Соціальна готовність дітей до школи. Соціально-психологічна готовність дитини до школи

Виступ педагога-психолога перед батьками майбутніх першокласників "Готовність дитини до шкільного навчання".

Ціль: Актуалізувати знання батьків щодо проблеми психологічної готовності до школи.
Завдання виступу:
1. Озброєння батьків психолого-педагогічними знаннями.
2. Створення умов включення батьків майбутніх першокласників у процес підготовки дитини до школи.
3. Дати практичні рекомендації щодо підготовки дитини до школи.

Доброго вечора, шановні батьки! Перший раз у перший клас! Урочисто та хвилююче звучать ці слова. Начебто віддаєш дитину в чужий та незнайомий світ, у якому їй належить самостійно пройти випробування новими обставинами.

Чи готовий ваш скарб до нового етапу свого життя? Чи готові ви до того, що дитина починає свій шлях до самостійності та незалежності?

Про підготовку дітей до школи написано та сказано чимало. Говорять вчителі, кажуть батьки, кажуть психологи, причому думки їх не завжди збігаються. У магазинах величезна кількість книг, посібників, у назвах яких великими літерами виділено слова"Підготовка до школи". Що ж передбачає це словосполучення «готовий до навчання»?

Це комплексне поняття, що включає якості, здібності, навички та вміння, якими в силу спадковості, розвитку та виховання володіє дитина до моменту вступу до школи і які в поєднанні своєму визначають рівень адаптації, успішності (неуспішності) дитини в школі.

Отже, говорячи про готовність до школи, ми маємо на увазі сукупність інтелектуальних, фізичних, емоційних, комунікативних, особистісних якостей, що допомагають дитині максимально легко і безболісно увійти в нове шкільне життя, прийняти нову соціальну позицію «школяра», успішно освоїти нову для неї навчальну діяльність та безболісно та безконфліктно увійти до нового для неї світу людей. Фахівці, говорячи про готовність до школи, часом акцентують увагу на різних сторонахрозвитку дітей, виходячи із власного досвіду роботи з ними, тому наведу кілька класифікацій, щоб вийшло найповніше уявлення про складові поняття готовності дитини до школи.

У поняття готовність до навчання у школі виділяють 3 тісно взаємопов'язані аспекти:

Фізіологічна готовність до навчання;

Психологічна готовність до шкільного навчання;

Соціальна (особистісна) готовність до навчання у школі.

Фізіологічну готовність до школи оцінюють медики (часто хворіють діти, фізично ослаблені навіть за наявності високого рівня розвитку розумових здібностей, зазвичай, відчувають труднощі у навчанні).

Традиційно виділяються три аспекти шкільної зрілості: інтелектуальний, емоційний та соціальний. p align="justify"> Під інтелектуальною зрілістю розуміється диференційоване сприйняття (перцептивна зрілість), що включає виділення фігури з фону; концентрацію уваги; аналітичне мислення, що виявляється у здатності розуміння основних зв'язків між явищами; можливість логічного запам'ятовування; вміння відтворювати зразок, а також розвиток тонких рухів руки та сенсомоторну координацію. Можна сказати, що розуміється таким чином інтелектуальна зрілість значною мірою відображає функціональне дозрівання структур головного мозку.

Емоційна зрілість в основному сприймається як зменшення імпульсивних реакцій і можливість тривалий час виконувати не дуже привабливе завдання.

До соціальної зрілості належить потреба дитини у спілкуванні з однолітками та вміння підпорядковувати свою поведінку законам дитячих груп, а також здатність виконувати роль учня у ситуації шкільного.навчання.

Л.І.Божович зазначала, щоготовність до навчання у школі– це сукупність певного рівня розвитку розумової діяльності, пізнавальних інтересів, готовності до довільного регулювання свого пізнавальної діяльностіта до соціальної позиції школяра.

Термін «психологічна готовність до шкільного навчання» («готовність до школи», «шкільна зрілість») використовується в психології для позначення певного рівня психічного розвитку дитини, після досягнення якого її можна вчити у школі.Психологічна готовністьдитини до навчання у школі – комплексний показник, що дозволяє прогнозувати успішність чи неуспішність навчання першокласника.

Психологічна готовність до школи означає, що дитина може і хоче вчитися у школі.

Структура психологічної готовності дитини до школи.

У структурі психологічної готовності дитини до школи прийнято виділяти:

Інтелектуальна готовність дитини до школи (наявність у дитини кругозору та розвитку пізнавальних процесів)

- Особистіснаготовність (готовність дитини до прийняття позиції школяра)

- Емоційно-вольоваготовність (дитина має вміти ставити мету, приймати рішення, намічати план дій та приймати зусилля до його реалізації)

Соціально-психологічна готовність (наявність у дитини моральних та комунікативних здібностей).

1. Інтелектуальна готовність. Передбачає формування у дитини певних умінь:

Вміння виділяти навчальне завдання;

Здатність гикати подібності та відмінності предметів, явищ, їх нових властивостей.

Майбутній першокласникповинен не тільки мати систему знань про навколишній світ, але вміти застосовувати їх, встановлювати закономірності між причиною і наслідком, спостерігати, розмірковувати, порівнювати, узагальнювати, висувати гіпотези, робити висновки – ось ті інтелектуальні навички та вміння, які допоможуть дитині опанувати шкільні дисципліни. Це його головні сподвижники та помічники в такій нелегкій і новій для нього навчальної діяльності.

Моторна готовність до школи. Під моторною готовністю до школи розуміється не тільки те, наскільки дитина володіє своїм тілом, але і його здатність сприймати своє тіло, відчувати і довільно спрямовувати рухи (володіти внутрішньою рухливістю), висловлювати за допомогою тіла та рухи свої імпульси. Коли говорять про моторну готовність до школи, то мають на увазі координацію системи «очей-рука» та розвиток тонкої моторики, необхідної для навчання письма. Тут треба сказати, що швидкість оволодіння рухами руки, пов'язаними з листом, може бути в різних дітей різною. Це з нерівномірним і індивідуальним дозріванням відповідних ділянок мозку людини. Тому добре, якщо вже до школи дитина опанувала до певної міри рухом руки, кисті та пальців. Володіння тонкою моторикою є важливою характеристикоюмоторної готовності дитини до школи

Когнітивна готовність до школи, яка довгий час вважалася і досі багатьма вважається основною формою готовності до школи, грає хоч і не основну, але дуже важливу роль. Важливо, щоб дитина могла деякий час концентруватися на будь-якій задачі і виконувати її. Це не так просто: у кожний момент часу ми схильні до впливів подразників різного роду: шуми, оптичні враження, запахи, інші люди і т.д. У великому класі постійно відбуваються якісь відволікаючі події. Тому здатність деякий час концентруватися та утримувати увагу на поставленому завданні є найважливішою передумовою успішного навчання. Вважається, що хороша концентрація уваги розвинена у дитини, якщо вона може протягом 15-20 хвилин уважно виконувати поставлене перед ним завдання, не втомлюючись. Тому поряд із здатністю уважно слухати необхідно, щоб дитина запам'ятовувала почуте і побачене і деякий час утримувала це в пам'яті. Тому здатність до короткострокової слухової і зорової пам'яті, що дозволяє подумки переробити інформацію, що надходить, є важливою передумовою успіху навчального процесу. Зрозуміло, що слух і зір теж повинні бути добре розвинені. Для того щоб дитина могла одержувану інформацію інтегрувати в вже наявну і вибудовувати на її основі розгалужену мережу взаємопов'язаних знань, необхідно, щоб вона до моменту навчання вже володіла зачатками логічного (послідовного) мислення і розуміла взаємозв'язки та закономірності (висловлювані словами «якщо», «то ", "тому що"). При цьому мова йдене про якісь спеціальні «наукові» поняття, а про прості взаємозв'язки, що зустрічаються в житті, у мові, у людській діяльності.

2. Особистісна готовність. Особистісна готовність - це ступінь сформованості у дитини особистісних якостей, що допомагають йому відчути своє становище, що змінилося, усвідомити свою нову соціальну роль - роль школяра. Це вміння зрозуміти та прийняти свої нові обов'язки, знайти своє місце у новому для нього шкільному розпорядку життя.

Здатність до адекватної самооцінки. Це вміння дитини оцінити себе, більш менш реалістично, не впадаючи в крайності «я все можу» або «я нічого не вмію». Передумови до адекватного оцінювання себе, результатів своєї роботи – допоможуть майбутньому учню зорієнтуватися в оціночної системі школи. Це старт до появи вміння оцінювати свої здібності, рівень засвоєння навчальних дисциплін.

Вміння підкорювати мотиви поведінки. Це коли дитина розуміє необхідність спочатку зробити уроки, а потім уже грати, тобто мотив «бути хорошим учнем, заслужити похвалу вчителя» панує над мотивом «отримати задоволення від гри». Звісно, ​​у віці може бути стійкого пріоритету навчальної мотивації над ігрової. Навчальна мотивація формується протягом перших 2-3 років навчання у школі. Тому часто навчальні завдання подаються дітям у привабливій ігровій формі.

3. Соціальна готовність. Соціальна готовність – це володіння вміннями та навичками необхідними дитині для співіснування у колективі. У вашої дитини буде більше можливостейдля успішного навчання, якщо він:

Вміє спілкуватися з однолітками, може налагоджувати контакти коїться з іншими дітьми;

Здатність виконувати вимоги дорослого (зокрема і вчителя), як слухає, а чує прохання, вказівку, пораду;

Може контролювати свою поведінку, пояснювати причини вчинків;

Самообслуговування (самостійно вміти одягнутися і роздягтися, зав'язати шнурки, вміння організувати своє робоче місцета підтримувати порядок на ньому).

Початок шкільного навчання – закономірний етап на життєвому шляху дитини. Для дитини вперше до школи, все одно, що для нас вперше на роботу. Як зустрінуть, що скажуть, а раптом, що не так зроблю, що буде, а раптом не зрозуміють – тривога очікувань, настороженість. І, якщо раптом справді не зрозуміють – біль, образа, сльози, примхливість. Хто допоможе, лише ми рідні люди – батьки. Підтримайте, ласкайте, погладьте (дитині для нормального розвитку дитині необхідно 16 погладжувань на день). Через гру, казку постарайтеся настроїти його на навчання. Спокійно поговоріть зі своєю дитиною.

1) розкажіть про школу: не прикрашаючи і не згущуючи фарби шкільного життя;

2) поговоріть про можливі взаємини з однолітками та вчителями, не залякуючи та не малюючи райдужних картин;

3) згадайте радісні хвилини свого шкільного дитинства та прикрості;

4) постарайтеся згадати свої шкільні та сюрпризи, подарунки, свята та позитивні оцінки(де та за що);

5) розкажіть, як ви йшли до школи (запахи);

6) ніколи не висловлюйте своїх побоювань щодо школи, не лякайте школою, формується шкільна тривожність;

7) обговорюйте з дитиною, що її турбує та засмучує. Що сталося протягом дня. Допоможіть зрозуміти вчинки інших людей. Наприклад, не спитала вчителька. З 6-7 річною дитиною можна і потрібно міркувати, вона готова зрозуміти ваші докази

8) перегляньте свої вимоги до дитини, чи завжди вони обґрунтовані, чи не забагато хочете від неї. Корисно "пропустити" вимоги через власні дитячі переживання. Будьте об'єктивними.

9) більше кохання, тепла та ласки. Найчастіше кажіть, що ви його любите.

Дитина має зрозуміти головне:«Якщо тобі раптом буде важко, я тобі обов'язково допоможу і обов'язково зрозумію тебе, і ми разом впораємося з усіма труднощами»

Лунають пам'ятки для батьків.

Правило 2

Правило 3

Правило 1. Не втручайтеся в справу, якою зайнята дитина, якщо вона не просить допомоги. Своїм невтручанням ви повідомлятимете йому: «З тобою все гаразд! Ти, звичайно, впораєшся!»

Правило 2 Поступово, але неухильно знімайте з себе турботу та відповідальність за особисті справи вашої дитини та передавайте їх їй.

Правило 3 Дозвольте вашій дитині відчути негативні наслідки своїх дій (або своєї бездіяльності). Тільки тоді він дорослішатиме, і ставатиме «свідомим».

Правило 1. Не втручайтеся в справу, якою зайнята дитина, якщо вона не просить допомоги. Своїм невтручанням ви повідомлятимете йому: «З тобою все гаразд! Ти, звичайно, впораєшся!»

Правило 2 Поступово, але неухильно знімайте з себе турботу та відповідальність за особисті справи вашої дитини та передавайте їх їй.

Правило 3 Дозвольте вашій дитині відчути негативні наслідки своїх дій (або своєї бездіяльності). Тільки тоді він дорослішатиме, і ставатиме «свідомим».

Використовувана література:

1. В.Г. Дмитрєєва. Готуємось до школи. Книжка для батьків. - М.: Ексмо, 2007. - 352 с.

2. Є.Ковальова, Є.Сініцина Готуємо дитину до школи. - М.: Ліст-Нью, 2000, - 336 с., Іл.

3. М.М. Безруких Чи готова дитина до школи? - М.: Вентана-Грант, 2004 - 64с.: іл.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

ВСТУП

1.1 Готовність дітей до школи

1.4 Розвиток самосвідомості, самооцінки та спілкування

1.4.2 Сім'я як сприятливе середовище розвитку самосвідомості та самооцінки дитини

2.1 Мета, завдання

3.2 Аналіз результатів інтерв'ю освітян дитячого будинку

ВИСНОВОК

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ДОДАТОК

ВСТУП

Акцентуючи свою увагу на інтелектуальній підготовці дитини до школи, батьки іноді не беруть до уваги емоційну і соціальну готовність, що включають такі навчальні навички, від яких істотно залежать майбутні шкільні успіхи. Соціальна готовність має на увазі потребу у спілкуванні з однолітками та вміння підпорядковувати свою поведінку законам дитячих груп, здатність брати участь учня, вміння слухати та виконувати інструкції вчителя, а також навички комунікативної ініціативи та самопрезентації.

Соціальна, чи особистісна, готовність до навчання у шкільництві є готовність дитини до нових форм спілкування, новому ставленню до навколишнього світу і себе, обумовленим ситуацією шкільного навчання.

Часто батьки дошкільнят, розповідаючи дітям про школу, намагаються створити емоційно однозначний образ. Тобто говорять про школу лише у позитивному чи лише негативному ключі. Батьки вважають, що цим вони прищеплюють дитині зацікавлене ставлення до навчальної діяльності, що сприятиме шкільним успіхам. Насправді ж учень, налаштований на радісну, захоплюючу діяльність, зазнавши навіть незначних негативних емоцій (образа, ревнощів, заздрості, досади), може надовго втратити інтерес до навчання.

Ні однозначно позитивний, ні однозначно негативний образ школи не приносить користі майбутньому учню. Батькам слід зосередити свої зусилля на докладнішому знайомстві дитини зі шкільними вимогами, а головне - із самим собою, своїми сильними та слабкими сторонами.

Більшість дітей потрапляє до дитячого садка з дому, а іноді – з дитячого будинку. Батьки або опікуни зазвичай мають більш обмежені знання, вміння і можливості розвитку дітей, ніж працівники дошкільних дитячих установ. Люди, що входять в одну й ту саму вікову групу, мають багато загальними рисами, але в той же час і багатьма індивідуальними особливостями - деякі з них роблять людей цікавішими і самобутнішими, про деяких же вважають за краще мовчати. Те саме стосується дошкільників - немає ідеальних дорослих і ідеальних людей. Діти з особливими потребами приходять все частіше у звичайний дитячий садок та звичайну групу. Сучасні вчителі дитячих садків потребують знання в галузі особливих потреб, готовності співпрацювати з фахівцями, батьками та педагогами дитячих будинків, вміннях формувати середовище зростання дитини виходячи з потреб кожної конкретної дитини.

Метою курсової роботи було виявити соціальну готовність дітей із особливими потребами до навчання у школі з прикладу дитячого садка Liikuri та дитячого будинку.

Курсова робота складається з трьох розділів. У першому розділі дається огляд про соціальну готовність дошкільнят до навчання в школі, про важливі фактори в сім'ї та дитячому будинку, які впливають розвиток дітей, і навіть про дітей із особливими потребами, що у дитячому будинку.

У другому розділі уточнюються завдання та методика дослідження, а в третьому розділі проводиться аналіз отриманих даних дослідження.

У роботі використовуються такі слова і терміни: діти з особливими потребами, мотивація, спілкування, самооцінка, самосвідомість, готовність до навчання в школі.

1. СОЦІАЛЬНА ГОТОВНІСТЬ ДИТИНИ ДО ШКОЛИ

За законом про дошкільні заклади Естонської республіки завдання місцевих органів самоврядування входить створення умов для отримання початкової освіти всіма дітьми, які проживають на них адміністративної території, а також підтримка батьків у напрямку розвитку дітей до шкільного віку. У 5-6-річних дітей має бути можливість відвідувати дитячий садок або брати участь у роботі підготовчої групи, що створює передумову для плавного, безперешкодного переходу до шкільного життя. З потреб розвитку дітей дошкільного віку важливо, щоб у місті/ волості з'явилися прийнятні форми спільної роботи батьків, радників по соціальним питаннямта питань освіти, дефектологів/логопедів, психологів, сімейних лікарів/педіатрів, вихователів дитячого садка та вчителів. Не менш важливо своєчасно визначити сім'ї та дітей, які потребують, враховуючи особливості розвитку їх дітей у додатковій увазі та конкретній допомозі (Kulderknup 1998, 1).

Знання індивідуальних особливостей учнів допомагає вчителю правильно реалізувати принципи системи навчання: швидкий темп проходження матеріалу, високий рівеньПроблеми, провідну роль теоретичних знань, розвиток дітей. Не знаючи дитини, вчитель зможе визначити той підхід, який забезпечить оптимальний розвиток кожного учня і формування його знань, умінь і навичок. Крім того, визначення готовності дитини до школи дозволяє запобігти деяким труднощам у навчанні, значно згладити процес адаптації до школи (Готовність дитини до школи як умова її успішної адаптації 2009).

До соціальної готовності відноситься потреба дитини у спілкуванні з однолітками та вміння спілкуватися, а також здатність виконувати роль учня та виконувати правила, встановлені у колективі. Соціальна готовність складається з навичок та здатності увійти в контакт із однокласниками та вчителями (Готовність до школи 2009).

Найважливішими показниками соціальної готовності є:

· Бажання дитини вчитися, отримувати нові знання, мотивація до початку навчальної роботи;

· Вміння розуміти та виконувати розпорядження та завдання, які дають дитині дорослі;

· Навичка співпраці;

· старання довести розпочату роботу до кінця;

· Вміння пристосовуватися та адаптуватися;

· Здатність самому вирішить свої найпростіші проблеми, обслужити себе;

· Елементи вольової поведінки- поставити мету, створити план дії, реалізувати його, подолавши перешкоди, оцінити результат своєї дії (Неаре 1999 б, 7).

Ці якості забезпечать дитині безболісну адаптацію до нового соціального середовища і сприяють створенню сприятливих умов для її подальшого навчання в школі. Дитина як би повинна бути готова до соціальної позиції школяра, без якої їй буде важко, навіть якщо вона інтелектуально розвинена. Соціальним навичкам, таким необхідним у школі батьки повинні приділяти особливу увагу. Вони можуть навчити дитину взаєминам з однолітками, створити таку обстановку вдома, щоб малюк почував себе впевнено і йому хотілося йти до школи (Готовність до школи 2009).

1.1 Готовність дітей до школи

Шкільна готовність означає фізичну, соціальну, мотиваційну та розумову готовність дитини до переходу від основної ігрової діяльності до спрямованої діяльності вищого рівня. Для досягнення готовності до школи необхідне відповідне сприятливе середовище та власна активна діяльність дитини (Neare 1999, 5).

Показниками такої готовності є зміни у фізичному, соціальному та психічному розвитку дитини. Основою нової поведінки є готовність до виконання більш серйозних обов'язків за прикладом батьків та відмова від чогось - або на користь іншого. Головною ознакою змін буде ставлення до роботи. Причиною психічної готовності до школи є здатність дитини виконувати різноманітні завдання під керівництвом дорослого. У дитини має проявитися також розумова активність, зокрема пізнавальний інтерес до вирішення завдань. Як прояв соціального розвитку виступає поява вольової поведінки. Дитина ставить перед собою цілі і готова для їх досягнення докласти певних зусиль. У готовності до школи можна розрізняти психофізичний, духовний та соціальний аспект (Martinson 1998, 10).

До моменту вступу до школи дитина вже пройшла один із суттєвих етапів у своєму житті та/або, спираючись на сім'ю та дитячий садок, отримала основу для наступного етапу формування своєї особистості. Готовність до школи формують як вроджені задатки та здібності, так і навколишнє середовище, в якому він живе і розвивається, а також люди, які з ним спілкуються і спрямовують його розвиток. Тому у дітей, які йдуть до школи, можуть бути дуже різні фізичні та психічні здібності, особливості характеру, а також знання та вміння (Kulderknup 1998, 1).

З дітей дошкільного віку більшість відвідує дитячий садок, а приблизно 30-40% складають так звані домашні діти. Рік до початку навчання в 1 класі - вдалий часдля з'ясування того, як розвивалася дитина. Незалежно від того, чи відвідує дитина дитячий садок або залишається вдома і піде до підготовчої групи, бажано двічі провести обстеження готовності до школи: у вересні-жовтні та квітні-травні (ibd.).

1.2 Соціальний аспект готовності дитини до навчання у школі

Мотивація - це система доказів, аргументів на користь чогось, мотивування. Сукупність мотивів, які зумовлюють той чи інший вчинок (Мотивація 2001-2009).

p align="justify"> Важливим показником соціального аспекту шкільної готовності є мотивація до навчання, що проявляється в бажанні дитини вчитися, засвоювати нові знання, емоційної схильності до вимог дорослих, зацікавленості в пізнанні навколишньої дійсності. У його сфері мотивацій мають відбутися значні зміни та зрушення. До кінця дошкільного періоду формується субординація: один мотив стає провідним (основним). При спільній діяльності та під впливом однолітків визначається провідний мотив – позитивна оцінка однолітків та симпатія до них. Стимулює і момент змагання, бажання показати свою винахідливість, кмітливість і вміння знайти оригінальне рішення. Це одна з причин того, чому бажано, щоб ще до школи всі діти отримали досвід колективного спілкування, хоча б початкове знання про вміння вчитися, про відмінність мотивацій, порівняння себе з іншими та самостійне використання знань для задоволення своїх можливостей та потреб. Важливим є також формування самооцінки. Успішність у навчанні часто залежить від уміння дитини правильно бачити і оцінювати себе, ставити посильні цілі та завдання (Martinson 1998, 10).

Перехід від одного етапу розвитку до іншого характеризується зміною соціальної ситуації у розвитку дитини. Змінюється система зв'язків із навколишнім світом та соціальною дійсністю. Ці зміни відображаються у перебудові психічних процесів, оновлення та зміну зв'язків та пріоритетів. Сприйняття тепер провідний психічний процес лише на рівні осмислення, на перше місце висуваються набагато первинніші процеси - аналіз - синтез, порівняння, мислення. Дитина включається в школі в систему інших соціальних відносин, де йому будуть пред'явлені нові вимоги та очікування (Neare 1999, 6).

У соціальному розвитку дитини-дошкільника провідну роль грають комунікативні здібності. Вони дозволяють розрізняти ті чи інші ситуації спілкування, розуміти стан інших людей різних ситуаціяхі на основі цього адекватного вибудовувати свою поведінку. Опинившись у будь-якій ситуації спілкування з дорослими або однолітками (у дитячому садку, на вулиці, у транспорті тощо), дитина з розвиненими комунікативними здібностями зможе зрозуміти, які зовнішні ознакиданої ситуації та за якими правилами у ній треба діяти. У разі виникнення конфліктної чи іншої напруженої ситуації така дитина знайде позитивні способи її перетворення. В результаті значною мірою знімається проблема індивідуальних особливостей партнерів зі спілкування, конфліктів та інших негативних проявів (діагностика готовності дитини до школи 2007, 12).

1.3 Соціальна готовність до школи дітей із особливими потребами

Діти з особливими потребами - це діти, які володіють виходячи зі своїх здібностей, стану здоров'я, мовного та культурного фону та особистісних властивостей такими потребами розвитку, для підтримки яких необхідно ввести зміни або пристосування в середовище зростання дитини (засоби та приміщення для гри чи навчання, навчально -виховні методи і т.д.) або план діяльності групи. Таким чином, особливі потреби дитини можна визначити тільки після ґрунтовного вивчення розвитку дитини та з урахуванням її конкретного середовища зростання (Хяйдкінд 2008, 42).

Класифікація дітей із особливими потребами

Існує медико-психологічна та педагогічна класифікація дітей з особливими потребами. До основних категорій порушеного та відхиляючого розвитку відносяться:

· обдарованістьдітей;

· Затримка психічного розвитку у дітей (ЗПР);

· Емоційні розлади;

· Порушення розвитку (порушення опорно-рухового апарату), порушення мови, порушення аналізаторів (порушення зору та слуху), порушення інтелекту (розумово відсталі діти), тяжкі множинні порушення (Спеціальна дошкільна педагогіка 2002, 9-11).

При з'ясуванні готовності дітей до школи стає очевидним, що частина дітей для досягнення цього потребує занять у підготовчих групах і лише невелика частина дітей має специфічні потреби. Щодо останніх, важливою є своєчасна допомога, напрямок розвитку дитини фахівцями та підтримка сім'ї (Неаре 1999 б, 49).

На адміністративній території робота з дітьми та сім'ями знаходиться у віданні радника з освіти та/або соціального радника. Радник з освіти, отримуючи дані про дошкільників зі специфічними потребами у розвитку соціального радника, поінформується, як їх поглиблено обстежити й у чому необхідність соціального розвитку, та був задіяний механізм підтримки дітей із специфічними потребами.

Спеціальна педагогічна допомога для дітей зі специфічними потребами – це:

· Логопедична допомога (як загальний розвиток мови, так і виправлення мовних недоліків);

· Специфічна спеціальна педагогічна допомога (сурдо-і тифлопедагогіка);

· Адаптація, вміння вести себе;

· Спеціальна методика формування умінь і переваг читати, писати та рахувати;

· Вміння справлятися або побутове навчання;

· Навчання у найменших групах/класах;

· Раніше втручання (ibd., 50).

Специфічними потребами можуть бути:

· Збільшена потреба у медичній допомозі (у багатьох місцях світу є школи-лікарні для дітей з тяжкими соматичними або психічними захворюваннями);

· Потреба в помічнику - вчителя та в технічних засобах, а також у приміщенні;

· Необхідність складання індивідуальної або особливої ​​програми навчання;

· Отримання послуги індивідуальної або особливої ​​програми навчання;

· Отримання послуги індивідуальної або в групах не менше двох разів на тиждень, якщо дитині для сформованості шкільної готовності достатньо корекції процесів, що розвивають мову та психіку (Неаре 1999 б, 50; Хяйдкінд, Куусік 2009, 32).

При виявленні готовності до навчання дітей до школи можна і виявити, що діти опиняться з особливими потребами та виникають такі моменти. Потрібно навчити батьків тому, як розвивати свою дитину-дошкільника (кругозір, спостережливість, моторика) та необхідно організувати навчання батьків. Якщо треба відкрити спеціальну групу у дитячому садку, тоді треба навчити вихователів, знайти для групи спеціаліста-педагога (логопеда), який зможе надати підтримку як дітям, так і їхнім батькам. Необхідна організація навчання дітей із специфічними потребами на адміністративній території чи в межах кількох адміністративних одиниць. У цьому випадку школа зможе заздалегідь підготуватися до навчання дітей з різною готовністю до школи (Неаре 1999 б, 50; Neare 1999 a, 46).

1.4 Розвиток самосвідомості, самооцінки та спілкування у дошкільнят

Самосвідомість - це усвідомлення, оцінка людиною свого знання, морального вигляду та інтересів, ідеалів і мотивів поведінки, цілісна оцінка самого себе як діяча, як істоти, що відчуває і мислить (Самосвідомість 2001-2009).

На сьомому році життя дитини характеризують незалежність і зростання почуття відповідальності. Для дитини важливо все робити добре, він може бути самокритичним і часом відчуває бажання досягти досконалості. У новій ситуації він почувається невпевнено, обережний і може піти в себе, проте у своїх вчинках дитина все ж таки самостійна. Він говорить про свої плани та наміри, здатний більшою мірою відповідати за свої вчинки, хоче з усім справлятися. Дитина гостро сприймає свої невдачі та оцінки інших, хоче бути гарною (Мяннамаа, Маратс 2009, 48-49).

Іноді треба хвалити дитину, це допоможе навчитися цінувати себе. Дитина має звикнути до того, що похвала може бути з значним запізненням. Потрібно спонукати дитину до того, щоб вона сама оцінила свою діяльність (ibd.).

Самооцінка – це оцінка особистістю самої себе, своїх можливостей, якостей та місця серед інших людей. Належачи до ядра особистості, самооцінка є найважливішим регулятором її поведінки. Від самооцінки залежать взаємовідносини людини з оточуючими, її критичність, вимогливість до себе, ставлення до успіхів та невдач. Самооцінка пов'язані з рівнем домагань людини, т. е. ступенем складності досягнення цілей, що він ставить собі. Розбіжність між домаганнями людини та її реальними можливостями веде до неправильної самооцінки, унаслідок чого поведінка особистості стає неадекватним (виникають емоційні зриви, підвищена тривожність тощо. буд.). Самооцінка отримує об'єктивне вираження у тому, як людина оцінює можливості та результати діяльності інших (Самооценка 2001-2009).

Дуже важливо формувати в дитини адекватну самооцінку, вміння бачити свої помилки та правильно оцінювати свої дії, оскільки це є основою самоконтролю та самооцінки у навчальній діяльності. Самооцінка грає значної ролі й у організації результативного управління поведінкою людини. Від особливостей самооцінки залежить особливості багатьох почуттів, відносин особистості до самовиховання, рівень домагань. Формування об'єктивної оцінки власних можливостей – важлива ланка у вихованні підростаючого покоління (Вологдіна 2003).

Спілкування - поняття, що описує взаємодію між людьми (суб'єкт-суб'єктне відношення) та характеризує базову потребу людини - бути включеним у соціум та культуру ( Спілкування 2001-2009).

До шести-сім років значно зростає доброзичливість до однолітків і здатність до взаємодопомоги. Звичайно, конкурентний, змагальний початок зберігається у спілкуванні дітей. Проте, водночас, у спілкуванні старших дошкільнят з'являється вміння бачити у партнері як його ситуативні прояви, а й деякі психологічні аспекти його існування - його бажання, переваги, настрої. Дошкільнята вже не лише розповідають про себе, а й звертаються з питаннями до однолітка: що він хоче робити, що йому подобається, де він був, що бачив і т.д. Їхнє спілкування стає внеситуативним. Розвиток внеситуативності у спілкуванні дітей відбувається у двох напрямах. З одного боку, збільшується число неси туативних контактів: діти розповідають одне одному про те, де вони були і що бачили, діляться своїми планами чи уподобаннями, дають оцінки якостям та вчинкам інших. З іншого боку, сам образ однолітка стає більш стійким, незалежно від конкретних обставин взаємодії. До кінця дошкільного віку виникають стійкі виборчі уподобання між дітьми, з'являються перші паростки дружби. Дошкільнята "збираються" в невеликі групи (по дві-три людини) і надають явну перевагу своїм друзям. Дитина починає виділяти і відчувати внутрішню сутність іншого, яка хоч і не представлена ​​в ситуативних проявах однолітка (у його конкретних діях, висловлюваннях, іграшках), але стає все більш значущою для дитини ( Спілкування дошкільника з однолітками (2009).

Для розвитку навички спілкування потрібно навчати дитину справлятися з різними ситуаціями, використовувати рольові ігри (Мяннамаа, Маратс 2009, 49).

1.4.1 Вплив середовища на соціальний розвиток дитини

Крім довкілля, в розвитку дитини, безсумнівно, впливають вроджені властивості. Середовище зростання ранньому віці дає початок подальшому розвитку людини. Середовище може як розвивати, і гальмувати різні боку розвитку дітей. Найважливіше значеннямає домашнє середовище зростання дитини, але важливу роль також грає середовище дитячого закладу (Антон 2008, 21).

Вплив середовища на людину може бути трояким: перевантажуючим, недовантажувальним і оптимальним. У перевантажувальному середовищі дитина не справляється з обробкою інформації (істотна для дитини інформація йде повз дитину). У недовантажуваному середовищі ситуація протилежна: тут дитині загрожує нестача інформації. Занадто просте середовище для дитини швидше стомлююче (нудне), ніж стимулююча і розвиваюча. Проміжним варіантом між зазначеними є оптимальне середовище (Kolga 1998, 6).

Роль середовища як фактора, що впливає на розвиток дитини, є дуже важливою. Визначено чотири системи взаємних впливів, що впливають на розвиток та роль людини у суспільстві. Це мікросистема, мезосистема, екзосистема та макросистема (Антон 2008, 21).

Розвиток людини - це процес, протягом якого дитина спочатку дізнається про своїх близьких і свій будинок, потім середу дитячого садка і тільки після цього суспільство в ширшому плані. Мікросистема-це найближче оточення дитини. Мікросистема дитини раннього віку пов'язана з будинком (сім'єю) та дитячим садком, з віком цих систем додається. Мезосистема є мережею між різними частинами (ibd., 22).

Домашнє середовище істотно впливає на відносини дитини і на те, як вона справляється в дитячому садку. Екзосистема є життєве середовище дорослих, що діють разом з дитиною, в якій дитина безпосередньо не бере участі, але яка, проте, істотно впливає на її розвиток. Макросистема-це культурне і соціальне середовище суспільства з її соціальними інституціями, і ця система впливає на всі інші системи (Антон 2008, 22).

На думку Л. Виготського, середовище безпосередньо впливає розвиток дитини. На нього, безперечно, впливає все, що відбувається в суспільстві: закони, статус та навички батьків, час та соціально-економічна ситуація у суспільстві. Діти, як і дорослі, закріплені у соціальному контексті. Таким чином, поведінка та розвиток дитини можна зрозуміти, знаючи її довкілля та соціальний контекст. Середовище діє дітей різного вікупо-різному, оскільки свідомість дитини та вміння тлумачити ситуації постійно змінюються внаслідок нових дослідів, одержуваних із середовища. У розвитку кожної дитини Виготський розрізняє природний розвиток дитини (зростання та дозрівання) та культурний розвиток (засвоєння культурних значень та інструментів). Культура в розумінні Виготського полягає фізичних рамках (наприклад, іграшки), установках та ціннісних орієнтаціях (телевізор, книги, а в наші дні напевно та інтернет). Таким чином, культурний контекст впливає на мислення та засвоєння різних умінь, на те, що і коли дитина почне засвоювати. Центральною ідеєю теорії є поняття зони найближчого розвитку. Зона утворюється між рівнями актуального розвитку та потенційного розвитку. При цьому є справа з двома рівнями:

· що дитина здатна робити самостійно при вирішенні задачі;

· Що дитина робить за допомогою дорослого (ibd.).

1.4.2 Сім'я як сприятливе середовище розвитку самосвідомості та самооцінки дитини

Процес соціалізації людини відбувається протягом усього життя. У період дошкільного дитинства роль "соціального провідника" грає дорослий. Він передає дитині соціально-моральний досвід, накопичений попередніми поколіннями. Спочатку - це певна сума знань про соціально-моральні цінності людського суспільства. На їх основі у дитини формуються уявлення про соціальний світ, моральних якостяхта норми, якими має мати людина, щоб жити в суспільстві людей (Діагностика... 2007, 12).

Розумові здібності та соціальні навички людини тісно взаємопов'язані. Вроджені біологічні передумови реалізуються в результаті взаємодії індивіда та навколишнього середовища. Соціальний розвиток дитини має забезпечити засвоєння необхідних для суспільного співіснування соціальних навичок та компетенцій. Тому формування соціальних знань і навиків, і навіть ціннісних установок одна із найважливіших виховних завдань. Сім'я є найважливішим фактором розвитку дитини і тим первинним середовищем, яке надає дитині найбільший вплив. Вплив однолітків та іншого середовища проявляється пізніше (Неаре 2008).

Дитина вчиться відрізняти власний досвід та реакції від досвіду та реакцій інших людей, вчиться розуміти, що різні люди можуть мати різний досвід, мати інші почуття та думки. З розвитком самосвідомості і Я дитини він навчається також цінувати думки та оцінки інших людей та зважати на них. У нього виникає уявлення про статеві відмінності, статеву ідентичність і типову для різних статей поведінку (Діагностика... 2007, 12).

1.4.3 Спілкування як важливий чинник у мотивації дошкільнят

З спілкування з однолітками починається реальна інтеграція дитини на суспільство. (Мяннамаа, Маратс 2009, 7).

Дитині у віці 6-7 років потрібне соціальне визнання, для нього дуже важливо, що думають про неї інші люди, вона переживає за себе. Самооцінка дитини підвищується, вона хоче демонструвати свої вміння. Почуття захищеності дитини підтримує наявність стабільності у повсякденному житті. Наприклад, у певний час лягати спати, збиратися за столом усією родиною. Самосвідомість та розвиток образу Я. Розвиток загальних навичок у дітей дошкільного віку (Kolga 1998; Мустаєва 2001).

Соціалізація є важливою умовою гармонійного розвитку дитини. Вже з моменту народження малюк є соціальною істотою, що вимагають задоволення своїх потреб участі іншої людини. Освоєння дитиною культури, загальнолюдського досвідунеможливо без взаємодії та спілкування з іншими людьми. Через комунікацію відбувається розвиток свідомості та вищих психічних функцій. Вміння дитини позитивно спілкуватися дозволяє йому комфортно жити у суспільстві людей; завдяки спілкуванню він не тільки пізнає іншу людину (дорослого чи однолітка), а й саму себе (Діагностика... 2007, 12).

Дитині подобається грати як у групі, так і одному. Подобається бути разом з іншими та робити щось із однолітками. В іграх і заняттях дитина віддає перевагу дітям своєї статі, він захищає молодших, допомагає іншим, а при необхідності і сама звертається за допомогою. У семирічної дитини вже сформувалися дружні відносини. Його тішить приналежність до групи, часом він навіть намагається «купити» друзів, наприклад, пропонує приятелю свою нову комп'ютерну гру і запитує: «Тепер ти дружитимеш зі мною?». У цьому віці виникає питання лідерства групи (Мяннамаа, Маратс 2009, 48).

Не менш важливим є спілкування та взаємодія дітей один з одним. У суспільстві однолітків дитина почувається «серед рівних». Завдяки цьому у нього розвиваються самостійність суджень, уміння сперечатися, відстоювати свою думку, ставити питання, ініціювати здобуття нових знань. Відповідний рівень розвитку спілкування дитини з однолітками, закладений у дошкільному віці, дозволяє йому адекватно діяти у школі (Мяннамаа, Маратс 2009, 48).

Комунікативні здібності дозволяють дитині розрізняти ситуації спілкування і на цій основі визначати власні цілі та цілі партнерів зі спілкування, розуміти стани та вчинки інших людей, вибирати адекватні способи поведінки у конкретній ситуації та вміти перетворювати її з метою оптимізації спілкування з оточуючими (Діагностика...2007 , 13-14).

1.5 Програма освіти на формування соціальної готовності до школи

Базову освіту в Естонії дошкільні дитячі заклади пропонують як для дітей з нормальним (відповідним віком) розвитком, так і для дітей з особливими потребами (Хяйдкінд, Куусік 2009, 31).

Основою для організації навчання та виховання у кожному дитячому дошкільному закладі є навчальна програма дитячої дошкільної установи, яка виходить із рамкової навчальної програми дошкільної освіти. На підставі рамкової навчальної програми дитячий заклад складає свою програму та діяльності, з урахуванням виду та своєрідності дитячого садка. У навчальній програмі визначаються цілі навчально-виховної роботи, організація навчально-виховної роботи у групах, режими дня, робота з дітьми з особливими потребами. Важлива та відповідальна роль при створенні середовища зростання належить персоналу дитячого садка (RTL 1999, 152, 2149).

У дитячому дошкільному закладі раніше втручання та пов'язана з цим командна роботаможе бути організована по-різному. Кожен дитячий садок може узгодити свої принципи в рамках навчальної програми/плану діяльності закладу. У більш широкому плані складання навчальної програми певної дитячої установи розглядається як командна робота - при складанні програми беруть участь вчителі, опікунська рада, керівництво тощо (Neare 2008).

Для виявлення дітей з особливими потребами та планування навчальної програми/плану дії групи працівникам групи слід на початку кожного навчального року, після знайомства з дітьми, організувати спеціальні збори (Хяйдкінд 2008, 45).

Індивідуальний план розвитку (ІПР) складається за рішенням команди групи тим дітям, рівень розвитку яких у якихось галузях істотно відрізняється від передбачуваного вікового рівня, і у зв'язку з особливими потребами якого необхідно робити найбільше змін у середу групи (Neare 2008).

ІПР завжди складається як командна робота, в якій беруть участь усі працівники дитячого садка, які займаються з дітьми з особливими потребами, а також їхні партнери співробітництва (соціальний працівник, сімейний лікар тощо). Основними передумовами для здійснення ІПР є готовність і підготовка вчителів, а також наявність мережі фахівців у дитячому садку або в найближчому оточенні (Хяйдкінд 2008, 45).

1.5.1 Формування соціальної готовності у дитсадку

У дошкільному віці місцем і змістом навчання є все, що оточує дитину, тобто навколишнє середовище, в якому вона живе та розвивається. Від середовища, в якому росте дитина, залежить, якими у нього будуть ціннісні орієнтації, ставлення до природи та взаємини з оточуючими людьми (Лаасік, Лійвік, Тяхт, Варава 2009, 7).

Навчання та виховна діяльністьрозглядаються як ціле завдяки тематиці, що охоплює як життя дитини, так і навколишнє середовище. При плануванні та організації навчально-виховної діяльності інтегрують слухання, говоріння, читання, лист та різноманітні рухові, музичні та художні види діяльності. Важливими інтегрованими видами діяльності вважаються спостереження, порівняння та моделювання. Порівняння відбувається через систематизацію. Групування, перерахування та вимірювання. Моделювання у трьох проявах (теоретичне, ігрове, художнє) інтегрують усі вищезгадані види діяльності. Такий підхід знайомий викладачам вже з 1990-х років (Кульдеркнуп 2009, 5).

Цілі навчально-виховної діяльності напряму «Я і середовище» у дитячому садку полягає в тому, щоб дитина:

1) розумів і пізнавав навколишній світ цілісно;

2) сформував уявлення про своє Я, свою роль і роль інших людей у ​​життєвому середовищі;

3) цінував культурні традиції як естонського, і свого народу;

4) дорожив власним здоров'ям та здоров'ям інших людей, намагався вести здоровий та безпечний спосіб життя;

5) цінував стиль мислення, заснований на дбайливому та дбайливому ставленні до навколишнього середовища;

6) помічав природні явища та зміни в природі (Лаасік, Лійвік, Тяхт, Варава 2009, 7-8).

Цілями навчально-виховної діяльності напряму «Я та середовище» у соціальному середовищі є:

1) у дитини було уявлення про себе і свою роль і роль інших людей у ​​життєвому середовищі;

2) дитина цінувала культурні традиції естонського народу.

В результаті проходження навчальної програми дитина:

1) вміє представитися, описати себе, свої риси;

2) описує свій будинок, сім'ю та сімейні традиції;

3) називає та описує різні професії;

4) розуміє, що всі люди різні і що потреби у них різні;

5) знає та називає державні символи Естонії та традиції естонського народу (ibd., 17-18).

Гра є основною діяльністю дитини. В іграх дитина досягає певної соціальної компетентності. Він вступає в різні відносини з

дітьми з гри. У спільних іграх діти вчаться зважати на бажання і інтереси своїх товаришів, ставити спільні цілі і діяти спільно. У процесі знайомства з навколишнім середовищем можна використовувати всілякі ігри, бесіди, обговорення, читання оповідань, казок (мова і гра взаємопов'язані), а також розгляд картинок, перегляд слайдів та відеофільмів (поглиблюють та збагачують розуміння навколишнього світу). Знайомство з природою дозволяє широко інтегрувати різні види діяльності та теми, тому з природою та природними засобами можна пов'язати велику частинунавчальної діяльності (Лаасік, Лійвік, Тяхт, Варава 2009, 26-27).

1.5.2 Програма виховання до соціалізації у дитячому будинку

На жаль, майже у всіх типах установ, де виховуються сироти та діти, позбавлені батьківського піклування, місце існування, як правило, сирітське, притулкове. Аналіз проблеми сирітства призвів до розуміння того, що умови, в яких живуть ці діти, гальмують їхній розумовий розвиток, спотворюють розвиток особистості (Мустаєва 2001, 244).

Одна з проблем дитячого будинку - це відсутність вільного приміщення, в якому дитина могла б відпочити від інших дітей. Кожній людині потрібний особливий стан самотності, відокремлення, коли відбувається внутрішня робота, формується самосвідомість (ibd., 245).

Вступ до школи - переломний етап у житті будь-якої дитини. Воно пов'язане зі значними змінами всього його життя. Для дітей, які ростуть поза сім'єю, це означає ще й зміну дитячого закладу: з дошкільного дитячого будинку вони потрапляють до дитячих закладів шкільного типу (Прихожан, Толстих 2005, 108-109).

З психологічної точки зору вступ дитини до школи знаменує насамперед, зміна її соціальної ситуації розвитку. Соціальна ситуація розвитку у молодшому шкільному віці істотно відрізняється від тієї, що була у ранньому та дошкільному дитинстві. По-перше, значно розширюється соціальний світ дитини. Він стає як членом сім'ї, а й входить у соціум, освоює першу соціальну роль- роль школяра. По суті, він вперше стає «соціальною людиною», досягнення, успіхи та невдачі якої оцінюються не просто люблячими батьками, а й в особі вчителя суспільством відповідно до суспільно вироблених стандартів та вимог до дитини цього віку (Прихожан, Толстих 2005, 108-109 ).

У діяльності дитячого будинку особливу актуальність набувають принципи практичної психології та педагогіки, які враховують індивідуальні особливості дітей. Насамперед, доцільно залучати вихованців у діяльність, цікаву їм і водночас що забезпечує розвиток їх особистості, тобто основним завданням дитячого будинку є соціалізація вихованців. З цією метою мають бути розширені заходи щодо моделювання сім'ї: діти повинні піклуватися про молодших, мати можливість виявляти повагу до старших (Мустаєва 2001, 247).

З вищенаведеного можна зробити висновок, що соціалізація вихованців дитячого будинку проходитиме з більшою ефективністю, якщо і в подальшому розвитку дитини прагнуть до підвищення турботливості, доброзичливості у відносинах з дітьми та один з одним, уникають конфлікти, а при їх виникненні намагаються гасити їх за допомогою переговорів та взаємної поступливості. При створенні таких умов формується у дитбудинку дошкільнят, у тому числі і у дітей з особливими потребами краще соціальна готовність до навчання в школі.

навчання школа соціальна готовність

2. МЕТА ТА МЕТОДИКА ДОСЛІДЖЕННЯ

2.1 Мета, завдання та методика дослідження

Метою курсової роботи є виявити соціальну готовність дітей з особливими потребами до навчання в школі на прикладі дитячого садка Liikuri міста Таллінна та дитячого будинку.

Для виконання цієї мети висуваються такі завдання:

1) дати теоретичний огляд про соціальну готовність до школи у нормальних дітей, а також у дітей з особливими потребами;

2) виявити думку щодо соціальної готовності серед вихованців до школи від педагогів дошкільного закладу;

3) розрізняти особливості соціальної готовності в дітей із особливими потребами.

Дослідницька проблема: наскільки діти з особливими потребами соціально підготовлені до школи.

2.2 Методика, вибірка та організація дослідження

Методикою курсової роботи є реферування та інтерв'ю. Методом реферування складається теоретична частина курсової. Для написання дослідницької частини роботи обрано інтерв'ювання.

Вибірка дослідження формується від педагогів дитячого садка Liikuri міста Таллінна та вихователів дитячого будинку. Назва дитячого будинку залишена анонімною і це є відомим автору та керівнику роботи.

Інтерв'ю проводиться на основі пам'ятки (додаток 1) та (додаток 2) з переліком обов'язкових питань, що не виключають обговорення з респондентом інших, але пов'язаних із темою дослідження проблем. Запитання складено автором. Послідовність питань можна змінити залежно від розмови. Відповіді фіксуються за допомогою записів у щоденник дослідження. Середня тривалість одного інтерв'ю загалом 20-30 хвилин.

Вибірку інтерв'ю утворили 3 педагоги дитячого садка та 3 педагоги дитячого будинку, які працюють з дітьми з особливими потребами, що становить 8% російськомовних та в основному естономовні групи дитячого будинку та 3 педагоги, які працюють у російськомовних групах дитячого садка Liikuri міста Таллінна.

Для проведення інтерв'ю автор роботи отримав згоду від освітян даних дитячих дошкільних закладів. Інтерв'ю проходило індивідуально із кожним педагогом у серпні місяці 2009 року. Автор роботи намагався створити довірчий та невимушений клімат, у якому респонденти розкрилися б найповніше. Для аналізу інтерв'ю кодовані вихователі за наступним: вчителі дитячого садка Liikuri-П1, П2, П3 та вихователі дитячого будинку-В1, В2, В3.

3. АНАЛІЗ РЕЗУЛЬТАТІВ ДОСЛІДЖЕННЯ

Нижче аналізуються результати інтерв'ю педагогів дитячого садка Liikuri міста Таллінна, всього 3 педагоги та потім результати інтерв'ю вихователів дитячого будинку.

3.1 Аналіз результатів інтерв'ю педагогів дитячого садка

Для початку автора дослідження цікавило, скільки дітей у групах дитячого садка Liikuri міста Таллінна. З'ясувалося, що у двох групах по 26 дітей, що є максимальною кількістю дітей для цього навчального закладу та у третій 23 дитини.

На запитання, чи є в дітей віком бажання навчатися у школі, педагоги групи відповіли:

У більшості дітей бажання вчитися є, але до весни діти втомлюються від 3 разів на тиждень занять у підготовчому класі (П1).

Нині батьки дуже багато уваги приділяють саме інтелектуальному розвитку дітей, що часто веде до сильної психологічної напруженості, і це нерідко викликає в дітей віком страх перед навчанням у шкільництві й у свою чергу знижує безпосереднє бажання пізнавати світ.

Два респонденти зійшлися на думці та ствердно відповіли на це запитання, що до школи діти йдуть із задоволенням.

Дані відповіді показують, що у дитячому садочку педагогічний колектив докладає всіх зусиль і вміння, прищепити бажання дітей навчатися у шкільництві. Формують правильне уявлення про школу та навчання. У дошкільній установі через гру діти вивчають всілякі соціальні ролі та відносини, розвиваючи свій інтелект вони вчаться керувати своїми емоціями та поведінкою, що позитивно впливає на бажання дитини йти до школи.

Наведені вище думки вчителів підтверджують і наведене в теоретичній частині роботи (Kulderknup 1998, 1), що готовність до школи залежить від навколишньої дитини середовища, в якому вона живе і розвивається, а також від людей, які з ним спілкуються і спрямовують його розвиток. Один педагог відзначив ще, що готовність до школи дітей багато в чому залежить від індивідуальних особливостей вихованців та батьківської зацікавленості до їх навчання. Ця заява є також дуже правильною.

Фізично та соціально діти готові до початків навчання у школі. Мотивація може знижуватися від навантажень дитини дошкільника (П2).

Про методи фізичної та соціальної готовності висловлювали вчителі:

У нашому саду, у кожній групі проводимо тести на фізичну підготовку, використовуються такі методи роботи: стрибки, біг, у басейні тренер перевіряє за певною програмою, загальним показником фізичної підготовки для нас є наступні показники: наскільки активний, правильної постави, скоординованість рухів очей та рук, як вміє одягатися, застібати гудзики тощо (П3).

Якщо порівнювати наведене педагогом з теоретичною частиною (Неаре 1999 б, 7), то приємно помітити, що педагоги у своїй повсякденній роботі вважають за важливе активність і скоординованість рухів.

Соціальна готовність у нашій групі на високому рівні, всі діти вміють між собою добре ладнати та спілкуватися, а також з педагогами. Інтелектуально діти добре розвинені, хороша пам'ять, читають багато. У мотивації використовуємо такі методи роботи: робота з батьками (даємо поради, рекомендації який підхід потрібен до кожної певної дитини), а також посібники та проводимо заняття в ігровій формі (П3).

У нашій групі в дітей віком добре розвинена допитливість, бажання дітей дізнаватися щось нове, досить високий рівень сенсорного розвитку, пам'ять, мова, мислення, уяву. Оцінити розвиток майбутнього першокласника допомагають спеціальні тести для діагностики готовності дитини до школи. Такі тести перевіряють розвиток пам'яті, довільну увагу, логічне мислення, загальну поінформованість про світ і т.д. За цими тестами ми визначаємо, наскільки розвинена у наших дітей фізична, соціальна, мотиваційна та інтелектуальна готовність до школи. Я вважаю, що у нашій групі робота ведеться належним чином і в дітей віком виховане бажання вчитися у шкільництві (П1).

З вище сказаного педагогами, можна дійти невтішного висновку, що соціальна готовність дітей високому рівні, інтелектуально діти добре розвинені, у розвиток в дітей віком мотивації педагоги використовують різні методи роботи, залучаючи до цього процесу батьків. Регулярно проводиться фізична, соціальна, мотиваційна та інтелектуальна готовність до школи, що дозволяє краще впізнати дитину та виховати в дітей віком бажання вчитися.

На питання про вміння дітей виконувати роль учня респонденти відповіли таке:

З участю учня діти справляються добре, легко спілкуються коїться з іншими дітьми та вчителями. Діти із задоволенням розповідають про свій досвід, розповідають прослухані тексти, а також картинки. Велика потреба у спілкуванні, висока здатність навчатися (П1).

96% дітей вміють успішно будувати стосунки з дорослими та однолітками. 4% дітей, які до школи виховувалися поза дитячим колективом, у них слабка соціалізація. Такі діти просто не вміють спілкуватись із собі подібними. Тому спочатку ровесників вони розуміють і часом навіть бояться (П2).

Найголовнішою метою для нас є концентрувати увагу дітей на певну кількість часу, вміти слухати та розуміти завдання, виконують інструкції вчителя, а також навички комунікативної ініціативи та самопрезентації, що благополучно у наших дітей виходить. Вміння долати труднощі та ставитися до помилок, як до певного результату своєї праці, уміння засвоювати інформацію в ситуації групового навчання та змінювати соціальні ролі в колективі (групі, класі) (П3).

Дані відповіді показують, що в основному діти, які виховуються в дитячому колективі, вміють виконувати роль учня та соціально готові до школи, оскільки педагоги сприяють цьому та навчають. Навчання дітей поза садком залежить від батьків та їхньої зацікавленості, активності в подальшій долісвоєї дитини. Таким чином, можна побачити, що отримані думки вчителів дитячого садка Liikuri збігаються з даними авторів (Готовність до школи 2009), які вважають, що в дошкільних закладах навчаються дошкільнята спілкування та застосовують роль учня.

Педагогам дитсадка було запропоновано розповісти, як проводиться розвиток самосвідомості, самооцінки та вміння спілкуватися у дошкільнят. Педагоги зійшлися на думці, що дитині для кращого її розвитку потрібно створити сприятливе середовищерозвитку та розповіли наступне:

Соціалізація та самооцінка підтримується доброзичливим середовищем спілкування у групі дитячого садка. Використовуємо такі методи: даємо можливість самостійно спробувати оцінити роботу дошкільнят, тест (драбинка), малювати себе, вміння домовлятися між собою (П1).

Через творчі ігри, ігри-тренінги, щоденні заняття (П2).

У нашій групі є свої лідери, як і в кожній групі вони присутні. Вони завжди активні, вони все виходить, їм подобається демонструвати свої здібності. Зайва самовпевненість, небажання зважати на інших не приносить їм користі. Тому наше завдання полягає в тому, щоб розпізнати таких дітей, зрозуміти їх та допомогти. А якщо дитина відчуває зайву строгість будинку або в дитячому садочку, якщо дитину постійно лають, мало хвалять, роблять зауваження (часто на людях), то у нього виникає почуття невпевненості, страх зробити щось неправильно. Таким дітям ми допомагаємо підвищити самооцінку. Дитині цього віку легше даються правильні оцінки однолітків, ніж самооцінка. Тут потрібний наш авторитет. Щоб дитина зрозуміла свій промах або хоча б прийняла зауваження. За допомогою педагога дитина в цьому віці може об'єктивно проаналізувати ситуацію своєї поведінки, чим ми займаємося, формуючи самосвідомість у дітей у нашій групі (П3).

З відповідей педагогів можна зробити висновок, що найважливішим є створення сприятливого середовища розвитку через ігри та спілкування з однолітками та дорослими, які їх оточують.

Автора дослідження цікавило, наскільки з погляду педагогів важливе сприятливе середовище в установі для розвитку самосвідомості та самооцінки дитини. Всі респонденти зійшлися на думці, що в цілому в дитячому садочку сприятливе середовище, але один з педагогів додала, що велика кількість дітей у групі заважає бачити труднощі, що виникають у дитини, а також приділяти достатньо часу на їх вирішення та усунення.

Сприятливе середовище для розвитку самосвідомості та самооцінки дитини створюємо ми самі. Похвала, на мій погляд, може принести дитині користь, збільшити її впевненість у своїх силах, сформувати адекватну самооцінку, якщо ми дорослі хвалимо дитину щиро, висловлюємо схвалення не лише на словах, а й невербальними засобами: інтонацією, мімікою, жестами, дотиком. Хвалимо за конкретні дії, Не порівнюємо при цьому дитину з іншими людьми. Але уникнути критичних зауважень неможливо. Критика допомагає моїм вихованцям формувати реалістичні уявлення про свої сильні та слабкі сторони, зрештою сприяє створенню адекватної самооцінки. Але в жодному разі не допускаю, щоб знижувати і без того низьку самооцінку у дитини, щоб перешкоджати збільшення її невпевненості та тривожності (П3).

З наведених відповідей видно, що педагоги дитячого садка докладають усіх зусиль для розвитку дітей. Створюють самі сприятливе середовище для дошкільнят, незважаючи навіть на велику кількість дітей у групах.

Педагогам дитячого садка було запропоновано розповісти, чи перевіряється готовність дітей у групах і як це відбувається, відповіді респондентів були однаковими та доповнювали один одного:

Завжди перевіряється готовність дітей до навчання у школі. У дитсадку розроблені спеціальні вікові рівні засвоєння програмного змісту дошкільнятами (П1).

Готовність до школи перевіряється як тестування. А також збираємо інформацію як у процесі повсякденної діяльності, так і аналізуючи вироби та роботи дитини, спостерігаючи за іграми (П2).

Готовність дітей до школи визначається за допомогою тестів, анкет. Заповнення «Карти готовності до школи» та виноситься висновок про готовність дитини до школи. Крім того, попередньо проводяться підсумкові заняття, де виявляються знання дітей з різним видамдіяльності. Рівень розвитку дітей оцінюємо з урахуванням програми дошкільного виховання. Досить багато про рівень розвитку дитини «говорять» виконані ними роботи-малюнки, робочі зошити тощо. Всі роботи, анкети, тести збираються в папку розвитку, яка дає уявлення про динаміку розвитку та відображає історію індивідуального розвитку дитини (П3).

Подібні документи

Поняття “психологічна готовність до шкільного навчання”. Основні етапи фізіологічної адаптації дитини до школи. Роль сім'ї у соціальній підготовленості дитини до школи. Перелік провідних навчально-важливих якостей готовності дитини до навчання у школі.

курсова робота , доданий 29.01.2011


Проблема поняття психологічної готовності дитини до навчання у школі у працях спеціалістів. Критерії психологічної готовності дітей до навчання у школі. Експериментальне дослідження визначення рівня готовності дошкільнят до навчання у школі.

курсова робота , доданий 10.07.2011


Проблема шкільної адаптації дитини та її зв'язок із питаннями психологічної готовності дитини до шкільного навчання. Мотиваційний компонент готовності до школи дітей з порушеннями зору та слуху, хворих на шизофренію, розвиток у них навичок спілкування.

реферат, доданий 25.03.2010


Поняття психологічної готовності до навчання у школі. Вивчення властивостей уваги та їх розвиток у дітей старшого дошкільного віку та першокласників. Взаємозв'язок між розвитком уваги та готовністю дитини до навчання. Програма розвитку уваги.

дипломна робота , доданий 05.04.2012


Психологічна готовність до шкільного навчання. Психологічна характеристика дітей, які у школу. Фізіолого-психологічний розвиток особливостей дітей віком 6-7 років. Формування у дитини готовності до ухвалення нової соціальної позиції.

курсова робота , доданий 08.03.2015


Поняття мотиваційної готовності дитини до шкільного навчання. Адаптація до школи: поняття, етапи, особливості. Вплив мотиваційної готовності до навчання у школі успішність адаптації. Інтелектуальна та особистісна готовність дитини до школи.

реферат, доданий 16.12.2010


Поняття емоційної та соціальної зрілості дитини. Психолого-діагностичні методики, що дозволяють визначити готовність дітей до навчання у школі. Дослідження необхідного рівня психічного розвитку для освоєння шкільної навчальної програми.

звіт з практики, доданий 30.03.2015


Психологічна характеристика дошкільного віку Поняття психологічної готовності дитини до школи та її основні компоненти. Профілактика шкільної адаптації. Безпосередня роль сім'ї у формуванні психологічної готовності дитини до школи.

курсова робота , доданий 10.07.2015


Проблема готовності дитини до навчання у школі. Ознаки та компоненти готовності дитини до школи. Сутність інтелектуальної готовності до шкільного навчання. Особливості формування особистісної готовності до шкільного навчання, розвитку пам'яті дошкільника.

курсова робота , доданий 30.07.2012


Психологічна готовність дитини до школи. Образ "Я" дитини-дошкільника. Три рівні соціально-психологічної адаптації дошкільника до школи. Роль сім'ї та школи в організації адаптивного середовища для дитини-дошкільника.

ВИПУСКНА КВАЛІФІКАЦІЙНА РОБОТА

Чинники, що впливають на соціальну готовність дитини до школи

Вступ

Акцентуючи свою увагу на інтелектуальній підготовці дитини до школи, батьки іноді не беруть до уваги емоційну і соціальну готовність, що включають такі навчальні навички, від яких істотно залежать майбутні шкільні успіхи. Соціальна готовність має на увазі потребу у спілкуванні з однолітками та вміння підпорядковувати свою поведінку законам дитячих груп, здатність брати участь учня, вміння слухати та виконувати інструкції вчителя, а також навички комунікативної ініціативи та самопрезентації.

Соціальна, чи особистісна, готовність до навчання у шкільництві є готовність дитини до нових форм спілкування, новому ставленню до навколишнього світу і себе, обумовленим ситуацією шкільного навчання.

Часто батьки дошкільнят, розповідаючи дітям про школу, намагаються створити емоційно однозначний образ. Тобто говорять про школу лише у позитивному чи лише негативному ключі. Батьки вважають, що цим вони прищеплюють дитині зацікавлене ставлення до навчальної діяльності, що сприятиме шкільним успіхам. Насправді ж учень, налаштований на радісну, захоплюючу діяльність, зазнавши навіть незначних негативних емоцій (образа, ревнощів, заздрості, досади), може надовго втратити інтерес до навчання.

Ні однозначно позитивний, ні однозначно негативний образ школи не приносить користі майбутньому учню. Батькам слід зосередити свої зусилля на докладнішому знайомстві дитини зі шкільними вимогами, а головне - із самим собою, своїми сильними та слабкими сторонами.

Більшість дітей потрапляє до дитячого садка з дому, а іноді – з дитячого будинку. Батьки або опікуни зазвичай мають більш обмежені знання, вміння і можливості розвитку дітей, ніж працівники дошкільних дитячих установ. Люди, що входять в одну і ту ж вікову групу, мають багато спільних рис, але в той же час і багато індивідуальних особливостей - деякі з них роблять людей цікавішими і самобутнішими, про деяких же вважають за краще мовчати. Те саме стосується дошкільників - немає ідеальних дорослих і ідеальних людей. Діти з особливими потребами приходять все частіше у звичайний дитячий садок та звичайну групу. Сучасні вчителі дитячих садків потребують знання в галузі особливих потреб, готовності співпрацювати з фахівцями, батьками та педагогами дитячих будинків, вміннях формувати середовище зростання дитини виходячи з потреб кожної конкретної дитини.

МетоюКурсової роботи було виявити соціальну готовність дітей з особливими потребами до навчання у школі з прикладу дитячого садка Liikuri та дитячого будинку.

Курсова робота складається з трьох розділів. У першому розділі дається огляд соціальної готовності дошкільнят до навчання у шкільництві, про важливі чинники у сім'ї та у дитячому будинку, які впливають розвиток дітей, і навіть про дітей із особливими потребами, що у дитячому будинку.

У другому розділі уточнюються завдання та методика дослідження, а в третьому розділі проводиться аналіз отриманих даних дослідження.

У роботі використовуються такі слова і терміни: діти з особливими потребами, мотивація, спілкування, самооцінка, самосвідомість, готовність до навчання в школі.

1. Соціальна готовність дитини до школи

За законом про дошкільні заклади Естонської республіки завдання місцевих органів самоврядування входить створення умов отримання початкової освіти всіма дітьми, які проживають з їхньої адміністративної території, і навіть підтримку батьків у напрямі розвитку дітей дошкільного віку. У 5-6-річних дітей має бути можливість відвідувати дитячий садок або брати участь у роботі підготовчої групи, що створює передумову для плавного, безперешкодного переходу до шкільного життя. Виходячи з потреб розвитку дітей дошкільного віку важливо, щоб у місті/волості з'явилися прийнятні форми спільної роботи батьків, радників із соціальних питань та питань освіти, дефектологів/логопедів, психологів, сімейних лікарів/педіатрів, вихователів дитячого садка та вчителів. Не менш важливо своєчасно визначити сім'ї та дітей, які потребують, враховуючи особливості розвитку їх дітей у додатковій увазі та конкретній допомозі (Kulderknup 1998, 1).

Знання індивідуальних особливостей учнів допомагає вчителю правильно реалізувати принципи системи навчання: швидкий темп проходження матеріалу, високий рівень проблеми, провідну роль теоретичних знань, розвиток дітей. Не знаючи дитини, вчитель зможе визначити той підхід, який забезпечить оптимальний розвиток кожного учня і формування його знань, умінь і навичок. Крім того, визначення готовності дитини до школи дозволяє запобігти деяким труднощам у навчанні, значно згладити процес адаптації до школи (Готовність дитини до школи як умова її успішної адаптації 2009).

До соціальної готовностівідноситься потреба дитини у спілкуванні з однолітками та вміння спілкуватися, а також здатність виконувати роль учня та виконувати правила, встановлені в колективі. Соціальна готовність складається з навичок та здатності увійти в контакт із однокласниками та вчителями (Готовність до школи 2009).

Найважливішими показниками соціальної готовності є:

· бажання дитини вчитися, здобувати нові знання, мотивація до початку навчальної роботи;

· вміння розуміти та виконувати розпорядження та завдання, які дають дитині дорослі;

· навик співробітництва;

· старання довести розпочату роботу остаточно;

· вміння пристосовуватися та адаптуватися;

· здатність самому вирішити свої найпростіші проблеми, обслужити себе;

· елементи вольової поведінки - поставити мету, створити план дії, реалізувати його, подолавши перешкоди, оцінити результат своєї дії (Неаре 1999 б, 7).

Ці якості забезпечать дитині безболісну адаптацію до нового соціального середовища та сприяють створенню сприятливих умов для її подальшого навчання у школі. Дитина як би повинна бути готова до соціальної позиції школяра, без якої їй буде важко, навіть якщо вона інтелектуально розвинена. Соціальним навичкам, таким необхідним у школі батьки повинні приділяти особливу увагу. Вони можуть навчити дитину взаєминам з однолітками, створити таку обстановку вдома, щоб малюк почував себе впевнено і йому хотілося йти до школи (Готовність до школи 2009).

1.1 Готовність дітей до школи

Шкільна готовність означає фізичну, соціальну, мотиваційну та розумову готовність дитини до переходу від основної ігрової діяльності до спрямованої діяльності вищого рівня. Для досягнення готовності до школи необхідне відповідне сприятливе середовище та власна активна діяльність дитини (Neare 1999, 5).

Показниками такої готовності є зміни у фізичному, соціальному та психічному розвитку дитини. Основою нової поведінки є готовність до виконання більш серйозних обов'язків за прикладом батьків та відмова від чогось на користь іншого. Головною ознакою змін буде ставлення до роботи. Причиною психічної готовності до школи є здатність дитини виконувати різноманітні завдання під керівництвом дорослого. У дитини має проявитися також розумова активність, зокрема пізнавальний інтерес до вирішення завдань. Як прояв соціального розвитку виступає поява вольової поведінки. Дитина ставить перед собою цілі і готова для їх досягнення докласти певних зусиль. У готовності до школи можна розрізняти психофізичний, духовний та соціальний аспект (Martinson 1998, 10).

До моменту вступу до школи дитина вже пройшла один із суттєвих етапів у своєму житті та/або, спираючись на сім'ю та дитячий садок, отримала основу для наступного етапу формування своєї особистості. Готовність до школи формують як вроджені задатки та здібності, так і навколишнє середовище, в якому він живе і розвивається, а також люди, які з ним спілкуються і спрямовують його розвиток. Тому у дітей, які йдуть до школи, можуть бути дуже різні фізичні та психічні здібності, особливості характеру, а також знання та вміння (Kulderknup 1998, 1).

З дітей дошкільного віку більшість відвідує дитячий садок, а приблизно 30-40% складають так звані домашні діти. Рік до початку навчання в 1 класі - слушний час для з'ясування того, як розвивалася дитина. Незалежно від того, чи відвідує дитина дитячий садок або залишається вдома і піде до підготовчої групи, бажано двічі провести обстеження готовності до школи: у вересні-жовтні та квітні-травні (ibd.).

.2 Соціальний аспект готовності дитини до навчання у школі

Мотивація -це система доказів, аргументів на користь чогось, мотивування. Сукупність мотивів, які зумовлюють той чи інший вчинок (Мотивація 2001-2009).

p align="justify"> Важливим показником соціального аспекту шкільної готовності є мотивація до навчання, що проявляється в бажанні дитини вчитися, засвоювати нові знання, емоційної схильності до вимог дорослих, зацікавленості в пізнанні навколишньої дійсності. У його сфері мотивацій мають відбутися значні зміни та зрушення. До кінця дошкільного періоду формується субординація: один мотив стає провідним (основним). При спільній діяльності та під впливом однолітків визначається провідний мотив – позитивна оцінка однолітків та симпатія до них. Стимулює і момент змагання, бажання показати свою винахідливість, кмітливість і вміння знайти оригінальне рішення. Це одна з причин того, чому бажано, щоб ще до школи всі діти отримали досвід колективного спілкування, хоча б початкове знання про вміння вчитися, про відмінність мотивацій, порівняння себе з іншими та самостійне використання знань для задоволення своїх можливостей та потреб. Важливим є також формування самооцінки. Успішність у навчанні часто залежить від уміння дитини правильно бачити і оцінювати себе, ставити посильні цілі та завдання (Martinson 1998, 10).

Перехід від одного етапу розвитку до іншого характеризується зміною соціальної ситуації у розвитку дитини. Змінюється система зв'язків із навколишнім світом та соціальною дійсністю. Ці зміни відбиваються у перебудові психічних процесів, оновленні та зміні зв'язків та пріоритетів. Сприйняття тепер провідний психічний процес лише на рівні осмислення, на перше місце висуваються набагато первинніші процеси - аналіз - синтез, порівняння, мислення. Дитина включається в школі в систему інших соціальних відносин, де йому будуть пред'явлені нові вимоги та очікування (Neare 1999, 6).

У соціальному розвитку дитини-дошкільника провідну роль грають комунікативні здібності. Вони дозволяють розрізняти ті чи інші ситуації спілкування, розуміти стан інших людей у ​​різних ситуаціях та на основі цього адекватного вибудовувати свою поведінку. Опиняючись у будь-якій ситуації спілкування з дорослими або однолітками (у дитячому садку, на вулиці, у транспорті тощо), дитина з розвиненими комунікативними здібностями зможе зрозуміти, які зовнішні ознаки цієї ситуації та за якими правилами в ній потрібно діяти. У разі виникнення конфліктної чи іншої напруженої ситуації така дитина знайде позитивні способи її перетворення. В результаті значною мірою знімається проблема індивідуальних особливостей партнерів зі спілкування, конфліктів та інших негативних проявів (діагностика готовності дитини до школи 2007, 12).

1.3 Соціальна готовність до школи дітей із особливими потребами

Діти з особливими потребамице діти, які мають виходячи зі своїх здібностей, стану здоров'я, мовного та культурного фону та особистісних властивостей такими потребами розвитку, для підтримки яких необхідно ввести зміни або пристосування в середовище зростання дитини (засоби та приміщення для гри чи навчання, навчально-виховні методи тощо) .д.) чи план діяльності групи. Таким чином, особливі потреби дитини можна визначити тільки після ґрунтовного вивчення розвитку дитини та з урахуванням її конкретного середовища зростання (Хяйдкінд 2008, 42).

Класифікація дітей із особливими потребами

Існує медико-психологічна та педагогічна класифікація дітей з особливими потребами. До основних категорій порушеного та відхиляючого розвитку відносяться:

· обдарованість дітей;

· затримка психічного розвитку в дітей віком (ЗПР);

· емоційні розлади;

· порушення розвитку (порушення опорно-рухового апарату), порушення мови, порушення аналізаторів (порушення зору та слуху), порушення інтелекту (розумно відсталі діти), тяжкі множинні порушення (Спеціальна дошкільна педагогіка 2002, 9-11).

При з'ясуванні готовності дітей до школи стає очевидним, що частина дітей для досягнення цього потребує занять у підготовчих групах і лише невелика частина дітей має специфічні потреби. Щодо останніх, важливою є своєчасна допомога, напрямок розвитку дитини фахівцями та підтримка сім'ї (Неаре 1999 б, 49).

На адміністративній території робота з дітьми та сім'ями знаходиться у віданні радника з освіти та/або соціального радника. Радник з освіти, отримуючи дані про дошкільників зі специфічними потребами у розвитку соціального радника, поінформується, як їх поглиблено обстежити й у чому необхідність соціального розвитку, та був задіяний механізм підтримки дітей із специфічними потребами.

Спеціальна педагогічна допомога для дітей зі специфічними потребами – це:

· логопедична допомога (як загальний розвиток мовлення, так і виправлення мовних вад);

· специфічна спеціальна педагогічна допомога (сурдо- та тифлопедагогіка);

· адаптація, вміння поводитися;

· спеціальна методика формування умінь та переваг читати, писати та рахувати;

· вміння справлятися чи побутове навчання;

· навчання у більш малих групах/класах;

· раніше втручання (ibd., 50).

Специфічними потребами можуть бути:

· збільшена потреба у медичній допомозі (у багатьох місцях світу є школи-лікарні для дітей з тяжкими соматичними чи психічними захворюваннями);

· потреба у помічнику - вчителя та в технічних засобах, а також у приміщенні;

· необхідність складання індивідуальної чи особливої ​​програми навчання;

· отримання послуги індивідуальної чи особливої ​​програми навчання;

· отримання послуги індивідуальної або у групах не менше двох разів на тиждень, якщо дитині для сформованості шкільної готовності достатньо корекції процесів, що розвивають мову та психіку (Неаре 1999 б, 50; Хяйдкінд, Куусік 2009, 32).

При виявленні готовності до навчання дітей до школи можна і виявити, що діти опиняться з особливими потребами та виникають такі моменти. Потрібно навчити батьків тому, як розвивати свою дитину-дошкільника (кругозір, спостережливість, моторика) та необхідно організувати навчання батьків. Якщо треба відкрити спеціальну групу у дитячому садку, тоді треба навчити вихователів, знайти для групи спеціаліста-педагога (логопеда), який зможе надати підтримку як дітям, так і їхнім батькам. Необхідна організація навчання дітей із специфічними потребами на адміністративній території чи в межах кількох адміністративних одиниць. У цьому випадку школа зможе заздалегідь підготуватися до навчання дітей з різною готовністю до школи (Неаре 1999 б, 50; Neare 1999 a, 46).

.4 Розвиток самосвідомості, самооцінки та спілкування у дошкільнят

Самосвідомість- це усвідомлення, оцінка людиною свого знання, морального вигляду та інтересів, ідеалів і мотивів поведінки, цілісна оцінка самого себе як діяча, як істоти, що відчуває і мислить (Самосвідомість 2001-2009).

На сьомому році життя дитини характеризують незалежність і зростання почуття відповідальності. Для дитини важливо все робити добре, він може бути самокритичним і часом відчуває бажання досягти досконалості. У новій ситуації він почувається невпевнено, обережний і може піти в себе, проте у своїх вчинках дитина все ж таки самостійна. Він говорить про свої плани та наміри, здатний більшою мірою відповідати за свої вчинки, хоче з усім справлятися. Дитина гостро сприймає свої невдачі та оцінки інших, хоче бути гарною (Мяннамаа, Маратс 2009, 48-49).

Іноді треба хвалити дитину, це допоможе навчитися цінувати себе. Дитина має звикнути до того, що похвала може бути з значним запізненням. Потрібно спонукати дитину до того, щоб вона сама оцінила свою діяльність (ibd.).

Самооцінка- це оцінка особистістю самої себе, своїх можливостей, якостей та місця серед інших людей. Належачи до ядра особистості, самооцінка є найважливішим регулятором її поведінки. Від самооцінки залежать взаємовідносини людини з оточуючими, її критичність, вимогливість до себе, ставлення до успіхів та невдач. Самооцінка пов'язані з рівнем домагань людини, тобто. ступенем труднощі досягнення цілей, що він ставить собі. Розбіжність між домаганнями людини та її реальними можливостями веде до неправильної самооцінки, унаслідок чого поведінка особистості стає неадекватним (виникають емоційні зриви, підвищена тривожність тощо.). Самооцінка отримує об'єктивне вираження у тому, як людина оцінює можливості та результати діяльності інших (Самооценка 2001-2009).

Дуже важливо формувати в дитини адекватну самооцінку, вміння бачити свої помилки та правильно оцінювати свої дії, оскільки це є основою самоконтролю та самооцінки у навчальній діяльності. Самооцінка грає значної ролі й у організації результативного управління поведінкою людини. Від особливостей самооцінки залежить особливості багатьох почуттів, відносин особистості до самовиховання, рівень домагань. Формування об'єктивної оцінки власних можливостей – важлива ланка у вихованні підростаючого покоління (Вологдіна 2003).

Спілкування- поняття, що описує взаємодію між людьми (суб'єкт-суб'єктне відношення) та характеризує базову потребу людини - бути включеним у соціум та культуру (Спілкування2001-2009).

До шести-сім років значно зростає доброзичливість до однолітків і здатність до взаємодопомоги. Звичайно, конкурентний, змагальний початок зберігається у спілкуванні дітей. Проте, водночас, у спілкуванні старших дошкільнят з'являється вміння бачити у партнері як його ситуативні прояви, а й деякі психологічні аспекти його існування - його бажання, переваги, настрої. Дошкільнята вже не лише розповідають про себе, а й звертаються з питаннями до однолітка: що він хоче робити, що йому подобається, де він був, що бачив тощо. Їхнє спілкування стає внеситуативним.
Розвиток внеситуативності у спілкуванні дітей відбувається у двох напрямах. З одного боку, збільшується число внеситуативних контактів: діти розповідають один одному про те, де вони були і що бачили, діляться своїми планами чи уподобаннями, дають оцінки якостям та вчинкам інших. З іншого боку, сам образ однолітка стає більш стійким, незалежно від конкретних обставин взаємодії. До кінця дошкільного віку виникають стійкі виборчі уподобання між дітьми, з'являються перші паростки дружби. Дошкільнята «збираються» в невеликі групи (по дві-три особи) і надають явну перевагу своїм друзям. Дитина починає виділяти та відчувати внутрішню сутність іншого, яка хоч і не представлена ​​в ситуативних проявах однолітка (у його конкретних діях, висловлюваннях, іграшках), але стає все більш значущою для дитини (Спілкування дошкільника з однолітками 2009). Для розвитку навички спілкування потрібно навчати дитину справлятися з різними ситуаціями, використовувати рольові ігри (Мяннамаа, Маратс 2009, 49).

Вплив середовища на соціальний розвиток дитини

Крім довкілля, в розвитку дитини, безсумнівно, впливають вроджені властивості. Середовище зростання ранньому віці дає початок подальшому розвитку людини. Середовище може як розвивати, і гальмувати різні боку розвитку дітей. Найважливіше значення має домашнє середовище зростання дитини, але важливу роль відіграє середовище дитячого закладу (Антон 2008, 21).

Вплив середовища на людину може бути трояким: перевантажуючим, недовантажувальним і оптимальним. У перевантажувальному середовищі дитина не справляється з обробкою інформації (істотна для дитини інформація йде повз дитину). У недовантажуваному середовищі ситуація протилежна: тут дитині загрожує нестача інформації. Занадто просте середовище для дитини швидше стомлююче (нудне), ніж стимулююча і розвиваюча. Проміжним варіантом між зазначеними є оптимальне середовище (Kolga 1998, 6).

Роль середовища як фактора, що впливає на розвиток дитини, є дуже важливою. Визначено чотири системи взаємних впливів, що впливають на розвиток та роль людини у суспільстві. Це мікросистема, мезосистема, екзосистема та макросистема (Антон 2008, 21).

Розвиток людини - це процес, протягом якого дитина спочатку дізнається про своїх близьких і свій будинок, потім середу дитячого садка і тільки після цього суспільство в ширшому плані. Мікросистема-це найближче оточення дитини. Мікросистема дитини раннього віку пов'язана з будинком (сім'єю) та дитячим садком, з віком цих систем додається. Мезосистема є мережею між різними частинами (ibd., 22).

Домашнє середовище істотно впливає на відносини дитини і на те, як вона справляється в дитячому садку. Екзосистема є життєве середовище дорослих, що діють разом з дитиною, в якій дитина безпосередньо не бере участі, але яка, проте, істотно впливає на її розвиток. Макросистема-це культурне і соціальне середовище суспільства з її соціальними інституціями, і ця система впливає на всі інші системи (Антон 2008, 22).

На думку Л. Виготського, середовище безпосередньо впливає розвиток дитини. На нього, безперечно, впливає все, що відбувається в суспільстві: закони, статус та навички батьків, час та соціально-економічна ситуація у суспільстві. Діти, як і дорослі, закріплені у соціальному контексті. Таким чином, поведінка та розвиток дитини можна зрозуміти, знаючи її довкілля та соціальний контекст. Середовище діє дітей різного віку по-різному, оскільки свідомість дитини і вміння тлумачити ситуації постійно змінюються внаслідок нових дослідів, одержуваних із середовища. У розвитку кожної дитини Виготський розрізняє природний розвиток дитини (зростання та дозрівання) та культурний розвиток (засвоєння культурних значень та інструментів). Культура в розумінні Виготського полягає фізичних рамках (наприклад, іграшки), установках та ціннісних орієнтаціях (телевізор, книги, а в наші дні напевно та інтернет). Таким чином, культурний контекст впливає на мислення та засвоєння різних умінь, на те, що і коли дитина почне засвоювати. Центральною ідеєю теорії є поняття зони найближчого розвитку. Зона утворюється між рівнями актуального розвитку та потенційного розвитку. При цьому є справа з двома рівнями:

· що дитина здатна робити самостійно при вирішенні задачі;

· що дитина робить за допомогою дорослого (ibd.).

Сім'я як сприятливе середовище розвитку самосвідомості та самооцінки дитини

Процес соціалізації людини відбувається протягом усього життя. У період дошкільного дитинства роль "соціального провідника" грає дорослий. Він передає дитині соціально-моральний досвід, накопичений попередніми поколіннями. Спочатку - це певна сума знань про соціально - моральні цінності людського суспільства. На їх основі у дитини формуються уявлення про соціальний світ, моральні якості та норми, якими повинна мати людина, щоб жити в суспільстві людей (Діагностика… 2007, 12).

Розумові здібності та соціальні навички людини тісно взаємопов'язані. Вроджені біологічні передумови реалізуються в результаті взаємодії індивіда та навколишнього середовища. Соціальний розвиток дитини має забезпечити засвоєння необхідних для суспільного співіснування соціальних навичок та компетенцій. Тому формування соціальних знань і навиків, і навіть ціннісних установок одна із найважливіших виховних завдань. Сім'я є найважливішим фактором розвитку дитини і тим первинним середовищем, яке надає дитині найбільший вплив. Вплив однолітків та іншого середовища проявляється пізніше (Неаре 2008).

Дитина вчиться відрізняти власний досвід та реакції від досвіду та реакцій інших людей, вчиться розуміти, що різні люди можуть мати різний досвід, мати інші почуття та думки. З розвитком самосвідомості і Я дитини він навчається також цінувати думки та оцінки інших людей та зважати на них. У нього виникає уявлення про статеві відмінності, статеву ідентичність і типову для різних статей поведінку (Діагностика… 2007, 12).

Спілкування як важливий чинник у мотивації дошкільнят

З спілкування з однолітками починається реальна інтеграція дитини на суспільство. (Мяннамаа, Маратс 2009, 7).

Дитині у віці 6-7 років потрібне соціальне визнання, для нього дуже важливо, що думають про неї інші люди, вона переживає за себе. Самооцінка дитини підвищується, вона хоче демонструвати свої вміння. Почуття захищеності дитини підтримує наявність стабільності у повсякденному житті. Наприклад, у певний час лягати спати, збиратися за столом усією родиною. Самосвідомість та розвиток образу Я. Розвиток загальних навичок у дітей дошкільного віку (Kolga 1998; Мустаєва 2001).

Соціалізація є важливою умовою гармонійного розвитку дитини. Вже з народження малюк є соціальною істотою, яка потребує задоволення своїх потреб участі іншої людини. Освоєння дитиною культури, загальнолюдського досвіду неможливе без взаємодії та спілкування з іншими людьми. Через комунікацію відбувається розвиток свідомості та вищих психічних функцій. Вміння дитини позитивно спілкуватися дозволяє йому комфортно жити у суспільстві людей; завдяки спілкуванню він не тільки пізнає іншу людину (дорослого чи однолітка), а й саму себе (Діагностика… 2007, 12).

Дитині подобається грати як у групі, так і одному. Подобається бути разом з іншими та робити щось із однолітками. В іграх і заняттях дитина віддає перевагу дітям своєї статі, він захищає молодших, допомагає іншим, а при необхідності і сама звертається за допомогою. У семирічної дитини вже сформувалися дружні стосунки. Його тішить приналежність до групи, часом він навіть намагається «купити» друзів, наприклад, пропонує приятелю свою нову комп'ютерну гру і запитує: «Тепер ти дружитимеш зі мною?». У цьому віці виникає питання лідерства групи (Мяннамаа, Маратс 2009, 48).

Не менш важливим є спілкування та взаємодія дітей один з одним. У суспільстві однолітків дитина почувається «серед рівних». Завдяки цьому у нього розвиваються самостійність суджень, уміння сперечатися, відстоювати свою думку, ставити питання, ініціювати здобуття нових знань. Відповідний рівень розвитку спілкування дитини з однолітками, закладений у дошкільному віці, дозволяє йому адекватно діяти у школі (Мяннамаа, Маратс 2009, 48).

Комунікативні здібностідозволяють дитині розрізняти ситуації спілкування і на цій основі визначати власні цілі та цілі партнерів зі спілкування, розуміти стани та вчинки інших людей, вибирати адекватні способи поведінки у конкретній ситуації та вміти перетворювати її з метою оптимізації спілкування з оточуючими (Діагностика…2007, 13-14) ).

.5 Програма освіти для формування соціальної готовності до школи

готовність школа самосвідомість соціальний

Базову освіту в Естонії дошкільні дитячі заклади пропонують як для дітей з нормальним (відповідним віком) розвитком, так і для дітей з особливими потребами (Хяйдкінд, Куусік 2009, 31).

Основою для організації навчання та виховання у кожному дитячому дошкільному закладі є навчальна програма дитячої дошкільної установи, яка виходить із рамкової навчальної програми дошкільної освіти. На підставі рамкової навчальної програми дитячий заклад складає свою програму та діяльності, з урахуванням виду та своєрідності дитячого садка. У навчальній програмі визначаються цілі навчально-виховної роботи, організація навчально-виховної роботи у групах, режими дня, робота з дітьми з особливими потребами. Важлива та відповідальна роль при створенні середовища зростання належить персоналу дитсадка (RTL 1999,152, 2149).

У дитячому дошкільному закладі раніше втручання та пов'язана з цим командна робота може бути організована по-різному. Кожен дитячий садок може узгодити свої принципи в рамках навчальної програми/плану діяльності закладу. У ширшому плані складання навчальної програми певного дитячого закладу розглядається як командна робота - при складанні програми беруть участь вчителі, опікунська рада, керівництво тощо. (Neare 2008).

Для виявлення дітей з особливими потребами та планування навчальної програми/плану дії групи працівникам групи слід на початку кожного навчального року, після знайомства з дітьми, організувати спеціальні збори (Хяйдкінд 2008, 45).

Індивідуальний план розвитку (ІПР) складається за рішенням команди групи тим дітям, рівень розвитку яких у якихось галузях істотно відрізняється від передбачуваного вікового рівня, і у зв'язку з особливими потребами якого необхідно робити найбільше змін у середу групи (Neare 2008).

ІПР завжди складається як командна робота, в якій беруть участь усі працівники дитячого садка, які займаються з дітьми з особливими потребами, а також їхні партнери співробітництва (соціальний працівник, сімейний лікар тощо). Основними передумовами для здійснення ІПР є готовність і підготовка вчителів, а також наявність мережі фахівців у дитячому садку або в найближчому оточенні (Хяйдкінд 2008, 45).

Формування соціальної готовності у дитячому садку

У дошкільному віці місцем і змістом навчання є все, що оточує дитину, тобто навколишнє середовище, в якому вона живе та розвивається. Від середовища, в якому росте дитина, залежить, якими у нього будуть ціннісні орієнтації, ставлення до природи та взаємини з оточуючими людьми (Лаасік, Лійвік, Тяхт, Варава 2009, 7).

Навчання і виховна діяльність розглядаються як ціле завдяки тематиці, що охоплює як життя дитини, так і навколишнє середовище. При плануванні та організації навчально-виховної діяльності інтегрують слухання, говоріння, читання, лист та різноманітні рухові, музичні та художні види діяльності. Важливими інтегрованими видами діяльності вважаються спостереження, порівняння та моделювання. Порівняння відбувається через систематизацію. Групування, перерахування та вимірювання. Моделювання у трьох проявах (теоретичне, ігрове, художнє) інтегрують усі вищезгадані види діяльності. Такий підхід знайомий викладачам вже з 1990-х років (Кульдеркнуп 2009, 5).

Цілі навчально-виховної діяльності напряму «Я і середовище» у дитячому садку полягає в тому, щоб дитина:

)розумів і пізнавав навколишній світ цілісно;

)сформував уявлення про своє Я, свою роль і роль інших людей у ​​життєвому середовищі;

)цінував культурні традиції як естонського, і свого народу;

)дорожив власним здоров'ям та здоров'ям інших людей, намагався вести здоровий та безпечний спосіб життя;

)цінував стиль мислення, заснований на дбайливому та дбайливому ставленні до навколишнього середовища;

)помічав природні явища та зміни в природі (Лаасік, Лійвік, Тяхт, Варава 2009, 7-8).

Цілями навчально-виховної діяльності напряму «Я та середовище» у соціальному середовищі є:

)у дитини було уявлення про себе і свою роль і роль інших людей у ​​життєвому середовищі;

)дитина цінувала культурні традиції естонського народу.

В результаті проходження навчальної програми дитина:

)вміє представитися, описати себе, свої риси;

)описує свій будинок, сім'ю та сімейні традиції;

)називає та описує різні професії;

)розуміє, що всі люди різні і що потреби у них різні;

)знає та називає державні символи Естонії та традиції естонського народу (ibd., 17-18).

Гра є основною діяльністю дитини. В іграх дитина досягає певної соціальної компетентності. Він вступає в різні відносини з

дітьми з гри. У спільних іграх діти вчаться зважати на бажання і інтереси своїх товаришів, ставити спільні цілі і діяти спільно. У процесі знайомства з навколишнім середовищем можна використовувати всілякі ігри, бесіди, обговорення, читання оповідань, казок (мова і гра взаємопов'язані), а також розгляд картинок, перегляд слайдів та відеофільмів (поглиблюють та збагачують розуміння навколишнього світу). Знайомство з природою дозволяє широко інтегрувати різні види діяльності та теми, тому з природою та природними засобами можна пов'язати більшу частину навчальної діяльності (Лаасік, Лійвік, Тяхт, Варава 2009, 26-27).

Програма виховання до соціалізації у дитячому будинку

На жаль, майже у всіх типах установ, де виховуються сироти та діти, позбавлені батьківського піклування, місце існування, як правило, сирітське, притулкове. Аналіз проблеми сирітства призвів до розуміння того, що умови, в яких живуть ці діти, гальмують їхній розумовий розвиток, спотворюють розвиток особистості (Мустаєва 2001, 244).

Одна з проблем дитячого будинку - це відсутність вільного приміщення, в якому дитина могла б відпочити від інших дітей. Кожній людині потрібний особливий стан самотності, відокремлення, коли відбувається внутрішня робота, формується самосвідомість (ibd., 245).

Вступ до школи - переломний етап у житті будь-якої дитини. Воно пов'язане зі значними змінами всього його життя. Для дітей, які ростуть поза сім'єю, це означає ще й зміну дитячого закладу: з дошкільного дитячого будинку вони потрапляють до дитячих закладів шкільного типу (Прихожан, Толстих 2005, 108-109).

З психологічної точки зору вступ дитини до школи знаменує насамперед, зміна її соціальної ситуації розвитку. Соціальна ситуація розвитку у молодшому шкільному віці істотно відрізняється від тієї, що була у ранньому та дошкільному дитинстві. По-перше, значно розширюється соціальний світ дитини. Він стає як членом сім'ї, а й входить у соціум, освоює першу соціальну роль - роль школяра. По суті, він вперше стає «соціальною людиною», досягнення, успіхи та невдачі якої оцінюються не просто люблячими батьками, а й в особі вчителя суспільством відповідно до суспільно вироблених стандартів та вимог до дитини цього віку (Прихожан, Толстих 2005, 108-109 ).

У діяльності дитячого будинку особливу актуальність набувають принципи практичної психології та педагогіки, які враховують індивідуальні особливості дітей. Насамперед, доцільно залучати вихованців у діяльність, цікаву їм і водночас що забезпечує розвиток їх особистості, тобто. Основним завданням дитячого будинку є соціалізація вихованців. З цією метою мають бути розширені заходи щодо моделювання сім'ї: діти повинні піклуватися про молодших, мати можливість виявляти повагу до старших (Мустаєва 2001, 247).

З вищенаведеного можна зробити висновок, що соціалізація вихованців дитячого будинку проходитиме з більшою ефективністю, якщо і в подальшому розвитку дитини прагнуть до підвищення турботливості, доброзичливості у відносинах з дітьми та один з одним, уникають конфлікти, а при їх виникненні намагаються гасити їх за допомогою переговорів та взаємної поступливості. При створенні таких умов формується у дитбудинку дошкільнят, у тому числі і у дітей з особливими потребами краще соціальна готовність до навчання в школі.

2. Мета та методика дослідження

.1 Мета, завдання та методика дослідження

МетоюКурсової роботи є виявити соціальну готовність дітей з особливими потребами до навчання в школі на прикладі дитячого садка Liikuri міста Таллінна та дитячого будинку.

Для виконання цієї мети висуваються такі завдання:

1)дати теоретичний огляд про соціальну готовність до школи у нормальних дітей, а також у дітей з особливими потребами;

2)виявити думку про соціальну готовність серед вихованців до школи від освітян дошкільного закладу;

)розрізняти особливості соціальної готовності в дітей із особливими потребами.

Дослідницька проблема: наскільки діти з особливими потребами соціально підготовлені до школи

.2 Методика, вибірка та організація дослідження

Методикоюкурсової роботи є реферування та інтерв'ю. Методом реферування складається теоретична частина курсової. Для написання дослідницької частини роботи обрано інтерв'ювання.

Вибіркадослідження формується від педагогів дитячого садка Liikuri міста Таллінна та вихователів дитячого будинку. Назва дитячого будинку залишена анонімною і це є відомим авторута керівнику роботи.

Інтерв'ю проводиться на основі пам'ятки (додаток 1) та (додаток 2) з переліком обов'язкових питань, що не виключають обговорення з респондентом інших, але пов'язаних із темою дослідження проблем. Запитання складено автором. Послідовність питань можна змінити залежно від розмови. Відповіді фіксуються за допомогою записів у щоденник дослідження. Середня тривалість одного інтерв'ю загалом 20-30 хвилин.

Вибірку інтерв'ю утворили 3 педагоги дитячого садка та 3 педагоги дитячого будинку, які працюють з дітьми з особливими потребами, що становить 8% російськомовних та в основному естономовні групи дитячого будинку та 3 педагоги, які працюють у російськомовних групах дитячого садка Liikuri міста Таллінна.

Для проведення інтерв'ю автор роботи отримав згоду від освітян даних дитячих дошкільних закладів. Інтерв'ю проходило індивідуально із кожним педагогом у серпні місяці 2009 року. Автор роботи намагався створити довірчий та невимушений клімат, у якому респонденти розкрилися б найповніше. Для аналізу інтерв'ю кодовані вихователі за наступним: вчителі дитячого садка Liikuri – П1, П2, П3 та вихователі дитячого будинку – В1, В2, В3.

3. Аналіз результатів дослідження

Нижче аналізуються результати інтерв'ю педагогів дитячого садка Liikuri міста Таллінна, всього 3 педагоги та потім результати інтерв'ю вихователів дитячого будинку.

.1 Аналіз результатів інтерв'ю педагогів дитячого садка

Для початку автора дослідження цікавило, скільки дітей у групах дитячого садка Liikuri міста Таллінна. З'ясувалося, що у двох групах по 26 дітей, що є максимальною кількістюдітей для цього навчального закладу та у третій 23 дитини.

На запитання, чи є в дітей віком бажання навчатися у школі, педагоги групи відповіли:

У більшості дітей бажання вчитися є, але до весни діти втомлюються від 3 разів на тиждень занять у підготовчому класі (П1).

Нині батьки дуже багато уваги приділяють саме інтелектуальному розвитку дітей, що часто веде до сильної психологічної напруженості, і це нерідко викликає в дітей віком страх перед навчанням у шкільництві й у свою чергу знижує безпосереднє бажання пізнавати світ.

Два респонденти зійшлися на думці та ствердно відповіли на це запитання, що до школи діти йдуть із задоволенням.

Дані відповіді показують, що у дитячому садочку педагогічний колектив докладає всіх зусиль і вміння, прищепити бажання дітей навчатися у шкільництві. Формують правильне уявлення про школу та навчання. У дошкільній установі через гру діти вивчають всілякі соціальні ролі та відносини, розвиваючи свій інтелект вони вчаться керувати своїми емоціями та поведінкою, що позитивно впливає на бажання дитини йти до школи.

Наведені вище думки вчителів підтверджують і наведене в теоретичній частині роботи (Kulderknup 1998, 1), що готовність до школи залежить від навколишньої дитини середовища, в якому вона живе і розвивається, а також від людей, які з ним спілкуються і спрямовують його розвиток. Один педагог відзначив ще, що готовність до школи дітей багато в чому залежить від індивідуальних особливостей вихованців та батьківської зацікавленості до їх навчання. Ця заява є також дуже правильною.

Фізично та соціально діти готові до початків навчання у школі. Мотивація може знижуватися від навантажень дитини дошкільника (П2).

Про методи фізичної та соціальної готовності висловлювали вчителі:

У нашому саду, у кожній групі проводимо тести на фізичну підготовку, використовуються такі методи роботи: стрибки, біг, у басейні тренер перевіряє за певною програмою, загальним показником фізичної підготовки для нас є наступні показники: наскільки активний, правильної постави, скоординованість рухів очей та рук, як вміє одягатися, застібати гудзики тощо. (П3).

Якщо порівнювати наведене педагогом з теоретичною частиною(Неаре 1999 б, 7), то приємно зауважити, що педагоги у своїй повсякденній роботі вважають важливим активність та скоординованість рухів.

Соціальна готовність у нашій групі на високому рівні, всі діти вміють між собою добре ладнати та спілкуватися, а також з педагогами. Інтелектуально діти добре розвинені, хороша пам'ять, читають багато. У мотивації використовуємо такі методи роботи: робота з батьками (даємо поради, рекомендації який підхід потрібен до кожної певної дитини), а також посібники та проводимо заняття в ігровій формі (П3).

У нашій групі в дітей віком добре розвинена допитливість, бажання дітей дізнаватися щось нове, досить високий рівень сенсорного розвитку, пам'ять, мова, мислення, уяву. Оцінити розвиток майбутнього першокласника допомагають спеціальні тести для діагностики готовності дитини до школи. Такі тести перевіряють розвиток пам'яті, довільну увагу, логічне мислення, загальну поінформованість про світ і т.д. За цими тестами ми визначаємо, наскільки розвинена у наших дітей фізична, соціальна, мотиваційна та інтелектуальна готовність до школи. Я вважаю, що у нашій групі робота ведеться належним чином і в дітей віком виховане бажання вчитися у шкільництві (П1).

З вище сказаного педагогами, можна дійти невтішного висновку, що соціальна готовність дітей високому рівні, інтелектуально діти добре розвинені, у розвиток в дітей віком мотивації педагоги використовують різні методи роботи, залучаючи до цього процесу батьків. Регулярно проводиться фізична, соціальна, мотиваційна та інтелектуальна готовність до школи, що дозволяє краще впізнати дитину та виховати в дітей віком бажання вчитися.

На питання про вміння дітей виконувати роль учня, респонденти відповіли таке:

З участю учня діти справляються добре, легко спілкуються коїться з іншими дітьми та вчителями. Діти із задоволенням розповідають про свій досвід, розповідають прослухані тексти, а також картинки. Велика потреба у спілкуванні, висока здатністьнавчатися (П1).

% дітей вміють успішно будувати стосунки з дорослими та однолітками. 4% дітей, які до школи виховувалися поза дитячим колективом у них слабка соціалізація. Такі діти просто не вміють спілкуватись із собі подібними. Тому спочатку ровесників вони розуміють і часом навіть бояться (П2).

Найголовнішою метою для нас є концентрувати увагу дітей на певну кількість часу, вміти слухати та розуміти завдання, виконують інструкції вчителя, а також навички комунікативної ініціативи та самопрезентації, що благополучно у наших дітей виходить. Вміння долати труднощі та ставитися до помилок, як до певного результату своєї праці, уміння засвоювати інформацію в ситуації групового навчання та змінювати соціальні ролі в колективі (групі, класі) (П3).

Дані відповіді показують, що в основному діти, які виховуються в дитячому колективі, вміють виконувати роль учня та соціально готові до школи, оскільки педагоги сприяють цьому та навчають. Навчання дітей поза садком залежить від батьків та їхньої зацікавленості, активності в подальшій долі своєї дитини. Таким чином, можна побачити, що отримані думки вчителів дитячого садка Liikuri збігаються з даними авторів (Готовність до школи 2009), які вважають, що в дошкільних закладах навчаються дошкільнята спілкування та застосовують роль учня.

Педагогам дитсадка було запропоновано розповісти, як проводиться розвиток самосвідомості, самооцінки та вміння спілкуватися у дошкільнят. Педагоги зійшлися на думці, що дитині для кращого її розвитку потрібно створити сприятливе середовище розвитку та розповіли наступне:

Соціалізація та самооцінка підтримується доброзичливим середовищем спілкування у групі дитячого садка. Використовуємо такі методи: даємо можливість самостійно спробувати оцінити роботу дошкільнят, тест (драбинка), малювати себе, вміння домовлятися між собою (П1).

Через творчі ігри, ігри-тренінги, щоденні заняття (П2).

У нашій групі є свої лідери, як і в кожній групі вони присутні. Вони завжди активні, вони все виходить, їм подобається демонструвати свої здібності. Зайва самовпевненість, небажання зважати на інших не приносить їм користі. Тому наше завдання полягає в тому, щоб розпізнати таких дітей, зрозуміти їх та допомогти. А якщо дитина відчуває зайву строгість будинку або в дитячому садочку, якщо дитину постійно лають, мало хвалять, роблять зауваження (часто на людях), то у нього виникає почуття невпевненості, страх зробити щось неправильно. Таким дітям ми допомагаємо підвищити самооцінку. Дитині цього віку легше даються правильні оцінки однолітків, ніж самооцінка. Тут потрібний наш авторитет. Щоб дитина зрозуміла свій промах або хоча б прийняла зауваження. За допомогою педагога дитина в цьому віці може об'єктивно проаналізувати ситуацію своєї поведінки, чим ми займаємося, формуючи самосвідомість у дітей у нашій групі (П3).

З відповідей педагогів можна зробити висновок, що найважливішим є створення сприятливого середовища розвитку через ігри та спілкування з однолітками та дорослими, які їх оточують.

Автора дослідження цікавило, наскільки з погляду педагогів важливе сприятливе середовище в установі для розвитку самосвідомості та самооцінки дитини. Всі респонденти зійшлися на думці, що в цілому в дитячому садочку сприятливе середовище, але один з педагогів додала, що велика кількість дітей у групі заважає бачити труднощі, що виникають у дитини, а також приділяти достатньо часу на їх вирішення та усунення.

Сприятливе середовище для розвитку самосвідомості та самооцінки дитини створюємо ми самі. Похвала, на мій погляд, може принести дитині користь, збільшити її впевненість у своїх силах, сформувати адекватну самооцінку, якщо ми дорослі хвалимо дитину щиро, висловлюємо схвалення не лише на словах, а й невербальними засобами: інтонацією, мімікою, жестами, дотиком. Хвалимо за конкретні дії, не порівнюємо при цьому дитину з іншими людьми. Але уникнути критичних зауважень неможливо. Критика допомагає моїм вихованцям формувати реалістичні уявлення про свої сильні та слабкі сторони, зрештою сприяє створенню адекватної самооцінки. Але в жодному разі не допускаю, щоб знижувати і без того низьку самооцінку у дитини, щоб перешкоджати збільшення її невпевненості та тривожності (П3).

З наведених відповідей видно, що педагоги дитячого садка докладають усіх зусиль для розвитку дітей. Створюють самі сприятливе середовище для дошкільнят, незважаючи навіть на велику кількість дітей у групах.

Педагогам дитячого садка було запропоновано розповісти, чи перевіряється готовність дітей у групах і як це відбувається, відповіді респондентів були однаковими та доповнювали один одного:

Завжди перевіряється готовність дітей до навчання у школі. У дитсадку розроблені спеціальні вікові рівні засвоєння програмного змісту дошкільнятами (П1).

Готовність до школи перевіряється як тестування. А також збираємо інформацію як у процесі повсякденної діяльності, так і аналізуючи вироби та роботи дитини, спостерігаючи за іграми (П2).

Готовність дітей до школи визначається за допомогою тестів, анкет. Заповнення «Карти готовності до школи» та виноситься висновок про готовність дитини до школи. Крім того, попередньо проводяться підсумкові заняття, де виявляються знання дітей з різних видів діяльності. Рівень розвитку дітей оцінюємо з урахуванням програми дошкільного виховання. Досить багато про рівень розвитку дитини «говорять» виконані ними роботи-малюнки, робочі зошити тощо. Всі роботи, анкети, тести збираються в папку розвитку, яка дає уявлення про динаміку розвитку та відображає історію індивідуального розвитку дитини (П3).

З відповідей респондентів можна дійти невтішного висновку, що оцінювання розвитку - це тривалий процес, у якому всі педагоги протягом усього року спостерігають за всіма видами діяльності дітей, і навіть проводять різні види тестування, проте результати зберігаються, відстежуються, фіксуються і документируются. Враховуються розвиток фізичних, соціальних та інтелектуальних здібностей дитини тощо.

Нашим дітям надається у дитячому садку логопедична допомога. Логопед, який обстежує дітей загальних групсаду і працює з тими, хто потребує допомоги логопеда. Логопед визначає ступінь мовного розвиткувиявляє порушення мови та проводить спеціальні заняття, дає завдання додому, поради батькам В закладі є басейн, викладач займається з дітьми, покращуючи фізичну підготовку дошкільника, а також здоров'я дітей (П2).

Логопед вміє в цілому оцінити стан дитини, визначити її рівень адаптації, активність, кругозір, розвиток мови та інтелектуальних здібностей (П3).

З наведених відповідей видно, що уміння правильно і чітко висловлювати свої думки, вимовляти звуки, дитина неспроможна навчитися грамотно писати. Наявність у дитини дефектів мови може утруднити її навчання. Для правильного формування навичок читання потрібно ще початку навчання у школі усунути наявні в дитини дефекти промови (Неаре 1999 б, 50), також було висунуто в теоретичній частині цієї курсової. Видно наскільки важлива у садках логопедична допомога, щоб усі дефекти усунути у дошкільнят. А також заняття в басейні дають гарне фізичне навантаження всьому організму. Це підвищує витривалість, спеціальні вправиу воді розвивають всі м'язи, що важливо для дитини.

Складаються карти індивідуального розвитку, разом із батьками підбиваємо підсумки про стан дітей батькам даємо необхідні рекомендації щодо більш доцільної розвиваючої діяльності, після чого описуємо розвиток усіх дітей. У карті індивідуального розвитку записуються як слабкі, і сильні сторін (П1).

На початку та наприкінці року батьки разом із учителем складають індивідуальний план розвитку дитини, визначають головні напрямки на поточний рік. Індивідуальна програма розвитку є документом, у якому визначено індивідуальні цілі та зміст навчання, засвоєння та оцінка матеріалу (П3).

Проводимо тестування 2 рази на рік, за тестами, які надає садок. Раз на місяць підводжу підсумки про виконану роботу з дитиною та фіксую її успіхи за цей період, а також веду щоденну спільну роботу з батьками (П2).

Важливу роль для готовності дітей до школи надає індивідуальний план розвитку, який дозволяє визначити слабкі та сильні сторони дитини та намітити необхідні цілі розвитку, залучаючи до цього батьків.

Автора дослідження цікавило, яким чином складаються індивідуальні плани чи спеціальні програминавчання та виховання для соціалізації дошкільнят. З результатів відповідей з'ясувалося і цим підтверджується, наведене в теоретичній частині (RTL 1999,152, 2149), що основою для організації навчання та виховання у кожному дитячому дошкільному закладі є навчальна програма дитячої дошкільної установи, яка виходить із рамкової навчальної програми дошкільної освіти. На підставі рамкової навчальної програми дитячий заклад складає свою програму та діяльності, з урахуванням виду та своєрідності дитячого садка. У навчальній програмі визначаються цілі навчально-виховної роботи, організація навчально-виховної роботи у групах, режими дня, робота з дітьми з особливими потребами. Важлива та відповідальна роль при створенні середовища зростання належить персоналу дитячого садка.

Сім'я як сприятливе середовище у розвитку дітей, тому автору дослідження було цікаво дізнатися, чи проводять педагоги тісну спільну роботу з батьками та наскільки важливою вони вважають спільну роботу садочка з батьками. Відповіді вчителів були такі:

Дитячий садок надає допомогу батькам у навчанні та розвитку їхньої дитини. Фахівці консультують батьків, існує спеціальний графік прийому у спеціалістів дитячого садка. Вважаю дуже важливою спільну роботу з батьками, але зі скороченням бюджету дитсадка скоро не залишиться жодного фахівця (П1).

Ми вважаємо дуже важливою роботу з батьками, тому ми проводимо дуже тісну спільну роботу з батьками. Ми влаштовуємо спільні заходи, відбуваються педради, консультації, щоденне спілкування (П2).

Тільки при спільній роботі вчителів груп, помічників вчителів, логопедів, які беруть участь у складанні навчальних програм, інтегрованого календарно-тематичного плану, можна досягти бажаних результатів. Фахівці та вчителі груп працюють у тісному контакті з батьками, залучають їх до активної співпраці, зустрічаються з ними на батьківських зборах та індивідуально для особистої бесіди чи консультації. До будь-якого співробітника дитячого садка батьки можуть звернутися з питаннями та отримати кваліфіковану допомогу (П3).

Відповіді інтерв'ю підтвердили, що всі освітяни дитячого садка високо оцінюють необхідність спільної роботи з батьками, при цьому наголошується на особливому значенні індивідуальних розмов. Спільна робота всієї команди є дуже важливою складовою у вихованні та навчанні дітей. Від вкладу всіх членів команди вчителів та батьків надалі залежить гармонійний розвиток особистості дитини.

.2 Аналіз результатів інтерв'ю педагогів дитячого будинку

Нижче аналізуються результати інтерв'ю з трьома вихователями дитячого будинку, які працюють з дітьми з особливими потребами, що становить 8% російськомовних та переважно естономовні групи дитячого будинку.

Для початку автора дослідження цікавило, скільки дітей у групах дитячого будинку в інтерв'юючих. З'ясувалося, що у двох групах по 6 дітей – це є максимальною кількістю дітей для такої установи, а в іншій – 7 дітей.

Автора дослідження цікавило, чи діти у групах даних вихователів з особливими потребами та які відхилення вони мають. Виявилося, що вихователі знають досить добре особливі потреби своїх вихованців:

У групі усі 6 дітей з особливими потребами. Усі члени групи потребують щоденної допомоги та догляду, оскільки постановка діагнозу дитячого аутизму ґрунтується на наявності трьох основних якісних порушень: недолік соціальної взаємодії, Недолік взаємної комунікації, а також наявність стереотипних форм поведінки (В1).

Діагнози дітей:

F72 – важка розумова відсталість, епілепсія, гідроцефалія, ДЦП;

F72 – важка розумова відсталість, спастика, ДЦП;

F72 – важка розумова відсталість, F84,1 – атиповий аутизм;

F72 – важка розумова відсталість, спастика;

F72 – важка розумова відсталість;

F72 – важка розумова відсталість, ДЦП (В1).

У теперішній моменту сім'ї сім вихованців. У дитячому будинку наразі сімейна система. Усі сім вихованців – з особливими потребами (з відхиленнями у розумовому розвитку).В одного вихованця - розумова відсталість помірна. У чотирьох - синдром Дауна, з них троє з помірним ступенем і один з глибоким ступенем. Двоє вихованців - які страждають на аутизм (В2).

У групі 6 дітей, усі діти з особливими потребами. Три дитини з помірною розумовою відсталістю, дві з синдромом Дауна і один вихованець страждає на аутизм (В3).

З наведених відповідей видно, що у цій установі з трьох наведених груп, однієї групи діти з важкою розумовою відсталістю, а двох інших сім'ях вихованці з порушеннями інтелекту поміркованого ступеня. На думку вихователів, не дуже зручно сформовані групи, оскільки з тяжкою та помірною відсталістю діти перебувають разом в одній родині. На думку автора даної роботи, ще більше ускладнюють роботу в сім'ї факти, що у всіх групах у дітей до порушення інтелекту доповнюється ще й аутизм, який ускладнює спілкування з дитиною і виховання у них соціальних навичок.

На питання про бажання у вихованців з особливими потребами навчатися у школі, вихователі дали такі відповіді:

Можливо бажання є, але дуже слабке, т.к. досить важко зловити погляди клієнтів, привернути їхню увагу. І надалі встановити очний контакт буває складно, діти дивляться ніби крізь, повз людей, їх погляд, що пливе, відчужений, в той же час може справляти враження дуже розумного, осмисленого. Часто більший інтерес викликають предмети, а не люди: вихованці можуть годинами заворожено стежити за рухом порошин у промені світла або розглядати свої пальці, крутячи ними перед очима і не реагувати на заклики класного керівника (В1).

Кожен вихованець по-різному. Наприклад, у вихованців із синдромом Дауна з помірним ступенем і у вихованця з розумовою відсталістю є бажання. Вони хочуть ходити до школи, чекають, коли розпочнеться навчальний рік, згадують як школу, так і вчителів. Чого не можу сказати про аутистів. Хоча один із них при згадці про школу стає живим, починає розмовляти і т.д. (В 2).

Кожен із вихованців індивідуально, загалом бажання є (В3).

З відповідей респондентів можна дійти невтішного висновку, що залежно від діагнозів вихованців, залежить їхнє бажання вчитися, чим поміркованіше їх ступінь відсталості, тим більше бажання виникає вчитися у шкільництві, і з важкою розумовою відсталістю є бажання вчитися в невеликої кількості дітей.

Вихователям закладу було запропоновано розповісти, наскільки розвинена у дітей фізична, соціальна, мотиваційна та інтелектуальна готовність до школи.

слабко, т.к. клієнти сприймають людей як носіїв окремих властивостей, що їх цікавлять, використовують людину як продовження, частина свого тіла, наприклад, користуються рукою дорослого, щоб щось дістати, або зробити для себе. Якщо соціальний контактне налагоджено, то й в інших сферах життєдіяльності спостерігатимуться складності (В1).

Так як усі вихованці з відхиленнями у розумовому розвитку, то інтелектуальна готовність до школи низька. Усі вихованці, крім аутистів, у добрій фізичній формі. Фізична готовність у них нормальна. У соціальному плані, гадаю, їм важкий бар'єр (В2).

Інтелектуальна готовність у вихованців досить низька, що не скажеш про фізичну, окрім дитини аутиста. У соціальній сфері середня готовність. У нашому закладі вихователі займаються з дітьми, щоб вони могли справлятися із щоденними простими речами, наприклад, як правильно їсти, застібати гудзики, одягатися тощо, а в дитячих садках, де навчаються наші вихованці вчителі займаються підготовкою дітей до школи будинок домашніх завдань дітям не дають (В3).

З наведених відповідей видно, що дітям з особливими потребами і тих, хто навчається тільки в дитячому будинку, інтелектуальна готовність до школи низька, відповідно дітям потрібно додаткове навчання або вибирати відповідну школу, де вони можуть справлятися зі своєю низькою готовністю, тому що вихователь один на групу може знайти мало часу, щоб дати дитині того, чого вона потребує, тобто. у дитячому будинку потрібна додаткова допомога. Фізично діти загалом підготовлені нормально, а соціально вихователі роблять усе можливе поліпшення їхніх соціальних умінь і поведінки.

До своїх однокласників у цих дітей ставлення незвичайне. Часто дитина їх просто не помічає, ставиться як до меблів, може їх розглядати, чіпати, як неживий предмет. Іноді йому подобається грати поряд з іншими дітьми, дивитися, що вони роблять, що малюють, у що грають, причому більший інтерес викликають не діти, а те, чим вони займаються. У спільній грі дитина не бере участі, вона не може засвоїти правил гри. Іноді є прагнення спілкуватися з дітьми, навіть захоплення за її вигляді з бурхливими проявами почуттів, яких діти не розуміють і побоюються, т.к. обійми можуть бути задушливими і дитина, люблячи, може завдавати болю. Привертає увагу дитина до себе часто незвичайними способами, наприклад, штовхнувши чи вдаривши іншу дитину. Іноді він боїться дітей і при їхньому наближенні з криком тікає. Буває, що у всьому поступається іншим; якщо беруть за руку, не чинить опір, а коли женуть від себе - не звертає на це уваги. Також і персонал стикається з різними проблемами під час спілкування з клієнтами. Це можуть бути труднощі годування, коли дитина відмовляється від їжі, або навпаки, їсть дуже жадібно і не може насититися. Завдання керівника навчити дитину поводитися за столом. Буває, що спроба нагодувати дитину може викликати бурхливий протест або, навпаки, охоче приймає їжу. Узагальнюючи вищесказане, можна назвати, що виконання ролі учня дітям дається дуже складно, інколи ж цей процес неможливий (В1).

З вчителями та дорослими вони товаришують (даунята), з однокласниками теж товаришують у школі. Для аутистів, вчителі як старші. Роль учня можуть виконувати (В2).

Багато хто з дітей вміє успішно будувати відносини з дорослими і однолітками, на мій погляд спілкування між дітьми дуже важливе, тому що грає велику роль у вивченні самостійно розмірковувати, відстоювати свою точку зору і т.д., а також вони вміють добре виконувати роль учня ( У 3).

З відповідей респондентів можна дійти невтішного висновку, що вміння виконувати роль учня, і навіть взаємодія з навколишніми вчителями і однолітками залежить від ступеня відставання в інтелектуальному розвитку. Діти з помірною мірою розумової відсталості, включаючи дітей із синдромом Дауна, мають вже вміння спілкуватися з однолітками, а діти з аутизмом що неспроможні брати участь учня. Таким чином, з результатів відповідей з'ясувалося та підтверджується теоретичною частиною (Мяннамаа, Маратс 2009, 48), що спілкування та взаємодія дітей один з одним є найважливішим фактором для відповідного рівня розвитку, що дозволяє йому адекватніше діяти надалі в школі, у новому колективі .

На питання чи є у вихованців з особливими потребами проблеми в соціалізації і чи є якісь приклади, всі респонденти зійшлися на думці, що у всіх вихованців виникають проблеми в соціалізації.

Порушення соціальної взаємодії проявляється у відсутності мотивації чи вираженої обмеженості контакту із зовнішньою реальністю. Діти немов

відгороджені від світу, живуть у своїх панцирах, своєрідній шкаралупі. Може скластися враження, що вони не помічають оточуючих людей, для них мають значення лише власні інтереси та потреби. Спроби проникнути в їхній світ, залучити до контакту призводять до спалаху тривоги, агресивних проявів. Часто буває так, що коли до вихованців школи наближаються незнайомі люди, вони не реагує на голос, не посміхається у відповідь, а якщо посміхається, то в простір їх усмішка ні до кого не звернена (В1).

Проблеми мають місце у соціалізації. Все-таки всі вихованці – хворі діти. Хоча не можна так казати. Наприклад, хтось боїться їздити у ліфті, коли ходимо з ним до лікаря, не затягти. Хтось не дає провести перевірку зубів у дантиста, теж страх і т.д. Незнайомі місця. (В 2).

Виникають труднощі у соціалізації вихованців. На святах вихованці поводяться у межах дозволеного (П3).

З наведених відповідей видно, наскільки важливо мати повноцінну сім'ю. Сім'я, як соціальний чинник. Нині сім'я сприймається як основний осередок суспільства, як і природне середовище раціонального розвитку та добробуту дітей, тобто. їхня соціалізація. Також оточення та виховання є провідними серед основних факторів (Неаре 2008). Наскільки б вихователі цієї установи не намагалися адаптувати вихованців, в силу своїх особливостей їм важко соціалізуватися, а також за рахунок великої кількості дітей на одного вихователя не вдається індивідуально багато займатися з однією дитиною.

Автора дослідження цікавило, яким чином вихователі розвивають самосвідомість, самооцінку та вміння спілкуватися у дошкільнят та наскільки сприятливе середовище для розвитку самосвідомості та самооцінки дитини в дитячому будинку. Вихователі відповідали на запитання хтось коротко, а дехто дав повну відповідь.

Дитина – істота дуже тонка. Кожна подія, що відбувається з ним, залишає у його психіці слід. І за всієї своєї тонкощі він ще є істотою залежною. Він не здатний сам вирішувати, робити вольові зусилля та захищати себе. Це показує, наскільки відповідально потрібно підходити до дій щодо клієнта. Соціальні працівники стежать за тісним зв'язком фізіологічних і психічних процесів, які у дітей особливо сильно. Середовище в дитячому будинку сприятливе, вихованці оточені теплом та турботою. Творче кредо педагогічного колективу: «Діти мають жити у світі краси, гри, казки, музики, малюнка, творчості» (В1).

Не достатньо, немає почуття захищеності як у домашніх дітей. Хоча всі вихователі намагаються створити самотужки сприятливу обстановку в установі, чуйністю, доброзичливістю, щоб не виникало конфліктів між дітьми (В2).

Вихователі намагаються самі створити хорошу самооцінку вихованцям. За добрі вчинки заохочуємо похвалою і, зрозуміло, за неадекватні дії пояснюємо, що це не правильно. Умови в установі сприятливі (В3).

З відповідей респондентів можна дійти невтішного висновку, що загалом середовище у дитячому будинку дітей сприятлива. Зрозуміло, у дітей, що виховуються в сім'ї, почуття захищеності та домашнього тепла краще, але вихователі роблять все можливе для створення вихованцям сприятливого середовища в установах, самі займаються підвищенням самооцінки дітей, створюючи всі умови яких вони потребують, щоб вихованці не відчували себе самотніми.

На питання чи перевіряється у дитячому будинку готовність дітей до школи і як це відбувається, всі респонденти відповіли однозначно, що такої перевірки у дитячому будинку не відбувається. Всі вихователі зазначили, що з вихованцями дитячого будинку готовність дітей до школи перевіряється в дитячому садку, який відвідують дітбудинки. Збирається комісія, психолог і педагоги, на якій і вирішують, чи здатна дитина йти до школи. Зараз існує маса методик та напрацювань, спрямованих на визначення готовності дітей до школи. Наприклад, терапія спілкування допомагає визначити у дитини рівень незалежності, самостійності та навички. соціальної адаптації. Тут також виявляється здатність до вироблення навичок спілкування за допомогою мови жестів та інших методів невербального спілкування. Вихователі зазначали, що вони знають, що фахівці в садках використовують різні методи виявлення готовності дітей до навчання у школі.

З наведених відповідей видно, що фахівці, які займаються навчанням дітей у дошкільних закладах, самі перевіряють дітей із особливими потребами на готовність до навчання у школі. А також з результатів відповідей з'ясувалося і це збігається з теоретичною частиною, що у дитячих будинках вихователі займаються соціалізацією вихованців (Мустаєва 2001, 247).

На запитання, яка спеціальна педагогічна допомога надається дітям з особливими потребами, респонденти відповіли однаково, що вихованців дитячого будинку відвідує логопед і додали:

З боку дитячого будинку надається допомога фізіотерапевтична (масаж, басейн, фізичні заняттяяк у приміщенні так і на вулиці), а також діяльна терапія - Індивідуальні заняттяз терапевтом діяльності (В1; В2; В3).

З відповідей респондентів можна дійти невтішного висновку, що у установі діти мають допомогу фахівців, залежно від потреб дітей надаються вище перелічені послуги. Всі ці послуги грають у житті дітей з особливими потребами важливу роль. Масажні процедури та заняття у басейні сприяє покращенню фізичної підготовки вихованців даної установи. Дуже важливу роль відіграють логопеди, які допомагають розпізнати дефекти мови та займаються їх корекцією, що у свою чергу є попередженням труднощів дітей із потребами при спілкуванні та навчанні у школі.

Автора дослідження цікавило, чи складаються індивідуальні чи особливі програми навчання та виховання для соціалізації дітей із особливими потребами та чи мають діти в інтерв'юованих вихователів індивідуальний реабілітаційний план. Усі респонденти відповіли, що індивідуальний план мають усі вихованці дитячого будинку. А також додали:

2 десь у рік разом із ластекайтсе соціальний працівник дитячого будинку становлять індивідуальні плани розвитку кожного вихованця з особливими потребами. Де ставляться цілі на період. В основному це стосується життя в дитячому будинку, як вмиватися, їсти, самообслуговування, вміння заправити ліжко, прибратися в кімнаті, вимити посуд тощо. Через пів року проводиться аналіз чого досягли і над чим ще треба працювати і т.д. (В 1).

Реабілітація дитини є процес взаємодії, що вимагає роботи, як з боку клієнта, так і з боку навколишніх людей. Проводиться навчальна корекційна роботавідповідно до плану розвитку клієнта (В2).

З результатів відповідей з'ясувалося та підтверджується теоретичною частиною (Neare 2008), що індивідуальний план розвитку (ІПР) складання навчальної програми певної дитячої установи розглядається як командна робота – при складанні програми беруть участь фахівці. Для покращення соціалізації вихованців цієї установи. Але точної відповіді на запитання щодо реабілітаційного плану автор роботи не отримав.

Вихователям дитячого будинку було запропоновано розповісти, як вони проводять тісну спільну роботу з педагогами, батьками, фахівцями та наскільки важливою є тісна робота на їхній погляд. Усі респонденти зійшлися на думці, що спільна робота є дуже важливою. Необхідно розширювати коло членства, тобто залучення до участі у групі батьків дітей, які не позбавлені батьківських прав, а віддали дітей на виховання даної установи, вихованців з різними діагнозами, співпрацю з новими організаціями. Також розглядається варіант спільної роботи батьків та дітей: залучення всіх членів сім'ї до роботи з оптимізації всередині сімейної комунікації, пошук нових форм взаємодії дитини з батьками, лікарями, іншими дітьми. А також відбувається спільна робота соціальних працівників дитячого будинку та вчителів шкіл, спеціалістів.

Діти з особливими потребами потребують сторонньої допомогиі любові набагато сильніше, ніж інші діти.

Висновок

Метою даної курсової роботи було виявити соціальну готовність дітей з особливими потребами до навчання у школі з прикладу дитячого садка Liikuri та дитячого будинку.

Соціальна готовність дітей з дитячого садка Liikuri служить як обґрунтування досягнень певного рівня, а також для порівняння формування соціальної готовності до школи у дітей з особливими потребами дитячих садків, що живуть у дитячому будинку і відвідують спецгрупи.

З теоретичної частини випливає, що соціальна готовність має на увазі потребу у спілкуванні з однолітками та вміння підпорядковувати свою поведінку законам дитячих груп, здатність брати участь учня, вміння слухати та виконувати інструкції вчителя, а також навички комунікативної ініціативи та самопрезентації. Більшість дітей потрапляє до дитячого садка з дому, а іноді – з дитячого будинку. Сучасні вчителі дитячих садків потребують знання в галузі особливих потреб, готовності співпрацювати з фахівцями, батьками та педагогами дитячих будинків, вміннях формувати середовище зростання дитини виходячи з потреб кожної конкретної дитини.

Методом дослідження було інтерв'ювання.

З даних дослідження з'ясувалося, що діти, які відвідують звичайний дитячий садок мають бажання вчитися, а також соціальну, інтелектуальну та фізичну готовність до навчання в школі. Так як педагоги проводять дуже велику роботу з дітьми та їхніми батьками, а також із фахівцями, щоб у дитини була мотивація до навчання до школи, створюючи сприятливе середовище для їх розвитку, підвищуючи цим самооцінку та самосвідомість дитини.

У дитячому будинку вихователі прищеплюють фізичні навички дітям та соціалізують їх, а інтелектуальною та соціальною підготовкою дітей до школи займаються у спеціальному дитячому садочку.

Середовище в дитячому будинку в цілому сприятлива, сімейна система, вихователі докладають усіх необхідних зусиль для створення необхідного середовища розвитку, при необхідності з дітьми працюють фахівці за індивідуальним планом, але дітям не вистачає захищеності, яка є у дітей, які виховуються вдома з батьками.

Порівняно з дітьми із загального типу дитячого садка бажання вчитися, а також соціальна готовність до школи дітей з особливими потребами розвинена слабо та залежить від наявних форм відхилень у розвитку вихованців. Чим важчий ступінь тяжкості порушення, тим менша кількість дітей виникає бажання навчатися у шкільництві, вміння спілкуватися з однолітками і дорослими, самосвідомість і навички самоконтролю нижче.

Діти в дитячому будинку з особливими потребами не готові до школи із загальноосвітньою програмою навчання, але готові для навчання спеціальній програмі, Залежно від їх індивідуальних особливостей та ступеня тяжкості їх особливих потреб.

Використана література

1.Антон М. (2008). Соціальне, етнічне, емоційне та фізичне середовище в дитячому садку. Психо-соціальне середовище у дитячому дошкільному закладі. Таллінн: Kruuli Tükikoja AS (Інститут Розвитку Здоров'я), 21-32.

2.Готовність до школи (2009). Міністерство освіти та науки. # "justify">3. Готовність дитини до школи як умову її успішної адаптації. Добріна О.А. # "justify">4. Діагностика готовності дитини до школи (2007). Посібник для освітян дошкільних закладів. За ред. Веракси Н.Є. Москва: Мозаїка-синтез.

5.Кульдеркнуп Е. (1999). Програма навчання. Дитина стає школярем. Матеріали з підготовки дітей до школи та особливості цих процесів. Таллінн: Aura trükk .

6.Кульдеркнуп E. (2009). Напрями навчально-виховної діяльності. Напрямок «Я та середа». Тарту: Studium, 5-30.

.Лаасік, Лійвік, Тяхт, Варава (2009). Напрями навчально-виховної діяльності. У кн. Е. Кулдеркнуп (сост). Напрямок «Я та середа». Тарту: Studium, 5-30.

.Мотивація (2001–2009). # "justify">. Мустаєва Ф.А. (2001). Основи соціальної педагогіки. Підручник для студентів педагогічних вузів. Москва: Академічний проект.

.М'янамаа М., Маратс І. (2009) Про розвиток загальних навичок дитини. Розвиток загальних навичок в дітей віком дошкільного віку, 5 - 51.

.Неаре, Ст (1999 б). Підтримка дітей із специфічними освітніми потребами. У кн. Е. Кулдеркнуп (сост). Дитина стає школярем. Таллінн: Мін. Утворення ЕР.

.Спілкування (2001–2009). # "justify"> (05.08. 2009).

13.Спілкування дошкільника із однолітками (2009). # "justify">. Парафіян А.М., Толстих Н. Н (2005). Психологія сирітства. 2-ге вид. Серія «Дитячого психолога». ЗАТ Видавничий дім "Пітер".

15.Розвиток самосвідомості та формування самооцінки в дошкільному віці. Вологдіна К.І. (2003). Матеріали міжрегіональної міжвузівської науково-практичної конференції. # "justify">16. Самооцінка (2001-2009). # "justify"> (15.07.2009).

17.Самосвідомість (2001-2009). #"justify"> (03.08.2009).

.Спеціальна дошкільна педагогіка (2002). Навчальний посібник. Стребелєва Є.А., Вегнер А.Л., Єкжанова Є.А. та ін. (Ред.). Москва: Академія.

19.Хяйдкінд П. (2008). Діти з особливими потребами у дитячому садку. Психо-соціальне середовище у дитячому дошкільному закладі . Таллінн: Kruuli Tükikoja AS ( Інститут Розвитку Здоров'я), 42-50.

20.Хяйдкінд П., Куусік Ю. (2009). Діти з особливими потребами у дошкільних закладах. Оцінювання та підтримка розвитку дітей дошкільного віку. Тарту: Studium, 31-78.

21.Martinson, M. (1998). Куйневева коолівальмідусе соціалізується з арвестаміном. RMT. E. Кульдеркнуп (koost). Lapsest saab koolilaps. Tallinn: EV Haridusministeerium.

.Kolga, V. (1998). Лапи еріневатів касвукесккондаде. Väikelaps ja tema kasvukeskkond. Tallinna: Pedagoogikaülikool, 5-8.

23.Koolieelse lasteasutuse tervisekaitse, tervise edendamise, päevakava koostamise ja toitlustamise nõuete kinnitamine RTL 1999, 152, 2149.

24.Neare, V. (1999 а). Koolivalmidusest ja selle kujunemisest. Koolivalmiduse aspektid. Tallinn: Aura Trükk, 5-7.

Репетиторство

Потрібна допомога з вивчення якоїсь теми?

Наші фахівці проконсультують або нададуть репетиторські послуги з цікавої для вас тематики.
Надішліть заявкуіз зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.

Хапачова Сара Муратівна, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки та педагогічних технологій ФДБОУ ВПО «Адигейський державний університет», м. Майкоп [email protected]

Дзеверук Валерія Сергіївна, студентка ІІ курсу факультету педагогіки та психології ФДБОУ ВПО «Адигейський державний університет», м. Майкоп [email protected]

Соціально-психологічна готовність дітей до школи як значущий компонент загальнопсихологічної готовності дитини до шкільного навчання

Анотація. У статті розглядається питання готовності дітей до шкільного навчання. Автори особливо докладно розкривають соціально-психологічну готовність дітей до шкільного навчання в період переходу з дошкільних освітніх установ до початкової школи. Соціально-психологічна готовність дітей до шкільного навчання значно підвищує ефективність адаптації дітей до шкільного навчання. Ключові слова: психологопедагогічна готовність, соціальна готовність, адаптація до шкільного навчання, мотивація, індивідуальна особливість школяра, шкільна готовність. Розділ: (02) комплексне вивчення людини; психологія; соціальні проблеми медицини та екології людини.

Посилання на источники1.БєловаЄ.С.Вплив внутрішньосімейних відносин на розвиток обдарованості в дошкільному віці// Психолог у дитсадку.–2008.–№1. –С.27–32.2.ВыготскийЛ.С.Збірка творів: в6 т.–М., 1984. –321 з.

3.ВьюноваН.І., ГайдарК.М. Проблеми психологічної готовності дітей 6–7 років до шкільного навчання // Психолог у дитсадку. -2005. - №2. -С. 13-19.4.Добрина О. А. Готовність дитини до школи як умова її успішної адаптації. -URL: http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25.07. 2009). 5.Готовність до школи (2009). Міністерство освіти та науки. -URL: http://www.hm.ee/index.php?249216 (08.08. 2009). 6.Добрина О.А.Указ. соч.7.Готовність до школи (2009).

Sarah Khapacheva,Candidate of Pedagogic Sciences, Associate Professor в chairt of Pedagogy and Pedagogical Techniques, Adyghe State University, Maikop

[email protected] Jewery,

Student, Pedagogy and PsychologyDepartment,Adyghe State University, [email protected]і психологічна передача дітей для школиосвіти, як важлива складова загальної психологічноїдопомоги для школиAbstract. Автори detail social і psychological readiness children for education in the period from preschool educationtoprimary schooleducation. Social andpsychological readiness children for school significantly increases the efficiency of adaption children to schooleducation. S. (2008) “Вліяння внутрішньосімейних відношень на розвиток ударенності в шкідливому зростанні”, Psiholog в дитячому саду, № 1, pp.27–32(inRussian).2.Vygotskij,L.S. .,Москов,321 p.(in Russian).3.V"junova,N. I.&Gajdar,K. М. (2005) "Проблеми психологічної готовності дітей 6-7 років до школи "немому обученню", психолог в дитячому саду, № 2, pp.13-19 (in Russian). Услові його успішної адаптації. Available at: http:,psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25.07. 2009)(in Ukrainian). 5.Готовність" до школи (2009). Ministerstvo obrazovanieja i nauki. Available at: http:,www.hm.ee/index.php?249216 (08.08. 2009)(in Russian). 6.Dobrina,O. A. Op. cit. .7.Готовність" до школи (2009).

Горєвим П. М., кандидатом педагогічних наук, головним редактором журналу «Концепт»

Вступ

Висновок

Список літератури

додаток

Вступ

Високі вимоги життя до організації виховання та навчання змушують шукати нові, ефективніші психолого-педагогічні підходи, націлені на приведення методів навчання у відповідність до вимог життя. У цьому сенсі проблема готовності дошкільнят до навчання у школі набуває особливої ​​значущості. З її рішенням пов'язане визначення цілей та принципів організації навчання та виховання у дошкільних закладах та в сім'ї. У той же час від її вирішення залежить успішність подальшого навчання дітей у школі.

Проблема готовності до шкільного навчання розглядалася багатьма зарубіжними та російськими вченими, педагогами-дослідниками (Л.Ф. Берцфаї, Л.І. Божович, Л.А. Венгер, Г. Вітцлак, В.Т. Горецький, В.В. Давидов, Я. Йірасек, А. Керн, Н. І. Непам'ятна, С. Штребел, Д. Б. Ельконін, та ін). Одним із найважливіших компонентів готовності до школи, як зазначається рядом авторів (А.В. Запорожець, Є.Є. Кравцова, Г.Г. Кравцов, Т.В. Пуртова, Г.Б. Яскевич та ін.), є достатній рівень сформованості довільності у спілкуванні з дорослими, однолітками та ставлення до самого себе.

Підготовка дітей до школи – завдання багатогранне, що охоплює всі сфери життя дитини. Психологічна та соціальна готовність до школи один із важливих та значущих аспектів цього завдання.

У психолого-педагогічній літературі зустрічається велика різноманітність підходів до розгляду сутності, структури, змісту, умов формування психологічної та соціальної готовності до навчання у школі. Як основні аспекти виділяються:

стан фізичного та психічного здоров'я, рівень морфологічної зрілості організму;

рівень розвитку пізнавальної діяльності та мови;

прагнення зайняти значнішу соціальну позицію;

сформованість довільності поведінки;

внеситуативне спілкування з дорослими та однолітками.

Психологічна та соціальна готовність дитини до навчання в школі, а, отже, і успішність її подальшого навчання обумовлена ​​всім ходом її попереднього розвитку. Для того щоб він міг включитися в навчальний процес, у дошкільному віці має бути вироблений певний рівень розумового та фізичного розвитку, вироблено низку навчальних навичок, придбано досить широке коло уявлень про навколишній світ. Однак недостатньо лише накопичити необхідний запас знань, засвоїти спеціальні вміння та навички, оскільки вчення - це діяльність, що висуває особливі вимоги до особистості. Щоб вчитися, важливо мати терпіння, силу волі, вміти критично поставитися до власних успіхів і невдач, контролювати свої дії. Зрештою дитина повинна усвідомити себе як суб'єкта навчальної діяльності та відповідно будувати свою поведінку. У зв'язку з цим, на особливу увагу заслуговує спеціальне вивчення внутрішнього світу дитини, її самосвідомості, яка відображається в актах самооцінювання та саморегулювання уявлень особистості про себе, про своє місце в складній системісуспільних відносин

У зв'язку з зазначеною вище актуальністю дослідження мета роботи полягала у наступному: виявити особливості психологічної готовності дитини до систематичного навчання у шкільництві.

Об'єктом нашого дослідження стали діти дошкільного віку (6,5 – 7 років)

У зв'язку з вище зазначеним предметом та об'єктом, гіпотезою дослідження стало припущення про те, що несформованість одного з компонентів психологічної готовності може призвести до відставання у оволодінні навчальною діяльністю.

Методологічна значущість дослідження полягає у дослідженні та використанні результатів концепції формування соціально-психологічної готовності до школи та окремо її елементів.

Методи дослідження:

тестування дітей із метою діагностики кожного з компонентів психологічної готовності;

порівняльний аналізрезультатів діагностики кожного із компонентів психологічної готовності;

аналіз та узагальнення літератури.

Методики дослідження:

Методики дослідження рівня готовності дітей до навчання у школі Л.А. Ясюковій.

Методологічна основа: теорії та концепції вивчення психологічної готовності. (Леонтьєв А. Н. "діяльнісний підхід", Виготський Л. С. "Культурно-історичний підхід", особистісний підхід С.Л. Рубінштейна з вивчення особистості, опис особливостей шестирічних дітей та молодших школярів, керуючись дослідженнями Д.Б. Ельконіна, Л. І. Божович, А. В. Запорожець, В. С. Мухіна, Л. Ф. Обухова, І. В. Шаповаленко та ін.)

Теоретична значимістьдослідження полягає у дослідженні кожного з компонентів психологічної готовності до школи.

Практична значимістьроботи полягає в тому, що:

Загальні теоретичні положення даного дослідження, методичні рекомендації щодо організації педагогічного процесу можуть бути використані як зміст теоретичного та практичного курсудля викладачів.

Подані в дослідженні конкретні методики можуть використовуватися на практиці педагогів, психологів, батьками як для розвитку дітей.

Результати дослідно-експериментального дослідження також можуть бути використані батьками, вихователями, студентами, що вивчають вікову психологію.

Дослідно-експериментальна база дослідження:

Муніципальний бюджетний дошкільний навчальний заклад, центр розвитку дитини - дитячий садок № 43 "Ерудит" міста Ставрополя вул. Попова, 16б.

Структура курсової роботи:

Робота складається із вступу, двох розділів, висновків, бібліографічного списку, додатків. Текстовий матеріал роботи доповнено таблицею.

Глава I. Науково-теоретичні підходи у вивченні психологічної готовності дитини до систематичного навчання у школі у віковій психології

1 Психологічна характеристика готовності дитини до систематичного навчання у школі

Підготовка дітей до школи – завдання комплексне, що охоплює всі сфери життя дитини. "Шкільна зрілість" (school maturity), "готовність до школи" (school-readiness) та "психологічна готовність до школи". Термін "шкільна зрілість" використовується психологами, які вважають, що розвиток психіки дитини визначає можливості навчання. Тому, говорячи про шкільну зрілість, переважно мають на увазі функціональне дозрівання психіки дитини.

У роботах А. Керна представлено кілька підходів вивчення психологічної готовності дітей до школи.

Традиційно виділяються чотири аспекти шкільної зрілості: мотиваційний, інтелектуальний, емоційний та соціальний.

Мотиваційна готовність – наявність у дитини бажання вчитися. У дослідженнях А.К. Маркової, Т.А. Матіс, А.Б. Орлова показано, що виникнення усвідомленого ставлення дитини до школи визначається способом подання інформації про неї. Важливо щоб відомості про школу, що повідомляються дітям, були не тільки зрозумілі, а й відчуті ними. Емоційний досвід забезпечується включенням дітей у діяльність, що активізує як мислення, і почуття.

У мотиваційному плані було виділено дві групи мотивів вчення:

Широкі соціальні мотиви вчення чи мотиви, пов'язані з потребами дитини у спілкуванні коїться з іншими людьми, у тому оцінці і схваленні, з бажанням учня зайняти певне місце у системі доступних йому громадських відносин.

Мотиви, пов'язані безпосередньо з навчальною діяльністю, або пізнавальні інтересидітей, потреба в інтелектуальній активності та в оволодінні новими вміннями, навичками та знаннями.

Особистісна готовність до школи виявляється у відношенні дитини до школи, вчителів та навчальної діяльності, включає також формування у дітей таких якостей, які б допомогли їм спілкуватися з вчителями та однокласниками.

Інтелектуальна готовність передбачає наявність у дитини кругозору, запасу конкретних знань. Дитина має володіти планомірним і розчленованим сприйняттям, елементами теоретичного ставлення до матеріалу, що вивчається, узагальненими формами мислення та основними логічними операціями, смисловим запам'ятовуванням. Інтелектуальна готовність також передбачає формування у дитини початкових умінь у галузі навчальної діяльності, зокрема, уміння виділити навчальне завдання та перетворити його на самостійну мету діяльності.

В.В. Давидов вважає, що дитина повинна володіти розумовими операціями, вміти узагальнювати та диференціювати предмети та явища навколишнього світу, вміти планувати свою діяльність та здійснювати самоконтроль. При цьому важливе позитивне ставлення до вчення, здатність до саморегуляції поведінки та прояв вольових зусиль для виконання поставлених завдань.

У вітчизняній психології щодо інтелектуального компонента психологічної готовності до школи акцент робиться не так на суму засвоєних дитиною знань, але в рівень розвитку інтелектуальних процесів. Тобто дитина повинна вміти виділяти істотне явище навколишньої дійсності, вміти порівнювати їх, бачити подібне і відмінне; він має навчитися міркувати, знаходити причини явищ, робити висновки.

Обговорюючи проблему готовності до школи, Д.Б. Ельконін перше місце ставив сформованість необхідних передумов навчальної діяльності.

Аналізуючи ці передумови, він та його співробітники виділили такі параметри:

вміння дітей свідомо підпорядковувати свої дії правилам, що узагальнено визначають спосіб дії;

вміння орієнтуватися на задану систему вимог;

вміння уважно слухати того, хто говорить, і точно виконувати завдання, пропоновані в усній формі;

вміння самостійно виконувати необхідне завдання за візуально сприйманим зразком. Ці параметри розвитку довільності є частиною психологічної готовності до школи, ними спирається навчання у першому класі.

Д.Б. Ельконін вважав, що довільна поведінка народжується в грі в колективі дітей, що дозволяє дитині піднятися на вищий щабель.

Про інтелектуальну зрілість судять по наступними ознаками:

· Диференційоване сприйняття (перцептивна зрілість), що включає виділення фігури із фону;

· Концентрація уваги;

· аналітичне мислення, що виявляється у здатності розуміння основних зв'язків між явищами;

· логічне запам'ятовування;

· сенсомоторна координація;

· Вміння відтворювати зразок;

· Розвиток тонких рухів руки.

Інтелектуальна зрілість значною мірою відбиває функціональне дозрівання структур мозку.

Емоційна зрілість передбачає:

· Зменшення імпульсивних реакцій;

· Можливість тривалий час виконувати не дуже привабливе завдання.

Про соціальну зрілість свідчать:

· потреба дитини у спілкуванні з однолітками та вміння підпорядковувати свою поведінку законам дитячих груп;

· Здатність виконувати роль учня в ситуації шкільного навчання.

"Готовність до школи" представлено в роботах психологів, які за Л.С. Виготським вважають, що "навчання веде за собою розвиток". Тобто навчання можна починати, коли задіяні у навчанні психологічні функції ще не дозріли, а тому функціональна зрілість психіки не розглядається як передумова до навчання. Крім того, автори цих досліджень вважають, що для успішного навчання у школі має значення не сукупність наявних у дитини знань, умінь та навичок, а певний рівень її особистісного та інтелектуального розвитку, який і розглядається як психологічні передумови до навчання у школі.

На думку Л.І. Божович, психологічна готовність до школи, має розглядатися у двох аспектах:

Особистісне - розвиток мотиваційної та довільної сфер дитини. Пізнавальні мотиви навчання пов'язані безпосередньо з навчальною діяльністю. До них відносяться "пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності та в оволодінні новими вміннями, навичками та знаннями". Соціальні мотиви вчення, чи широкі соціальні мотиви вчення пов'язані " з потребами дитини у спілкуванні коїться з іншими людьми, у тому оцінці і схваленні, з бажанням учня зайняти певне місце у системі доступних йому суспільних відносин " . Дитина, готова до школи, хоче вчитися і тому, що вона вже має потребу зайняти певну позицію в суспільстві людей, а саме позицію, що відкриває доступ у світ дорослості (соціальний мотив вчення), і тому, що має пізнавальну потребу, яку він не може задовольнити будинки.

Інтелектуальну готовність, другий аспект психологічної готовності, також вивчав Д. Б. Ельконін. Цей компонент готовності передбачає наявність у дитини кругозору, запасу конкретних знань. Дитина має володіти планомірним і розчленованим сприйняттям, елементами теоретичного ставлення до матеріалу, що вивчається, узагальненими формами мислення та основними логічними операціями, смисловим запам'ятовуванням. Проте в основному мислення дитини залишається образним, що спирається на реальні дії з предметами, їх заступниками. Інтелектуальна готовність також передбачає формування у дитини початкових умінь у сфері навчальної діяльності, зокрема, вміння виділити навчальне завдання та перетворити його на самостійну мету діяльності.

Д.Б. Ельконін і його співробітники як передумови, необхідні для успішного оволодіння навчальною діяльністю, розглядають вміння дитини, що виникають на основі довільного регулювання дій:

· Вміння дітей свідомо підпорядковувати свої дії правилу, що узагальнено визначає спосіб дії;

· Вміння орієнтуватися на задану систему вимог;

· вміння уважно слухати того, хто говорить, і точно виконувати завдання, пропоновані в усній формі;

· Вміння самостійно виконувати необхідне завдання за візуально сприймається зразком.

Все перелічене вище і є параметри розвитку довільності, що є частиною психологічної готовності до школи, на які спирається навчання в першому класі.

У концепції Є.Є. Кравцова суттєвим показником психологічної готовності до школи є рівень розвитку спілкування дитини з дорослим та однолітками з погляду співробітництва та кооперації. Вважається, що діти з високими показникамиспівробітництва та кооперації одночасно мають хороші показники інтелектуального розвитку.

Н.В. Нижегородцева та В.Д. Шадриков представляють психологічну готовність до навчання у школі як структуру, що складається з навчально-важливих якостей (НВК). Структура НВК, що є у майбутнього школяра на початок навчання, називається "стартова готовність". В процесі навчання під впливом навчальної діяльності у стартовій готовності відбуваються значні зміни, що призводять до появи вторинної готовності до навчання у школі, від якої у свою чергу починає залежати подальша успішність дитини.

У Останніми рокамивсе більше уваги приділяється проблемі готовності до шкільного навчання та за кордоном. Вирішенням цієї проблеми займалися не тільки педагоги та психологи, а й лікарі та антропологи. Багато зарубіжних авторів, які займаються проблемою зрілості дітей (А. Гетцен, А. Керн, С. Штребел), вказують на відсутність імпульсивних реакцій як на найважливіший критерій психологічної підготовленості дітей до школи.

Найбільша кількість досліджень присвячена встановленню взаємозв'язків між різними психічними, фізичними показниками, їх вплив та взаємозв'язок зі шкільною успішністю (С. Штребел, Я. Йірасек).

До розумової галузі ці автори відносять здатність дитини до диференційованого сприйняття, довільної уваги, аналітичному мисленню, під емоційною зрілістю розуміється емоційна стійкістьта майже повну відсутність імпульсивної реакції дитини.

Практично всі автори, які досліджували психологічну готовність до школи, визнають, що ефективним шкільне навчання буде тільки в тому випадку, якщо першокласник має необхідні та достатні для початкового етапу навчання якості, які потім у навчальному процесі розвиваються та вдосконалюються.

До психологічним передумовамдо навчання у школі слід зарахувати і якість мовного розвитку, як вважає М. М. Поддьяков. Мова - це вміння складно, послідовно описувати предмети, картини, події; передавати хід думки, пояснювати те чи інше явище, правило. Розвиток мови тісно пов'язані з розвитком інтелекту і відбиває як загальний розвиток дитини, і рівень її логічного мислення. Крім того, методика навчання читання, що застосовується сьогодні, ґрунтується на звуковому аналізі слів, що передбачає розвинений фонематичний слух.

Велике значення має гарна орієнтування дитини у просторі та часі, яка вивчалася Поярковою О.І. та Садовою Є.А. А також фізична готовність дитини до шкільного навчання, яка визначає зміну у фізичному розвитку, що показує біологічну зрілість дитини необхідну для початку шкільного навчання. Дитина має бути досить добре фізично розвинена (тобто, всі параметри її розвитку не мають негативних відхилень від норми і навіть іноді дещо випереджають її).

Також розглядається і емоційно-вольова готовність до школи, куди, на думку М.Р.Гінзбурга, входить: бажання дитини вчитися; вміння долати перешкоди, керувати своєю поведінкою; правильне ставлення дитини до дорослих та товаришів; сформованість таких якостей як працьовитість, самостійність, посидючість, наполегливість.

Отже, соціально-психологічна готовність до навчання у школі складається із чотирьох компонентів, які у взаємозв'язку забезпечують подальший розвитокособистості та її адаптацію до нової соціальної ситуації розвитку. Дитина переходить на новий щабельсвого розвитку, набуває новоутворення, такі, як писав Виготський Л. С., розвиток уяви, пам'ять стає центром свідомості, дитина встановлює причинно-наслідкові зв'язки між об'єктами, її мислення перестає бути наочно дієвим, виникнення довільної поведінки, розвиток самосвідомості. Всі ці найважливіші новоутворення зароджуються і спочатку розвиваються у провідній діяльності дошкільного віку – сюжетно-рольовій грі. Сюжетно-рольова гра є діяльність, у якій діти беруть він ті чи інші функції дорослих покупців, безліч у створених ними ігрових, уявних умовах відтворюють (чи моделюють) діяльність дорослих та відносини з-поміж них. Завдяки цим новоутворенням та успішному формуванню всіх чотирьох компонентів, дошкільник безперешкодно вступить у нову соціальну ситуаціюрозвитку та освоїть новий йому провідний вид діяльності.

2 Психологічна характеристика дитини дошкільного віку

Д.Б. Ельконін пише, що "у дітей дошкільного віку, на відміну від раннього дитинства, складаються відносини нового типу, що створює особливу, характерну для даного періоду соціальну ситуацію розвитку".

Старший дошкільний вік – це перехідний щабель у розвитку, коли дитина вже не дошкільник, але ще й не школяр. О.М. Леонтьєв, Л. С. Виготський, Д. Б. Ельконін говорили про те, що при переході від дошкільного до шкільного віку дитина різко змінюється і стає більш важким у виховному відношенні. Поруч із з'являються специфічні для цього віку особливості: навмисність, безглуздість, штучність поведінки; блазнювання, вертлявість, клоунада.

На думку Л.С. Виготського, такі особливості поведінки семирічок свідчать про "втрату дитячої безпосередності". Причиною таких змін є диференціація (поділ) у свідомість дитини її внутрішньої та зовнішнього життя. Його поведінка стає усвідомленим і може бути описано іншою схемою: "захотів - усвідомив - зробив". Усвідомлення входить у всі сфери життя старшого дошкільника.

У дошкільному віці дитина спілкується як із сім'єю, так і з іншими дорослими та однолітками, як зазначають у своїх роботах Л.С. Виготський, А.А. Леонтьєв, В.М. Мясищев, М.І. Лісіна, Т.А. Рєпіна, А.Г. Рузська та ін Різні типи спілкування сприяють формуванню самооцінки дитини та рівня її соціально-психологічного розвитку. Розглянемо докладніше ці взаємини:

Сім'я – це перший щабель у житті людини. Сила впливу сім'ї в тому, що воно здійснюється постійно, тривалий час і в різних ситуаціях і умовах. Тому не можна недооцінювати роль сім'ї у підготовці дітей до шкільного навчання.

Дорослі залишаються постійним привабливим центром, довкола якого будується життя дитини. Це породжує в дітей віком потребу брати участь у житті дорослих, діяти з їхньої зразком. При цьому вони хочуть не тільки відтворювати окремі дії дорослого, а й наслідувати всі складні форми його діяльності, його вчинки, його взаємини з іншими людьми, - словом, весь спосіб життя дорослих людей.

Роль дорослого у розвитку дитячої самосвідомості полягає в наступному:

· Повідомлення дитині відомостей про її якість та можливості;

· Оцінка його діяльності та поведінки;

· Формування особистісних цінностей, еталонів, за допомогою яких дитина згодом оцінюватиме себе сама;

· спонукання дитини до аналізу своїх дій та вчинків та порівняння їх з діями та вчинками інших людей (Л.С. Виготський).

Вітчизняний психологМ.І.Лісіна, розглядала спілкування дитини з дорослим як "своєрідну діяльність", предметом якої є інша людина. Протягом дитинства виникають і розвиваються чотири різні форми спілкування, якими з цілком очевидністю можна будувати висновки про характер психічного розвитку дитини. При нормальному розвитку дитини кожна з цих форм складається у певному віці. Так, перша, ситуативно-особистісна форма спілкування виникає на другому місяці життя і залишається єдиною до шести-семи місяців. У другому півріччі життя формується ситуативно-ділове спілкування з дорослим, у якому головне для дитини – спільна гра із предметами. Це спілкування залишається головним приблизно чотири роки. У віці чотирьох-п'яти років, коли дитина вже добре володіє мовою і може розмовляти з дорослим на абстрактні теми, стає можливим внеситуативно-пізнавальне спілкування. А у шість років, тобто до кінця дошкільного віку, виникає мовленнєве спілкування з дорослим на особистісні теми.

На думку Виготського Л. С., готовність дітей до шкільного навчання проявляється у наслідуванні дорослим; діти переносять різні форми, способи спілкування у свої дитячі колективи. Величезний вплив на особливості міжособистісних відносин дітей, що надає характер спілкування дорослого з дошкільнятами.

Спілкування з однолітками діти реалізують переважно у спільних іграх, гра стає їм своєрідною формою життя. У грі можна виділити два види взаємин (Д. Б. Ельконін):

Рольові (ігрові) - ці взаємини відбивають відносини по сюжету та ролі.

Реальні – це взаємини дітей як партнерів, товаришів, які виконують спільну справу.

Роль, яку грає дитина у грі, дуже залежить від особливостей характеру, темпераменту дитини. Тому, в кожному колективі знайдуться "зірки", "переважні" та "ізольовані" діти.

У навчальному посібнику Смирнової Є. О. йдеться про те, що протягом дошкільного віку спілкування дітей один з одним, як і з дорослими, суттєво змінюється. У цих змінах можна виділити три якісно своєрідних етапи (або форми спілкування) дошкільнят з однолітками (емоційно-практична (другий – четвертий роки життя), ситуативно – ділова (4 –6 років), внеситуативна (6 – 7 років)).

Велику роль спілкуванні дітей із оточуючими, грає - самооцінка дитини (Стеркіна Р. Б.). В результаті спільної діяльності та спілкування з іншими людьми дитина пізнає важливі орієнтири поведінки. Таким чином, дорослий дає дитині точку відліку з метою оцінки своєї поведінки. Дитина постійно звіряє те, що робить, з тим чого від неї очікують оточуючі. Сформовані в дитини, оцінки свого " Я " є результат постійного зіставлення те, що він спостерігає у собі, про те, що бачить інших людей.

Самооцінка та рівень домагань дитини надають великий впливна емоційне благополуччя, успішність у різних видах діяльності та її поведінки в цілому.

Розглянемо докладніше особливості поведінки дітей дошкільного віку з різним типом самооцінки:

· Діти з неадекватно завищеною самооцінкою дуже рухливі, нестримні, швидко перемикаються з одного виду діяльності на інший, часто не доводять розпочату справу до кінця. Вони не схильні аналізувати результати своїх дій і вчинків, намагаються вирішувати будь-які, зокрема дуже складні, завдання з "нальоту". Це зазвичай зовні привабливі діти. Вони прагнуть лідерства, але у групі однолітків може бути прийнято, оскільки спрямовані, переважно, " себе " і схильні до співробітництва.

· Діти з адекватною самооцінкою схильні аналізувати результати своєї діяльності, намагаються з'ясувати причини помилок. Вони впевнені у собі, активні, врівноважені, швидко перемикаються з однієї діяльності в іншу, наполегливі у досягненні мети. Прагнуть співпрацювати, допомагати іншим, товариські та доброзичливі.

· Діти із заниженою самооцінкою нерішучі, малотовариські, недовірливі, мовчазні, скуті в рухах. Вони дуже чутливі, готові розплакатися будь-якої миті, не прагнуть співпраці і не здатні постояти за себе. Ці діти тривожні, невпевнені у собі, важко входять у діяльність. Вони заздалегідь відмовляються від вирішення завдань, які здаються їм складними, але за емоційної підтримки дорослого легко справляються з ними. Ці діти, як правило, мають низький соціальний статусу групі однолітків, потрапляють у категорію знедолених, із нею ніхто хоче дружити. Зовні це найчастіше малопривабливі діти.

Самооцінка, сформована у дошкільнят, зазвичай досить стійка, проте вона може поліпшитися чи знизитися під впливом дорослого і дитячих установ.

Важливо сприяти усвідомленню дитиною власних потреб, спонукань і намірів, відучати її від звичного функціонування, привчати контролювати відповідність обраних коштів наміру, що реалізується.

Формування адекватної самооцінки, вміння бачити свої помилки правильно оцінювати свої дії – основа формування самоконтролю та самооцінки у навчальній діяльності. Соціально - психологічна готовність до навчання у школі є важливим компонентомвиховання та навчання дошкільника в дитячому садку та сім'ї. Її зміст визначається системою вимог, які школи висуває дитині. Це вимоги полягають у необхідності відповідального ставлення до школи та навчання, довільного управліннясвоєю поведінкою, виконання розумової роботи, Що забезпечує свідоме засвоєння знань, встановлення з дорослими та однолітками взаємовідносин, що визначаються спільною діяльністю.

Розділ II. Характеристика результатів дослідно-експериментального дослідження особливостей психологічної готовності дитини до систематичного навчання у школі

1 Склад піддослідних та етапи дослідно-експериментального дослідження

У дослідженні брали участь 10 дошкільнят (6 років): 5 хлопчиків, 5 дівчаток.

Дослідно-експериментальне дослідження проходило у кілька етапів:

)підготовчий (вересень - жовтень 2012р.) - включав визначення актуальності дослідження, побудова науково-категоріального апарату.

Мета роботи полягала в наступному: виявити особливості психологічної готовності дитини до систематичного навчання у шкільництві.

У зв'язку з зазначеною метою були сформульовані такі завдання:

Проаналізувати науково педагогічну літературуз проблеми дослідження; розробити науково-категоріальний апарат дослідження.

Підібрати методи та методики для підтвердження висунутої гіпотези дослідження.

Провести дослідно – експериментальне дослідження.

Проаналізувати отримані якісні та кількісні результати дослідження, провести їхню інтерпретацію.

Предметом дослідно-експериментального дослідження стала психологічна готовність дітей до систематичного навчання до школи.

Об'єктом дослідження стали діти дошкільного віку (6,5 – 7 років), які виховуються у МБДОУ ЦРР Д/С № 43 "Ерудит" м. Ставрополя.

У зв'язку з вищезазначеним предметом та об'єктом, гіпотезою дослідження стало припущення про те, що несформованість одного з компонентів психологічної готовності може призвести до відставання у оволодінні навчальною діяльністю.

Також на підготовчому етапі було обрано методи та методики для проведення експериментального етапу та визначено теоретичну, практичну та методологічну значущість дослідження.

) Експериментальний (жовтень – листопад 2012 р.) – проведення дослідно-експериментального дослідження.

) Обробний (листопад 2012р.) – якісний та кількісний аналіз отриманих результатів на констатуючому етапі дослідження, формулювання висновків за темою дослідження.

) Інтерпретаційний (грудень 2012р.) – інтерпретація отриманих результатів та подання їх до захисту.

Були використані такі методи: та методики: спостереження; Методика дослідження рівня готовності дітей до навчання у школі Л.А. Ясюковій; констатуючий експеримент.

Спостереження - одне із основних емпіричних методів психологічного дослідження, що у навмисному, систематичному і цілеспрямованому сприйнятті психічних явищ із вивчення їх специфічних змін у певних умов і відшукання сенсу цих явищ, який безпосередньо дано. Спостереження включає елементи теоретичного мислення (задум, система методичних прийомів, осмислення та контроль результатів) та кількісні методианалізу (шкалювання, факторизація даних). Точність спостереження залежить стану знань у досліджуваної області і поставленої задачи. Значною мірою позначається на результатах спостереження рівень досвіду та кваліфікації спостерігача. У психологічній інтерпретації поведінки людей минулий досвідспостерігача не обмежується його науковими уявленнями, але включає і його звичні стереотипи суджень, емоційні відносини, ціннісні орієнтації і т. д. Спостереження характеризується деякою суб'єктивністю - воно може створювати установку, сприятливу для фіксації значущого факту, що породжує інтерпретацію фактів у дусі. Відмова від передчасних узагальнень та висновків, багаторазовість спостереження, контроль з боку інших методів дослідження дозволяють забезпечити об'єктивність спостереження. У конфліктології спостереження використовується під час роботи з учасниками конфлікту у його врегулювання. Спостереженню можуть також піддаватися матеріальні наслідки вчинків та дій конфліктуючих сторін.

Методика дослідження рівня готовності дітей до навчання у школі Л.А. Ясюковій.

Дослідження рівня готовності дітей до школи за цією методикою проводиться у два етапи.

Перший етап – груповий, який складається з тесту Бендера.

Тест Бендер дозволяє визначити наявний рівень зорово-моторної координації дітей.

Груповий етап дослідження займає приблизно 30 хвилин.

Необхідно приготувати окрему двосторонній бланк формату А4 (стандартний машинописний лист) для кожної дитини. Для роботи також знадобиться секундомір. (Додаток №1)

Інструкція: "Хлопці, уважно подивіться на малюнок вгорі листа. Ось тут унизу на вільній частині листа (показати) постарайтеся перемалювати цей малюнок так, щоб вийшло дуже схоже. Не поспішайте, тут час не відміряється, головне, щоб вийшло схоже".

Аналіз тесту Бендер має якісний характер. Погану зорово-моторну координацію видає малюнок, виконаний дитиною без детального аналізу зображення - зразка, коли не дотримуються основні пропорції та сполучення елементів (є зайві прогалини та перетину ліній), кількість гуртків не відповідає зразку, пропущені деякі елементи, є суттєві перекоси зображення. (Додаток №1)

Застосування методики готовності до школи Л. А. Ясюкової

Не зайве нагадати, що:

перед початком дослідження дитина має відпочити; неприпустимо вивчати готовність до школи у період, коли дитина хворий; Перед роботою йому варто запропонувати відвідати туалет. У процесі дослідження готовності дітей до навчання у школі необхідно створити їм комфортну, доброзичливу обстановку. Не забувати хвалити дитину за виконання кожного завдання незалежно від того, чи впорався він із поставленим завданням чи ні. На дослідження вам знадобиться приблизно 15 хвилин.

Перед його початком дитині нічого в руки не видається, відбувається тільки фіксація в бланки відповіді, обов'язково зазначається номер варіанта завдання, що використовується.

Порядок пред'явлення тестових завдань:

Завдання 1. Короткочасна мовна пам'ять

Інструкція: "Зараз я тобі говоритиму слова, а ти слухай уважно і запам'ятай. Коли я перестану говорити, відразу повторюй все, що запам'яталося, в будь-якому порядку". Чітко промовте всі слова з будь-якого ряду (1-4) з інтервалом у половину секунди, по закінченні кивніть головою і тихо скажіть: "Говори".

Записується все, що скаже дитина (слова, які вона вигадала сама, повтори тощо), не поправляючи, не критикуючи і не коментуючи його відповіді. Записуються слова оскільки вони вимовлені дитиною, позначаючи спотворення і дефекти вимови. Наприкінці роботи обов'язково необхідно похвалити дитину, сказавши: "Завдання було важке, і ти - молодець, багато запам'ятав" (навіть якщо дитина запам'ятала всього 2-3 слова).

Слова для запам'ятовування: (вибрати один із рядків) 1. Ріг, порт, сир, грак, клей, тон, пух, сон, ром, або 2. Сміття, кому, зріст, біль, струм, кит, рись, біг, сіль , або 3. Кіт, блиск, мить, крем, бур, гусак, ніч, торт, промінь, або 4. Пекти, дощ, сорт, торт, світ, бант, грань, свербіж, будинок.

За кожне правильно назване слово нараховується 1 бал (максимально 9 балів).

Перед дитиною таблиця з 16 картинками. (Додаток №2)

Інструкція: "А тут намальовані картинки. Дивись і запам'ятай. Потім я у тебе заберу ці картинки, а ти мені назвеш усе, що запам'яталося, у будь-якому порядку".

Час пред'явлення картинок-25-30 секунд. У бланку відповідей відзначається хрестиком усе, що дитина назве правильно. Коли дитина замовкне, необхідно сказати йому: "Спробуй подумки переглянути картинку, можливо, ти ще щось побачиш". Зазвичай дітям вдається згадати щось ще. Обов'язково потрібно записати те, що згадає дитина, та обов'язково похвалити за роботу. За кожну чітко названу картинку нараховується 1 бал (максимально 16 балів).

Інструкція: "Тепер я тобі говоритиму слова. Ти повинен знайти, яке слово зайве. Усього буде п'ять слів, чотири можна об'єднати, вони один до одного підходять, а одне - невідповідне, зайве, його і називай".

Зачитати послідовність слів (див. нижче три варіанти послідовностей слів) та записати зайве слово, яке назве дитина. Не треба просити дитину пояснювати, чому вона вибрала те чи інше слово. Якщо дитина неправильно виконує перше завдання або не розуміє, як це знайти зайве слово, розібрати з ним приклад: "астра, тюльпан, волошка, кукурудза, фіалка". Нехай про кожне слово дитина скаже, що воно означає. Допомогти йому вибрати зайве слово та пояснити, чому саме воно зайве. Відзначити, чи змогла дитина здогадатися сама. Якщо при виконанні першого завдання дитина як зайве назвала останнє слово в ряду, при тому, що до цього він погано впорався із завданням на короткочасну мовну пам'ять (див. завдання №1), запитати у нього, чи всі слова він запам'ятав. Потрібно прочитати слова ще раз. Якщо після цього дитина дає правильну відповідь, наступні лави їй треба зачитувати 2-3 рази. Усі повторні пред'явлення слів відзначаються у бланку відповідей у ​​тому, щоб потім при інтерпретації з'ясувати причину, аналізуючи показники швидкості переробки інформації, уважності, мовної пам'яті, мислення, тривожності. За кожну правильну відповідь нараховується 1 бал (максимум 4 бали).

Варіант 1 3.1. Цибуля, лимон, груша, дерево, яблуко. 3.2. Електролампи, свічка, прожектор, світлячок, ліхтар. 3.3. Сантиметр, ваги, годинник, радіоприймач, градусник. 3.4. Зелений, червоний, сонячний, жовтий, фіолетовий.

Варіант 2 3.1. Голуб, гусак, ластівка, мураха, муха. 3.2. Пальто, штани, шафа, шапка, куртка. 3.3. Тарілка, чашка, чайник, посуд, склянку. 3.4. Тепла, холодна, похмура, погода, снігова

Варіант 3 3.1. Огірок, капуста, виноград, буряк, цибуля. 3.2. Лев, шпак, тигр, слон, носоріг. 3.3. Пароплав, тролейбус, автомобіль, автобус, трамвай. 3.4. Великий, маленький, середній, великий, темний.

Завдання 4. Мовні аналогії

Інструкція: "А тепер уяви "стіл" і "скатертина". Ці два слова якось між собою пов'язані. Тобі треба знайти відповідне словодо слова "підлога", щоб вийшла така ж парочка, як "стіл-скатертина". Я назву тобі слова, а ти вибери, яке з них підійде до слова "підлога", щоб вийшло так само як "стіл-скатертина". "Підлога", - вибирай: "меблі, килим, пил, дошки, цвяхи". Записати відповідь. Якщо дитина відповіла неправильно, не говорити їй про це, а наступне завдання розібрати з нею як приклад. Продовження інструкції: "Ручка-писати" - як пов'язані ці два слова? Чи можна сказати, що ручкою пишуть, так? Тоді до слова "ніж" яке слово підійде, щоб вийшло так само, як "ручка-писати"? "Ніж", - вибирай; "бігти, різати, пальто, кишеню, залізну". Записати відповідь. Якщо дитина знову відповіла неправильно, більше прикладине розуміються. Доробити завдання відповідно до загальною інструкцією. Не виправляти дитину і не робити критичних зауважень у процесі роботи.

Пари слів 1. стіл: скатертина = підлога: меблі, килим, пил, дошки, цвяхи. 2. ручка: писати = ніж: бігти, різати, пальто, кишеню, заліза. 3. сидіти: стілець = спати: книга, дерево, ліжко, позіхати, м'який. 4. місто: будинки = ліс: село, дерева, птахи, сутінки, комарі. За кожну правильну відповідь - 1 бал (максимально - 4 бали).

Завдання 5.1. Виправлення семантично невірних фраз Інструкція: "Послухай пропозицію та подумай, правильна вона чи ні. Якщо неправильна, скажи так, щоб було правильно". Зачитується пропозиція. Якщо дитина каже, що все правильно, то це і записується в бланк відповідей і відбувається перехід до наступної пропозиції. На прохання дитини пропозицію можна повторити. Цей факт необхідно обов'язково відзначити у бланку відповідей. Якщо дитина, прослухавши першу пропозицію, починає пояснювати, чому пропозиція неправильна, потрібно зупинити її і попросити сказати так, щоб було правильно. Аналогічно відбувається і з другим реченням.

Пропозиції 1) Зійшло сонце, і закінчився день. (Почався день.) 2) Цей подарунок завдав мені великого смутку. (Доставив мені велику радість.)

Інструкція: "А в цій пропозиції в середині щось пропущено (слово або кілька слів). Встав, будь ласка, пропущене і скажи речення цілком". Зачитується пропозиція, робиться пауза дома пропуску. Записується відповідь. Якщо дитина називає лише слово, яке треба вставити, слід попросити його сказати пропозицію цілком. Якщо дитина не може, не варто наполягати. Аналогічно відбувається і з другим реченням.

Пропозиції 1) Оля. свою улюблену ляльку. (взяла, зламала, втратила, одягла тощо); 2) Вася... червона квітка. (Зірвав, подарував, побачив тощо).

Інструкція: "А тепер я почну пропозицію, а ти закінчи". Вимовляється початок речення так, щоб воно інтонаційно звучало незакінченим, і потім очікується відповідь. Якщо дитина не може з відповіддю, слід сказати їй: "Придумай що-небудь, чим можна було б закінчити - це пропозиція". Потім повторюється початок речення. Цей факт необхідно обов'язково відзначити у бланку відповідей. Відповіді слід записувати дослівно, зберігаючи у своїй порядок слів та його вимову. Не рекомендується виправляти дитину.

Пропозиції: 1) "Якщо в неділю буде хороша погода, то..." (ми підемо гуляти тощо) або "Якщо на вулицях калюжі, то..." (потрібно одягнути чоботи, був дощ тощо) .); 2) "Дитина ходить у дитячий садок, тому що..." (він ще маленький, йому там подобається і т. д.) або "Ми тепло одягаємося, тому що..." (на вулиці холодно і т.п. ); 3) "Дівчинка вдарилася і заплакала, тому що..." (їй стало боляче, дуже поспішала тощо) або "Діти люблять морозиво, тому що..." (воно смачне, солодке і т.д.) ; 4) "Саша ще не ходить до школи, хоча ..." (вже збирається, вже підросла і т. п.) або "Даша ще маленька, хоча ..." (вже ходить у садок і т. д.). За кожне бездоганне доповнення нараховується 1 бал. Якщо містяться дрібні помилки – 0,5 бала (максимально 8 балів).

Дитині демонструються картинки, призначені до виконання цього завдання. (Додаток №3) Інструкція: "Подивися на ці картинки. Хто у верхньому рядку зайвий? Покажи. А в наступному рядку яка картинка зайва?" (і так далі). Запишіть відповіді. Якщо дитина зволікає з відповіддю, запитайте її: "Ти розумієш, що намальовано на картинках?" Якщо йому не зрозуміло - назвіть самі. Якщо дитина каже, що зайвих картинок немає (це може статися після розгляду четвертого ряду картинок), потрібно наголосити на бланку відповідей. Потім попросити дитину знову подивитися на низку картинок і знайти відмінну від інших. У бланк відповідей фіксується, яка картинка вибереться повторно. Якщо дитина відмовляється шукати, не слід наполягати.

Правильні відповіді: 1. Собака (ряд картинок №1) 2. Квіти (ряд картинок №2) 3. Батон (ряд картинок №3) 4. Папір (ряд картинок №4) За кожну правильну відповідь-1 бал (максимально - 4 бала).

Дитині демонструються картинки, призначені до виконання цього завдання. (Додаток №4)

Інструкція: "Подивися, тут вже об'єднали "кішечку" і "кошеня" (показати). Тоді до курочки ось сюди (показати) яку з цих картинок (показати на картинки знизу) треба додати, щоб вийшла така сама парочка? Якщо "кішечка і кошеня", то "курочка і..."? Покажи". Записується відповідь. Показ наступних зображень. Інструкція повторюється, але більше не називається те, що намальовано на картинках, лише показується. Приймаються та записуються всі відповіді без критики, за правильні відповіді обов'язково потрібно хвалити дитину. За кожну правильну відповідь - 1 бал (максимально - 8 балів).

Правильні відповіді:

Курча (картинка 3).

Портфель (малюнок 2).

Око (малюнок 4).

Папір (малюнок 3).

Їжак (картинка 4).

Електроплитка (картинка 2).

Морозиво (малюнок 1).

Особа (малюнок 4).

Завдання №8.1

Інструкція: "Подивися, намальований холодильник. Знаєш, навіщо холодильник використовують? На якій із цих картинок (показати на картинки праворуч) намальовано щось таке, що використовують не для того, для чого потрібен холодильник, а навпаки? Покажи цю картинку" . Записується відповідь без вимог пояснень. Потім здійснюється перехід до наступному завданню. (Додаток №5)

Правильна відповідь: електроплитка- картинка 2.

Завдання №8.2

Інструкція: "У цих двох картинок (показати на дві верхні картинки) є щось спільне. Яку з нижніх картинок (показати) до них треба додати, щоб вона одночасно підійшла і до цієї (показати на жолуді), і до іншої картинки ( показати на сов), і щоб це загальне повторилося? Яка з нижніх картинок найкраще підійде відразу до двох верхніх? Покажи". Записати відповідь; якщо дитина вказує на "ягоди", запитати: "Чому?" та записати. Правильна відповідь: дві ягідки – картинка 2.

Завдання №8.3.

Інструкція: "Яке слово довше-"кіт" або "кошеня"?".

Записується відповідь. У цьому завданні інструкцію не можна повторювати.

Завдання №8.4

Інструкція: "Подивися, ось так цифри записані (показати): 2, 4, 6, … Сюди (показати на крапку) яку цифру треба додати: 5, 7 або 8?".

Записати відповідь. Потрібно похвалити дитину та сказати, що роботу закінчено.

У бланку фіксації результатів підраховується загальна сума балів, набраних дитиною з першого до восьмого завдання. Якщо дитина зможе бездоганно виконати всі запропоновані їй завдання, вона набере у сумі 57 балів. Однак практика показує, що нормальним результатом для 6-7річних дітей, які готуються до вступу до школи, є сума 21 бал.

Високий сумарний результат для дошкільника - понад 26 балів,

низький-менше 15 балів.

Зазвичай "середній" дошкільник запам'ятовує з першого разу близько 5 слів та 5-6 картинок; у 3, 4, 6, 8 завданнях набирає по 2-3 бали, у 5м завданні – 5-6 балів, а у 7м – лише 2 бали.

На завершальному етапі дослідження було застосовано також констатуючий експеримент. Констатуючий експеримент - це експеримент, що встановлює наявність будь-якого незаперечного факту чи явища. Експеримент стає констатуючим, якщо дослідник ставить завдання виявлення готівкового стану та рівня сформованості деякої властивості або параметра, що вивчається, інакше кажучи, визначається актуальний рівень розвитку досліджуваної властивості у випробуваного або групи піддослідних.

Мета констатуючого експерименту - вимір готівкового рівня розвитку, отримання первинного матеріалу в організацію формуючого експерименту. Формуючий (перетворювальний, навчальний) експеримент ставить за мету активне формування чи виховання тих чи інших сторін психіки, рівнів діяльності тощо; використовується при вивченні конкретних шляхів формування особистості дитини, забезпечуючи поєднання психологічних досліджень з педагогічним пошуком та проектуванням найбільш ефективних формнавчально-виховної роботи.

2 Аналіз результатів констатуючого етапу експерименту

Для проведення дослідно-експериментального дослідження були використані методи: спостереження, експеримент, що констатує, а також методика Ясюкової.

Дослідно-експериментальне дослідження проходило з урахуванням МБДОУ ЦРР Д/З № 43 " Ерудит " м. Ставрополя.

У дослідженні брали участь 10 дошкільнят (5-6-7 років): 5 хлопчиків, 5 дівчаток.

Результати дослідження "методики Л. А. Ясюкової, яка виявляє рівень готовності дітей до навчання у школі"

.етап - груповий, що складається із тесту Бендера. Він має якісний характер. Погану зорово-моторну координацію видає малюнок, виконаний дитиною без детального аналізу зображення-зразка, коли не дотримуються основні пропорції та сполучення елементів (є зайві прогалини та перетину ліній), кількість гуртків не відповідає зразку, пропущені деякі елементи, є суттєві перекоси зображення. За результатами дослідження було отримано такі результати:

Ім'я/Хар-каДені А.Лера М.Леся Є.Даша Д.Даніл К.Кирилл В.Артур Б.Настя Ф.Ліза Б.Влад Т.Фігура А.8 б.2 б.8 б.2 б.8 б.3 б.2 б.2 б.2 б.4 б.фігура 14 б.0 б.2 б.0 б.4 б.2 б.4 б.0 б.0 б.2 б.фігура 25 б.4 б.4 б.3 б.5 б.5 б.4 б.4 б.3 б.4 б.Фігура 32 б.2 б.2 б.6 б.2 б.4 б.6 б .2 б.2 б.4 б.Фігура 411 б.0 б.7 б.3 б.5 б.7 б.7 б.0 б.0 б.11 б.Фігура 52 б.0 б.4 б .4 б.2 б.2 б.4 б.0 б.0 б.2 б.Фігура 64 б.0 б.4 б.2 б.4 б.4 б.4 б.2 б.0 б. 4 б.Фігура 715 б.4 б.11 б.4 б.11 б.9 б.7 б.4 б.4 б.9 б.Фігура 813 б.4 б.10 б.4 б.11 б. 9 б.5 б.4 б.4 б.7 б. Загальні тенденції 5 б.2 б.11 б.2 б.7 б.7 б.7 б.2 б.2 б.5 б.Наявність орієнтування та характер співпраці3 б.1 б.3 б.1 б.3 б.2 б.2 б.3 б.3 б.1 б. Ступінь довільності2 б.2 б.2 б.2 б.0 б.1 б.0 б.2 б.2 б.1 б.Наявність та характер контролю2 б .3 б.2 б.3 б.1 б.1 б.1 б.2 б.2 б.1 б.Прийняття задачі2 б.2 б.2 б.2 б.1 б.1 б.1 б. 2 б.2 б.1 б. План виконання2 б.1 б.2 б.1 б.0 б.2 б.1 б.1 б.1 б.0 б.Контроль та корекція2 б.1 б.2 б .1 б.0 б.2 б.1 б.1 б.1 б.0 б. Оцінка 2 б.2 б.0 б.1 б. б.Ставлення успіх/невдача2 б.2 б.2 б.2 б.2 б.2 б.2 б.2 б.2 б.2 б.

Загальна кількість балів

Дені А. - 76

Лера М. - 32

Леся Є. - 72

Даша Д. - 43

Данило К. - 66

Кирило Ст. - 64

Артур Б. - 58

Настя Ф. - 34

Ліза Б. - 31

Владик Т. - 59

Тест Бендер дозволяє визначити наявний рівень зорово-моторної координації дітей. З зазначених результатів слід зробити висновок, що у більшості піддослідних середній рівеньрозвитку. Це пояснюється тим, що діти відносно нещодавно змінили ігрову діяльність на навчальну та перейшли на новий щабель розвитку. Дослідження проводилося в листопаді, випробувані тільки починають навчатися в підготовчій до школи групі, і у них ще не сформовані необхідні навички, такі як лист, читання, малювання, а також параметри пізнавальних процесів - посидючість, переключення, розподільність, виборність, швидка зміна дій та діяльності.

Другий етап – індивідуальна співбесіда дитини. Воно структуроване спеціальними завданнями вивчення обсягу зорової і словесної пам'яті дитини, освоєних їм розумових операцій та мовних навичок. Усім дітям пред'являються одні й самі завдання, що дозволяє визначити рівень успішності у виконанні як окремої вправи, і всього комплексу загалом.

Результати дослідження:

.Короткочасна мовна пам'ять

Були використані такі слова для запам'ятовування: (вибрати один із рядків)

Ріг, порт, сир, грак, клей, тон, пух, сон, ром, або

Сміття, кому, зріст, біль, струм, кит, рись, біг, сіль, або

Кіт, блиск, мить, крем, бур, гусак, ніч, торт, промінь, або

Пекти, дощ, сорт, торт, світ, бант, грань, свербіж, будинок.

.Деніел А. – 5 балів;

.Лера М. – 7 балів;

Леся Є. – 4 бали;

.Даша Д. – 7 балів;

.Данило К. - 4 бали;

.Кирило В. – 4 бали;

.Артур Б. – 5 балів;

.Настя Ф. – 6 балів;

.Ліза Б. – 5 балів;

.Владік Т. – 5 балів.

Завдання 2. Короткочасна зорова пам'ять

Перед дитиною - таблиця з 16 картинками (Додаток 1). Завдання піддослідних у тому, щоб за 25 - 30 секунд запам'ятати якнайбільше предметів, зображених на таблиці. За кожну чітко названу картинку нараховується 1 бал. (Максимально – 16 балів).

.Дені А. – 9 балів;

.Лера М. – 14 балів;

.Леся Є. – 6 балів;

.Даша Д. – 11 балів;

.Данило К. – 7 балів;

.Кирило В. – 8 балів;

.Артур Б. – 9 балів;

.Настя Ф. – 10 балів;

.Ліза Б. – 10 балів;

Владик Т. – 9 балів.

Завдання 3. Інтуїтивний мовний аналіз- синтез

Випробуваним пропонується набір слів, де вони мають знайти, яке зайве слово. Усього п'ять слів, чотири можна об'єднати, вони підходять один до одного, а одне-невідповідне, зайве, його вони і повинні назвати. Зачитується послідовність слів (див. нижче три варіанти послідовностей слів) та записується зайве, яке назве дитина. За кожну правильну відповідь нараховується 1 бал (максимум 4 бали).

Варіант 1

1. Цибуля, лимон, груша, дерево, яблуко.

2. Електролампа, свічка, прожектор, світлячок, ліхтар.

3. Сантиметр, ваги, годинник, радіоприймач, градусник.

4. Зелений, червоний, сонячний, жовтий, фіолетовий.

Варіант 2

1. Голуб, гусак, ластівка, мураха, муха.

2. Пальто, штани, шафа, шапка, куртка.

3. Тарілка, чашка, чайник, посуд, склянка.

4. Тепла, холодна, похмура, погода, сніжна

Варіант 3

1. Огірок, капуста, виноград, буряк, цибуля.

2. Лев, шпак, тигр, слон, носоріг.

3. Пароплав, тролейбус, автомобіль, автобус, трамвай.

4. Великий, маленький, середній, великий, темний.

В результаті було отримано наступні бали:

.Деніел А. – 1 бал;

Лера М. – 3 бали;

Леся Є. – 1 бал;

Даша Д. – 2 бали;

Данило К. - 1 бал;

.Кирило В. – 1 бал;

Артур Б. – 1 бал;

.Настя Ф. – 2 бали;

Ліза Б. – 2 бали;

Владік Т. – 1 бал.

Завдання 4. Мовні аналогії

Випробуваним пропонується пара слів "стіл - скатертина", завдання полягає в тому, щоб зрозуміти взаємозв'язок між цими словами. Потім піддослідним необхідно знайти відповідне слово до слова "підлога", щоб вийшла така ж парочка, як "стіл-скатертина". Дослідник зачитує слова – "меблі, килим, пил, дошки, цвяхи".

Пари слів

Стіл: скатертина = підлога: меблі, килим, пил, дошки, цвяхи.

Ручка: писати = ніж: бігти, різати, пальто, кишеню, залізну.

Сидіти: стілець = спати: книга, дерево, ліжко, позіхати, м'який.

Місто: будинки = ліс: село, дерева, птахи, сутінки, комарі.

За кожну правильну відповідь - 1 бал (максимально - 4 бали).

В результаті було отримано наступні бали:

.Деніел А. – 4 бали;

Лера М. - 4 бали;

Леся Є. – 4 бали;

Даша Д. – 4 бали;

.Данило К. - 4 бали;

.Кирило В. – 4 бали;

.Артур Б. – 4 бали;

.Настя Ф. – 4 бали;

Ліза Б. – 4 бали;

Владик Т. – 4 бали.

Завдання 5. Довільне володіння мовою

Завдання 5.1. Виправлення семантично невірних фраз

Пропозиції

) Зійшло сонце, і закінчився день. (Почався день.)

) Цей подарунок доставив мені велику смуток. (Доставив мені велику радість.).

Завдання 5.2. Відновлення пропозицій

Пропозиції

) Оля ... свою улюблену ляльку. (взяла, зламала, втратила, одягла тощо);

) Вася ... червона квітка. (Зірвав, подарував, побачив тощо).

Завдання №5.3. Завершення пропозицій

Пропозиції

) "Якщо в неділю буде хороша погода, то..." (ми підемо гуляти тощо)

або "Якщо на вулицях калюжі, то..." (потрібно одягнути чоботи, був дощ тощо);

) "Дитина ходить у дитячий садок, тому що..." (він ще маленький, йому там подобається і т. д.) або "Ми тепло одягаємося, тому що..." (на вулиці холодно і т. п.) ;

) "Дівчинка вдарилася і заплакала, тому що..." (їй стало боляче, дуже поспішала тощо) або "Діти люблять морозиво, тому що..." (воно смачне, солодке і т. д.);

) " Саша ще ходить у школу, хоча... " (вже збирається, вже підросла тощо.) чи " Даша ще маленька, хоча... " (вже ходить у садок тощо. буд.).

За кожне бездоганне доповнення нараховується 1 бал. Якщо містяться дрібні помилки – 0,5 бала (максимально 8 балів).

В результаті було отримано наступні бали:

.Деніел А. – 5 балів;

Лера М. - 7 балів;

Леся Є. – 4 бали;

.Даша Д. – 7 балів;

.Данило К. - 4 бали;

.Кирило В. – 4 бали;

.Артур Б. – 4 бали;

.Настя Ф. – 5 балів;

.Ліза Б. – 5 балів;

Владик Т. – 4 бали.

Завдання 6. Інтуїтивний візуальний аналіз – синтез

Випробуваним пропонуються картинки до виконання цього завдання (див. додаток №2). За кожну правильну відповідь - 1 бал (максимально - 4 бали).

В результаті було отримано наступні бали:

.Деніел А. – 4 бали;

Лера М. - 4 бали;

Леся Є. – 4 бали;

Даша Д. – 4 бали;

.Данило К. - 4 бали;

.Кирило В. – 4 бали;

.Артур Б. – 4 бали;

.Настя Ф. – 4 бали;

Ліза Б. – 4 бали;

Владик Т. – 4 бали.

Завдання 7. Візуальні аналогії

Випробуваним пропонуються картинки, призначені до виконання цього завдання (див. додаток №3).

За кожну правильну відповідь - 1 бал (максимально - 8 балів).

В результаті було отримано наступні бали:

.Деніел А. – 6 балів;

Лера М. - 8 балів;

.Леся Є. – 5 балів;

.Даша Д. – 8 балів;

.Данило К. - 4 бали;

.Кирило В. – 6 балів;

.Артур Б. – 5 балів;

.Настя Ф. – 7 балів;

.Ліза Б. – 7 балів;

Владик Т. – 6 балів.

Завдання 8. Абстрактне мислення

Випробуваним пропонуються картинки та слова, призначені для виконання цього завдання.

За кожну правильну відповідь - 1 бал (максимально - 4 бали).

В результаті було отримано наступні бали:

.Деніел А. – 3 бали;

Лера М. - 4 бали;

Леся Є. – 3 бали;

Даша Д. – 3 бали;

.Данило К. - 3 бали;

.Кирило В. – 3 бали;

.Артур Б. – 3 бали;

.Настя Ф. – 4 бали;

Ліза Б. – 4 бали;

Владик Т. – 3 бали.

Результати методики Л. А. Ясюкової, не включаючи тест Бендер.

Деніел А. – 36 балів;

Лера М. - 51 бал;

Леся Є. – 31 бал;

Даша Д. – 46 балів;

Данило К. – 33 бали;

Кирило В. – 34 бали;

Артур Б. – 35 балів;

Настя Ф. – 42 бали;

Ліза Б. – 41 бал;

Владик Т. – 36 балів.

Таким чином, результатами констатуючого експерименту є те, що випробувані, які виховуються в МБДОУ ЦРР Д/С № 43 "Ерудит" Ставрополя, мають середньо - високий рівень готовності до школи. За допомогою методики Л. А. Ясюкової були проаналізовані основні компоненти соціально-психологічної готовності дитини до школи (мотиваційний, інтелектуальний, емоційний та соціальний). За отриманими балами, констатуємо, що не за всіма компонентами випробувані мають високі результати, що може призвести до неготовності до навчання у школі. Слід виділити мотиваційний компонент соціально-психологічної готовності, який був проаналізований за допомогою методу спостереження та бесіди з випробуваними - багато хто не мотивований до навчання у школі і не знаходить це цікавим (деякі діти не розуміють сенсу навчатися, запам'ятовувати та вигадувати, з "небажанням" виконують запропоновані завдання); цей чинник може послужити мало успішному навчанню у шкільництві. Рекомендацією може стати рольова гра ("Школа"), психологічна допомога і роль батьків. Їхнє завдання - підтримувати інтерес дитини до всього нового, відповідати на його запитання, давати нові відомості про знайомі предмети, організовувати екскурсії до шкіл, знайомити з основними атрибутами шкільного життя, практикувати приходи дітей-школярів до дитячих садків, використовувати загадки на шкільну тему, підбирати розвиваючі ігри типу "Збери собі портфель до школи", "Розклади все по порядку", "Що зайве?".

Таким чином, основне завдання дорослого – показати дитині, що дуже багато невідомого та цікавого вона може дізнатися у школі.

В цілому ж, випробувані мають високі показники готовності до школи і ці показники мають призвести до успішного навчання у школі.

Висновок

Поняття “соціально-психологічна готовність дитини до шкільного навчання” вперше було запропоновано О.М. Леонтьєвим у 1948 році. Соціально - психологічна готовність включає такі компоненти як мотивація, інтелектуальний розвиток, емоційне забарвлення та соціальний рівень, і навіть сформованість в дітей віком якостей, завдяки яким вони б спілкуватися коїться з іншими дітьми, вчителем. Наявність гнучких методів встановлення взаємовідносин коїться з іншими дітьми, необхідні вступу до дитяче суспільство (дії разом із іншими дітьми, вміння поступатися і захищатися). Цей компонент передбачає розвиток в дітей віком потреби у спілкуванні, вмінні підпорядковуватися інтересам і звичаям дитячої групи, здатності, що розвивається, справлятися з роллю школяра в ситуації шкільного навчання.

Соціально-психологічна готовність дитини до шкільного навчання - це один із найважливіших підсумків психічного розвитку в період дошкільного дитинства, але готовність дитини до шкільного навчання полягає не в тому, що в нього вже на момент вступу до школи складаються психологічні риси, які вирізняють школяра. Вони можуть скластися лише в самому ході шкільного навчання під впливом властивих умов життя і діяльності. Особливо високі вимоги висуває навчання у школі, систематичне засвоєння знань до мислення дитини. Дитина повинна вміти виділяти істотне явище навколишньої дійсності, вміти порівнювати їх, бачити подібне і відмінне; він має навчитися міркувати, знаходити причини явищ, робити висновки. Ще однією стороною психічного розвитку, що визначає готовність дитини до шкільного навчання є розвиток його мови - оволодіння вмінням складно, послідовно, зрозуміло для оточуючих описати предмет, картинку, подію, передати хід своїх думок, пояснити те чи інше явище, правило. Нарешті, соціально-психологічна готовність до школи включає якість особистості дитини, що допомагає йому увійти до колективу класу, знайти своє місце у ньому, включитися у спільну діяльність. Це громадські мотиви поведінки, ті засвоєні дитиною правила поведінки стосовно іншим і те вміння встановлювати і підтримувати взаємовідносини з однолітками, які формуються у спільній діяльності дошкільнят. У соціально-психологічній підготовці дітей до школи чималу роль відіграє спеціальна виховна робота, яка ведеться у старшій та підготовчої групидитячий садок. І тут діти отримують узагальнені і систематизовані знання. Їх навчають орієнтуватися в нових сферах дійсності, організують оволодіння навичками на цій широкій основі. У процесі такого навчання в дітей віком виробляються ті елементи теоретичного підходи до дійсності, які дадуть їм можливість свідомо засвоювати будь-які знання. Підготовка дітей до школи – завдання комплексне, що охоплює всі сфери життя дитини та компоненти соціально-психологічної готовності. У ході дослідження було проаналізовано науково-педагогічну літературу з проблеми взаємозв'язку компонентів соціально-психологічної готовності до навчання у школі, розроблено науково категоріальний – апарат дослідження; підібрано методи та методики для підтвердження висунутої гіпотези дослідження; проведено дослідно-експериментальне дослідження; проаналізовано кількісні та якісні результати. В результаті дослідно-експериментального дослідження було виявлено взаємозв'язок між компонентами соціально-психологічної готовності до навчання у школі: несформованість одного з компонентів психологічної готовності може призвести до відставання у оволодінні навчальною діяльністю. Таким чином, мету нашого дослідження досягнуто, завдання реалізовано, гіпотезу підтверджено.

Література

Абрамова Г.С. Вікова психологія. – М.: Ділова книга, 2000. – 624 с.

Агапова І.Ю., Чеховська В.Б. Підготовка дітей до школи // Початкова школа. – 2004. – № 3. – С. 19 – 20.

Бабаєва Т.І. У шкільного порога// Дошкільне виховання. – 2006. – № 6. – С. 13 – 15.

Баркан О.І. Практична психологіядля батьків, або Як навчитися розуміти свою дитину. - М.: АСТ-ПРЕС, 2000.

Бороздіна Л.В., Рощина О.С. Вплив рівня самооцінки на продуктивність навчальної діяльності // Нові дослідження у психології. – 2002. – № 1. С. 23 – 26.

Венгер А.Л. Психологічні малювальні тести: ілюстрований посібник. – М.: ВЛАДОС – ПРЕС, 2005. – 159 с.

Вікова та педагогічна психологія: Хрестоматія / Упоряд.: І.В. Дубровіна, В.В. Зацепін, А.М. Прихожан. – М.: Academia, 2003. – 368 с.

Вікова психологія: Особистість від молодості до старості: Навчальний посібник для вузів/Под ред. М.В. Герасимова, М.В. Гомезо, Г.В. Горєлова, Л.В. Орлова. – М.: Педагогіка, 2001. – 272 с.

Виготський Л.С. Психологія - М: Видавництво "ЕКСМО-Прес", 2002. - 1008 с.

Готуємось до школи: Практичні завдання. Тести. Поради психолога / Упоряд.: М.М. Казанова. – С.-Пб.: Нева, 2003. – 224 с.

Гуткіна Н.І. Психологічна готовність до школи. – М.: Академічний проект, 2000. – 168 с.

Даниліна Т.А. У світі дитячих емоцій: посібник для практичних працівників ДНЗ – Москва: видавництво "Айріс-Прес", 2007р. - 160 стор.

Дорофєєва Г.А. Технологічна карта роботи вчителя з першокласниками під час їхньої адаптації до шкільного навчання // Початкова школа: плюс - мінус. – 2001. – № 2. – С. 20 – 26.

Д'яченко О.М., Лаврентьєва Т.В. Психологічний словник – довідник. – К.: АСТ, 2001. – 576 с.

Єжова Н.М. Робоча книга практичного психолога. Вид. 3-тє. Ростов на Дону: Фенікс, 2005. – 315 с.

Захарова А.В., Нгуєн Тканина Тхой. Розвиток знання себе у молодшому шкільному віці: Повідом. 1 - 2 // Нові дослідження у психології. – 2001. – № 1, 2.

Зінченко В.В. Як формувати соціальну активність молодших школярів// Початкову освіту. – 2005. – № 1. С. 9 – 14.

Ільїна М.М. Підготовка до школи. С.-Пб.: Дельта, 2002. – 224 с.

Кан-Калік В. Психологічні аспекти педагогічного спілкування// Народна освіта. – 2000. – № 5. – С. 104 – 112.

Карабаєва О.А. "Організація адаптивного середовища на початковому етапінавчання." // " Початкова школа", №7-2004

Кон І.С. Вікова психологія: дитинство, юність: Хрестоматія / Навч. посібник для студ. пед. ВНЗ / Упоряд. та наук. ред. В.С. Мухіна, А.А. Хвостів. – М.: Видавничий центр “Академія”, 2000. – 624 с.

Кондаков І.М. Психологія Ілюстрований словник. – С.-Пб.: “Прайм – ЄВРОЗНАК”, 2003. – 512 с.

Крисько В.Г. Соціальна психологія: Навч. для студ. вищ. навч. закладів. – М.: ВЛАДОС-ПРЕС, 2002. – 448 с.

Кулагіна І.Ю. Вікова психологія. – М., 2001. – 132 с.

Луньков О.І. Як допомогти дитині у навчанні в школі та вдома. М., 2005. – 40 с.

Маклаков А.Г. Загальна психологія. – С.-Пб.: Пітер, 2002. – 592 с.

Максимова А.А. Вчимо спілкуватися дітей 6 - 7 років: Методичний посібник. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 78 с.

Марковська І.М. Тренінг взаємодії батьків із дітьми. С.-Пб., 2006. – 150 с.

Методика підготовки дітей до школи: психологічні тести, основні вимоги, вправи/Упоряд.: Н.Г. Кувашова, Є.В. Нестерова. – Волгоград: Вчитель, 2002. – 44 с.

Михайленко Н.О. Вихователь дитячого садка // Дошкільне виховання. – 2003. – № 4. С. 34 – 37.

Нємов Р.С. Загальна психологія спеціальних навчальних закладів. - М: "ВЛАДОС", 2003. - 400 с.

Нижегородцева Н.В., Шадріков В.Д., Психолого-педагогічна готовність дитини до школи. – М., 2002. – 256 с.

Нонг Тхань Банг, Корепанова М.В. Виховання самооцінки дитині в умовах психологічної підтримки // Початкова школа: плюс - мінус. – 2003. – №10. – С. 9 – 11.

Загальна психодіагностика: Навч. посібник/За ред. А.А. Бодальова, В.В. Століна. - М: Вид-во МДУ, 2000. - 303 с.

Спілкування дітей у дитячому садку та сім'ї / За ред. Т.А.Рєпіної, Р.Б. Сьоркіної; Науч.-дослід. Ін-т дошкільного виховання Акад. Пед. наук СРСР. – М.: Педагогіка, 2000. – 152 с.

Панфілова М.А. Ігротерапія спілкування: Тести та корекційні ігри. Практичний посібник для психологів, педагогів та батьків. – М.: ГНОМ та Д, 2005. – 160 с.

Попова М.В. Психологія зростаючої людини: короткий курс вікової психології. - М.: ТЦ Сфера, 2002.

Практична психологія освіти: Навчальний посібник/За ред. І.В. Дубровиной.- 4-те вид., перераб. та дод. М.: Пітер, 2004. – 562 с.

Прохорова Г.А. Робочі матеріали педагога-психолога ДНЗ на навчальний рік – Москва: "Айріс-Прес", 2008р. - 96 стор.

Римашевська Л. Соціально - особистісний розвиток// Дошкільне виховання. 2007. – № 6. – С. 18 – 20.

Семаго Н.Я. Методика формування просторових уявлень у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку: практичний посібник- Москва: "Айріс-Прес", 2007р. - 112стор.

Смирнова О.О. Найкраща підготовка до школи - безтурботно прожите дитинство // Дошкільне виховання. 2006. – № 4. – С. 65 – 69.

Смирнова О.О. Особливості спілкування з дошкільнятами: Навч. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів. – М.: Академія, 2000. – 160 с.

Сучасні освітні програми для дошкільних закладів/Под ред. Т.І. Єрофєєвої. - М: 2000, 158 с.

Соціально - психологічна адаптаціяпершокласників / Авт.-упоряд. Захарова О.Л. – Курган, 2005. – 42 с.

Тараданова І.І. На порозі передшколи// Сім'я та школа. 2005. – № 8. – С. 2 – 3.

Формування образу "Я - майбутній школяр" у дітей п'яти-семи років як педагогічна проблема. Карабаєва О. А.// "Початкова школа", №10-2004. – 20-22 с.

Ельконін Д.Б. Психологія розвитку. М.: Академія, 2001. – 144 с.

Ясюкова Л. А. Методика визначення готовності до школи. Прогноз та профілактика проблем навчання у початковій школі: Метод. керівництво. - СПб: Іматон, 2001.

. #"justify">Додаток №1

Бендер-гештальт-тест має широкий спектр застосування:

Він використовується як шкала визначення загального розумового розвитку.

Чутливий визначення затримки психічного розвитку та розумової відсталості. Застосовується визначення готовності до школи і виявлення причин неуспішності у шкільництві.

Він застосовний для діагностики дітей з порушеннями слуху та мови.

Дуже оперативний. За його наслідками можна визначити програму подальших досліджень.

Тест не викликає напруги та може бути використаний на початку обстеження.

Застосуємо як діагностику, як швидка процедура, що відсіює дітей, які мають порушення в зорово-моторній координації.

Є досвід використання тесту у діагностиці психопатичних відхилень.

Є спроби використання тесту як діагностики емоційних і особистісних порушень як проектна методика.

Він може бути застосований до дітей від 4-х до 13-ти років та підлітків з тим самим ментальним рівнем.

Процедура дослідження.

Досліджуваному пропонують скопіювати 9 фігур. Фігура А, яка легко сприймається як замкнута фігура на однорідному тлі, складається з кола, що стикаються, і поставленого на вершину квадрата, розташованих уздовж горизонтальної осі. Ця фігура використовується для ознайомлення із завданням. Фігури з 1 по 8 застосовуються для діагностичного тестуванняі пред'являються досліджуваному послідовно. Для копіювання використовуються аркуші білого паперу нелінованого розміром 210 на 297 мм (стандартний формат А4). Картки потрібно пред'являти по одній, кладучи кожну на стіл близько до верхнього краю аркуша паперу в правильній орієнтації, а випробуваному потрібно сказати: "Тут знаходиться ряд картинок, які вам необхідно скопіювати. Просто перемалюйте їх так, як бачите". Необхідно попередити випробуваного у тому, що картки не можна переміщати у якусь нову позицію. Система бальної оцінки гештальт-тесту Бендер (за О.В.Лові, В.І.Білопольським).

Кожен малюнок оцінюється за трьома параметрами:

) виконання кутів (виняток становить Фігура 2)

) орієнтація елементів;

) взаємне розташування елементів.

Виконання кутів:

0 балів - чотири кути прямі;

2 бали – кути не прямі;

3 бали – фігура значно деформована;

4 бали – форма фігури не визначена.

Орієнтація:

0 балів – фігури розташовані горизонтально;

2 бали - вісь, вздовж якої розташовані фігури, нахилена, але

не більше ніж на 45 градусів або не проходить через центр ромба;

5 балів - "ротація" - композиція фігур розгорнута на 45 градусів

або більше.

0 балів - фігури стикаються точно відповідно до

Зразком;

2 бали - фігури майже стикаються (зазор не більше міліметра);

4 бали – фігури перетинаються;

5 балів – фігури значно розходяться.

Орієнтація:

0 балів - точки розташовані вздовж горизонтальної прямої;

2 бали - патерн дещо відхиляється від горизонталі або прямої

3 бали - безліч точок є "хмарою";

3 бали - точки розташовані вздовж прямої, яка, однак, відхиляється від горизонталі більш ніж на 30 градусів.

Взаємне розташуванняелементів:

0 балів - точки знаходяться на однаковій відстані одна від одної або організовані у пари;

2 бали - точок суттєво більше чи менше, ніж на зразку;

2 бали - точки відтворені як маленькі кружечки або

Риси;

4 бали - точки відтворені як великі кружки або пунктирна лінія.

Орієнтація:

0 балів - усі колонки зберігають правильний нахил;

2 бали – від однієї до трьох колонок не зберігають правильної орієнтації;

3 бали – більше трьох колонок мають неправильну орієнтацію;

4 бали - малюнок неповний, тобто відтворено шість або менше колонок або колонки складаються з двох елементів замість трьох;

4 бали - не збережено рівні, одна або кілька колонок сильно виступають вгору або "провалені" вниз (так що середній гурток однієї колонки знаходиться на рівні верхнього або нижнього іншого);

5 балів – "ротація" – вся композиція розгорнута на 45 градусів або більше;

5 балів - "персеверація" - загальне числоколонок понад тринадцять.

Взаємне розташування елементів:

а) горизонтальне розташування рядів кружечків;

б) рівну відстань між елементами;

в) три кружки в кожній колонці лежать на одній прямій;

0 балів – всі умови виконані;

1 бал – дві умови виконані;

2 бали - кружечки стикаються або перетинаються більш ніж в одній колонці;

3 бали - виконано одну з умов;

5 балів – дві умови виконані.

Додається 2 бали, якщо замість кружечка намальовані крапки або рисочки.

Виконання кутів:

0 балів - відтворено три кути;

2 бали - відтворено два кути;

4 бали – відтворено один кут;

5 балів – відсутність кутів.

Орієнтація:

0 балів - вісь, що з'єднує вершини трьох кутів, горизонтальна;

2 бали – вісь похильна, але менш ніж на 45 градусів;

2 бали - вершини кутів з'єднуються ламаною лінією із двох відрізків;

4 бали – вершини кутів з'єднуються ламаною з трьох відрізків;

4 бали - вершини кутів з'єднуються похилою ламаною пінією, що складається з двох відрізків;

5 балів - "ротація" - поворот усієї композиції не менше ніж на 45 градусів.

Взаємне розташування елементів:

0 балів - дотримується збільшення числа точок від кута до кута;

2 бали - замість точок відтворені кружечки або рисочки;

3 бали - "випрямлення", тобто один або два ряди утворюють вертикальну лінію замість кута;

4 бали – намальовано додатковий ряд;

4 бали - намальована лінія замість низки точок;

4 бали - малюнок неповний, тобто відсутній ряд точок;

5 балів – "інверсія" – зміна напрямку кутів.

Виконання елементів:

0 балів - кути правильні та дві дуги однакові;

2 бали – один кут або одна дуга не вийшли;

3 бали - два кути або дві дуги, або один кут і одна дуга не вийшли;

4 бали - лише один кут і одна дуга пішли.

Орієнтація:

0 балів - вісь, що перетинає дугу, утворює кут 135 градусів із прилеглою стороною квадрата;

2 бали – асиметрія дуги;

5 балів – ротації дуги, якщо вісь утворює 90 градусів або менше;

5 балів - ротація, якщо основа квадрата відхиляється на 45 градусів або більше від горизонталі або дуга з'єднується з квадратом на відстані близько 1 З від потрібного місця;

10 балів – основа квадрата відхиляється на 45 градусів або більше від горизонталі та дуга з'єднується з квадратом на відстані близько 1/3 від потрібного місця.

Взаємне розташування елементів:

0 балів - фігури правильно стикаються;

2 бали – фігури злегка розходяться;

4 бали - погана інтеграція, якщо фігури перетинаються чи віддалені одна від одної.

Виконання кутів:

0 балів – кут правильний, дуга симетрична;

3 бали - кут значно відрізняється від зразка;

Орієнтація:

0 балів - лінія стосується дуги під правильним кутом у місці, що відповідає абзацу;

2 бали – попередня умова не виконана, але це ще не ротація;

2 бали – порушена симетрія дуги;

5 балів - "ротація" - композиція повернена на 45 градусів або

Взаємне розташування елементів:

0 балів – лінія стосується дуги, кількість точок відповідає зразку;

2 бали - лінія не пряма;

2 бали - відтворені кружечки або рисочки замість крапок;

4 бали - відтворена лінія замість низки точок;

4 бали - лінія перетинає дугу.

Виконання кутів:

0 балів – синусоїди виконані правильно, відсутні гострі кути;

2 бали - синусоїди відтворені як гірлянди або послідовність напівдуг;

4 бали – синусоїди відтворені як прямі або ламані.

Орієнтація:

0 балів - синусоїди перетинаються у правильному місці під кутом, що відповідає зразку;

2 бали - синусоїди перетинаються під прямим кутом;

4 бали – лінії не перетинаються зовсім.

Взаємне розташування елементів:

0 балів - кількість хвиль обох синусоїд відповідає зразку;

2 бали - кількість хвиль похилої синусоїди істотно більша або менша, ніж на зразку;

2 бали - кількість хвиль горизонтальної синусоїди істотно більша або менша, ніж на зразку;

4 бали – на малюнку відтворено більше двох окремих ліній.

Виконання кутів:

0 балів - всі кути (по 6 у кожній фігурі) виконані правильно;

4 бали - зайві кути, тобто понад 6 у фігурі;

Орієнтація:

5 балів - "ротація" - кут нахилу становить 90 і 0 градусів по

по відношенню до іншої фігури (правильно 30 градусів).

Взаємне розташування елементів:

0 балів - перетин фігур правильне, тобто два кути похилої фігури знаходяться всередині вертикальної, а один кут вертикальної фігури знаходиться всередині похилої;

2 бали - перетин не зовсім правильний;

3 бали - одна фігура лише стикається з іншою;

4 бали - перетин неправильний;

5 балів - фігури віддалені одна від одної.

Виконання кутів:

0 балів – всі кути виконані правильно;

2 бали – відсутній один кут;

3 бали - відсутня більше одного кута;

4 бали – зайві кути;

5 балів – "деформація" – фігури невизначеної форми.

Орієнтація:

0 балів – орієнтація обох фігур правильна;

2 бали – орієнтація однієї з фігур неправильна, але це ще не ротація;

5 балів - "ротація" - кут нахилу становить 90 і 0 градусів до іншої фігури (правильно 30 градусів).

Взаємне розташування елементів:

0 балів - перетин фігур правильне, тобто внутрішня фігура стосується зовнішньої вгорі та внизу; правильно відтворено відносні пропорції фігур;

2 бали - перетин не зовсім правильне (внутрішня фігура має один зазор із зовнішньої);

3 бали – порушені відносні пропорції фігур;

5 балів - внутрішня фігура перетинає зовнішню у двох місцях або не стикається з нею.

Загальні тенденції

2 бали - малюнки не вміщаються на аркуші або займають менше однієї третини аркуша;

2 бали - малюнки розташовуються не в правильній послідовності, а випадковим чином (дитина вибирає перше вільне місце, що сподобалося);

3 бали - на малюнку присутні більше двох виправлень або стирань;

3 бали - чітко проявляється тенденція до збільшення або зменшення картинок або відзначається різка різниця у розмірах картинок;

4 бали - кожна наступна картинка виконана менш ретельно попередньою;

4 бали - картинки перекривають одна одну;

6 балів - при виконанні тесту зафіксовано хоча б одну відмову, мотивовану труднощами завдання, втомою або нудьгою.

На додаток до табличного нормативного віку та/або сумарної бальної оцінки при інтерпретації результатів виконання гештальт-тесту Бендер слід враховувати також час, витрачений на виконання завдання в цілому, особливості поведінки випробовуваного, та ряд формальних характеристик малюнка, а саме: силу натиску олівцем, плавність ліній, кількість стирань чи виправлень, тенденцію до погіршення ними поліпшення результатів під час тестування та ін.

Інтерпретація останніх підпорядковується принципам, загальним всім малюнкових методик. Так, слабка, уривчаста, ледь помітна лінія свідчить зазвичай про низьку енергійність дитини або її астенізації, тоді як жирна, з рівним, сильним тиском - про високу ергічність та активність; істотне перебільшення розмірів відтворюваних фігур високою ймовірністю свідчить про завищену самооцінку, а значне применшення про занижену; накладення малюнків один на одного, випадкове їх розташування на аркуші, виходи за межі аркуша, зниження якості виконання під час тестування - про невміння тривало концентрувати увагу, недорозвинення навичок планування та контролю своєї діяльності.

Однак слід з обережністю ставитися до таких міркувань, якщо вони не підтверджуються результатами інших методик. Що стосується часу, що витрачається на виконаний гештальт-тесту в цілому, то в нормі воно становить 10-20 хвилин у дітей від 4 до 8 років і 5-10 хвилин у старших дітей та дорослих. Перевищення цього часу більш ніж удвічі є несприятливою ознакою і потребує окремої інтерпретації. Крім сказаного вище, важливо спостерігати за тим, як працює обстежуваний. Наприклад, довге та повільне виконання може свідчити про вдумливий, методичний підхід до виконання, потребу контролювати результат та компульсивні тенденції в особистості, або про депресивний стан. Швидке виконання тесту може говорити про імпульсний стиль. Якісні критерії та рівні розвитку регулятивних дій:

Орієнтовна частина:

Наявність орієнтування (чи дитина зразок, одержуваний продукт, чи співвідносить із зразком);

Характер співробітництва (со-регуляція дії у співпраці з дорослим або самостійне орієнтування та планування дії).

Виконавча частина:

ступінь довільності.

Контрольна частина:

наявність контролю;

характер контролю.

Структурний аналіз заснований на таких критеріях:

прийняття завдання (адекватність прийняття завдання як мети, даної в

певних умов, збереження завдання та ставлення до неї);

план виконання;

контроль та корекція;

оцінка (констатація досягнення поставленої мети чи заходи наближення до неї та причин невдачі, ставлення успіху та невдачі);

ставлення до успіху та невдачі.

Орієнтовна частина:

наявність орієнтування:

відсутня орієнтація на зразок – 0 б;

співвіднесення має неорганізований епізодичний характер, немає систематичного співвіднесення - 1 б;

початку виконання дії передує ретельний аналіз та співвіднесення здійснюється протягом виконання завдання – 2б.

характер співробітництва:

співробітництва немає – 0 б;

со-регуляція з дорослим - 1б;

самостійне орієнтування та

планування – 2 б.

Виконавча частина:

ступінь довільності:

хаотичні проби та помилки без урахування та аналізу результату та співвіднесення з умовами виконання дії - 0 б;

опора на план та засоби, але не завжди адекватна, є імпульсні реакції - 1 б;

довільне виконання дія у відповідність до плану - 2 б.

Контрольна частина:

наявність контролю:

немає контролю – 0 б;

контроль проявляється епізодично – 1 б;

контроль є завжди – 2 б.

характер контролю:

розгорнутий (тобто дитина контролює кожен свій крок у виконанні завдання, наприклад, промовляє викладання кожного кубика, якого кольору сторона потрібна, як повернути кубик при викладанні тощо) - 1 б;

згорнутий (контроль здійснюється у внутрішньому плані) – 2 б.

Структурний аналіз:

Прийняття завдання:

завдання не прийнято, прийнято неадекватно; не збережена – 0 б;

завдання прийнято, збережено, ні адекватної мотивації (інтересу до завдання, бажання виконати), після невдалих спроб дитина втрачає до неї інтерес - 1 б;

завдання прийнято, збережено, викликає інтерес, мотиваційно забезпечено-2 б.

План виконання (оцінюється на основі відповідей дитини про знайдену ним закономірність, що задаються психологом після виконання кожної матриці. Якщо дитина може пояснити спосіб виконання завдання, тобто виявив необхідну закономірність, психолог робить висновок, що дитина здійснює попереднє планування):

немає планування – 0 б;

план є, але зовсім адекватний чи адекватно використовується - 1б;

план є, адекватно використовується – 2б.

Контроль та корекція:

немає контролю та корекції, контроль тільки за результатом та помилковий - 0 б;

є адекватний контроль за результатом, епізодичний передбачувальний, корекція запізнювальна, не завжди адекватна - 1 б;

адекватний контроль за результатом, епізодичний за способом, корекція, що іноді запізнюється, але адекватна - 2 б.

Оцінка (оцінюється на основі відповідей дитини про якість виконання завдання. Питання задається психологом після виконання дитиною завдання):

оцінка або відсутня, або помилкова - 0;

оцінюється лише досягнення/недосягнення результату; причини не завжди називаються, часто – неадекватно називаються – 1б;

Адекватна оцінка результату, епізодично – заходи наближення до мети, називаються причини, але не завжди адекватно – 2б.

Ставлення до успіху та невдачі:

парадоксальна реакція, або відсутня реакція - 0 б;

адекватна на успіх, неадекватна – на невдачу – 1 б;

адекватна успіх і невдачу - 2 б.

Додаток №2

Додаток №3

Додаток №4

Додаток №5

психологічна дитина школа навчання

Репетиторство

Потрібна допомога з вивчення якоїсь теми?

Наші фахівці проконсультують або нададуть репетиторські послуги з цікавої для вас тематики.
Надішліть заявкуіз зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.