Формування зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку. Курсова робота: Теоретичний аналіз педагогічних умов розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку
Галина Овчиннікова
Розвиток зв'язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку
Моя тема з самоосвіти « Розвиток зв'язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку», Над цією темою я працюю четвертий рік.
Під зв'язною промовою розуміють розгорнутий вислів, Що складається з кількох або навіть дуже багатьох логічно пов'язанихміж собою пропозицій, об'єднаних однією темою та складових єдине смислове ціле. Розвиток зв'язного мовлення у дітей дошкільного вікуможливо лише за умов цілеспрямованого навчання. Це одне з основних завдань мовного розвитку дошкільнятщодо їх підготовки до початку шкільного навчання. Тому робота з виховання у дітей зв'язковийдіалогічної та монологічної мовипередбачена програмою дитячого садка. Однак однієї роботи в дитячому садку недостатньо. Вона обов'язково має бути доповнена та домашньою роботоюз дитиною.
Послідовність роботи над зв'язною промовою:
Виховання розуміння зв'язного мовлення;
Виховання діалогічної зв'язного мовлення;
Виховання монологічного зв'язного мовлення, прийоми роботи:
Робота над складанням оповідання – описи;
Робота над складанням оповідання з серії сюжетних картинок;
Робота над складанням оповідання з однієї сюжетної картинки;
Робота над переказом;
Робота над самостійним оповіданням.
Прийоми роботи з формування зв'язного мовлення.
1. Бесіди з дитиною з використанням яскравих картинок, виразної інтонації, міміки, жестів.
2. Читання оповідань чи казок, після чого слід розглянути картинки. Якщо дитина зрозуміла розповідь, то на прохання дорослого вона може показати зображених на ній дійових осіб, що здійснюються ними дії тощо.
Дорослий може поставити питання щодо змісту оповідання для з'ясування розуміння дитиною причинно-наслідкових зв'язків(Чому це трапилося? Хто в цьому винен? Чи правильно він вчинив? і т. д.) Про розуміння сенсу оповідання свідчитьтакож уміння переказати його своїми словами.
3. Необхідно вчити дитину брати участь у розмові (Діалог). У розмові розширюється словниковий запас, формується граматичний будівельний речення. Розмовляти можна з різних темам: про книги, фільми, екскурсії, а так само це можуть бути бесіди по картинках. Дитині необхідно навчити слухати співрозмовника не перебиваючи, стежити за перебігом його думки.
У розмові питання дорослого мають ускладнюватися поступово, як і відповіді дітей. Починаємо з конкретних питань, на які можна дати один варіант короткої відповіді, поступово ускладнюючи питання та вимагаючи більше розгорнуті відповіді. Це робиться з метою поступового та непомітного для дитини переходу до монологічної мови. Наведемо приклад «ускладненою»розмови. - Яких тварин ти бачиш на цій картинці? - Вовка, ведмедя та лисицю. - Що ти знаєш про вовка? - Він сірий злий і живе у лісі. Ще він ночами виє. - А що ти можеш сказати про ведмедя? - Він великий, коричневий, зимує у барлозі. - А що ти знаєш про лисицю? - Вона дуже хитра, руда і має великий пухнастий хвіст. - Де ти бачив цих звірів? - У зоопарку, там вони живуть у клітках. - Які ти знаєш казки про ведмедя, лисицю, вовка? і т.п.
4. При складанні описових оповідань дитина опановує перші навички зв'язного викладу думок«на одну тему», одночасно він міцно засвоює ознаки багатьох предметів, отже, розширюється словниковий запас. Для збагачення словникового запасу дуже важливо проводити підготовчу роботу до складання кожної розповіді-опису, нагадуючи дитині про ознаки описуваних предметів або навіть наново знайомлячи його з цими ознаками. Почавши з опису одиничних предметів, потрібно переходити до порівняльним описамоднорідних предметів - вчитися порівнювати різних тварин, різні фрукти та овочі, різні дерева і т. д. Наведемо приклад складання описового оповідання за запропонованою схемою.
5. Проблема правильного простеження дитиною основних моментів розвиткусюжету найпростіше подолати, якщо розпочати роботу зі складання оповідання по серії сюжетних картинок, розташованих у тій послідовності, в якій відбувалися події. Кількість сюжетних картинок у серії поступово збільшується, і опис кожної картинки стає більш докладним, що складається з кількох речень. У результаті складання оповідань із серій картинок дитина повинна засвоїти, що розповіді потрібно будувати у суворій відповідності до послідовності розташування картинок, а не за принципом «Що перше згадалося, про те й говори». Наведемо приклади послідовних картинок.
6. При складанні оповідання з однієї сюжетної картини дуже важливо, щоб картина відповідала наступним вимогам: - вона повинна бути яскравою, цікавою та привабливою для дитини; - сам сюжет має бути зрозумілим дитині даного віку; - на картині має бути невелика кількість дійових осіб; - вона має бути перевантажена різними деталями, які мають прямого відношення до її основному змісту. Необхідно запропонувати дитині придумати назву картини. Дитина має навчитися розуміти сам зміст зображеного на картині події та визначати своє ставлення до неї. Попередньо дорослий повинен продумати зміст розмови по картині і характер питань, що задаються дитині.
7. У процесі роботи над переказом у дитини розвиваютьсята вдосконалюються увага та пам'ять, логічне мислення, активний словник. Дитина запам'ятовує граматично правильні обороти мови, зразки її побудови Знайомство дитини з новою для неї інформацією, що міститься в оповіданнях і казках, розширює коло її загальних уявленьта сприяє вдосконаленню його монологічної мови в цілому. Працюючи над переказом конкретного тексту спочатку потрібно виразно прочитати чи розповісти дитині цікаве і доступне йому за змістом розповідь і потім запитати, чи він сподобався йому. Можна також поставити кілька уточнюючих питань щодо змісту оповідання. Обов'язково потрібно пояснити дитині значення незнайомих слів. Важливо звернути увагу на «красиві»обороти мови. Можна розглянути ілюстрацію. Перед повторним читаннямрозповіді запропонуйте дитині ще раз уважно її прослухати та постаратися запам'ятати. Враховуючи все вищесказане, запропонуйте дитині переказати цю казку. До прочитання казки обов'язково познайомте дитину з способом життя і довкіллям білих і бурих ведмедів, розглянувши при цьому картинки і відповівши на всі питання. «Білий ведмідь та бурий ведмідь»Якось лісовий бурий ведмідь пішов на північ, до моря. В цей час морський білий ведмідь пішов льодом на південь, до землі. Біля самого берега моря вони зустрілися. У білого ведмедя вовна стала дибки. Він сказав: - Ти що це, бурий, моєю землею ходиш? Бурий відповів: - Коли вона у тебе була, земля-то? Твоє місцеу морі! Твоя земля – крижина! Вони схопилися і почалася боротьба. Але не здолав один одного. Першим заговорив бурий: - Ти, білий, виявляється, сильніший. Але я – спритніше, хитромудріше. Тому ніхто з нас верхи не візьме. Та й що нам ділити? Ми ж ведмідь брати. Білий ведмідь сказав: - Мабуть, ми брати. І ділити нам нема чого. Лісовий ведмідь сказав: - Так, мої ліси величезні. Мені нема чого робити в твоїх льодах. Морський ведмідь сказав: - А мені нема чого робити в твоїх лісах. З того часу господар лісу живе у лісі, а господар моря живе у морі. І ніхто один одному не заважає.
Важливо вправляти дитину та в інших видах переказу:
Вибірковий переказ. Пропонується переказати не всю розповідь, а лише певний її фрагмент.
Короткий переказ. Пропонується, опустивши менш істотні моменти і не спотворивши при цьому загальної сутіоповідання, правильно передати його основний зміст.
Творчий оповідання. Дитині необхідно доповнити прослухане оповідання чимось новим, внести до нього щось своє, виявивши при цьому елементи фантазії. Найчастіше пропонується придумати до розповіді початок чи кінець.
Переказ без опори на наочність. При оцінці якості дитячого переказу важливо враховувати наступне: повноту переказу;
послідовність викладу подій, дотримання причинно-наслідкових зв'язків; використання слів та оборотів авторського тексту, але не дослівний переказ всього тексту (дуже важливий і переказ "своїми словами", що свідчить про його свідомість); характер вживаних пропозицій та правильність їх побудови; відсутність тривалих пауз, пов'язанихз труднощами підбору слів, побудови фраз чи самої розповіді.
8. Перехід до самостійного складання оповідань має бути досить добре підготовлений усією попередньою роботою, якщо вона проводилася систематично. Найчастіше це бувають розповіді з особистого досвіду дитини. Розповідь з особистого досвіду вимагає від дитини вміння самостійно підбирати потрібні словаправильно будувати пропозиції, а також визначати і утримувати в пам'яті всю послідовність подій. Тому перші невеликі за обсягом самостійні оповідання дітейобов'язково повинні бути пов'язаніз наочною ситуацією. Це «оживить»і доповнить необхідний складання оповідання словниковий запас дитини, створить у нього відповідний внутрішній настрійі дозволить йому легше дотримуватись послідовності в описі нещодавно пережитих ним подій.
Зразковими темами для подібних оповідань можуть бути наступні:
Розповідь про день, проведений у дитячому садку;
Розповідь про враження від відвідування зоопарку (театру, цирку тощо).;
Розповідь про прогулянку осіннім або зимовим лісом тощо.
Наприкінці хочеться ще раз нагадати про те, що саме в зв'язного мовленнянайбільш яскраво проявляються всі мовні «придбання»дитини – і правильність звуковимови, і багатство словникового запасу, і володіння граматичними нормами мови, та її образність та виразність. Але для того щоб зв'язковамова дитини змогла придбати всі необхідні для неї якості, потрібно послідовно пройти разом з нею весь той складний, цікавий і доступний для нього шлях.
1. Називання предметів (іменників)за тематичними групами з опорою на наочність і без неї.
Основні тематичні групи: - домашні тварини; - дикі тварини; - свійські птахи; - дикі птахи; - Риби; - Комахи; - Дерева; - Квіти; - Гриби; - ягоди; - Овочі; - Фрукти; - меблі; - Посуд; - Інструменти; - одяг; - Взуття; - головні убори; - Транспорт; - іграшки; - явища природи; - продукти харчування; - шкільне приладдя; - Електроприлади. Важливо знати і такі поняття, як: пори року, час доби, назви місяців та днів тижня. Можна використовувати такі ігрові моменти: «Місяць осені»Восени природа засинає Вересень Жовтень Листопад С О Н «Четвертий зайвий»Дитина має визначити яка картинка зайва і сказати чому. Час доби.
2. Підбір слів-ознак:
За кольором;
Температура;
Матеріалу, з якого зроблено предмет;
Приналежності цього предмета людині чи тварині (мамин, татовий, ведмежий, заячий тощо)Люди та тварини також різняться за «характерологічним»особливостям (злий, боягузливий, добродушний і т. д.)Можна описувати предмет за допомогою слів-ознак, загадувати загадки. Червоне, кругле, солодке, садове. Помаранчева, хрумка, витягнута, солодка. Круглий, смугастий, зелений, солодкий. Гра «Чий хвіст?»Гра «Який? Яка? Яке? Які?жовтий жовтий жовтий кислий яскраві пухнасті овальний круглі смішні
3. Підбір дієслів до іменників. Найбільш поширені групи дієслів:
Дії людей; хлопчик малює
Способи пересування тварин, птахів, комах; летить стрибає повзе
Звуки, що видаються тваринами, птахами та комахами; квакає мукає
Явища, які у природі. блискавка сяє дощ йде
4. Підбір прислівників до дієслов.
прислівники образу діям(як? яким чином); Повільно річка тече, Плавно у ній рибка пливе, Тихо сидить рибачок, Спритно закинувши гачок.
прислівники місця(де? куди? звідки)Вгору піднімаються хвилі, з ревом кидаються Вниз, Праворуч – лише морок один повний, Зліва видніється мис.
прислівники часу(коли)Коли це буває? взимку навесні влітку восени прислівники причини та цілі: на зло, навмисне, ненароком, ненароком, ненароком. Таких прислівників не багато.
5. Порівняльні конструкції. Для попередження шкільних труднощів дуже важливо вже в дошкільному віцінавчити дитину порівнювати різні предметипо висоті, ширині, довжині, товщині і т. д. У річці вода холодна, У колодязі ще холодніше. Бувають кислі яблука, Лимони ще кисліше. Чай у склянці гарячий А в чайнику гаряче. У мами очі блакитні, У дочки ще блакитніші. Необхідно пояснити дитині, що за товщиною можна порівнювати не тільки дерева, а й мотузки, книги та олівці. Вузьким буває не тільки струмок, а й стежка, і стрічка, і річка. Холодним може бути як повітря, а й компот, і пальто тощо.
6. Підбір синонімів. Як синонімів можуть виступати різні частини мови: іменники, прикметники, прислівники, дієслова. Наприклад: Він - друг, товариш, приятель Людина - хоробрий, відважний, сміливий. Одному будинку – сумно, сумно, сумно. Надворі – похмуро, дощово. Люди – працюють, трудяться.
7. Підбір антонімів з опорою на наочність без неї. Гра «Скажи навпаки»добро – зло товста – тонка день – ніч лівий – правий радість – горе денний – нічний добрий – злий ранній – пізній розумний – дурний білий – чорний близько – далеко гіркий – солодкий низька – вузька м'яка – тверда широка – вузька рідка – густа глибока – дрібний дзвінкий – глухий холодний – гарячий важкий – легкий великий – маленький жадібний – щедрий
8. Освіта нових слів. Префіксальне словотвори. Летів – прилетів, злетів, полетів. Їде – приїде, заїде, поїде, заїде, з'їде. Ішов – прийшов, пішов, зайшов, вийшов та ін. "Великий маленький"Гра «Збери сімейку слів»Сніг – Снігуронька Сніжинка Сніговик Снігур.
Через війну запас слів в дитини як значно збільшується, а й систематизується, що дуже важливо.
В даний час в теорії та практиці дошкільної корекційної педагогіки та психології порушується питання про створення психолого-педагогічних умов розвитку зв'язного мовлення дітей дошкільного віку. Цей інтерес далеко не випадковий, тому що у практичних працівників дошкільних організаційвиникають труднощі, які визначаються як недостатньою вивченістю цих умов, і складністю самого предмета — онтогенезу мовної здібності дитини дошкільного віку.
Л.С. Виготський писав: «Є всі фактичні та теоретичні підстави стверджувати, що не лише інтелектуальний розвитокдитини, а й формування її характеру, емоцій та особистості загалом перебуває у безпосередньої залежності від промови».
Давно встановлено, що до старшого дошкільного віку виявляються суттєві відмінності у рівні мовлення дітей. Головним завданням розвитку промови дитини в цьому віці є вдосконалення зв'язного мовлення. Зв'язкова мова передбачає оволодіння найбагатшим словниковим запасом мови, засвоєння мовних законівта норм, тобто. оволодіння граматичним строєм, а також практичне їх застосування, практичне вміння користуватися засвоєним мовним матеріалом, а саме вміння повно, складно, послідовно та зрозуміло оточуючим передати зміст готового текстуабо самостійно скласти зв'язкову розповідь. Це завдання вирішується через різні види мовної діяльності: переказ літературних творів, складання описових оповідань про предмети, об'єкти та явища природи, створення різних видів творчих оповідань, освоєння форм мови-міркування (пояснювальна мова, мова-доказ, мова-планування), а також твір оповідань по картині, та серії сюжетних картинок.
Розвиток зв'язного мовлення є найважливішою умовою успішності навчання у школі. Тільки володіючи добре розвиненою зв'язковою мовою, надалі учень може давати розгорнуті відповіді на складні питання шкільної програми, Послідовно і повно, аргументовано і логічно викладати свої власні судження, відтворювати зміст текстів з підручників, творів художньої літератури та усної народної творчості, нарешті, неодмінною умовою для написання програмних викладів та творів є досить високий рівень розвитку зв'язного мовлення школяра.
За визначенням С.Л. Рубінштейна зв'язковий називають таку мову, яка може бути зрозуміла на основі її власного предметного змісту. У оволодінні мовою, вважає Л.С. Виготський, дитина йдевід частини до цілого: від слова до з'єднання двох або трьох слів, далі - до простої фрази, ще пізніше - до складним пропозиціям. Кінцевим етапом є зв'язне мовлення, що складається з низки розгорнутих речень. Граматичні зв'язкиу реченні та зв'язку речень у тексті є відображення зв'язків та відносин, що існують насправді. Закономірності розвитку зв'язного мовлення дітей із її виникнення розкриваються у дослідженнях А.М. Леушин. Вона показала, що розвиток зв'язковий йдетьсявід оволодіння ситуативною мовою до оволодіння контекстною, потім процес удосконалення цих форм протікає паралельно, формування зв'язного мовлення, зміна її функцій залежить від змісту, умов, форм спілкування дитини з оточуючими, визначається рівнем її інтелектуального розвитку.
Формування зв'язного мовлення в дітей віком і за відсутності патології у мовному та психічному розвитку - спочатку складний процес, який багаторазово ускладнюється, якщо має місце загальне недорозвинення мови (ОНР).
Проблемою формування зв'язного мовлення в дітей віком з ОНР займалися такі вчені як: К.Д.Ушинский, В.И.Тихеева, Е.А.Флерина, А.М.Бородач, Н.С. .П.Глухов, Т.А.Ткаченко та ін.
У роботах дослідників підкреслюється, що в системі корекційної логопедичної роботи з дітьми з ОНР формування зв'язного мовлення набуває особливого значення через структуру дефекту і перетворюється на складне завдання, стає головним кінцевою метоювсього корекційного процесу, метою важко досяжною, що вимагає тривалої копіткої роботи логопеда, вихователів, батьків та дитини.
Проблема розвитку зв'язного мовлення дітей з ОНР відбито у роботах таких авторів, як В.П. Глухова, С.В. Бойкової, Л.В. Мещерякової та інших.
Групою вчених – В.П. Глуховим [Глухів], Т.Б. Філічева [Філічова], Н.С. Жукова [Жукова], Є.М. Мастюкової [Мастюкова], С.М. Шаховській [Шахівська], які проводили спеціальні дослідження незалежно один від одного, встановлено, що старші дошкільнята з ГНР, які мають 3-й рівень мовного розвитку, значно відстають від однолітків, що нормально розвиваються, в оволодіннями навичками зв'язкової монологічного мовлення. Діти з ОНР відзначаються труднощі програмування змісту розгорнутих висловлювань та його мовного оформлення. Для їх висловлювань характерні: порушення зв'язності і послідовності викладу, смислові пропуски, явно виражена “невмотивована” ситуативність і фрагментарність, низький рівень фразової мови, що використовується.
Зв'язок між мовними порушеннями та інші сторонами психічного розвитку зумовлює наявність вторинних дефектів. Так, володіючи повноцінними передумовами для оволодіння розумовими операціями (порівняння, класифікації, аналізу, синтезу), діти відстають у розвитку словесно-логічного мислення, насилу опановують розумові операції.
Ряд авторів відзначають у дітей з ГНР недостатню стійкість та обсяг уваги, обмежені можливості його розподілу (Р.Є.Левіна [Левіна], Т.Б.Філічова [Філічова], Г.В.Чиркіна [Чиркіна], А.В.Ястребова [Ястребова]). При відносно збереженої смислової, логічної пам'яті у дітей з ГНР знижено вербальну пам'ять, страждає на продуктивність запам'ятовування. Вони забувають складні інструкції, елементи та послідовність завдань.
У дітей з ГНР значно гірше, ніж у однолітків із нормальною мовою, сформовані зорове сприйняття, просторові уявлення, увага та пам'ять [Глухів, Левіна]
Таким чином, у дітей з ГНР страждають усі структурні компоненти мови; знижено пам'ять, увагу, словесно-логічне мислення; відзначається недостатня координація рухів у всіх видах моторики - загальної, мімічної, дрібної та артикуляційної.
Основною умовою правильного засвоєння звукової сторони промови за Д.Б.Ельконін [Ельконін] є розрізнення дитиною звуку, заданого дорослим, від звуку, реального вимовленого ним самим. Протягом усього дошкільного віку формуються тонкі та диференціювальні звукові образислів та окремих звуків.
У процесі спілкування з дорослими та однолітками, а також у ході розвитку власної діяльності у дитини виникає необхідність передати свої враження, отримані поза безпосереднім контактом із співрозмовником, домовитися про здійснення спільного задуму діяльності, спланувати її, розподілити між товаришами обов'язки, дати звіт про виконану роботу . Тим самим можна стверджувати про виникнення потреби в тому, щоб мова розуміли незалежно від ситуації розмови. У молодшому дошкільному віці мова дитини характеризується ситуативністю, надалі вона стає зв'язнішою. З'являється можливість для розвитку контекстної мови - мови-повідомлення. Мова-повідомлення характеризується тим, що її розуміння співрозмовником можливе на основі одних лише засобів мови та не вимагає опори на конкретну ситуацію. За своєю структурою контекстна мова наближена до письмової, потребує розгорнутого, повного, логічно стрункого викладу, нових граматичних форм. У своїх оповіданнях дитина спирається на наявний у нього досвід та знання. Крім фактичного матеріалу, він використовує і вигадані факти.
У дослідженнях А.А.Люблинской [Люблинская] вказується, що дитина переходить до зв'язковому викладу в оповіданнях оповідального характеру. У передачі подій, що викликали яскраві емоційні переживання, дитина довше затримується на ситуативно-експресивному викладі Розвиток інтелектуальної діяльності дитини стимулює розвиток зв'язного мовлення. Завдання пояснення штовхає дитину до пошуку відповідних мовних форм, які найбільш повно передавали цей зміст. На відміну від оповідання пояснення не допускає довільного викладу змісту. Така мова вимагає умінь викласти ці знання у мовному повідомленнітаким чином, щоб вони стали зрозумілими слухачам. І тому необхідно володіти загальним принципом побудови пояснень. У дошкільному віці пояснювальна мова лише починає розвиватися. Виділення мовної діяльності загалом, як та інших, окремих сторін промови, відбувається стихійно. Більш виразне усвідомлення комунікативної функціїмови виступає в середньому дошкільному віці і ще яскравіше виражається до кінця дошкільного дитинства.
Неповноцінна мовна діяльність негативно впливає на всі сфери особистості дитини. Утруднюється розвиток його пізнавальної діяльності, знижується продуктивність запам'ятовування, порушується логічна та смислова пам'ять, діти насилу опановують розумові операції. У дослідженнях В.К. Воробйової [Воробйова], Р.І. Мартинової [Мартюнов], Т.А. Ткаченко [Ткаченко], Т.Б.Філічова [Філічова], Г.В.Чиркіна [Чиркіна]), у дітей порушуються всі форми спілкування та міжособистісної взаємодії (Ю.Ф. Гаркуша [Гаркуша], Н.С. Жукова [Жукова ] та ін.), суттєво гальмується розвиток ігрової діяльності(Л.Г. Соловйова [Соловйова], Т.А. Ткаченко [Ткаченко] та інших.), має, як й у нормі, провідне значення щодо загального психічного розвитку.
Відповідно до психолого-педагогічної класифікації Р.В.Левиной [Левіна], порушення мови поділяються на 2 групи: порушення коштів у спілкування та порушення застосування засобів спілкування. Дуже часто зустрічається видом порушень засобів спілкування є загальне недорозвинення мови (ЗНР) у дітей з нормальним слухом і збереженням інтелекту.
Мова, як зазначав у своїх дослідженнях А.Р.Лурія, виконує суттєву функцію, будучи формою орієнтовної діяльності дитини, за її допомогою здійснюється ігровий задум, який може розгортатися у складний ігровий сюжет [Лурія]. З розширенням знаково-смислової функції мови радикально змінюється процес гри.
Порушення зв'язного мовлення - один із симптомів загального недорозвинення мови.
У дітей 1 рівня мовного розвитку зв'язного мовлення немає, є окремі лепетні слова, які в різних випадках мають різне значенняі супроводжуються мімікою та жестами. Поза ситуацією така мова не зрозуміла оточуючим.
Недостатність мови дітей 2 рівня проявляється у всіх її компонентах. Діти користуються простими пропозиціями з 2-3 слів, можуть відповісти на запитання щодо картинки, на якій зображені члени сім'ї, події навколишнього життя.
3 рівень мовного розвитку передбачає наявність розгорнутої фрази, проте зв'язне мовлення розгорнуто недостатньо. Обмежений словниковий запас, що однаково звучать слова, яким передається те чи інше значення залежно від ситуації, робить мову дітей бідною та стереотипною [Левіна, с. 45-68].
Як показують дані досліджень логопедів, психологів і педагогів [Глухів], до початку шкільного навчання рівень сформованості лексико-граматичних засобів мови у дітей з ГНР значно відстає від норми, самостійне зв'язкове монологічне мовлення у молодших школярів довгий часзалишається недосконалою. Це створює дітям додаткові труднощіу процесі навчання. У зв'язку з цим формування зв'язного монологічного мовлення старших дошкільнят з ОНР набуває першочергового значення у загальному комплексі корекційних заходів [Глухів].
При переказі текстів діти з ОНР помиляються під час передачі логічної послідовності подій, пропускають окремі ланки, втрачають дійових осіб.
Розповідь - опис малодоступний для них. Відзначаються значні труднощі в описі іграшки чи предмета за планом, даному логопедом. Зазвичай діти підмінюють розповідь перерахуванням окремих ознак чи частин об'єкта, у своїй порушують будь-яку зв'язність: не завершують розпочату справу, повертаються до раніше розказаному.
Творче розповідь дітям з ОНР дається з великими труднощами. Діти відчувають серйозні труднощі визначення задуму оповідання, у виклад послідовного розвитку сюжету. Нерідко виконання творчого завдання підмінюється переказом знайомого тексту.
Експресивне мовленнядітей може бути засобом спілкування, якщо з боку дорослих надається допомога у вигляді питань, підказок, суджень.
У поодиноких випадках діти бувають ініціаторами спілкування, вони не звертаються з питаннями до дорослих, ігрові ситуаціїне супроводжуються оповіданням. Все це гальмує процес розвитку зв'язного мовлення та вимагає цілеспрямованої корекційно-педагогічної роботи.
Недоліки у мовленні дітей можуть бути класифіковані за 3 категоріями. До них відносяться ті, які притаманні всім дітям на певному віковому ступені та обумовлені станом їх розвитку, до другої категорії належать недоліки, зумовлені особливостями конституції та неправильності у розвиток мови, і до третьої – набуті завдяки поганій виховній роботі.
Щодо недоліків першої категорії можна говорити таке:
Кожне через наслідування засвоєне слово має бути сказано та утримано пам'яттю. Звідси походять 4 джерела мовних помилок:
- сенсорні помилки, обгрунтовані тим, що сприйняття дитини ще недостатньо диференційовано, а тому тонкі відмінності у звучанні не сприймаються, лише грубо засвоюються.
- апперцептивні помилки: слабка та нестійка увага
дитини зумовлює неоднакове ставлення його до різним частинамчутного взагалі, і частин окремих слів зокрема. - монотонні помилки: артикуляція та структура органу мовлення
дитини не розвинулася до того, щоб правильно вимовляти
певні звуки або поєднання звуків. - помилки відтворення: здатність запам'ятовування дитини відповідає обсягу мовних сприйняттів, що зумовлює під час вимови раніше почутих слів неминучих помилки пам'яті. Помилка цього притаманна дітям у ранній період, коли розвиваються і вдосконалюється механізм промови. [Глухів, с. 24-56].
Якщо розвиток дитини протікає нормально, ці помилки поступово та послідовно зживаються самі собою. Обов'язкові педагогічні заходи щодо них мають виражатися лише одному: не відтворювати цих помилок, а розмовляти з дітьми завжди бездоганно правильно.
До другої категорії недоліків мови відносяться недоліки анатомічного та психофізичного характеру. До явищ першого порядку відносяться такі явища як заяча губа, щілини в небі або щелепи другого - всі види заїкуватості, часто глухонімота.
Необхідно популяризувати ці питання, звертати на них увагу педагогів, батьків на користь захисту дітей від впливів, які можуть зробити на їх мову. шкідливий вплив. Діти з яскраво вираженими вадами - глухонімі, заїкаючі нічого не винні виховуватися разом із нормальними дітьми.
Помилки та недоліки третьої категорії обумовлені промовою оточуючих, що надає дитину величезний вплив. Дитина відтворює акцент, інтонація та всі особливості мови людей, з якими вона живе.
Потрібно оберігати дітей від сприйняття мовних форм, які можуть зіпсувати їх мову, піднімати культуру мовлення оточуючих, працювати з сім'єю, кожному, хто перебуває в мовному спілкуванні з дітьми, ставитися критично до власної мови, працювати над її удосконаленням, всесвітньо піклуватися про те, щоб слух дитини досконалому мовленні.
Але найголовніше - невпинно працювати з дітьми. Насамперед, слід ретельно зареєструвати найголовніші, переважають помилки промови дітей і приділяти їм особливу увагу. Слід користуватися будь-якими зручними моментами, щоб привертати до цих помилок уваги дітей, придумувати відповідні усні та письмові вправи, впливаючи створення дітей у тому самому напрямі, сприяти поступовому викоріненню цих помилок.
У дітей з ГНР зв'язкова мова сформована недостатньо. Обмежений словниковий запас, багаторазове використання слів, що однаково звучать з різними значеннямиробить мову дітей бідною та стереотипною. Правильно розуміючи логічний взаємозв'язок подій, діти обмежуються лише перерахуванням дій. При переказі діти з ОНР помиляються у передачі логічної послідовності подій, пропускають окремі ланки, "втрачають" дійових осіб.
Розповідь-опис малодоступний їм, зазвичай розповідь підмінюється окремим перерахуванням предметів та його частин. Відзначаються значні труднощі в описі іграшки чи предмета за планом, даному логопедом.
Творче оповідання дітям з ГНР дається насилу, частіше не сформовано. Діти відчувають серйозні труднощі у визначенні задуму оповідання, послідовному розвитку обраного сюжету та його мовної реалізації. Нерідко виконання творчого завданняпідмінюється переказом знайомого тексту.
Найчастіше діти відчувають труднощі у складанні розгорнутого оповідання по картинці, серії сюжетних картинок, іноді не можуть виділити основну думку оповідання, визначити логіку і послідовність у викладі подій. Розповіді складають з акцентом на зовнішні, поверхневі враження, а не на причинно-наслідкові взаємини дійових осіб.
При переказі короткого тексту який завжди повністю розуміють сенс прочитаного, опускають суттєві, викладу деталі, порушують послідовність, допускають повтори, додають зайві епізоди чи спогади з особистого досвіду, утрудняються у виборі необхідного слова.
Описова розповідь бідна, страждає повторами; не використовується запропонований план; опис зводиться до простого перерахування окремих ознак улюбленої іграшки чи знайомого предмета. Розгорнуті смислові висловлювання дітей із загальним недорозвиненням мови відрізняються відсутністю чіткості, послідовності викладу, уривчастістю, акцентом на зовнішні, поверхневі враження, а не на причинно-наслідкові взаємини дійових осіб. Найважче таким дітям даються самостійне оповідання з пам'яті та всі види творчого оповідання. Але й у відтворенні текстів за зразком помітно відставання від однолітків, що нормально говорять. Характерно, що відсутність у дітей почуття рими та ритму заважає заучування ними віршів.
Мовленнєве відставання негативно позначається і розвитку пам'яті. При відносно збереженої смислової, логічної пам'яті у таких дітей помітно знижені порівняно з однолітками, що говорять, вербальна пам'ять і продуктивність запам'ятовування. Діти часто забувають складні інструкції, опускають деякі їх елементи, змінюють послідовність запропонованих завдань. Непоодинокі помилки дублювання при описі предметів, картинок.
При переказі діти із загальним недорозвиненням мови помиляються у передачі логічної послідовності подій, пропускають окремі ланки, «втрачають» дійових осіб, який завжди повністю розуміють сенс прочитаного, допускають повтори, додають зайві епізоди чи спогади з особистого досвіду, утруднюється у виборі необхідного слова.
Розповідь-опис мало доступний їм, зазвичай розповідь підмінюється окремим перерахуванням предметів та його частин. Відзначаються значні труднощі в описі іграшки чи предмета за планом, даному логопедом.
Частина дітей виявляється здатною лише відповідати на запитання. Експресивна мова дітей з усіма зазначеними особливостями може бути засобом спілкування лише в особливих умовах, що потребують постійної допомоги та спонукання у вигляді додаткових питань, підказок, оціночних та заохочувальних суджень з боку логопеда та батьків [Глухів, Левіна].
Поза спеціальної увагидо їх промови ці діти малоактивні, у поодиноких випадках є ініціаторами спілкування, недостатньо спілкуються з однолітками, рідко звертаються з питаннями до дорослих, не супроводжують розповіддю ігрові ситуації. Це зумовлює знижену комунікативну спрямованість їхньої мови.
Проблеми в оволодінні дітьми словниковим запасом і граматичним ладом рідної мови гальмують процес розвитку зв'язного мовлення і, насамперед, своєчасний перехід від ситуативної форми до контекстної.
Творче оповідання дітям із загальним недорозвиненням мови дається з великими труднощами, частіше не сформовано. Діти зазнають серйозних труднощів у визначенні задуму оповідання, послідовному розвитку обраного сюжету та його мовної реалізації. Нерідко виконання творчого завдання підмінюється переказом знайомого тексту.
Дослідження С.М. Шаховській [Шахівська] показують, що у дітей з тяжкою патологією мови пасивний запасслів значно переважає над активним і переводиться в актив надто повільно. Діти не використовують наявний у них запас лінгвістичних одиниць, не вміють оперувати ними, що говорить про не сформованість мовних засобів, про неможливість здійснювати спонтанно вибір мовних знаків та використовувати їх у мовній діяльності.
Відомо, що з здійснення мовного спілкування необхідно вміння висловлювати і передавати думки. Цей процес реалізується за допомогою фраз. При порушенні мовного розвитку проблеми побудови фраз і оперування ними у процесі мовної комунікації виступають досить чітко, проявляються в аграматизмі мови, що свідчить про несформованості граматичного структурування [Шаховская].
Н.М. Трауготт відзначає у дітей із загальним недорозвиненням мови, які мають нормальний слух і первинно збережений інтелект, мізерний, який відрізняється від норми словник і своєрідність його вживання, вузько ситуативний характер словника. Діти не відразу починають вживати в різних ситуаціяхмовного спілкування слова, засвоєні ними на заняттях, при зміні ситуації втрачають слова, здавалося б, добре знайомі та ними в інших умовах. [Трауготт].
О.Є. Грибова, описуючи порушення лексичної системи в дітей із загальним недорозвиненням мови, свідчить про те, що з механізмів патогенезу не сформованість звуко-літерних узагальнень. Автор вважає, що не сформованості звукових узагальнень безпосередньо пов'язані з рівнем розвитку промови [Грибова].
Загальне недорозвинення мови - це нерівномірний, уповільнений процес оволодіння мовними засобами рідної мови. Діти не опановують самостійної промовою, і з віком ці розбіжності стають дедалі помітнішими. Як свідчать дослідження Н.С. Жукова [Жукова], Є.М. Мастюкової [Мастюкова], Т.Б. Філічева [Філічева], час появи перших слів у дітей із загальним недорозвиненням мови не має різкої відмінності від норми. Проте терміни, протягом яких діти продовжують користуватися окремими словами, не об'єднуючи в двослівне речення, різні. Основними симптомами дизонтогенезу мови є стійка і тривала відсутність мовного наслідування новим для дитини словами, відтворення в основному відкритих складів, скорочення слова за рахунок пропуску його окремих фрагментів [Жукова]
Дослідження В.К. Воробйової [Воробйова], С.М. Шаховській [Шахівська] та інших дозволяють говорити також про те, що самостійне зв'язне мовлення дітей з недорозвиненням мови є недосконалим за своєю структурно-семантичною організацією. Вони недостатньо розвинене вміння пов'язані і послідовно викладати свої думки. Вони володіють набором слів і синтаксичних конструкцій в обмеженому обсязі та спрощеному вигляді, відчувають значні труднощі у програмуванні висловлювання, у синтезуванні окремих елементіву структурне ціле та у відборі матеріалу для тієї чи іншої мети. Зі труднощами у програмуванні змісту розгорнутих висловлювань пов'язані тривалі паузи, пропуски окремих смислових ланок [Шахівська].
Таким чином, спонтанне мовленнєвий розвиток дитини із загальним недорозвиненням мови протікає уповільнено і своєрідно, внаслідок чого різні ланки мовної системи довгий час залишаються не сформованими. Уповільнення мовного розвитку, труднощі у оволодінні словниковим запасом і граматичним ладом разом із особливостями сприйняття зверненої промови обмежують мовні контакти дитини з дорослими і однолітками, перешкоджають здійсненню повноцінної діяльності спілкування.
Після вивчення теоретичного досвіду щодо проблеми формування зв'язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку з ГНР III рівня, була проведена дослідницька робота. Мета даної роботи: виявити особливості розвитку зв'язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку з ГНР та визначити основні напрямки корекційної роботи. Дослідження проводилося на базі МКДОУ «Дитячий садок № 4» м. Шадрінська.
В експерименті брала участь група дітей старшого дошкільного віку (5-6 років) у кількості 24 осіб, які відвідують звичайну групу та мають мовні порушення. Експериментальне дослідження мало одночастинну форму.
У першому етапі експерименту проводилося обстеження промови дітей, з виявлення рівня її розвитку. Особлива увага приділялася дослідженню зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку.
В цілях комплексного дослідженнязв'язного мовлення дітей використовувалася серія завдань експериментального характеру, що включає:
- Складання пропозицій щодо окремих ситуаційних картинок.
- Складання пропозиції за трьома предметним картинкам, пов'язаним за змістом.
- Переказ тексту (знайомі казки, оповідання).
- Складання розповіді про серію сюжетних картинок.
- Складання оповідання з особистого досвіду (з питань).
При виконанні першого завдання у групі дітей з нормальним мовним розвитком (складання пропозицій щодо окремих ситуаційних картинок) не було виявлено жодних труднощів. Діти цікаво розглядали окремі картинки, давали їм коротку характеристику, намагалися проаналізувати не лише дію, а всю ситуацію загалом. Завдання було виконано самостійно, лише в деяких випадках надавали допомогу у вигляді питань. Для цього віку (5 років) обсяг оповідання достатній, щоб зрозуміти зміст картинки. Мова складна і послідовна, у ній використовуються прості поширені пропозиції.
Високий рівень продемонстрували 75% дошкільнят, 16,7% - середній, і 8.3% - низький при виконанні цього завдання діти з ГНР інтерес виявляли лише до картинок, а не до завдання. Їхня мова була монотонна, емоційно не виразна. Зазначалися пропуски слів, найчастіше дієслів, прийменників. Протягом виконання завдання дітям надавалася допомога як запитань.
У промові діти використовували прості пропозиції. Зміст картинок не розкривалося. Наголошувалося велика наявність пауз, що свідчило про в'язкість мислення.
При виконанні другого завдання (складання речень за трьома картинками) розподіл піддослідних відбувся таким чином: 62,5 % дошкільнят продемонстрували високий рівень розвитку мови при складанні речень за трьома предметними картинками; 20,8% дітей – середній рівень та 16,7% – низький рівень, тобто. група дітей з ОНР IV рівня зустріла великі труднощі при самостійному складанні речень. Діти правильно називали предмети, зображені на картинках, а речення становили різко аграматичні. У ході виконання завдання було надано допомогу у вигляді допоміжних питань.
За виконання третього завдання 14 (58,4%) старших дошкільнят впоралися із завданням та переказали відомі казки. Їх мова емоційно виразна, правильна, події у розповіді йшли у правильній черговості.
При переказі знайомого тексту (Курочка ряба) діти з ОНР IV рівня (8,3%) припускалися помилок у відповідності та управлінні. Послідовність розповіді була відносно дотримана.
При виконанні четвертого завдання (складання оповідання чи казки по серії сюжетних картинок) діти з високим рівнем (41,7%) мовного розвитку виявили велику цікавість до завдання та виконали його. Складена розповідь (казка) відповідала змісту картинок, і всі пропозиції були логічно пов'язані між собою. Діти ж з ОНР IV рівня продемонстрували низький рівень (25%) і за виконанні мали труднощі. При складанні оповідання у мові спостерігалися великі паузи. Логічного зв'язкуміж пропозиціями не було. Діти мають бідний словниковий запас.
Завдання з елементами творчості (закінчення оповідання чи казки з даному початкуі вигадування оповідання чи казки на тему) для дітей з нормальним мовленнєвим розвитком викликали великий інтерес, всі діти завдання виконали, але для дітей з ГНР IV рівня дані завдання інтересу не викликали і обидва завдання виявилися для них недоступними. Високий рівень продемонстрували 10 респондентів (41,7%), середній – 37,5% старших дошкільнят, та низький рівень – 20,8% – ці дошкільнята відмовилися виконувати дане завдання, на допомогу з боку дорослого ніяк не проявляли себе.
Таким чином, як показало комплексне обстеження старших дошкільнят, проведене з дітьми старшого дошкільного віку, дозволило цілісно оцінити мовну здатність дітей різних формахмовних висловлювань - від елементарних до найскладніших і виявити особливості зв'язного мовлення старших дошкільнят.
- Рівень готовності до шкільному навчаннюу старших дошкільнят з ОНР IV рівня низький, тому оволодіння дітьми навичок усного зв'язного мовлення можливе лише за умов спеціального цілеспрямованого навчання.
- У роботі необхідно приділяти увагу оволодінню дітьми навички планування зв'язкових розгорнутих висловлювань різного типу.
- У ході роботи необхідно спиратися на диференційований та індивідуальний підхід.
- Ефективно використовувати колективну роботу на заняттях, при якій діти вносять доповнення до розповіді іншої дитини, вказують на допущені помилки у вживанні слів та словосполучень.
- Для найбільш повного подолання мовного недорозвиткута підготовки дітей до майбутнього шкільного навчання необхідно розвивати у дітей монологічну та діалогічну мову.
Надалі це має дозволити, найбільш планомірно та своєчасно побудувати корекційно-виховну та логопедичну роботуз навчання зв'язного оповідання дітей старшого дошкільного віку.
Марина Космачова
Розвиток зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку
Методична розробка
« Розвиток зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного вікучерез навчання складання оповідань з картини та серії сюжетних картинок»
Роботу виконала вихователь
Муніципального бюджетного
дошкільного освітнього
установи «Дитячий садок № 36»
Космачова Марина Миколаївна
Розвиток мовлення дітей– одне з основних завдань пізнавально-мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку. Одним із найважливіших показниківмовного розвитку дитини є розвиток зв'язного мовлення.
У Останніми рокамиспостерігається різке зниженнярівня мовного розвитку дошкільнят. Насамперед це пов'язаноіз погіршенням здоров'я дітей.
Тому проблема розвитку зв'язного мовлення дітейв даний час набуває особливої актуальності.
Своєчасне розвиток зв'язного мовленнядитини є найважливішою умовою її повноцінного мовного та загального психічного розвитку, оскільки мова і мова виконують психічну функцію в розвиткумислення та мовного спілкування, у плануванні та організації діяльності дитини, самоорганізації поведінки, у формуванні соціальних зв'язків. Мова та мова – це основний засіб прояву найважливіших психічних процесів пам'яті, сприйняття, мислення, а також розвитку інших сфер: комунікативний та емоційно-вольовий.
Головним завданням розвитку зв'язного мовлення дитини у старшому дошкільному віціє вдосконалення монологічної мовичерез різні види мовної діяльності: переказ літературних творів, складання описових оповідань про предмети, об'єкти та явища природи, створення різних видів творчих оповідань, освоєння форм мови-міркування(Пояснювальна мова, мова-доказ, мова-планування, а також твір сюжетних оповідань з картини, з особистого досвіду.
Розповідь по серії сюжетних картин є одним із компонентів розвитку зв'язного мовлення. Елементи оповідання з сюжетних картин присутні в роботі з дітьми з молодшого дошкільного вікуі вдосконалюються у процесі оволодіння навичками розповіді до підготовчої групи. Інноваційні форми роботи над розповіддю дозволяють дітям більш ефективно засвоїти пропонований матеріал, скоротити часовий інтервал, підвищити пізнавальний інтересдитини, за рахунок використання нових прийомів вдається створити сприятливий емоційне тло, підвищити зацікавленість, активізувати як мова і пам'ять, а й уяву, логічне мислення, творче начало. У процесі пошуку вирішення проблеми розвитку зв'язного мовлення дошкільнят, працюючи на цю тему, вивчивши посібники авторів: Ф. А. Сохіна, Л. П. Федоренко, Є. І. Тихєєвої; ми поставили такі цілі та завдання.
Мета – представити систему роботи з розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного вікучерез навчання складання оповідання з картини та серії сюжетних картинок.
Завдання:
1. Провести теоретичний аналіз проблеми розвитку зв'язного мовлення дітей дошкільного віку, розкрити особливості розвитку зв'язного мовлення дітей старшої групи.
2. Розробити та уявити відсутній методичний матеріалдля організації безпосередньо-освітньої діяльності зі складання оповідань з картини та серії сюжетних картинок відповідно до даних віком.
3. Проаналізувати ефективність запропонованої методики.
Вивчивши теоретичні аспекти навчання дітейрозповіданню по серії сюжетних картин, ми вирішили розробити перспективний тематичний план розвитку зв'язного мовленнячерез навчання складання розповіді з картин і серій сюжетних картинок.
Запропоновані нами конспекти безпосередньої освітньої діяльності відповідають основним вимогам методики розвитку мови, які пред'являються у роботі з дітьми старшого дошкільного віку. Кожна освітня діяльність має конкретні цілінавчального, розвиваючогота виховного характеру.
Дидактичні завдання представлені у формі ігрових завдань, у яких чітко виступають спонукальні мотиви до мовної діяльності. Основним прийомом навчання монологічного мовина початковому етапіє прийом спільного розповідання: вихователь починає пропозицію, дитина закінчує У спільному розповіді вихователя та дитини функцію планування бере він педагог.
Основні завдання педагога у роботі з картини зводяться до наступному:
1) навчання дітейрозгляду картини, формування вміння помічати у ній найголовніше;
2) поступовий перехід від освітньої діяльності номенклатурного характеру, коли діти перераховуютьзображені предмети, об'єкти, до діяльності, яка вправляє в зв'язного мовлення(Відповіді на питання та складання невеликих оповідань).
Безпосередня освітня діяльність зі складання оповідань з картини та серії сюжетних картинок для розвитку зв'язного мовлення дітейпроводяться один раз у місяць: п'ять НОД зі складання оповідань з картини та чотири - зі складання оповідань із серії сюжетних картинок. Інші види НІД з навчання зв'язного мовлення(переказ літературних творів, твір творчих оповідань, складання описових оповідань про предмети, об'єкти та явища природи) проводяться відповідно до перспективного планування. Вміння та навички щодо складання оповідань, отримані у процес спеціально-організованого навчання, закріплюються у спільній діяльності вихователя з дітьми, індивідуальній роботі.
У процесі навчання розповіді про картину ми використовуємо різноманітні методичні прийоми: бесіду, що стосується вузлових моментів зображеного сюжету; прийом спільних мовних процесів; колективне оповідання; мовний зразокта ін.
У старшій групідіти, сприймаючи мовний зразок, вчаться узагальнено наслідувати його. Опис педагога розкриває переважно найбільш важку чи менш помітну частину картини. Про решту дітей висловлюються самі.
Щоб діти цілеспрямованіше та впевненіше розпочали розповіді, ми звертаємося до них із питаннями, які допомагають у логічній та тимчасовій послідовності передати зміст картини, відобразити найбільш суттєве. Наприклад: «Хто гуляв із кулею? Через що могла полетіти куля? Хто допоміг дівчинці дістати кулю? (По картині «Куля відлетіла»).
У ході освітньої діяльності ми застосовує різні методичні прийоми, враховуючи при цьому, які мовні вміння вже сформовані у дітей, Т. е. на якому етапі навчання розповіді проводиться безпосередня освітня діяльність.
Якщо, наприклад, заняття проводиться на початку навчального року, педагог може застосувати прийом спільних дій – він починає розповідь по картині, а діти продовжують та закінчують. Педагог може залучити дошкільняті до колективної розповіді, який частинами становлять кілька дітей.
За допомогою опорних питань педагог намітив план подальшої розповіді, а дитина спробувала продовжити розповідь. У разі утруднення педагог приходить на допомогу. Потім він планує заключної частини оповідання. Коли розповідь частинами складена, корисно запропонувати комусь із дітейповторити його від початку остаточно.
Сюжетна сторона оповідань стане яскравішою, якщо діти глибше вникнуть у зображені події, дії всіх персонажів, їх емоційний стан. Однак дитина часто допускає смислові помилки в тлумаченні подій, дій та вчинків зображених осіб, особливо при неуважному та квапливому перегляді картини. Тому треба вчити дітейпередавати подію з описом усіх її учасників, обстановки, в якій вона відбувається, причинних зв'язків та залежностей, своєчасно запобігаючи появі в оповіданнях поверхневого перерахуванняперсонажів та дрібних деталей.
Розгляд картини супроводжується розмовою. У старшоюгрупі триває робота з розвиткувміння виділяти в картині найважливіше, тому, розмовляючи з дітьми, педагог спрямовує їхню думку на суть зображеної події за допомогою наступного питання: «Що за випадок стався під час Таніної прогулянки?»Разом із вихователем діти передають зміст картини. Поряд з виділенням найістотнішого в сюжеті картини педагог навчає дітей бачити її деталі, описувати фон, краєвид і т.д.
Під час бесіди вихователь також спонукає дітейвисловити особисте ставлення до зображеного.
Перехід до складання оповідань дітьми визначається вказівками педагога: «Тепер, коли ви розглянули картину, постарайтесярозповісти про весняної прогулянки Тані: як вона збиралася на прогулянку і чим була цікава ця прогулянка; що Таня зробила, коли побачила човник». Після відповідей дітейпедагог пропонує послухати його оповідання. Отже, у структурі заняття з картини важливе значення має підготовка дітей до розповідання.
Відповідно до нових вимог державного стандартуОсвіта в Російській Федерації одним із провідних пріоритетів є комунікативна спрямованість навчального процесу. Це є значущим, оскільки формування особистості здатної до організації міжособистісної взаємодії, рішення комунікативних завданьзабезпечує успішну її адаптацію у сучасному соціокультурному просторі.
Безпосередня освітня діяльність з розвитку мови, пов'язаназі складанням оповідань з картин і серій сюжетних картин, дозволяє розширювати запас слів дітей, у тому числі, слів з протилежним значенням, допомагає розвивати вміння дітейправильно та грамотно будувати пропозиції.
Працюючи у цьому напрямі є позитивні результати.
Попередній перегляд:
МБДОУ «Усть – Ішимський дитячий садок №1»
Досвід роботи
Тема «Розвиток зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку»
Вихователь Кульмаметьєва Зайтуна Равілєвна
с. Усть-Ішим – 2015 р
Актуальність. Дошкільний вік – це період активного засвоєння дитиною розмовної мови, становлення та розвитку всіх сторін мови. Повноцінне оволодіння рідною мовою є необхідною умовою вирішення завдань розумового, естетичного та морального виховання дітей у максимально сенситивний період розвитку.
Розвиток повноцінної мови найважливішою умовоюуспішність навчання. Тільки володіючи добре розвиненою зв'язковою мовою, дитина може давати розгорнуті відповіді на складні питання, послідовно та повно, аргументовано та логічно викладати свої судження, відтворювати зміст творів художньої літератури.
Значення рівня сформованості таких якостей зв'язного мовлення як зв'язність, послідовність, логічність стає очевиднішим на етапі переходу дитини до навчання в школі, коли відсутність елементарних умінь ускладнює спілкування з однолітками і дорослими, призводить до зростання тривожності, порушує процес навчання в цілому.
Практика роботи з дітьми показує, що зв'язне мовлення дітей дошкільного віку недостатньо сформоване. Розповіді дітей навіть на близьку їм тему (про маму, про дитячі забави, про ознаки весни, що настає і т.п.) нерідко відрізняються недостатньою змістовністю, непослідовністю. Пропозиції переважно прості, неповні. Відсутність чи слабкість логічного зв'язку діти компенсують нав'язливим повторенням тих самих слів чи використанням на початку пропозицій спілки «і».
В умовах сучасної дошкільної освіти актуальною стала проблема найскладнішого етапу оволодіння дітьми рідною мовою – оволодіння зв'язковою мовою.
Формування граматично правильної, логічної, усвідомленої, послідовної мови у дітей дошкільного віку є необхідна умовамовного розвитку та підготовки дітей до майбутнього шкільного навчання.
У процесі дослідження проблеми розвитку зв'язного мовлення у дітей дошкільного віку виникає суперечність між необхідністю розвитку зв'язного мовлення у дітей дошкільного віку та недостатньою спеціальною педагогічною роботоющодо її розвитку в умовах ДОП.
Наявність даного протиріччя дозволило позначити проблему моєї роботи, що полягає у пошуку педагогічних умов, які забезпечують розвиток зв'язного мовлення в дітей віком дошкільного віку.
Ця обставина зумовила вибір теми моєї роботи.
Тема дослідження -розвиток зв'язного мовлення дітей дошкільного віку.
Мета дослідження- Створити педагогічні умови для розвитку зв'язного мовлення дітей дошкільного віку.
Об'єкт дослідження -виховно-освітній процес, спрямований на розвиток зв'язного мовлення дітей дошкільного віку.
Предмет дослідження -педагогічні умови розвитку зв'язного мовлення дітей дошкільного віку
Ціль програми –освоєння мови, граматичного ладу дає можливість дітям вільно міркувати, питати, робити висновки, відбивати різноманітні зв'язки між предметами та явищами. Організація засвоєння навчального матеріалу передбачає навчити дітей осмисленому говоренню, правильної побудовипропозицій; оволодіння навичками точної вимови звуків; накопичення словникового запасу; підготовку до навчання грамоти, а головне – дає первісне поняття про мову, літературу, дозволяє виявляти інтерес до мови рідною мовоюі прищеплює любов до читання та книги.
Вирішення цих завдань будується за допомогою вивчення основних компонентів мови та мови: у перший рік навчання акцент ставиться на ознайомлення дітей з творами дитячої художньої літератури, а також на роботі з розвитку зв'язного мовлення (діалогічного та монологічного) та розширення словникового запасу. У другий рік навчання на тлі розпочатої роботи з розвитку промови на перший план виходить робота з виховання звукової культуримови та підготовки дітей до навчання грамоти та письма. У третій рік навчання робота ведеться з узагальнення накопичених знань і умінь, тренується навичка читання, складання оповідань і переказ, відпрацьовуються теоретичні поняття«пропозиція», «слово», «склад», «звук», «наголос», «літера»,триває робота із закріплення навичок листа у зошиті. Багато уваги приділяється граматичній стороні мови.
За весь цей час у ході навчального процесу відбувається виховання якостей особистості – товариськість, ввічливість, привітність, гуманне ставлення до живого, патріотизм та повага до старших. Найкращим вихователем у даному випадкустає не сила переконання та настанова, а особистий приклад позитивних героїв з дитячих книг та творів усної народної творчості.
У програмі знаходять місце та розвиваючі елементи. Використання ігрових прийомів, вправ, дидактичних матеріалів, цікавих завдань сприяє розвитку розумових процесіву дітей: зорове та слухове сприйняття, пам'ять, логіка, аналітичне та абстрактне мислення, творчі здібності, уважність, вольові механізми Крім цього здійснюється розвиток дрібної моторикипальців рук шляхом роботи з олівцем, ручкою, магнітною абеткою, касою літер і складів, ігри з природним і непридатним матеріалом (гілочки, ґудзички, крупа та ін.) виконання графічних завдань, пальчикових ігор, обведень та штрихування.
Очікувані результати
- Розвиток зв'язного мовлення.
Діти опановують уміння
Переказувати літературні твори, самостійно передаючи ідею та зміст, виразно відтворюючи діалоги дійових осіб.
Переказувати твір за ролями, близько до тексту
В описових розповідях про предмети або явища точно і правильно передавати особливості, підбираючи потрібні слова
Складати сюжетні оповідання з картинки, з досвіду, з іграшок; за допомогою дорослого будувати свою розповідь по заданій темі
Розрізняти літературні жанри: казка, оповідання, загадка, прислів'я, вірш
У складеному оповіданні відбивати характерні особливості жанру; вигадувати казки з характерними особливостями побудови (зачин, приказка, чарівні предмети, перетворення тощо)
Виявляти інтерес до самостійного твору, створювати різноманітні види творчих оповідань, вигадувати продовження чи кінець історії, оповідання за аналогією, оповідання за планом тощо.
Виявляти в оповіданнях індивідуальні здібності до творчої мовної діяльності
Вміти уважно вислуховувати розповіді однолітків, допомагати їм у разі скрути.
2. Розвиток словника
Активно володіти побутовим словником, точно і правильно використовувати слова, що позначають назви предметів побуту та природи, їх властивості та якості, будову та матеріал
Вміти порівнювати предмети, знаходити суттєві ознаки, поєднувати їх на цій основі в групи (посуд, меблі, одяг, овочі тощо)
Розуміти та використовувати засоби мовної виразності (образні порівняння, епітети, метафори та ін.)
Використовувати у мовленні слова, що позначають абстрактні поняття(темрява, турботливість, вірність, перемога та ін.)
3. Ознайомлення з творами дитячої художньої литературы
Виявляти прагнення постійного спілкування з книгою, відчуваючи задоволення при прослуховуванні
Встановлювати різноманітні зв'язки в тексті (логіку, причини-наслідки, поведінки героїв, мотиви та роль художньої деталі)
Сприймати літературного героя загалом (зовнішній вигляд, вчинки, думки), оцінювати дії
Виявляти увагу до мови, усвідомлювати елементи комічного у творі, проникати у поетичний настрій, передавати емоційне ставлення у виразному читанні, вміти висловити свій емоційний відгук на прочитане
4.Звукова культура мови
Вміти чисто та правильно вимовляти всі звуки рідної мови
Вправлятися у правильному звуковимові в процесі повсякденного спілкування
Читаючи вірші, переказуючи літературні твори, користуватися засобами інтонаційної виразності (темп, ритм, логічний наголос)
5. Підготовка до навчання грамоти та письма
Вміти ділити слова на склади та проводити звуковий аналіз слова
Здійснювати звуковий аналіз слова, використовуючи різні засоби(схема складу слова, інтонаційне виділення звуків у слові)
Вміти виділяти ударний склад та ударний голосний звук у слові
Визначати місце звуку у слові
Давати характеристику звуку (голосний - приголосний, твердий - м'який, дзвінкий - глухий), доводячи свою відповідь грамотною науковою мовою
Розуміти і використовувати в мові термін, речення, складати речення з 3-4 слів, ділити речення на слова, називаючи їх по порядку, визначати інтонаційно речення і завершувати його. ! ? знаками
Вміти розрізняти поняття «звук», та «літера»
Знати всі букви російського алфавіту, вміти передавати їх графічно на дошці та зошити
Вміти працювати в зошиті в клітку, дотримуючись усіх вимог друкованого листа
6. Граматичний лад мови
Вміти правильно використовувати граматичні формидля точного вираження думок
Помічати граматичні помилки у мовленні однолітків та виправляти їх
Вміти утворювати слова, користуючись суфіксами, приставками, поєднанням слів
Вигадувати пропозиції з заданою кількістюслів, виокремлювати кількість та послідовність слів у реченні
Правильно узгоджувати слова у реченні вживати прийменники, користуватися несхильними іменниками
Рівні освоєння дітьми мовних умінь та навичок.
Вміння, навички дітей при складанні оповідання із серії сюжетних картинок.
Низький - Дитина не може у встановленні зв'язків, тому допускає змістовні та смислові помилки в розповідях по сюжетних картинках. Під час виконання завдання завжди потребує допомоги дорослого; повторює оповідання інших дітей.
Середній - Дитина в оповіданнях по серії сюжетних картинок допускає логічні помилки, але може виправити їх за допомогою дорослого або однолітків.
Високий - Дитина легко встановлює смислові зв'язки, послідовна у розвитку сюжету; самостійний у вигадуванні оповідань. Зацікавлюється подібним видом завдань.
Вміння, навички дітей при складанні оповідань з картини.
Низький - Дитина утруднюється у складанні оповідань з картини. Чи не користується планом, запропонованим вихователем. Зміст оповідань не послідовно і не логічно, тому що порушена структура оповідання.
Середній - Дитина під час виконання завдання користується планом, запропонованим вихователем. Іноді припускається помилок у структурі розповіді, але може їх виправити після уточнюючих питань педагога.
Високий - Дитина будує розповідь відповідно до пунктів плану. Оповідання логічне, послідовне, цікаве за змістом.
Вміння, навички щодо підбору слів близьких та протилежних за значенням.
Низький - Словниковий запас бідний. Дитина відчуває великі труднощі у доборі слів-синонімів та слів-антонімів; доборі слів, що позначають ознаки та дії предметів.
Середній - Словниковий запас дитини досить широкий. За допомогою навідних питань без особливих труднощів підбирає слова близькі та протилежні за значенням, а також слова, що позначають ознаки та дії предметів.
Високий - Дитина має багатий словниковий запас. Легко підбирає слова близькі та протилежні за значенням; підбирає одному предмету кілька слів, що позначають ознаки чи дії. Виявляє інтерес до подібних завдань.
Вміння, навички щодо вживання в оповіданнях різних типів речень.
Низький - Дитина при складанні оповідань практично завжди користується простими неповними пропозиціями. Допускає окремі граматичні помилки.
Середній - Побудова різних видів пропозицій у процесі оповідання у дитини не викликає особливих труднощів. Граматичні помилкирідкісні.
Високий - У процесі виконання завдання дитина використовує різні види пропозицій відповідно до змісту оповідань.
Результативність досліду.
Досвід відстежується з вересня 2012 року. Практика використання цього досвіду у системі роботи показала, що у групі намітилися значні позитивні зміни, що дозволяють говорити про доцільність використання цього досвіду у роботі вихователя.
Діагностика, проведена у вересні 2012 року, показала такі результати.
Високий рівень – 5 дітей (22,5%),
Середній рівень – 5 дітей (22,5%),
Низький рівень – 12 дітей (55%)
Діагностика, проведена у квітні 2013 року, показала такі результати.
Середній рівень – 6 дітей (27%),
Низький рівень – 11 дітей (50,5%)
Діагностика, проведена у вересні 2013 року, показала такі результати.
Високий рівень – 3 дітей (13,5%),
Низький рівень – 3 дітей (13,5%)
Діагностика, проведена у квітні 2014 року, показала такі результати.
Високий рівень – 3 дітей (13,5%),
Середній рівень – 17 дітей (76,5%),
Діагностика, проведена у вересні 2014 року, показала такі результати.
Високий рівень – 4 дітей (18%),
Середній рівень – 16 дітей (72%),
Низький рівень – 2 дітей (10%)
Діагностика, проведена у квітні 2015 року, показала такі результати.
Високий рівень – 5 дітей (22,5%),
Середній рівень – 15 дітей (67,5%)
Низький рівень – 2 дітей (10%)
Завдяки цілеспрямованій роботі зі складання оповідань з картини та сюжетних картинок діти стали набагато спостережливішими та уважнішими.
У дітей відзначається свідоме ставленнядо розгляду картин, що відображається в мові: діти за допомогою мовних засобів намагаються докладно розповісти про події, зображені на картинах або картинках, впевненіше підбирають і використовують слова, що характеризують настрої, внутрішні переживання, емоційні станигероїв.
У дітей практично відсутні логічні помилки при самостійному оповіданні серії сюжетних картинок. Переважна більшість вихованців справляються із завданням придумати розповідь про події, які логічно пов'язані між собою, попередньо розклавши картинки у потрібній послідовності. У цьому використовують у мові різні типи речень відповідно до змістом свого висловлювання.
Діти стали чутливішими до різноманіття слів, почали намагатися підбирати найбільш точні слова або словосполучення для вираження своїх думок.
У процесі роботи з навчання дітей складати розповіді по картині та сюжетним картинкам вдалося вирішити виховні завдання: майже всі діти навчилися вислуховувати розповіді однолітків, допомагати їм у разі труднощів, помічати мовні та логічні помилки та доброзичливо виправляти їх. Набуті навички щодо дотримання встановлених правил діти використовують і у повсякденному житті - у спілкуванні між собою, при взаємодії один з одним у різних видах дитячої діяльності.
З даних діаграми видно, що у дітей виявилися значні позитивні зміни у розвитку зв'язного мовлення.
Аналітична частина
Проведені мною спостереження показали, що у 10% дітей низький рівень розвитку зв'язного мовлення. У розповідях дітей спостерігалися відступи від послідовності викладу, події змінювалися місцями, зв'язок між структурними елементамиформальна. Діти відчувають труднощі в обробці змісту для висловлювання, у виборі мовних засобів вираження, у побудові тексту, при складанні оповідань вони використовують багато неточних слів, банальних фраз, що відрізняються неповнотою. У дітей невеликий досвід монологічного мовлення, бідний активний словник, вони мають алгоритмом складання зв'язкового розповіді.
Ці дані отримані виходячи з виразності у мовленні дітей наступних якостей:
- зв'язність (вміння всі пропозиції в тексті пов'язувати між собою за змістом та для оформлення цього змістового зв'язку використовувати спеціальні засобизв'язку - повтор слів і т.д.);
- послідовність (визначення порядку речень у тексті дотриманням подій насправді або відповідно до сюжетного задуму);
- логічність (правильна композиційна структура, відповідність тексту до теми).
На основі виділених якостей визначено критерії зв'язного мовлення, їх показники та виділено рівні розвитку зв'язного мовлення у дітей дошкільного віку.
Проводячи роботу з батьками з цієї проблеми, я зробила такі висновки: більшість батьків взагалі не мають навіть елементарних знаньпро поняття зв'язне мовлення, а свою увагу вони загострюють на правильній вимові у дитини звуків у словах. Для інших батьків становить труднощі сама робота з дитиною над зв'язковим мовленням, тобто. вони не можуть у її організації в домашніх умовах.
На основі системного підходу мною була розроблена модель розвитку зв'язного мовлення у дітей дошкільного віку.
Сьогодні в науці та практиці інтенсивно відстоюється погляд на дитину як на «саморозвиваючу систему», при цьому зусилля дорослих мають бути спрямовані на створення умов для саморозвитку дітей. Унікальним засобом забезпечення співробітництва, співтворчості дітей та дорослих, способом реалізації особистісно-орієнтованого підходу до освіти є технологія проектування. В її основі лежить концептуальна ідея довіри до природи дитини, опора на її пошукову поведінку, яка, за визначенням В. Ротенберга, є «напругою думки, фантазією, творчістю в умовах невизначеності». Вирішуючи разом зі мною різні пізнавально-практичні завдання, діти набували здатності сумніватися, критично мислити. Переживаються у своїй позитивні емоції – здивування, радість успіху, гордість від схвалення дорослих – породжували в дітей віком впевненість у своїх силах, спонукали нового пошуку знань.
Працюючи над проектом «Звідки хліб прийшов», я розвивала в дітей віком здатність до створення виразного художнього образу у вигляді словотворчості, спираючись на набір стилістичних засобів(Загадки, заклички, потішки, лічилочки і т.д.). У проекті «День Перемоги», «Міні-музеї в дитячому садку» я навчала дітей планувати етапи своїх дій відповідно до поставлених завдань, уміння аргументувати свій вибір.
Результати кожного проекту обговорювалися разом із усією групою. Я ставила дітям такі питання:
- Чи дізнались ви щось, чого раніше не знали?
- Чи дізнались ви щось, що вас здивувало?
- Яке із занять сподобалося вам найбільше?
За визначенням В.Кілпатрика, «проект є будь-яка дія, що здійснюється від щирого серця і з певною метою». Ми розмірковували, як влаштувати концерт на ділянці, чому треба обливатися. холодною водоюЯк можна зробити веселку, як росте лист, як виміряти час.
Я проводила різні дидактичні ігри:
- на опис іграшок: «Що предмет?»; «Скажи який?»; «Дізнайся, що за звір?»; "Чудовий мішечок";
- формування уявлень про послідовність дій персонажів шляхом розкладання відповідних картинок: «Хто, що вміє робити?»; "Скажи, що спочатку, що потім?"; «Додай слово»;
- формування поняття у тому, що всяке висловлювання має початок, середину, кінець, тобто. будується за певною схемою: "Хто знає, той далі продовжує", "Звари компот".
До цих ігор давала схему висловлювання, а діти наповнювали її різним змістом. Спільно складене оповідання закріплювали питаннями, що повторюються, щоб діти змогли виділити основні зв'язки між його частинами, наприклад: «Куди пішла кізочка? Чому закричала козочка? Хто їй допоміг?
Ці ігри навчили дітей: розповідати про зміст кожної сюжетної картинки, пов'язуючи в одну розповідь; послідовно, логічно пов'язувати одну подію з іншою; опановувати структуру оповідання, в якому є початок, середина та кінець.
Аналізуючи результати проведеної роботи, можна дійти невтішного висновку, що використання схем під час складання описових оповідань помітно полегшує дошкільникам оволодіння зв'язною промовою. Наявність зорового плану робить оповідання чіткими, зв'язковими та послідовними.
Розвивати промову дітей мені допомагав не менше ефективний прийомрозвитку зв'язного мовлення у дошкільнят – ТРВЗ – педагогіка, який дозволяв вирішувати завдання розвитку зв'язного мовлення проблемним шляхом. ТРВЗ - це теорія вирішення винахідливих завдань. Засновники ТРВЗ – Г.С.Альтшуллер, Г.І.Альтов та ін. Дитина не отримує знання у готовому вигляді, а втягнута в процес активного пошуку, своєрідного «відкриття» нових йому явищ і закономірностей. Використання елементів ТРВЗ в ігровому процесідопомагає навчити дітей аналізувати все, що відбувається навколо, бачити явища і системи у структурі, а й у часовій динаміці.
Для успішного вирішення завдань розвитку зв'язного мовлення я пропонувала дітямсистему творчих завдань. Я вчила дітей складатизагадки , орієнтуючись на ознаки та дії предметів. Наприклад: круглий, гумовий, стрибає (м'яч); птах, а не літає (півень). Далі використалаприйоми фантазування. На прогулянці, спостерігаючи за живими хмарами, ми з дітьми замислювалися над тим, куди вони пливуть? Які звістки несуть? Чому тануть? Про що мріють? Про що розкажуть?
Діти відповідали: «Вони пливуть на Північ, до Снігової Королеви, на море, на острів. Вони вирушили на море, там спекотно, тож тануть, потрапили під гаряче сонечко. Мріють про життя, будинок, пограти в іграшки з дітьми. Можуть розказати небесну казку. "Оживляли" вітер. Хто його мати? Хто його друзі? Який характер вітру? Про що сперечаються вітер із сонцем?
Прийом емпатії. Діти уявляли себе на місці спостережуваного: «А що, якщо ти перетворишся на кущик? Про що думаєш, мрієш? Кого боїшся? З ким би потоваришував?»
Відмінною підмогою дітям у набутті навичок розповідання булауніверсальна опорна таблиця. Дивлячись на символи та знаючи, що вони означають, діти легко складали розповідь про будь-який предмет.
Ефективний спосіб вирішення проблеми розвитку зв'язного мовленнямоделювання , завдяки якому діти вчилися узагальнено представляти суттєві ознаки предметів, зв'язку та відносини у реальній дійсності.
Для навчання зв'язного мовлення я використаласхематичні зображення персонажів та виконуваних ними дій.Створювала картинно-схематичний план смислової послідовностічастин прослуханих текстів мистецьких творів. Поступово формувала в дітей віком узагальнені ставлення до логічної послідовності тексту, куди вони орієнтувалися у самостійної мовної діяльності.
Для розвитку зв'язного мовлення дошкільнят інтерес представляє такий напрямок, як колекціонування.
У дітях завжди закладено пристрасть до збирання, а точніше до пошуку.
Діти приносять колекції із Кіндер-сюпризів, дрібні іграшки різних тварин.
На основі спостережень я наголосила, що колекціонування має величезні можливості для розвитку дітей. Воно допомогло розширити кругозір дітей, розвинути їх пізнавальну активність. У процесі колекціонування спочатку відбувався процес накопичення знань, далі отримувана інформація систематизувалась і формувалася готовність до осмислення навколишнього світу. Предмети колекцій надають своєрідності мовленнєвої творчостіактивізують наявні знання. У процесі колекціонування в дітей віком розвивалася увага, пам'ять, вміння спостерігати, порівнювати, аналізувати, узагальнювати, виділяти головне, комбінувати.
Під час прогулянок, граючи у пісочниці, уявляли з дітьми, що ми пірати, які шукають скарб. Або будували єгипетські пірамідиіз піску.
До кінця старшої групи діти стали виявляти дедалі більший інтерес до збирання колекцій. Граючи з колекцією, ми згадували казки з героями півнями («Півник – золотий гребінець», «Заячі сльози», «Лікуючі-плачі»), закріплювали назви різних матеріалів, знаходили відмінності, вгадували півників за описом, складали оповідання.
З метою отримання дитиною необмежених можливостей для відкриттів та вражень, для розвитку образотворчого та літературної творчостія використала метод мультиплікації. Заняття мультиплікацією мали комплексний характер. Кожен кадр є по суті сюжетним малюнком, робота над яким вимагає проведення серії занять. Дитині необхідно продумати зміст і композицію малюнка, зробити замальовки тварин, людей, будівель, предметів побуту з натури і за поданням і скласти розповідь чи казку, тобто. озвучити роль. Така діяльність цікава та легка для дітей. Цей метод допоміг дітям розвинути: вміння планувати свою діяльність, інтерес до розповіді.
Вже доведено, що на розвиток промови дошкільника велика уваганадає розвиваюче середовище. Розвиваюче середовище стимулює розвиток самостійності, ініціативності, допомагає дітям у спілкуванні один з одним та з дорослими. Працюючи над розвитком зв'язного мовлення дошкільнят, я обладнала мовний куточок.
Щоб хлопці навчилися складно та красиво будувати свої висловлювання, щодня я проводила:
- артикуляційну гімнастику (« Веселий язичок», «Цікавий язичок»);
- дихальну гімнастику;
- пальчикові ігри та вправи;
- в режимних моментахвикористовувала фольклор, художнє слово, вірші, пісні
Ігри – драматизації спонукали дітей до монологу та діалогу. Для цього я використовувала різноманітні театри, такі як «Три ведмеді», «Червона Шапочка», «Три порося», «Театр тактильних відчуттів», пальчиковий театр.
Книжковий куточок я наповнила пізнавальними книгами, які змушували дитину мислити, розвивали її інтелект. У книжковому куточкудіти могли розглядати свої улюблені книги, обговорювали та оцінювали героям.
В ізокутці я створила дітям усі умови, щоб у процесі творчості вони могли обговорювати свої роботи, спілкуватися. Розглядаємо репродукції відомих художників, що створює спокійну, доброзичливу атмосферу для спілкування дітей.
У куточку дитячої творчості, де виставлялися дитячі роботи, хлопці могли вільно спілкуватися та обговорювати свої «картини».
Принципи активності, стабільності та динамічності розвиваючого середовища дозволяли дітям не просто перебувати в середовищі, а й активно з ним взаємодіяти, створюючи, доповнюючи та змінюючи залежно від особистих інтересів та потреб, що дозволяло хлопцям почуватися вільно та комфортно, активізувало мовні комунікації.
Велике задоволення діти відчували від відвідувань різних об'єктів соціуму. Після відвідування музею я навчала дітей складати оповідальні розповіді: вказувати місце та час дії, розвивати сюжет, дотримуватися композиції та послідовності викладу.
Залучення батьків щодо розвитку зв'язного мовлення в дітей віком почала з анкетування. Мета анкетування – проаналізувати та узагальнити відповіді батьків для подальшої роботиз сім'єю щодо формування зв'язного мовлення у дітей. Я провела низку консультацій для батьків на теми:
- «Самодельний телевізор вирішує проблеми з розвитком мови у дітей»
- «Розвиваємо мову дитини вдома»
- Як навчити дитину розповідати
У роботі з батьками я використовувала бесіди, в ході яких відповідала на питання, що виникають у них, знайомила з художньою літературою і з динамікою розвитку зв'язного мовлення дітей.
У ході підгрупових консультацій я пояснювала батькам значущість подальшої роботи з розвитку зв'язного мовлення у дітей, а саме: такт, коректність, доброзичливість оцінки дорослого та розумна вимогливість, схвалення висловлювань. Помилкові слова не повторювати чи обговорювати. Їх необхідно замінити правильними у своїй промові, та був запропонувати дитині повторити фразу цілком.
За підсумками аналізу результатів роботи можна назвати позитивну динаміку:
- діти стали вільно висловлюватися, слухати одне одного, доповнювати, узагальнювати, помічати помилки та виправляти їх;
- розповіді дітей стали лаконічнішими, точніше, ускладнилася конструкція речень, правильнішою стала їхня побудова;
- діти стали вживати у мові поширені пропозиції з однорідними членами, складнопідрядні та складносурядні;
- в оповіданнях дітей з'явилися спілки, що вказують на причинні, тимчасові зв'язки;
- в оповіданнях діти почали використовувати описи, порівняння, вступні слова.
Проведена мною робота з розвитку зв'язного мовлення в дітей віком дошкільного віку дозволяє дійти невтішного висновку у тому, що виявлені і реалізовані мною умови щодо розвитку зв'язного мовлення дітей дошкільного віку є ефективними.
Зв'язне мовлення – це розгорнутий виклад певного змісту, що здійснюється логічно, послідовно і точно, граматично правильно і образно, інтонаційно виразно.
Зв'язне мовлення невіддільне від світу думок: складність мови – це складність думок. У зв'язному мовленні відбивається вміння дитини осмислити сприймається і висловити його. По тому, як дитина будує свої висловлювання, можна судити не тільки про його мовленнєвий розвиток, а й про розвиток мислення, сприйняття, пам'яті, уяви.
Зв'язна мова дитини – результат його мовного розвитку, а базується вона на збагаченні та активізації його словникового запасу, формуванні граматичного ладу мови, вихованні її звукової культури.
Відомі два основні види мови: діалогічна та монологічна.
Діалог – це розмова двох чи кількох осіб, постановка питань та відповіді на них. Риси діалогу – це неповна пропозиція, яскрава інтонаційна виразність, жести та міміка. Для діалогу важливим є вміння формулювати та ставити питання, відповідно до питання співрозмовника будувати відповідь, доповнювати та виправляти співрозмовника.
Монолог характеризують розгорнутість, повнота, чіткість, взаємозв'язок окремих ланок оповідання. Пояснення, переказ, розповідь вимагають від більш напруженої уваги до змісту мови та її словесного оформлення. З іншого боку, важлива довільність монологу, тобто. вміння вибірково користуватися мовними засобами, вибирати слова, словосполучення та синтаксичні конструкції, що найбільш повно і точно передають думку того, хто говорить.
Дітям 3 років доступна проста формадіалогу: відповіді питання. Розмовна мова дітей трьохрічок є основою для формування монологу у середньому віці.
Дітей 4-леток можна починати навчати переказу і складання невеликих оповідань з картин, іграшок, т.к. їхній словниковий запас до цього віку досягає 2,5 тисяч слів. Але дитячі розповіді ще копіюють зразок дорослого.
У дітей 5-6-річок монолог досягає достатньо високого рівня. Дитина може послідовно переповісти текст, скласти сюжетну та описову розповіді на запропоновану тему. Проте діти досі потребують попередньому зразку педагога, т.к. вони, здебільшого, ще відсутня вміння у монолозі висловити своє емоційне ставлення до описуваних предметів і явищ.
З дітьми молодшого вікупедагог розвиває навички діалогу:
Вчить слухати та розуміти мову дорослого;
Вчить говорити в присутності інших дітей, слухати та розуміти їхню мову;
вчить виконувати дію за словесною інструкцією (принести щось, показати щось чи когось у групі чи малюнку);
Вчить відповідати питання вихователя;
Повторювати за вихователем слова та пісеньки дійових осіб казок;
Повторювати за вихователем невеликі віршовані тексти.
Загалом педагог готує дітей до навчання монологу.
У середньому та старшому віці (4-7 років)дітей навчають основним видам монологу: переказу та оповідання. Навчання розповіді проходить поетапно, від простого до складного, починається з простого переказу короткого тексту та закінчується вищими формами самостійної творчої розповіді.
Навчання переказу.
У кожній віковій групі навчання переказу має свої особливості, але існують і загальні методичні прийоми:
Підготовка до сприйняття тексту;
Первинне читання тексту педагогом;
Бесіда з питань (питання, починаючи від репродуктивних та закінчуючи пошуковими та проблемними);
Складання плану переказу;
Повторне читання тексту педагогом;
Переказ.
План буває усним, картинним, картинно-словесним та символічним.
У молодшій групі проводиться підготовка до переказу. Завдання педагога цьому етапі:
Навчити дітей сприймати знайомий текст, що читається чи розповідається вихователем;
Підвести до відтворення тексту, але не відтворювати.
Методика навчання переказу дітей 3-річок:
- відтворення вихователем добре знайомих дітям казок, побудованих на повторі дій («Колобок, «Ріпка», «Теремок», оповідання-мініатюри Л.М. Толстого).
- запам'ятовування дітьми послідовності появи казкових персонажів та його дій з допомогою наочності: настільного чи лялькового театру, фланелеграфа.
- повторення дитиною за вихователем кожної речення з тексту або 1-2 слів із речення.
У середній групі при навчанні переказу вирішуються складніші завдання:
Навчити дітей сприймати як добре знайомий, а й уперше прочитаний текст;
Навчити дітей передавати розмову дійових осіб;
Навчити послідовно переказувати текст;
Навчити слухати перекази інших дітей та помічати в них невідповідність тексту.
Методика навчання переказу дітей 5-6 років така:
- вступна розмова, яка налаштовує сприйняття твори, читання віршів, розгляд ілюстрацій на тему;
- виразне читання тексту вихователем без встановлення запам'ятовування, що може порушити цілісне сприйняття художнього твору;
- бесіда за змістом та формою тексту, причому питання педагога повинні бути добре продумані і спрямовані не тільки на розуміння змісту тексту та послідовності подій, а й на розуміння рис характеру героїв, ставлення до них дітей. Повинні бути питання про те, як автор описує ту чи іншу подію, з чим її порівнює, які слова та висловлювання використовує. Можна ставити дітям пошукові (де? куди?) та проблемні (як? навіщо? чому?) питання, що вимагають відповідей складнопідрядними пропозиціями.
- складання плану переказу (у старшій групі вихователем разом із дітьми, а підготовчій групі дітьми);
- повторне читання тексту педагогом із встановленням на запам'ятовування;
- переказ тексту дітьми;
- оцінка дитячого переказу (дає вихователь разом із дітьми, у підготовчій групі – діти).
Короткий текст переказується повністю, довгий і складний діти переказують ланцюжком.
У підготовчій групі вводяться більше складні формипереказу:
З кількох текстів діти обирають один, за власним бажанням;
Діти вигадують продовження до незакінченої розповіді за аналогією;
Драматизація дітьми літературного твору.
Навчання оповідання з картини та серії картин.
У молодшій групіздійснюється підготовка до розповіді з картини, т.к. зв'язкового викладу трирічка скласти ще може, це:
Розгляд картини;
Відповіді на репродуктивні питання вихователя по картині (хто і що намальовано? що роблять персонажі? які вони?).
Для розгляду використовуються картини, що зображають окремі об'єкти(іграшки, предмети домашнього вжитку, домашні тварини) та нескладні сюжети, близькі особистому досвіду дітей (ігри дітей, діти на прогулянці, діти вдома тощо). Важливо створити емоційний настрійдля розгляду картини. Допоможуть у цьому знайомі дітям пісеньки, вірші, забавки, загадки, приказки. Можна використовувати ігрові прийоми:
Показати картину будь-якій іграшці;
пов'язати розгляд картини з розглядом улюбленої іграшки;
Познайомитись із картиною гостя.
У середній групістає можливим навчання дітей розповіді з картини, т.к. у цьому віці удосконалюється мова, зростає розумова активність.
Методика навчання розповіді з картини дітей 4-річок:
1. підготовка до емоційному сприйняттюкартини (вірші, приказки, загадки на тему, присутність казкових персонажів, всі види театрів та інших.)
2. розгляд картини загалом;
3. питання до картини вихователя;
4. зразок оповідання з картини вихователя;
5. оповідання дітей.
Вихователь допомагає дітям розповідати опорними питаннями, нагадує слова, словосполучення.
Наприкінці року, якщо діти навчилися розповіді з картини за зразком і з питань, вводиться план оповідання.
У старшій та підготовчій групіз'являється можливість самостійного складання оповідань по картинам. Розповідь зразок дається не для точного відтворення. Використовуються літературні зразки.
Стає можливим користуватися серіями сюжетних картин для складання оповідань із зав'язкою, кульмінацією, розв'язкою. Наприклад: «Заєць і сніговик», «Ведмедик на прогулянці», «Історії в картинках» Радлова.
У старшому та підготовчому віці вчимо дітей бачити не тільки те, що зображено на передньому плані, а й задній план картини, її основне тло, елементи пейзажу і природні явища, стан погоди, тобто, учимо бачити як основне, а й деталі.
Також і із сюжетною лінією. Вчимо дітей бачити не тільки те, що зображено зараз, а й те, що передувало, та наступні події.
Вихователь ставить питання, які ніби намічають сюжетну лінію, що виходить за межі змісту картини.
Дуже важливо поєднувати завдання щодо розвитку зв'язного мовлення з іншими мовними завданнями: збагаченням та уточненням словника, формуванням граматичного ладу мови та її інтонаційної виразності.
Методика навчання оповідання з картини 5-6 льоток :
1. підготовка до емоційного сприйняття картини;
2. лексико-граматичні вправи на тему заняття;
3. розгляд картини загалом;
питання педагога щодо змісту картини;
5. складання плану розповіді педагогом разом із дітьми;
6. оповідання по картині сильної дитини, як зразок;
7. оповідання 4-5 дітей;
8. оцінка кожного оповідання дітьми з коментарями вихователя.
У підготовчій до школи групі діти готові до навчання розповіді пейзажної картини. На таких заняттях особливо велике значеннянабувають лексико-граматичних вправ на підбір визначень, порівнянь, вживання слів у переносному значенні, синонімів та антонімів. Важливо навчити дітей вигадувати пропозиції на задану тему та вимовляти їх із різною інтонацією.
Складання описових оповідань та порівняльних описів.
У молодшій групі здійснюється підготовка до навчання оповідання-опису:
Розгляд іграшок (велике значення має підбір іграшок – краще розглядати іграшки одного найменування, але різні на вигляд, це забезпечує активізацію словника дітей);
Ретельно продумані питання вихователя, відповідаючи куди діти звертають увагу на зовнішній вигляд іграшки, її складові, матеріал, з якого вона виготовлена, ігрові дії з нею; вихователь допомагає дітям відповідати на запитання;
Використання елементів фольклору, віршів, пісеньок, примовок про дану іграшку, короткі розповіді чи казки про неї;
Розповідь вихователя про іграшку.
Таким чином, діти самостійно не розповідають про іграшку, але готуються до складання описового оповідання у старшому віці.
У середній групі діти вже готові до самостійного складання невеликих описових розповідей про іграшки.
Методика навчання розповіді-опису дітей 4-річок:
1. розгляд іграшки;
2. питання вихователя, що стосуються зовнішнього вигляду (колір, форма, величина), якостей іграшки, дій із нею;
3. зразок оповідання вихователя;
4. розповідь сильної дитини з опорних питань вихователя;
5. оповідання 4-5 дітей з опорних питань вихователя;
У другій половині року вводиться план оповідання – опис, складений педагогом.
Тепер методика навчання виглядає так:
1. розгляд іграшки;
2. питання вихователя;
3. складання вихователем плану розповіді про іграшку;
4. зразок розповіді вихователя за планом;
5. розповіді дітей з плану та опорних питань;
6. оцінка дитячих оповідань вихователем.
Як частину заняття можна виділити інші види робіт
