданнядлясамостійноюроботи 119
Високий рівень. Обидва візерунки (крім тренувального) загалом відповідають диктованим; в одному з них трапляються окремі помилки.
Середній рівень. Обидва візерунки частково відповідають диктованим, але містять помилки; або один візерунок зроблений безпомилково, а другий відповідає диктуемому.
Рівень нижчий від середнього. Один візерунок частково відповідає диктованому, інший не відповідає.
Низький рівень. Жоден із двох візерунків не відповідає диктованому.
Опитувач
ОРІЄНТУВАЛЬНОГОТЕСТАШДоПроЛЬНПроЙЗрелості
Керна- ЄРАСЕКА
Ціль: Оцінити загальну поінформованість дитини. Хід роботи. Запитання задаються дитині індивідуально, кожна відповідь оцінюється відповідним балом.

1. Яка тварина більше – кінь чи собака? Кінь = 0 балів, неправильна відповідь = - 5 балів.
2. Вранці ви снідаєте, а д...

Обідаємо. Ми їмо суп, м'ясо = 0 балів. Вечеряємо, спимо та інші помилкові відповіді = - 3 бали.
3. Вдень ясно, а вночі...
Темно = 0 балів, неправильна відповідь = - 4 бали.
4. Небо блакитне, а трава...
Зелена = 0 балів, неправильна відповідь = - 4 бали.
5. Черешні, груші, сливи, яблука – це...?
Фрукти = 1 бал, неправильна відповідь = - 1 бал.
6. Чому раніше, ніж пройде поїзд уздовж колії, опускається
шлагбаум?
Щоб поїзд не зіштовхнувся із автомобілем. Щоб ніхто не потрапив під поїзд (і т.д.) = 0 балів, неправильна відповідь = – 1 бал.
7. Що таке Москва, Ростов, Київ?
Міста = 1 бал. Станція = 0 балів. Неправильна відповідь = – 1 бал.
8. Яка година показує годинник (показати на годиннику)?
Добре показано = 4 бали. Показано лише чверть, цілий
годину, чверть і годину правильно = 3 бали. Не знає годин = 0 балів.
9. Маленька корова - це теля, маленька собака - це
маленька овечка - це...?

ГлаваІІІ.Психологіяранньогоідошкільногодитинства

Цуценя, ягня = 4 бали, тільки одна відповідь з двох = 0 балів. Неправильна відповідь = – 1 бал.
10. Собака більше схожий на курку чи кішку? Чим по
подібна, що вони однакові?
На кішку, тому що у них 4 ноги, шерсть, хвіст, пазурі (достатньо однієї подоби) = 0 балів. На кішку (без наведення знаків подібності) = - 1 бал. На курку = - 3 бали.
11. Чому у всіх автомобілях гальма?
Дві причини (гальмувати з гори, загальмувати на повороті, зупинити у разі небезпеки зіткнення взагалі зупинитися після закінчення їзди) = 1 бал. Одна причина = 0 балів. Неправильна відповідь (наприклад, він не їхав би без гальм) = - 1 бал.
12. Чим схожі один на одного молоток та сокира?
Дві загальні ознаки = 3 бали (вони з дерева та заліза, у них рукоятки, це інструменти, можна ними забивати цвяхи, із заднього боку вони плоскі). Одна подоба = 2 бали. Неправильна відповідь = 0 балів.
13. Чим схожі один на одного білка та кішка?
Визначення, що це тварини, або приведення двох загальних
ознак (у них по 4 лапи, хвости, шерсть, вони вміють лазити по деревах) = 3 бали. Одна подоба = 2 бали. Неправильна відповідь = 0 балів.
14. Чим відрізняються цвях і гвинт? Як би ти впізнав їх, якщо
би вони лежали тут перед тобою?
У них є різні ознаки: у гвинта нарізка (різьба,) така закручена лінія, навколо зарубки) = 3 бали. Гвинт загвинчується, а цвях забивається, або у гвинта – гайка = 2 бали. Неправильна відповідь = 0 балів.
15. Футбол, стрибки у висоту, теніс, плавання – це...?
Спорт, фізкультура = 3 бали. Ігри (вправи), гімнастика,
змагання = 2 бали. Неправильна відповідь = 0 балів.
16. Які ти знаєш тс?
Три наземні транспортні засоби, літак або корабель = 4 бали. Тільки три наземні транспортні засоби або повний перелік, з літаком або з кораблем, але тільки після пояснення, що транспортні засоби - це те, на чому можна кудись пересуватися = 2 бали. Неправильна відповідь = 0 балів.

План- завданнядлясамостійноюроботи

Три ознаки (сиве волосся, відсутність волосся, зморшки, вже не може так працювати, погано бачить, погано чує, частіше буває хворий, швидше помре, ніж молодий) = 4 бали. 1 або 2 відмінності = 2 бали. Неправильна відповідь (у нього палиця, він палить і т.д.) = 0 балів.
18. Чому люди займаються спортом?
Дві причини (щоб бути здоровими, загартованими, сильними, щоб вони були рухливішими, щоб трималися прямо, щоб не були товстими, вони хочуть досягти рекорду і т.д.) = 4 бали. Одна причина = 2 бали. Неправильна відповідь (щоб щось вміти) = 0 балів.
19. Чому це погано, коли хтось ухиляється від роботи?
Інші повинні на нього працювати (або інший вираз
того, що внаслідок цього завдає шкоди хтось інший). Він ленивий. Мало заробляє та не може нічого купити = 2 бали. Неправильна відповідь = 0 балів.
20. Чому на конверт потрібно приклеювати марку?
Так платять за пересилання, перевезення листа = 5 балів. Той, інший, мав би сплатити штраф = 2 бали. Неправильна відповідь = 0 балів.
Після проведення опитування підраховуються результати за кількістю балів, досягнутих з окремих питань. Кількісні результати цього завдання розподіляються за п'ятьма групами:
1-а група – плюс 24 і більше;
2-я група – плюс 14 до 23;
3-я група – від 0 до 13;
4-а група – від мінус 1 до мінус 10;
5-та група – понад мінус 11.
За класифікацією позитивними вважаються перші три групи. Діти, які набрали кількість балів від плюс 24 до плюс 13, вважаються готовими до навчання.
Таким чином, можна говорити, що методика Керна-Єра-сека дає попереднє орієнтування у рівні розвитку готовності до шкільного навчання.

Цей тест має низку істотних переваг для первинного обстеження дітей: не вимагає тривалого часу для проведення; може бути використаний як індивідуальних, так групових обстежень; має нормативи, розроблені великий вибірці; не вимагає спеціальних засобівта умов для проведення.