Зв'язного мовлення у дітей старшого. Методика формування зв'язного мовлення у дітей дошкільного віку

Вступ

Глава 1. Теоретичні основи розвитку мовлення дітей дошкільного віку.

1.1 Закономірності розвитку мовлення дітей дошкільного віку

1.2 Особливості розвитку зв'язного мовлення дітей дошкільного віку

1.3 Педагогічні умови розвитку зв'язного мовлення

Розділ 2. Експериментальна методиказ навчання розповіді як методу формування зв'язкової монологічного мовлення.

2.1 Обстеження зв'язного монологічного мовлення в дітей віком старшого дошкільного віку

2.2 Результати констатуючого експерименту

Розділ 3. Формуючий експеримент

3.1 Експериментальна робота з навчання розповіді

3.2 Контрольний експеримент. Порівняльний аналіз отриманих даних

Висновок

Вступ

Оволодіння рідною мовою є одним із важливих придбань дитини у дошкільному дитинстві. Саме придбань, оскільки не дається людині від народження. Має пройти час, щоб дитина почала говорити. А дорослі повинні докласти чимало зусиль, щоб мова дитини розвивалася правильно та вчасно.

У сучасному дошкільному освіті мова сприймається як одне з основ виховання і навчання дітей, оскільки від рівня оволодіння зв'язною промовою залежить успішність навчання дітей у шкільництві, вміння спілкуватися з людьми і загальний інтелектуальний розвиток.

Під зв'язковою мовою ми розуміємо розгорнутий виклад певного змісту, що здійснюється логічно, послідовно, правильно і образно. Це показник загальної мовної культурилюдини.

Можна сміливо сказати, що мова – це інструмент розвитку вищих відділів психіки.

При визначенні актуальності виходили з конкретного досвіду роботи фахівців дошкільної освіти, аналізу психолого-педагогічної літератури з цієї проблеми.

Актуальність досліджуваної проблеми обумовлена ​​низкою факторів:

¾ соціальним замовленням на розвиток зв'язного мовлення у дітей дошкільного віку;

¾ необхідністю вдосконалення якості роботи педагогів з розвитку зв'язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку шляхом створення спеціальних педагогічних умов у ДОП.

Проблема розвитку зв'язного мовлення у дошкільнят знайшла свій відбиток у працях таких відомих педагогів, як Є.І. Тихєєва, Ф.А. Сохін, Г.М. Лямін, О.С. Ушакова, Н.Ф. Ладигіна.

Закономірності мовного розвитку дошкільнят вивчали О.М. Гвоздєвим, Л.С. Виготським, Д.Б. Ельконіним, А.А. Леонтьєвим та ін.

Питання розвитку зв'язного мовлення дітей дошкільного віку докладно розглядаються на роботах М.С. Лаврик, Т.А Ладиженської, Ф.А. Сохіна, А.М. Бородіч, Т.Б. Філічевой та ін.

О.С. Ушакова, М.В. Ілляшенко, Є.А. Смирнова, В.П. Глухів та інші вважають, що формування граматично правильної, логічної, усвідомленої, послідовної мови у дітей старшого дошкільного віку є необхідна умова мовного розвитку та підготовки дітей до майбутнього шкільного навчання.

Проте, нині, попри традиційне декларування необхідності розвитку зв'язного мовлення в дітей віком старшого дошкільного віку цю проблему мало досліджено у педагогіці.

У процесі дослідження проблеми розвитку зв'язного мовлення у старших дошкільнят виникає суперечність між необхідністю розвитку зв'язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку та недостатньою спеціальною педагогічною роботою щодо її розвитку в умовах ДНЗ.

Наявність даного протиріччя дозволило позначити проблему нашого дослідження, яка полягає у пошуку педагогічних умов, що забезпечують розвиток зв'язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку.

Проблема розвитку зв'язного мовлення дітей добре відома широкому колу педагогічних працівників: вихователям, вузьким фахівцям, психологам, та інтенсивно розробляється як російськими, так і зарубіжними фахівцями.

Давно встановлено, що до старшого дошкільного віку виявляються суттєві відмінності у мовленні дітей. Головним завданням розвитку зв'язного мовлення дитини у цьому віці є вдосконалення монологічної промови. Це завдання вирішується через різні види мовної діяльності: складання описових розповідей про предмети, об'єкти та явища природи, створення різних видівтворчих оповідань, освоєння форм мови-міркування (пояснювальне мовлення, мовлення-доказ, мовлення-планування), переказ літературних творів, а також твір оповідань з картини, та серії сюжетних картинок.

Мета дослідження:виявити, теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити педагогічні умови розвитку зв'язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку.

Об'єкт дослідження -процес розвитку зв'язного мовлення в дітей віком старшого дошкільного віку.

Предмет дослідження -педагогічні умови розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку

Гіпотеза дослідження –зв'язкова мова дітей старшого дошкільного віку розвиватиметься успішніше при використанні ефективних методів, прийомів, засобів, які можуть сприяти мотивації мовної діяльності та появі інтересу до занять з навчання розповіді.

Відповідно до мети та гіпотезою дослідження були визначені наступні завдання:

1. Вивчити стан проблеми у психолого-педагогічній літературі.

2. Проаналізувати особливості зв'язного мовлення дітей дошкільного віку.

3. Визначити критерії та виявити рівні розвитку зв'язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку.

4.Виявити та експериментально перевірити умови розвитку зв'язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку.

5. Підібрати найефективніші методи, прийоми, засоби, які б створити мотивацію до мовної діяльності у вихованців, інтерес до занять з навчання розповіді.

Методологічна основа та теоретична база дослідженняґрунтується на закономірностях мовного розвитку дошкільнят, сформульованих у працях О.М. Гвоздєва, Н.С. Жуковий, Ф.А. Сохіна.

Для досягнення поставлених завдань та перевірки гіпотези були використані такі методи дослідження:

¾ теоретичний аналізпсихолого-педагогічної літератури щодо проблеми дослідження;

¾ спостереження за навчально-виховним процесом;

¾ педагогічний експеримент;

¾ порівняльний аналіз обробки даних.

Дослідно-експериментальною базою нашого дослідження є МДОУ №34 дитячий садок «Російська казка» міста Смоленська.

Практична значущість дослідження полягає у можливості застосовувати результати дослідження у практиці дошкільної освіти у процесі навчання та виховання дошкільнят.

Апробація та адаптація результатів дослідження здійснювалася в МДОУ №34 дитячий садок «Російська казка» міста Смоленська.

Структура реферату складається з вступу, трьох розділів, висновків, бібліографічного списку, додатка.

Глава 1 Теоретичні основи розвитку мовлення дітей дошкільного віку

1.1 Закономірності розвитку мовлення дітей дошкільного віку

педагог дошкільний монологічний мовлення навчання

Закономірності розвитку мовлення дітей дошкільного віку розглянуті у працях таких педагогів, психологів як О.М. Гвоздєв, Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін, А.А. Леонтьєв, Ф.А. Сохін та ін.

О.М. Гвоздєв у своєму унікальному дослідженні «Питання вивчення дитячої мови» (1961) пропонує звернутися до умовного еталону закономірностей оволодіння дітьми рідною мовою [Додаток, Схема 1]

З багаторічного спостереження над розвитком мови дітей О.Н. Гвоздєв виділив три основні періоди становлення дитячої мови.

Перший період: від 1 року до 3міс. до 1року 10міс. Це період речень, що складаються з аморфних слів-коренів, які вживаються в одному незмінному вигляді у всіх випадках, де вони використовуються.

Аналіз перших окремих слів при нормальному розвитку мови показує, що перші 3-5 слів дитини за своєю звукового складудуже близькі до слів дорослого: мама, тато, баба, ам, бух. Набір цих слів є однаковим у всіх дітей.

Факти перших словесних проявів дитини показують, що дитина, що ліпить, спочатку «відбирає» з зверненої до неї мови дорослого ті слова, які доступні його артикулювання.

Перші мовні реакції пов'язуються з певним колом ситуацій чи предметами і закріплюються по них, тобто. слово формується у його специфічній функції – знаковій одиниці.

Оволодівши мінімумом скоординованих артикуляційних укладів, діти обходяться набором тих звуків, які зуміли придбати згідно з своїми рухомими можливостями. Перехід від простого імітування звуків до репродукування слів відкриває можливості до накопичення нового словникового запасу і переводить дитину з категорії дітей, які не говорять у категорію тих, хто погано говорить. У промові дітей допускаються пропуски складів у словах, є цілий рядслів, що спотворюються («яба»-яблуко, «мако»-молоко тощо).

О.М. Гвоздєв зазначає, що період розвитку, протягом якого дитина користується лише окремими словами, без об'єднання їх у двослівне аморфне речення, називається періодом однослівної речення. Однослівна пропозиція - вихідний пункт розвитку дитячої мови.

При нормальному розвитку цей період панує у мові дитини протягом півроку (від 1г. 3міс. до 1г. 8міс.) і включає невелику кількість словесних одиниць приблизно 29слів, з яких 22-іменники, 5-7 – дієслова, інші частини мови відсутні.

Чим менше слів у лексиконі дитини, тим більший відсоток складають слова, які правильно вимовляються. Чим більше слів у лексиконі дитини, тим більший відсоток становлять спотворені слова, що можна пояснити як фізіологічною непідготовленістю мовного апарату дитини до відтворення знову засвоюваних нею. важких слів, і переходом нового рівень мовного наслідування, у якому діти прагнуть передати довжину слова, його «музичне» будова.

Перший крок у мовному розвитку полягає в тому, що дитина в одному висловлюванні поєднує два, а потім три слова. Ці перші словосполучення або запозичені цілком із мови оточуючих, або є творчістю дитини. Конструкція таких оригінальних пропозиційсвідчить про те, що вони «вигадані» самостійно, тому що не мають аналогів у мовленні оточуючих, наприклад: «акойбібіку, я туди сядь» (відкрий машину, я туди сяду).

Характерною рисою цього періоду є те, що дитина зовсім не здатна використовувати засвоєне ним слово у двох-трьох граматичних формах. Наприклад, слово Мама(Називного відмінка) однотипно використовується і в словосполученнях «люблю мама», «гуля мама» (гуляв з мамою).

Слова, що вживаються дітьми в початкових словесних комбінаціях, використовуються ними в тій формі, в якій вони були вилучені з промови оточуючих, без реконструювання їх у потрібну граматичну форму.

Так, діти протягом якогось часу не помічають мінливості кінця рідної мови тому, що у сприйманому від навколишніх мовному матеріалі лексична основа слова виступає для дитини постійним словесним подразником, а флексії – суфікси, закінчення – як мінливе оточення, яке варіюється в різних поєднанняхіз кореневим морфом. Флексії у разі ігноруються дитиною. Вживані дітьми лексичні основи за своїм значенням близькі до «голого» кореня та названі О.М. Гвоздєвим: «аморфні слова-коріння».

Вживання форм слів у тому вигляді, в якому вони були вилучені з мови оточуючих, і комбінування цих слів з іншими такими словами свого лексикону – основна закономірність аналізованого етапу розвитку. Засвоївши одного разу слово, дитина однаково використовує його для позначення різних ситуацій: «ця киса», «дай киса», «немає киса». Не маючи у своєму словесному арсеналі формальних категоріальних засобів рідної мови, діти не здатні до словозміни, а тому не можуть переструктурувати форму слова у зв'язку зі своїм власним висловом. Цей період, протягом якого діти користуються у своїх висловлюваннях незмінними аморфними словами – корінням та його комбінаціями друг з одним прийнято називати періодом речень із аморфних слів-коренів. Цей період за часом триває так коротко (з 1г.8міс. до 1г.10міс.), що залишається непоміченою більшістю дослідників дитячої мови.

У цей період розвитку мови має місце елізія (перепустка) складів, відсутні багато артикуляційні уклади, спостерігаються пропуски та заміщення звуків. Загальна кількість слів в експресивній мові нормально розвивається не перевищує 100 одиниць.

Другий період становлення дитячої мови: від 1 року до 10міс. до 3-х років. Це період засвоєння граматичної структури речення, пов'язаний із формуванням граматичних категорій та їх зовнішнього виразу.

О.М. Гвоздєв зазначає, що на цьому етапі діти починають помічати техніку зв'язку слів у реченні. У їхньому мовленні з'являються перші випадки словозміни. Залежно від синтаксичної конструкції висловлювання дитина починає граматично по-різному оформлювати те саме слово, наприклад це кис-а,але дай кис-уі т.п. Одна й та сама лексична основа слова починає оформлятися дитиною за допомогою різних флексійних елементів.

Так, у іменників з'являються різні відмінкові закінчення і суфікси зменшувальності і ласкавості, у дієслів починають вживатися закінчення третьої особи дійсного способу (-іт, -ет).

На думку О.М. Гвоздєва, перші граматичні елементи, які починають вживати діти співвідносяться з обмеженою кількістюситуацій, саме: з перехідністю на предмет, місцем дії, іноді його гарматністю та інших.

У цьому періоді виявлено цікаву закономірність у розвитку дитячої мови, яка полягає в тому, що одночасно з появою граматичної змінності слів, діти перестають використовувати в промові слова-звуконаслідування («ам-ам», «бі-бі» і т.п.) , Якими до того активно користувалися.

При нормальному розвитку мови процес вичленування дитиною морфологічних елементів у мовному матеріалі, що сприймається нею, має характер різкого стрибка. За даними О.М. Гвоздєва, вичленування морфологічних елементів слів здійснюється у віці 1року 10 місяців-2 років одномоментно у багатьох розрядів слів. Однак загальний лексикон невеликий: у розряді іменників трохи більше 100 слів, у розряді дієслів – 50, а в розряді прикметників не більше 25 слів.

Період засвоєння граматичної структури речення О.М. Гвоздєв розділив на три етапи:

Перший етап, коли у мові дитини з'являються граматично правильно оформлені пропозиції типу називний відмінок + узгоджений дієслово у дійсному способі теперішнього часу, з правильним оформленням кінця слова (мама спить, сидить, стоїть тощо), при тому, що інші слова аграматичні . Цей етап названо О.М. Цвяховим «Перші форми слів» і він триває від 1г. 10міс. до 2г. 1міс. На даному етапі розширюється обсяг речення до 3-4 слів, починає встановлюватися граматичний зв'язок між словами, узгодження між підлягаючим і присудком, розвивається підпорядкування дієслову. З двох років з'являються прикметники, але без погодження з іменниками, частіше в називному відмінку однини чоловічого та жіночого роду, а також прислівники та займенники.

Другий етап, при якому дитина широко користується словами з правильним і неправильним оформленням кінців слів, володіє конструкціями типу: називний відмінок + узгоджений дієслово, проте в його промові повністю відсутні правильно оформлені прийменникові конструкції, названий етапом «Засвоєння флексійної системи мови», який триває від 2г. 1міс. до 2г.3міс. Даний етап характеризується подальшим зростанням простої пропозиції до 5-8 слів, з'являються безсоюзні складносурядні речення, а потім і з спілками. Засвоюються «головні» відмінкові закінчення іменників у однині: -у, -е, -а, -ом, у множині –и. Розмежовується сьогодення і час дієслів. Збільшується кількість прикметників, прислівників, особисті займенники засвоєно. З'являються прийменники – на, на, у, с. Союзи – тоді, те, і коли, тому що.

Третій етап, у якому мовний розвиток дітей, які володіють фразовою мовою і вміють у деяких випадках будувати прийменникові конструкції з правильним оформленням флексій і прийменників, названий етапом «Засвоєння службових частин мови», його тривалість становить 2г.3міс – 3г. На даному етапі відбувається розвиток складної речення, з'являються складнопідрядні речення, засвоюються службові слова. До 3 років засвоєно в основних рисах граматичний устрій рідної мови. Подальший темп його формування сповільнюється.

На думку Н.С. Жуковою, засвоєною граматична форма мови вважається:

Якщо вона вживається в різних за значенням словах: дай ляльку, машину, їсть каш;

Якщо у сказаних дитиною слів є ще й інші, принаймні дві форми цього слова: це лялька, дай лялька, немає ляльки;

Якщо є випадки освіти за аналогією.

Виникнення здібності самостійно правильно за змістом вживати цілий ряд лексичних та граматичних елементів слів є найбільшим переломним моментом у розвитку дитячої мови, що забезпечує динамічне засвоєння синтаксичної та морфологічної структурирідної мови.

Третій період становлення дитячого мовлення: від 3 до 7 років. Це період засвоєння морфологічної системи мови.

О.М. Гвоздєв зазначає, що до цього періоду відноситься промова більш просунутих дітей

До цього періоду дитяча мова рясніє граматичними неточностями, які свідчать про оригінальне, неімітоване використання такого будівельного матеріалу мови, як морфологічні елементи. Поступово змішуються елементи слів розмежовуються за типами відмінювання, відмінювання та інших граматичних категорій і поодинокі форми, що рідко зустрічаються, починають використовуватися постійно. Поступово вільне використання морфологічних елементів слів йде спад і вживання форм слів стає стійким, тобто. здійснюється їхня лексикалізація. Відбувається використання правильного чергування наголосу, роду, рідкісних мовних зворотів, числівників, утворення дієслів від інших частин мови, засвоюється узгодження прикметників з іншими частинами мови у всіх непрямих відмінках, використовується одне дієприслівник (сидячи), прийменники використовуються в найрізноманітніших значеннях.

Таким чином, послідовність, з якою здійснюється оволодіння типами речень, способами зв'язків слів усередині них, складовою структурою слів, протікає в руслі закономірностей та взаємообумовленості, що дозволяє характеризувати процес становлення дитячої мови як складний різноманітний і системний процес.

Вивчення закономірностей розвитку промови дітей дозволило нам визначити, що у конкретному віковому етапі лише починає формуватися, що вже досить сформовано, і яких лексико-грамматических проявів взагалі варто очікувати найближчим часом.

Крім того, знання закономірностей розвитку дитячої мови, дозволить нам встановити процес формування зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку та виявити умови розвитку зв'язного мовлення у старшому до шкільному віці.

1.2 Особливості розвитку зв'язного мовлення дітей дошкільного віку

Перш ніж приступити до розгляду особливостей формування зв'язного мовлення дітей дошкільного віку, звернемося до аналізу літературних джерел та спробуємо зібрати можливий спектр визначень зв'язного мовлення.

С.В. Алабужева під зв'язковою мовою розуміє розгорнутий виклад певного змісту, що здійснюється логічно, послідовно, точно, правильно і образно. Це показник загальної мовної культури людини.

А.М. Бородич вважає, що зв'язна мова - це смислове розгорнуте висловлювання (ряд пропозицій, що логічно поєднуються), що забезпечує спілкування і розуміння людей.

Згідно з дослідженнями, Л.С. Виготського зв'язне мовлення невіддільне від світу думок: зв'язність мови – це зв'язність думок. У зв'язному мовленні відбивається логіка мислення дитини, його вміння осмислити сприймається і висловити його. По тому, як дитина будує свої висловлювання, можна судити про рівень його мовного розвитку.

На думку А.В. Текучова, під зв'язною промовою в широкому значенніслова слід розуміти будь-яку одиницю мови, складові мовні компоненти якої (знаменні та службові слова, словосполучення) є організоване за законами логіки та граматичного ладу даної мови єдине ціле.

Як зазначає О.С. Ушакова, зв'язкова мова – це мова, яка потребує обов'язкового розвитку таких якостей, як зв'язність, цілісність, які тісно пов'язані між собою та характеризуються комунікативною спрямованістю, логікою викладу, структурою, а також певною організацією мовних засобів.

Погляд на проблему зв'язного мовлення в тому вигляді, як воно представлено в літературі, дає нам підставу говорити, що від рівня оволодіння зв'язною мовою багато в чому залежатиме успішне навчання дитини в школі, вміння спілкуватися та адаптуватися до умов життя. Оскільки у низці педагогічних концепцій основу зв'язного мовлення становить інтелектуальна діяльність передачі чи прийому сформованої і сформульованої думки, спрямованої задоволення комунікативно-пізнавальних потреб людей під час спілкування.

Існують дві форми зв'язного мовлення - діалогічна та монологічна. Кожна їх має свої особливості.

Л.П. Якубинський вважає, що діалог – це порівняно швидкий обмін мовленням, коли кожен компонент обміну є реплікою і одна репліка найвищою мірою обумовлена ​​іншою, обмін відбувається поза якимось попереднім обмірковуванням; компоненти не мають особливої ​​заданості, в побудові реплік немає ніякої навмисної зв'язності і вони дуже короткі .

О.С. Ушакова стверджує, що діалогічна мова є первинною природною за походженням формою мовного спілкування. Вона складається з обміну висловлюваннями, котрим характерні питання, відповідь, додавання, пояснення, заперечення. У цьому особливу роль грає міміка, жести, інтонація, які можуть змінювати значення слова. Діалог характеризується зміною висловлювань двох або кількох (полілог), які говорять на одну тему, пов'язану з будь-якою ситуацією.

На думку А.Р. Лурія діалог, як форма мови, складається з реплік (окремих висловлювань), ланцюга послідовних мовних реакцій; він здійснюється або у вигляді розмови (бесіди) двох або кількох учасників мовного спілкування. Діалог спирається на спільність сприйняття співрозмовників, спільність ситуації, знання предмета, про який йдеться.

О.С. Ушакова вважає володіння зв'язною монологічною промовою найвищим досягненням мовного виховання дошкільнят. Монолог на думку автора вбирає освоєння звукової культуримови, словникового складу, граматичного ладу та відбувається в тісного зв'язкуз розвитком усіх сторін мови – лексичної, граматичної, фонетичної.

А.А Леонтьєв, зіставляючи особливості діалогічного та монологічного мовлення, розкриває особливості останньої і відзначає такі її риси. Монологічна мова – це відносно розгорнутий вигляд мови, оскільки ми змушені як назвати предмет, а й описати його. Монологічна мова є активним і довільним видом мови (що говорить повинен мати зміст та вміти в порядку довільного акта побудувати на основі позамовного змісту своє висловлювання). Нарешті, А.А.Леонтьєв зазначає, що це організований вид промови (кожний вислів промовець заздалегідь планує чи програмує). Тому, підкреслює вчений, ці особливості монологічного мовлення показують, що вона потребує спеціального мовного виховання.

Оскільки монологічна мова складніша, ніж діалогічна, то саме ця форма мови буде схильна до нашого дослідження найбільш детального вивчення.

О.А. Нечаєва, Л.А. Долгова та ін виділяють ряд різновидів усного монологічного мовлення або «функціонально-смислові» типи. У старшому дошкільному віці основними видами, в яких здійснюється монологічне мовлення, є опис, оповідання та міркування.

Опис – це спеціальний текст, який починається із загального визначення та назви предмета чи об'єкта; потім йде перерахування ознак, властивостей, якостей, процесів; завершує опис підсумкова фраза, що дає оцінку предмету або висловлює ставлення до нього. Опис відрізняється статичністю, жорсткою структурою, що дозволяє варіювати, переставляти місцями його компоненти. Навчання побудові текстів-описів допоможе сформувати у дітей елементарні уявлення про структуру та функції описового тексту.

Розповідь – повідомлення про факти, що у відносинах логічної послідовності. У розповіді повідомляється про якусь подію, яка розвивається в часі, містить динаміку. Структура оповідання – початок, середина, кінець (зав'язка, кульмінація, розв'язка) – має бути витримана чітко. p align="justify"> Робота над формуванням уявлень про структуру розповіді розвиває у дітей вміння аналізувати структуру художнього тексту і переносити засвоєні навички в самостійну словесну творчість.

Міркування – особливий вид висловлювання, що відбиває причинно-наслідковий зв'язок будь-яких явищ (фактів). До структури монологу-міркування входять: теза (початкова пропозиція), доказ висунутого становища і висновок, що з нього випливає. У такому вигляді висловлювання в дітей віком розвиваються вміння міркувати, логічно мислити, пояснювати, доводити, робити висновки, узагальнювати висловлене.

Наведені види висловлювань можуть зустрічатися у пов'язаних текстах дошкільнят у контамінованому (змішаному) вигляді, коли елементи опису або міркування включаються до розповіді та навпаки.

Особливості розвитку зв'язного мовлення дітей дошкільного віку розглядаються у працях О.С. Ушакова, А.А. Леонтьєва, Ф.А. Сохіна, Є.М. Струніною, А.М Леушиною, В.В. Гербової, А.М. Бородич та ін.

А.М. Бородич вважає, що розвиток зв'язного мовлення, зміна її функцій є наслідком діяльності дитини, що ускладнюється, і залежить від змісту, умов, форм спілкування з оточуючими. Мова розвивається паралельно з розвитком мислення, вони нерозривно пов'язані один з одним.

Як зазначає А.М. Леушина, до двох років мова дитини стає основним засобом спілкування її з оточуючими, тобто починає формуватися її комунікативна функція. Але мова дитини відривна, експресивна та за своїм характером ситуативна. Помітно зростає словник, який до двох років сягає 200 слів. Розвивається розуміння мови, і навіть мова частково регулює поведінка дитини (він адекватно реагує на слова «можна», «не можна»).

У період від двох до трьох років у дитини різко збільшується словниковий запас, сягаючи 1000 і більше слів. Помітно розвивається комунікативна функція мови, дитина часто звертається до оточуючих із питаннями. Розуміння мови переходить на якісно інший рівень – дитина легко розуміє сенс невеликого тексту.

О.С. Ушакова, Є.А. Смирнова та ін. У своїх дослідженнях зазначають, що дітям трьох років доступна проста форма діалогічного мовлення(Відповіді на питання), однак вони часто відволікаються від змісту питання. Діти цього віку лише починають опановувати вмінням складно викладати свої думки, припускаючи багато помилок у побудові речень та узгодженні слів. Перші зв'язні висловлювання трирічних дітей складаються із двох-трьох фраз, проте вони розглядаються авторами саме як зв'язний виклад. Розмовна мова у молодшому дошкільному віці та її подальший розвиток є основою формування монологічного мовлення. До кінця четвертого року життя в промові дітей починають з'являтися складні форми пропозицій, що складаються з головних і придаткових, використовуються різні спілки (і, а то, а, як, коли, щоб, якщо, що, тому що, де і т.д. ). Освоюючи навички розмовної мови, висловлюючи свої думки простими та складними пропозиціями, діти підходять до складання зв'язкових висловлювань описового та оповідального характеру.

За даними М.А. Васильєвої, В.В. Гербової та інших. в середньому дошкільному віці стає предметом активності дітей. Обсяг активного словника значно зростає та сягає приблизно 2,5 тис. слів. Висловлювання дітей стають більш послідовними та розгорнутими, хоча структура мови частіше не досконала, порушується зв'язок між пропозиціями та частинами висловлювання. Дошкільнята середнього віку освоюють різні типи висловлювань – опис, оповідання та деякі компоненти міркування. Найчастіше діти складають змішані тексти, як у розповідь включаються елементи опису чи міркування .

Дослідження Ф.А. Сохіна, О.С. Ушаковой та інших. показують, що з дітей старшого дошкільного віку зв'язкова мова сягає досить високого рівня. Словник дитини досягає близько 4000 слів, ці слова легко включаються до фрази, дитина легко будує складні граматичні конструкції. Зростає питома вага простих поширених, складносурядних та складнопідрядних речень. На запитання діти відповідають досить чіткими, короткими або розгорнутими (якщо це необхідно) відповідями. Можуть досить послідовно і чітко скласти описову та сюжетну розповідь на запропоновану тему, активно освоюють розповіді міркування, дотримуючись при цьому логіки викладу та використовуючи художні засобивиразності. Починають користуватися різними способами зв'язку слів усередині речення, між реченнями та між частинами висловлювання, дотримуючись при цьому структури. Однак діти все ще потребують попереднього зразка або допомоги дорослого.

Важливим результатом розвитку зв'язного мовлення дошкільнят є оволодіння основними формами мовлення, властивими дорослим.

Таким чином, особливості розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку дозволили нам визначити високий рівень зв'язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку, який включає такі вміння:

Користування залежно від контексту, короткою чи розгорнутою формою висловлювання,

Активне користування різними способами зв'язку слів усередині речення, між реченнями та між частинами висловлювання, дотримуючись при цьому його структури (початок, середину, кінець);

Вміння самостійно складати різні типи текстів: (опис, оповідання, міркування, контаміновані), дотримуючись при цьому логіки викладу, використовуючи художні засоби виразності, підбираючи для доказу вагомі аргументи та точні визначення;

Вміння самостійно переказувати та складати казки, невеликі оповідання, небилиці, загадки тощо.

Дослідження Т.М. Доронова, Є.А. Тихеевой та інших. показують, що вміння складно говорити, усвідомлювати мова та її будова, можливо у процесі серйозної роботи, створюючи у своїй певні умови навчання .

На підставі вищесказаного, ми дійшли висновку про те, що для розвитку зв'язного мовлення необхідні певні педагогічні умови, які ми розглянемо у наступному параграфі.

1.3 Педагогічні умови розвитку зв'язного мовлення

У філософському словнику умоварозглядається як «категорія», що виражає ставлення предмета до навколишніх явищ, без яких цей предмет існувати не зможе. Сам предмет постає як щось обумовлене, а умова – як щодо зовнішнє предмету різноманіття об'єктивного світу. Умови представляють те середовище, обстановку, у якій останні виникають, існують та розвиваються.

У педагогічному словнику умови визначено як «обставини», яких щось залежить .

Розвиток, у філософському словнику сприймається як зміна, що є перехід від простого, до дедалі складнішого, від нижчого до вищого, процес, у якому поступове накопичення кількісних змін призводить до наступу якісних змін.

О.С. Ушакова вважає, що оволодіння зв'язковою монологічною промовою – одне з головних завдань мовного розвитку дошкільнят. Її успішне рішення залежить від багатьох умов: мовного середовища, соціального оточення, сімейного благополуччя, індивідуальних особливостей, пізнавальної активності дитини тощо. Автор стверджує, що ці умови необхідно враховувати у процесі цілеспрямованого мовного виховання.

З.А. Рєпіна, посилаючись на дослідження Л.С. Виготського, до необхідних умоврозвитку зв'язного монологічного мовлення відносить розширення семантичних полів дітей старшого віку.

У педагогічному словнику семантичне поле сприймається як комплекс асоціацій, що виникає навколо одного слова.

Л.С. Виготський, А.Р. Лурія вважають, що наявність «семантичного поля» дозволяє людині швидко проводити відбір слів у спілкуванні. А якщо людина забула слово і воно ніби знаходиться «кінчиком мові», вона шукає його серед «семантичного поля».

Зі сказаного випливає, що слова в нормі групуються за певними типами, тобто зберігаються в пам'яті мови впорядковано:

За типом протиставлення (парадигм);

Певними "семантичними полями".

Автори відзначають, що «семантичне поле» будується на основі аналізу результатів парагматичних асоціат. Усі типи асоціат поділяються на смислові та безглузді. До нерозумних відносяться випадкові та звукові, а інші відносяться до смислових.

Дитина не здатна відразу змоделювати об'ємне «семантичне поле». Воно формується поступово. Спочатку діти вчаться моделювати невелике "поле", пов'язане з певною ситуацією, а потім поступово його розширюють.

Поруч із розширенням «семантичного поля» систематично розвивається і функція словозміни.

Існування «семантичного поля» показує, що відбір слів у процесі висловлювання є для дитини дуже складним процесом. Це не що інше, як «вибір найближчого значення слова» (А.Р. Лурия).

Дослідниками встановлено, що характер зв'язного мовлення дітей залежить від низки умов і від того, спілкується дитина з дорослим чи однолітками. Доведено (А.Г.Рузская, А.Э.Рейнстейн та інших.), що у спілкуванні з однолітками діти у 1,5 разу частіше використовують складні пропозиції, ніж у спілкуванні з дорослими; майже в 3 рази частіше вдаються до прикметників, які передають їх етичне та емоційне ставлення до людей, предметів та явищ, у 2,3 рази частіше використовують прислівники місця та способу дії. Лексика дітей у спілкуванні з однолітками характеризується більшою варіативністю. Це тому, що одноліток є партнером, спілкування з яким діти хіба що апробують все присвоєне ними спілкуванні з дорослими .

Вчити дитину розповідати - це означає формувати її зв'язне мовлення. Це завдання входить як складова в загальне завданнярозвитку мовлення дітей дошкільного віку.

Мова дитини розвивається у єдності із формуванням її мислення. Е.І.Тихєєва писала: «Насамперед, і найголовнішим чином треба дбати про те, щоб усіма заходами за підтримки слова сприяти формуванню у свідомості дітей багатого та міцного внутрішнього змісту, сприяти точному мисленню, виникненню та зміцненню значних за цінністю думок, уявлень та творчу здатність комбінувати їх. За відсутності всього цього мова втрачає ціну і значення» .

Але при цьому ефективність педагогічного впливу залежить від активності дитини в умовах мовної діяльності. О. Н. Сомкова, одна з авторів програми "Дитинство", розробник розділу "Розвиток мови дітей" пише, що дослідження останніх років (М. В. Крулехт, Г. І. Вергелес, О. В. Солнцева та ін.) свідчать у тому, що інтенсивність розвитку дитини на діяльності (у разі мовної) прямо залежить від рівня освоєння їм позиції суб'єкта цієї діяльності. Чим активніша дитина, чим більше вона залучена в цікаву для себе діяльність, тим кращий результат. Педагогу важливо спонукати дітей до мовної діяльності, стимулювати мовну активність у процесі щоденного спілкування, а й у процесі спеціально організованого навчання.

Спеціально організований вплив - це розповіді вихователя дітям. Т.М. Доронова та ін відзначають, що діти 5-6 років люблять слухати будь-які розповіді дорослих. На думку авторів, старшим дошкільникам доцільно розповідати:

Про деякі події минулого тижня;

Про дорослих, коли вони ще були дітьми;

Про самих дітей;

Про дуже цікаві факти та спостереження.

Т.М. Доронова, М.М. Алексєєва вважають за доцільне розповіді про книги, які належить прочитати дітям. Автори радять для початку підготувати дітей до сприйняття книги: запитати, що дітям відомо про героїв книги, яку намітили прочитати, у яких казках чи творах про них уже розказано. Вислухавши дітей, слід повідомити, що вам відомо про нову книгу з незвичайною назвою та цікавими історіями. Наступного дня варто повернутися до цієї розмови, сказати дітям, що прочитали розділ із цієї книги та переказати її дітям. "А далі? Що сталося з героєм? - Запитуватимуть діти, і це дуже добре. Діти чекатимуть зустрічі з героями, і це допоможе їм краще зрозуміти та запам'ятати твір.

Розповіді про цікаві факти та спостереження, на думку Т.І. Гризик, В.В. Гербової, можуть містити повідомлення про випадки з життя людей, тварин, птахів, комах, про явища природи, що запам'яталися, які знайдуть відгук у душах дітей. Розповіді мають бути яскравими та емоційними, вони допоможуть збагатити та уточнити уявлення дітей про навколишній світ, поповнити словник дітей новими словами та виразами.

Успішний розвиток зв'язного мовлення неможливе, якщо дитина відповідає лише з необхідності виконати завдання педагога (вихователь запитує – треба відповідати). При навчанні, коли кожне висловлювання мотивується лише підпорядкуванням авторитету педагога, коли зв'язкова мова є лише «повні відповіді» на нескінченні питання, бажання висловитися (мотив мови) згасає чи слабшає настільки, що не може бути стимулом для висловлювання дітей.

Щоб діти говорили жваво, емоційно, цікаво, щоб вони прагнули покращити свою мову, необхідно «ввести дітей у роль захоплюючого оповідача».

Зокрема, у роботі В.В.Гербовой було зафіксовано підвищення в дітей віком рівня зв'язності промови, її розгорнутості, що вони розуміли важливість завдання, відчували потребу у зв'язному висловлюванні. Так, на занятті «Магазин іграшок» хлопцям пояснювали, що для того, щоб придбати іграшку, вони повинні розповісти про неї. Платою за річ буде докладна цікава розповідь. На занятті «Терміново потрібна ваша порада» дітей просили порадити, які чашки придбати малюкам та ін.

У дослідженні М.С.Лаврик пропонувалася ситуація писемного мовлення, коли дитина диктувала свою розповідь, а дорослий записував, щоб потім прочитати малюкам, включити в альбом або надіслати хворому однолітку.

Розглянувши умови розвитку зв'язного мовлення різними авторами, ми, до найважливіших педагогічних умов, віднесли такі:

зв'язкова мова дітей старшого дошкільного віку розвиватиметься успішніше під час використання ефективних методів, прийомів, засобів, які можуть сприяти виникненню мотивації мовної діяльності, появі інтересу до занять з навчання розповіді.

На нашу думку, ці умови сприятимуть розвитку зв'язності мови та підвищенню спільної мовної діяльності в цілому.

Глава 2. Експериментальна методика з навчання розповіді як методу формування зв'язного монологічного мовлення

2.1 Обстеження зв'язного монологічного мовлення в дітей віком старшого дошкільного віку

Таким чином, цілеспрямоване формування зв'язного мовлення найважливіше значенняу системі роботи з дітьми дошкільного віку. Це визначається, перш за все, провідною роллюзв'язного мовлення у навчанні дошкільнят.

Експериментальне дослідженняпроводилось у підготовчій групі дитячого садка №34 міста Смоленська.

У дослідженні взяли участь десять дітей контрольної групи та десять дітей експериментальної групи.

Метою констатуючого етапу дослідженнябуло виявити рівень зв'язного монологічного мовлення дітей старшого дошкільного віку.

Завдання констатуючого експерименту:

1) визначити критерії сформованості зв'язного монологічного мовлення в дітей віком 6-7лет;

2) підібрати діагностичний матеріал та обладнання;

3) провести діагностику рівня сформованості зв'язного монологічного мовлення в дітей віком 6-7 років.

Для визначення рівня сформованості зв'язного монологічного мовлення використані критерії, запропоновані у своїх дослідженнях (Т.І.Гризік, Л.Є.Тимощук).

оповідального типу :

Чи вміє дитина побудувати правильну послідовність картинок, об'єднаних єдиним сюжетом.

Чи здатний вичленувати головну тему (ідею) своєї розповіді через запитання: «Про що буде твоя розповідь (казка)?

Чи може довести правильність своєї логіки (через власну розповідь).

Виявлення вміння дитини орієнтуватися у структурі оповідального тексту, тобто. вміння виділяти початок, середину та кінець твору.

При обстеженні монологічного мовлення описового типу :

Чи вміє дитина визначати об'єкт мови.

Витримувати елементарну логіку опису предмета, яка проявляється у послідовному перерахуванні ознак, що належать до наступних груп:

1-я група - зовнішні (тілесні) ознаки: якості та властивості;

2-я група – внутрішні (приховані) ознаки: цільове призначення (навіщо створено предмет) і функція (як скористатися, використовувати об'єкт).

З метою вивчення особливості формування зв'язного монологічного мовлення у дітей сьомого року життя ми використали такі методики(Т.І.Гризік, Л.Є.Тимощук).

Методика 1.

Ціль:Вивчення особливостей оповідальних висловлювань.

Обладнання:серія сюжетних картинок «Трусиха» (за першим етапом обстеження), текст казки «Курочка, мишка і тетерів» (за другим етапом обстеження), зошит, ручка або диктофон (див. додаток).

Проведення обстеження:обстеження включає два етапи.

Перший етап.

1. Педагог викладає перед дитиною чотири картинки з послідовним розвитком дії у довільному порядку і каже: «Малюнки переплуталися, але в них сховалося оповідання (казка). Розклади картинки в тій послідовності, в якій розвивалися події в оповіданні».

Фіксується, в якій послідовності дитина виклала картинки (за номерами картинок).

2. Педагог ставить дитині запитання: «Про що це оповідання?»

Відповідь дитини коротко записується; звертається увага на ступінь розгорнутості відповіді (наприклад: «Ця розповідь про дівчинку, хлопчика і собаку»; «Ця розповідь про те, як дівчинка не злякалася великого, страшного собаку»).

3. Педагог просить дитину розповісти цю розповідь.

Розповідь дослівно записується у зошит чи диктофон. Педагог дякує дитині.

Аналіз результату .

Другий етап.

Попередньо вихователь знайомить усіх дітей із казкою «Курочка, мишка і тетерів». Далі обстеження проводиться у індивідуальній формі.

Педагог цікавиться, чи дитина пам'ятає казку. Пропонує:

Розповісти початок казки («У цієї казки є початок. Розкажи його»);

Перелічити події середньої частини («Переліч всі події в середині казки»);

Переказати кінець казки («Розкажи кінець казки»).

Примітка.Якщо дитина захоплюється переказом (розповідає все від початку до кінця), то треба вислухати його та попросити повторити завдання («Повтори, про що я тебе просила»).

Аналіз результатів.

Якщо дитина правильно повторює завдання педагога, то вихователь цікавиться: Ти вважаєш, що виконав завдання? У разі ствердної відповіді дитини ставиться "1 бал".

Якщо дитина неспроможна повторити завдання педагога, то вихователь дає установку вдруге і надає дитині ще можливість виконати завдання.

Методика 2.

Ціль:вивчення особливостей описових висловлювань.

Обладнання:дві картинки: із зображенням робота та ляльки (малюка з соскою та пляшечкою).

Проведення обстеження:Педагог пропонує дітям дві картинки на вибір: із зображенням робота та ляльки. Пропонує описати картинку.

У додаткових спостереженнях фіксується інтерес до опису об'єкта; позамовні реакції, заміна слів показом, тяжіння до оповідального висловлювання.

Описи дітей записуються з наступним аналізом .

2.2 Результати констатуючого експерименту

За результатами вивчення розвитку зв'язного мовлення в дітей віком сьомого року життя за виконання запропонованих завдань цьому етапі залежно від загальної кількості балів встановлено було рівня умінь.

Результати діагностики представлені в Таблиці 2 (додаток), де

Високий рівень – 3 бали

Середній рівень – 2 бали

Низький рівень – 1 бал

Схема оцінки рівнів виконання завдань(Таблиця 1, додаток).

Кількісний аналізрезультатів констатуючого етапу дослідження формування зв'язного монологічного мовлення в дітей віком сьомого року життя представлено таблиці № 2 (додаток).

Дані таблиці свідчать про приблизну рівноцінність складу груп. У контрольній та експериментальній групах співвідношення між дітьми за рівнем розвитку зв'язного мовлення дітей приблизно однаково.

Для дітей обох груп складним виявилося завдання за методикою 1 (перший, другий етап), яке виконано низькому рівні.

У відсотковому співвідношенні рівні розвитку зв'язного мовлення дітей у контрольній та експериментальній групах представлені в Таблиці 3 (додаток). З таблиці видно, що різниця в обох групах незначна і навіть у контрольній групі рівень розвитку зв'язного мовлення на десять відсотків вищий, що, втім, не має особливої ​​ролі.

Наочно це представлено у вигляді діаграми (Діаграма 1, додаток), тому можна вважати, що за інших рівних умов на початковому етапі формування експерименту рівень розвитку дітей у контрольній та експериментальній групах був приблизно однаковий.

Розділ 3. Формуючий експеримент

3.1 Експериментальна робота з навчання розповіді

Давно встановлено, що до старшого дошкільного віку виявляються суттєві відмінності у рівні мовлення дітей. Це свідчить і наш досвід педагогічної діяльності. Головним завданням розвитку зв'язного мовлення дитини у цьому віці є вдосконалення монологічної промови. Це завдання вирішується через різні види мовної діяльності: складання описових оповідань про предмети, об'єкти та явища природи, створення різних видів творчих оповідань, освоєння форм мови-міркування (пояснювальна мова, мова-доказ, мова-планування), переказ літературних творів (з орієнтуванням) у структурі тексту), а також твір оповідань з картини, та серії сюжетних картинок.

Усі вищезгадані види мовної діяльності актуальні під час роботи над розвитком зв'язного мовлення дітей. Але особливий інтерес викликають останні, тому що їх підготовка та проведення завжди були і залишаються одними з найважчих як для дітей, так і для педагога.

Зазвичай заняття зі складання оповідання починається з внесення картини чи картинок, їх розгляду, загадки у тому, що зображено. Нами давно помічено, що й заняття починається в такий спосіб, діти вже з перших хвилин втрачають інтерес до майбутньої діяльності. Почасти тому в основній частині заняття спостерігається низька мовна активність, недостатній пізнавальний інтерес не тільки до подій, що зображені на папері, а й взагалі до мовної діяльності. Це не означає, що добре продумана перша частина заняття - запорука того, що діти з успіхом демонструватимуть свої мовні вміння в основній частині, т.к. це трудомістка, серйозна, тривала за часом робота, що вимагає від дітей навичок та умінь. Але добрий, динамічний, цікавий, цікавий початок мобілізує дітей, викликає бажання, інтерес до того, що відбуватиметься далі. Цікава, захоплююча, змістовна кінцівка заняття також несе у собі певний сенс - залишає гарні враженнята створює позитивні емоції.

Необхідно вести цілеспрямовану систематичну роботу з навчання розповіді з використанням на заняттях більш ефективних, доцільних, цікавих, цікавих для дітей методичних прийомів, засобів, які можуть сприяти виникненню мотивації та появі інтересу у вихованців до цього виду мовної діяльності.

Головне чого ми прагнули, розробляючи методику формуючого етапу експерименту - навчити дітей новим мовним формам, сприяти формуванню еталонів, зразків, правил цієї діяльності. Щоб навчання зв'язного мовлення мало усвідомлений характер, необхідно використовувати різні методи, прийоми, засоби, які сприятимуть появі мотивації мовної діяльності та інтересу до занять з навчання розповіді.

Дитині буде легше викладати свої думки і в повсякденному житті, і під час навчання у шкільництві, якщо він спеціально навчається цьому у цікавій, цікавій формі під керівництвом дорослого. Тому заняття розроблялися нами з урахуванням безперечної аксіоми, створення інтересу до заняття з його перших хвилин і підтримка інтересу протягом усього його протягом - запорука успішного результату діяльності всіх її учасників.

Відомо, що розвитку мови у дітей протікає під керівництвом дорослого.

У цьому перед нами постало завдання сприяти розвитку вміння розповідати у процесі спеціально організованого навчання за відповідною методикою, а також із застосуванням прийомів, методів, засобів, здатних створити інтерес до заняття з перших хвилин і утримують цей інтерес на всьому його протязі.

Використовувати на заняттях з навчання розповіді методи та прийоми, які створюють у дітей інтерес з перших хвилин заняття та забезпечують його збереження до закінчення заняття;

Включати в заняття гри, завдання, «тренувальні» вправи на збагачення та розвиток словника, формування граматично правильної мови;

Після прослуховування оповідань однолітків пропонуватиме вибирати іншим дітям кращі твори, аргументувати свій вибір;

Перед виконанням завдання обов'язково робити установку дітям, щоб у своїх оповіданнях використовували слова і висловлювання, які вони вживали під час «тренувальних» вправ. Заохочувати дітей, які виконують цю вимогу;

Використовувати знання про мотиваційну сферу дитини даного дошкільного віку. Створювати та стимулювати мотивацію діяльності. Завжди пропонувати чіткий план оповідання, якщо він необхідний;

Для складання оповідань із серії сюжетних картинок пропонувати дітям яскраві, барвисті, досить великі картинки зрозумілого змісту без зайвих деталей;

Замість фізкультхвилин використовувати навчальні ігри, але надавати їм рухливий характер;

Щоб уникнути виконання завдань із вигадування оповідань одними й тими самими способами, пропонувати дітям різні варіанти, рекомендовані методикою;

По можливості завершувати заняття грою характеру, що розвиває.

Експериментальне навчання включалося до педагогічного процесу дошкільного закладу. У ньому використовувалися загальноприйняті форми організації: фронтальні, підгрупові та індивідуальні заняття.

Заняття з розвитку мови пропонується проводити один раз на тиждень, що складає 36 занять на рік. Тому, вони були розподілені так: п'ять занять зі складання оповідань з картини, чотири - зі складання оповідань із серії сюжетних картинок, сім занять - переказ літературних творів. Інші види занять з навчання зв'язного мовлення (твір творчих оповідань, складання описових оповідань про предмети, об'єкти та явища природи) проводяться у чергуванні один з одним. У заняття з розвитку зв'язного мовлення необхідно включати різні аспектирозвитку мови: формування звукової культури мови, її граматичного ладу, вести роботу зі збагачення, закріплення та активізації словника.

Вміння та навички щодо складання оповідань, отримані в процесі спеціально-організованого навчання, закріплюються в спільної діяльностівихователя з дітьми, в індивідуальній роботі, а також під час співпраці з батьками вихованців.

Залучення батьків з розвитку зв'язного мовлення в дітей віком ми почали з анкетування (Анкета для батьків,див.додаток). Мета анкетування - проаналізувати та узагальнити відповіді батьків для планування подальшої роботиз сім'єю щодо формування зв'язного мовлення у дітей.

Протягом усього навчального рокупроводили низку консультацій для батьків на теми:

- «Самодельний телевізор вирішує проблеми з розвитком мови у дітей».

- «Розвиваємо мову дитини вдома».

- «Як навчити дитину розповідати?

У роботі з батьками ми використовували бесіди, в ході яких відповідали на питання, що виникають, знайомили з художньою літературою і з динамікою розвитку зв'язного мовлення дітей. Запрошували батьків на дні відкритих дверей та відкриті заняття. На відкритих заняттях батьки отримували знання та навички щодо формування тих чи інших умінь і навичок у дитини, наприклад, формування складання оповідання по серії сюжетних картин, переказу оповідання з опорою і без опори на сюжетні картинки та багато інших. ін.

Розвиток як монологічного, так і діалогічного мовлення у дітей підготовчої до школи групи відбувався безпосередньо під час підготовки до свят та їх проведення. Новий рік, 8 березня). Батьки разом із дітьми закріплювали текст перекличок, віршів та інсценувань.

У ході підгрупових консультацій пояснювали батькам значущість подальшої роботи з розвитку зв'язного мовлення у дітей, а саме:

такт, коректність, доброзичливість оцінки дорослого та розумна вимогливість, схвалення висловлювань. Помилкові слова не повторювати чи обговорювати. Їх необхідно замінити правильними у своїй промові, та був запропонувати дитині повторити фразу цілком.

Батькам пропонувалася одна з найбільш ефективних форм роботи - заочне консультування, куди, крім загальних рекомендацій щодо розвитку мови дітей, входить «Ігротека» - добірка практичних ігор та вправ на збагачення та розвиток словника в домашніх умовах. Батьки регулярно отримували завдання додому, наприклад, скласти розповідь про тварину, вивчити вірш про зиму, придумати загадку, а також завдання типу:

· Придумай сам, тому що на картині це не намальовано;

· Як назвав художник цю картину?

· Придумаємо назву;

· Я почну, а ти закінчи;

· і багато іншого.

Оскільки наше завдання було не лише у навчанні дітей розповіді, а й у формуванні сталого інтересу до занять з розвитку мови, то для нас було важливим зосередити увагу на всіх частинах заняття.

Наприклад, на занятті зі складання оповідань з картини «Кіт і кошенята»(Додаток) я повідомила дітям, що вони сьогодні вчитимуться складати розповідь по картині. Але про яку тварину вони розповідатимуть, вони дізнаються лише тоді, коли кожен із них відгадає свою загадку про цю тварину і швидко замальовує відгадку. Загадки загадувалися кожній дитині на вушко.

· Гострі кігтики, м'які подушки;

· Вовна пухнаста, довгі вуса;

· Мурличе, лакає молоко;

· Вмивається язиком, ховає ніс, коли холодно;

· Добре бачить у темряві;

· У неї хороший слух, ходить нечутно;

· Вміє вигинати спину, дряпається.

У результаті у всіх дітей на малюнках вийшло зображення кішки. Дітей дуже зацікавив такий початок, тому вони легко, з цікавістю включилися в роботу з розгляду картини та складання розповідей про неї.

На занятті зі складання оповідання з картини «Кролики»(Додаток) дітям для того, щоб дізнатися про яку тварину вони будуть розповідати, потрібно було виконати наступне завдання. Дітям пропонувалося відгадати загадку, але не просту, а в якій все навпаки. Тобто діти повинні були, проаналізувавши задану фразу, підібрати до окремих її слів слова-антоніми, і в результаті дійти спільної думки і сказати правильну відповідь.

«Це дика тварина (домашня тварина). Чи можна здогадатися тільки по одній цій фразі, про яку тварину йдеться? (Не можна). Слухайте таку фразу. Хвіст дуже довгий (короткий хвіст). Дуже любить варені фрукти (сирі овочі). Хто це? Правильно це кролик».

На заняття зі складання розповіді про серію сюжетних картинок (Додаток) , посилку з картинками від дітей із сусіднього дитячого садка приносить Баба-Яга (молодший вихователь у костюмі Баби-Яги). Вона каже дітям, що не віддасть посилку, доки вони не виконають її завдання. Діти із задоволенням виконували мовні завдання Баби-Яги.

Під час виконання основної частини заняття увага дітей зосереджувалася на словникової роботи, збагачення словника, формування граматично правильної мови.

Безперечно, що роботу зі збагачення та розвитку словника, формування граматичного ладу мови потрібно вести і в повсякденному житті, але на занятті ці завдання вирішуються ефективніше, оскільки сама побудова заняття, його структура, організація дисциплінують дітей, створюють робочу атмосферу, і їм легше засвоїти зразки, зразки, норми промови.

Тому кожному занятті проводилися гри, пропонувалися завдання освоєння даних розділів розвитку промови.

Нами було помічено, що ігри та завдання, підібрані відповідно до тематики заняття, підвищують результативність. Такі ігри можна назвати «тренувальними» вправами.

На тому ж занятті про Новий рік діти грали у гру «Чарівний ланцюжок». Її зміст полягає в тому, що педагог має сказати кілька коротких речень. Наприклад, «Привезли ялинку». Хтось із дітей (на вибір) повинен доповнити пропозицію ще одним словом. Наступна дитина до цієї подовженої пропозиції додає ще одне слово, і, таким чином, пропозиція подовжується ще на одне слово і т.д. Виходив такий ланцюжок: «У дитячий садок з лісу привезли зелену пухнасту ялинку». У тому ж занятті використовувалася вправа «Я починаю, ви продовжуєте». У цій вправі діти вправлялися у доборі слів-антонімів, а також у складанні складносурядних речень, а потім вживали подібні зразки у складанні власних оповідань. Ця вправа також послужило дітям, як фізкультхвилинка.

Велика увага приділялася як відбору прийомів до створення інтересу та підтримки інтересу до заняття, збереження його темпу, працездатності дітей, а й стимуляції мотивів, потреб дітей під час виконання завдань. Під час проведення занять часто використовувалися змагальні, пізнавально-спонукальні мотиви.

Під час заняття з розвитку мови (Додаток) дітям пропонувалося розвеселити сонечко, відповівши на питання вихователя. Педагог пропонував дітям підібрати синоніми до прикметників. Ті хлопці, які правильно відповідали на запитання, могли прикріпити промінчик до сонечка. Наприкінці цього завдання педагог непомітно перевертає сонечко іншою стороною, де воно посміхається.

На занятті «Як діти у дитячому садку готувалися до Нового року»дітям пропонувалася гра «Доскажи слівце», дітям пропонувалося закінчувати рядок вірша словом, схожим на слово «сніг», а наприкінці завдання згадати, скільки слів вони назвали, і за кожну правильну відповідь покласти собі в тарілку фішку-ялинку.

При розгляді всіх картин дітям пропонувалося завдання підібрати до слів, що позначають предмет, його дію чи ознаку, слова, близькі за значенням. Наприклад, до слова «велика», при розгляді ведмедиці на картині «Купання ведмежат»(Додаток), діти змогли підібрати слова: величезна, здоровенна, потужна, величезна. Коли розглядали річку, яку зобразив митець, діти до слова «стрімка» підібрали слова: неспокійна, несуча, швидка.

При складанні оповідання по картині «Кіт і кошенята» діти вправлялися в підбої слів-дій до слова «кішка». Вони згадали такі слова, що позначають дії кішки: нявкає, облизується, грає, лакає, вигинає спину, шипить, лазить по деревах, дряпається, ловить мишей, полює, стрибає, бігає, спить, лежить, дрімає, ховає ніс, тихо ходить, виляє хвостом, ворушить вухами та вусами, нюхає.

У процесі занять використовувався ще один прийом, який стимулював мовну діяльність дітей. Перед тим, як діти мали складати оповідання, їм робили установку - використовувати в оповіданнях слова та висловлювання, які вони вживали під час «тренувальних» вправ. Даний прийом дозволяє дітям підійти до виконання завдання більш свідомо, стимулює пам'ять, покращує якість оповідань.

Всім відомо, що діти досить важко освоюють уміння за цими видами оповідання. Як правило, великі труднощі у них викликає підбір точних епітетів, слів, що передають емоційний стан, поведінку героїв, що відображають зовнішній вигляд, звички, а також побудову пропозицій різних видів. Спостереження за дітьми в процесі занять показали, що якщо дітям запропонувати скласти розповідь без попередньої роботи на даному занятті зі збагачення та розвитку словника, а також вправі у вживанні різних типів речень, то у дітей при виконанні завдань зі складання оповідань частіше трапляються помилки: пропозиції короткі та однотипні; діти вживають одні й самі слова, повторюючи їх друг за одним. У результаті оповідання виходять сухими та нецікавими.

На занятті з розвитку мови та ознайомлення з оточуючим «Репортаж із зимового парку»(Додаток) , щоб зацікавити дітей, включити їх у мовну діяльність використовувався прийом включення звукового аналізу слова: дітям пропонувалися картки з літерами, з них треба було скласти назву професії та дізнатися про людей якої професії йтиметься на занятті. У середині заняття хлопцям пропонувалося перетворитися на журналістів і скласти репортаж із зимового парку. Цей прийом ще більше зацікавив дітей, викликав підвищений інтерес до мовної діяльності.

У процесі виконання завдання з вигадування оповідань дітям висувалась вимога будувати свій твір відповідно до правил сюжетної розповіді: опис дійових осіб, часу та місця дії; причина події, розвиток подій, кульмінація; закінчення подій. Твори дітей стали стрункішими, розгорнутими, закінченими.

У процесі заняття з розвитку мови та ознайомлення з оточуючим «Новорічні дива»(Додаток) використовувався такий прийом: діти за допомогою чарівної палички перетворювалися на ялинкові іграшки, що висять на ялинці. Навколо відбувалися справжні дива, оживали речі, починали розмовляти. Хлопцям пропонувалося вигадати казку про те, що могло статися в новорічну ніч. З допомогою викликаного інтересу в дітей віком «включалося» уяву, мова дітей була виразною, емоційною, опис чергувався з розповіддю, деякі діти включали у розповідь діалог героїв.

Для того, щоб на кожному занятті з вигадування оповідань уникнути шаблонів, пропонувалися різні варіанти виконання завдання, рекомендовані методикою. Це і складання оповідань за запропонованим планом, і складання колективних оповідань з «ланцюжка», і індивідуальне оповідання, і в творчих підгрупах, і продовження оповідання за запропонованим початком та ін. Таким чином, діти вчилися складати оповідання у різних варіантах, отримали чималий позитивний досвідякий допоміг їм у формуванні мовних умінь і навичок.

У заключну частину заняття включалися ігри в розвитку уваги, пам'яті, сприйняття, швидкість реакції, слухового внимания. Це такі ігри, як «Тиха луна», «Розумна луна», «Яка команда більше намалює кішок», «Чия команда швидше збере таку саму картинку», «Тренування пам'яті» та ін.

Так, наприклад, наприкінці заняття «Розгляд та порівняння предметів»проводився аутотренінг «Відчуймо тепло одне одного». Дітям пропонувалося взятися за руки та уявити, як тепло поширюється по всьому тілу. Це допомагає згуртуванню дитячого колективу, дружньому відношеннюміж дітьми, що також немало важливо для проведення занять.

Вищеназвані ігри та вправи дуже подобаються дітям, викликають у них почуття здорового суперництва, змагання, а також сприяють підвищенню інтересу до занять з розвитку зв'язного мовлення.

Отже, створюючи під час занять мотивацію діяльності, можна домогтися, по-перше, створення інтересу до мовної діяльності, а по-друге, якості виконання завдань з поставленим цілям навчання.

3.2 Контрольний експеримент Порівняльний аналіз даних

У контрольному етапі дослідження було використані самі методики, як і на констатующем етапі. Результати представлені у таблицях №4,

№ 5 та діаграмі 2 (додаток).

Аналіз результатів експериментальної групи до та після формуючого експерименту наочно свідчить про ефективність розробленого нами комплексу методів та прийомів (Діаграма 2). Експериментальна група покращила свої результати. Відсоток дітей із низьким рівнем розвитку відсутній. Відповідно, кількість дітей з високим рівнем збільшилася на 30%, а із середнім рівнем розвитку зменшилася відповідно на 20%.

Результати контрольного експерименту показали: рівень розвитку вміння розповідати у дітей сьомого року життя підвищився. Діти стали зацікавлено ставитися до виконання завдання, розповіді стали лаконічнішими, точніше, ускладнилася конструкція речень, правильнішою стала їхня побудова. Діти почали вживати у мові поширені пропозиції з однорідними членами, складнопідрядні та складносурядні. У промові дітей з'явилися спілки, що вказують на причинні, тимчасові та інші зв'язки. У розповідях діти почали використовувати описи, порівняння, вступні слова.

Дані технології дозволяють зберегти інтерес дітей протягом усього заняття, активізувати всіх дітей, розвивають розумові операції. У спільній діяльності педагога та дитини за допомогою системи ігрових вправ розвивається здатність створювати мовні замальовки, описи та різноманітні розповіді по картині.

Така робота допомагає не лише забезпечити дітям повноцінне мовленнєве спілкування, а й, зрештою, підготувати їх до навчання у загальноосвітній школі.

Висновок

Проблема розвитку зв'язного мовлення зазвичай перебуває у центрі уваги російських педагогів у зв'язку з її значимістю та актуальністю.

Актуальність проблеми нашого дослідження зумовлена ​​соціальним замовленням суспільства на розвиток зв'язного мовлення у дітей дошкільного віку; необхідністю вдосконалення якості роботи педагогів щодо розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку шляхом створення спеціальних педагогічних умов у ДНЗ.

Оскільки наша дослідницька робота ґрунтується на уявленнях про закономірності мовного розвитку дітей дошкільного віку про запропоновані А.Н.Гвоздєвим, ми визначили, щона кожному конкретному віковому етапі лише починає формуватися, щовже достатньо сформовано, та якихлексико-граматичних проявів взагалі варто очікувати найближчим часом.

Аналіз особливостей розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку, дозволив нам визначити високий рівень розвитку зв'язного мовлення у старшому дошкільному віці, який включає такі вміння: користування, залежно від контексту, короткою або розгорнутою формою висловлювання; активне користування різними способами зв'язку слів усередині речення, між реченнями та між частинами висловлювання, дотримуючись при цьому його структури (початок, середину, кінець); вміння самостійно складати різні типи текстів (опис, оповідання, міркування, контаміновані), дотримуючись логіки викладу, використовуючи художні засоби виразності, підбираючи для доказу вагомі аргументи та точні визначення; вміння самостійно переказувати та складати казки, невеликі оповідання, небилиці, загадки тощо.

В результаті аналізу психолого-педагогічної літератури нами було виділено такі умови розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку: використання ефективних методів, прийомів, засобів, які можуть сприяти появі мотивації мовної діяльності та інтересу до занять з навчання розповіді.

Для виявлення рівнів зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку використовувалися такі критерії: зв'язність, послідовність, логічність.

На основі виділених критеріїв було визначено рівні розвитку зв'язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку.

Для вирішення поставлених завдань дослідно-експериментальна робота включала констатуючий, формуючий і контрольний етапи.

Аналіз отриманих результатів констатуючого етапу експерименту дозволив зробити висновок про те, що діти експериментальної та контрольної груп мають середній та низький рівень розвитку зв'язного мовлення.

На етапі, що формує, ми перевіряли педагогічні умови розвитку зв'язного мовлення в експериментальній групі.

Для перевірки ефективності виконаної нами дослідно- експериментальної роботими провели контрольний етап експерименту.

Аналіз результатів контрольного експерименту свідчить про підвищення рівня розвитку зв'язного мовлення в дітей віком старшого дошкільного віку експериментальної групі. У контрольній групі, де здійснювалася спеціальна робота з організації виявлених умов, відбулися лише незначні зміни.

Таким чином, проведена нами експериментальна робота з розвитку зв'язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку дозволяє зробити висновок про те, що виявлені та реалізовані нами умови розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку є ефективними, що підтверджує нашу гіпотезу.

Список літератури.

1. Алабужева С.В. Робота над розвитком творчих здібностей дітей дошкільного віку// Історія, досвід, проблеми загальної та педагогічної освіти. - Очів: Вид-во ДПГІ, 2005. - 198 с.

2. Алабужева СВ. Риторика для старших дошкільнят та молодших школярів. - Іжевськ: Вид. Будинок "Удмурт, ун-т", 2003. – 445 с.

3. А. М. Бородич, Методика розвитку мовлення дітей” – М., Просвітництво, 2004. – 255 с.

4. Васильєва М.А. Програма виховання та навчання у дитячому садку// Васильєва М.А., Гербова В.В., Комарова Т.С. – Видавництво: Москва, Мозаїка-Синтез, 2005 рік – 106 с.

5. Виготський Л.С. Уява та творчість у дитячому віці. – К.: Владос, 2006. – 367 с.

6. Вигодський Л.С. Збірка творів. Т.5. – М.: Педагогіка, 2003. – 136 с.

7. Гомзяк О.С. Говоримо правильно. Конспекти занять щодо розвитку зв'язного мовлення в підготовчій до школи логогрупі / О.С. Гомзяк. – М.: Видавництво ГНОМ та Д, 2007. – 128 с.

8. Гвоздєв А.М. Питання вивчення дитячої мови. - М.,1961. - 472с.

9. Гербова В.В. Виховання, освіту та розвиток дітей 5-6 років у дитячому садку: Методичний посібник для вихователів, що працюють за програмою "Райдуга"// Гербова В.В., ГризикТ.І., Доронова Т.М. - М.: Просвітництво, 2006. - 191с.

10. Гебова В.В. Складання описових оповідань/Гебова В.В.// Дошкільне виховання. - 1981. - №9.

11. Глухів В.П. Формування зв'язного мовлення дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови. - 2-ге вид., Випр. та дод. – М.: АРКТІ, 2004. – 168 с.

12. Григорович Л.А. Педагогіка та психологія: уч. посібник для ВНЗ. - М: Гардаріки, 2001.

13. Гризик Т.І., Тимощук Л.Є. Розвиток мови дітей 6-7 років: метод. посібник для вихователів дошк.утвор.установ. - М., Просвітництво, 2007. - 224с.

14. Жукова Н.С. Подолання недорозвинення мови в дітей віком: Учеб.-метод.посібник. - М: Соц.-політ, журн., 1994. - 96 с.

15. Карпінська Н. С. Художнє слово у вихованні дітей. - М: Просвітництво, 1992. - 211 с.

16. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Розвиток зв'язного мовлення. Фронтальні логопедичні заняття з лексичної теми «Осінь» у підготовчій до школи групі для дітей з ГНР. - М: ГНОМ і Д, 2000. - 128 с.

17. Короткова Е.П. Навчання дітей дошкільного віку розповіді: Посібник для вихователя дитячого садка. – 2-ге вид., испр.і доп. - М., Просвітництво, 1982. - 128 с.

18. Лаврік М.С. Формування складних синтаксичних конструкцій у мовленні старших дошкільнят: дис. … канд.пед.наук - М., 1977.

19. Леушина А.М. Розвиток зв'язного мовлення у дошкільнят // Вчені записки ЛДПІ ім. А.І. Герцена. – 1941. – Т. 30. – С. 27-71.

20. Лурія А. Р. Мова та свідомість. //Е. Д. Хомський. Вид-во Моск. ун-ту, 1979

21. Рейнстейн А.Е. Особливості впливу дорослого та однолітка на розвиток мови дошкільнят: дис. …канд.псіхол.наук. - М., 1982.

22. Рєпіна З.А. «Нейропсіхологічне вивчення дітей з тяжкими дефектами мови». Уч.посібник. - Єкатеринбург: 2004. - 159с.

23. Сохін Ф.А. Психолого-педагогічні засади розвитку промови дошкільнят. – М.: Видавництво Московського психолого-соціального інституту, 2002. – 224 с.

24. Стародубова Н.А. Теорія і методика розвитку мовлення дошкільнят: учеб.посібник для студ.выс.учеб.заведений – М.: Видавничий центр «Академія», 2007. – 256с.

25. ТекучовА.В. Методика російської мови в середній школі: Підручник для студентів фак. російської мови та літератури. ─ М., 1980, - 231с.

26. Тихєєва Є.І Розвиток мови дітей (раннього та дошкільного віку) Изд.4. - М., 1972, - с. 212

27. Тихєєва Є.І. Розвиток мовлення дітей. / За ред. Ф.А. Сохіна. – К.: Просвітництво, 2005. – 159 с.24.

28. Ушакова О.С. Розвиток мови дошкільнят. – М., 2001. – 237 с.

29. Ушакова О.С. Мовленнєве виховання у дошкільному дитинстві. Розвиток зв'язного мовлення: дис. ... док.пед.наук. -М., 1996.

30. Ушакова О.С., Струніна Є.М. Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку. – М.: Владос, 2004. – 287с.

31. Фесюкова Л.Б. Виховання казкою: До роботи з дітьми дошкільного віку. – М.: ТОВ «Видавництво ACT», 2000. – 464 с.

32. Фролов І.Т Філософський словник [Текст]/За ред. Фролова І.Т. - М.: Політвидав, 1991. - 560 с.

33. Ельконін Д.Б. Розвиток мови дітей у дошкільному віці. - М: Педагогіка, 1998. - 234 с.

34. Якубінський Л.П. Про діалогічну мову. // Російська мова. Петроград, 1923

Вступ
Глава 1. Теоретичні основи розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку за допомогою мнемотаблиць
1.1.Розвиток зв'язного мовлення дітей як наукова категорія, її види та механізми формування
1.2.Особливості розвитку зв'язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку
1.3.Педагогічні підходи до розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку за допомогою мнемотаблиць
Глава 2.Робота вихователя з розвитку зв'язного мовлення в дітей віком старшого дошкільного віку у вигляді мнемотаблиц
2.1. Діагностика розвитку зв'язного мовлення у дітей старшої групи МДОУ д/с ВВ №7 «Сонечко» м.Тихвін
2.2. Особливості розвитку мови у сучасних дітей (констатуючий експеримент)
2.3. Система роботи з розвитку мовлення у дітей старшої групи МДОУ д/с ВВ №7 «Сонечко» м. Тихвін
Застосування мнемотаблиць 2.4. Результативність реалізації системи робіт з розвитку мовлення у дітей старшого дошкільного віку через застосування мнемотаблиць
Висновок

Вступ

Актуальність дослідження.Розвиток культури мови стає дедалі актуальнішою проблемою нашому суспільстві. Рівень культури, що знижується, широке поширення низькопробної літератури, бідне, безграмотне «говоріння» з екранів телевізорів, агресивно-примітивне мовлення, що насаджується телевізійною рекламою, західними фільмами і мультфільмами – все це сприяє наближенню мовної катастрофи, яка є не менш небезпечною, ніж екологічна.

Саме тому величезна відповідальність лежить на педагогах, які займаються розвитком мови підростаючого покоління, і насамперед – педагогах дошкільної освіти, які формують та розвивають зв'язне мовлення малюка.

Зв'язне мовлення є розгорнуте, закінчене, композиційно і граматично оформлене, смислове і емоційне висловлювання, що з низки логічно пов'язаних пропозицій.

Розвиток зв'язного мовлення є першою та важливою умовою повноцінного розвитку дитини.

Мова маленької дитини ситуативна, переважає експресивний виклад. Перші зв'язні висловлювання трирічних дітей складаються із двох-трьох фраз, проте їх необхідно розглядати саме як зв'язковий виклад. Навчання розмовної мови у молодшому дошкільному віці та її розвиток є основою формування монологічної промови.

У середньому дошкільному віці великий вплив в розвитку зв'язного мовлення надає активізація словника. Висловлювання дітей стають послідовнішими і розгорнутими, хоча структура мови ще недосконала. У дітей старшого дошкільного віку зв'язкова мова сягає досить високого рівня. На запитання дитина відповідає досить точними, короткими або розгорнутими відповідями. Розвивається вміння оцінювати висловлювання та відповіді товаришів, доповнювати чи виправляти їх. На шостому році життя дитина може досить послідовно і чітко скласти описову та сюжетну розповіді на запропоновану йому тему. У старшому дошкільному віці діти опановують основними типами монологічного та діалогічного мовлення.

Щоб досягти ефективних результатів, ми вирішили використати нетрадиційний методроботи з дітьми старшого дошкільного віку щодо розвитку зв'язного мовлення – мнемотехніку. Мнемотехніка – це сукупність правил і прийомів, які полегшують запам'ятовування словесної інформації. Проблема розвитку мови в дітей віком старшого дошкільного віку актуальна тим, що якість цього психічного процесу може забезпечити профілактику можливих труднощів у засвоєнні необхідної інформації. Усе сказане вище визначило вибір теми диплома.

Мета дослідження:розробити та апробувати систему засобів розвитку зв'язного мовлення в дітей віком старшого дошкільного віку через застосування мнемотаблиц.

Об'єкт дослідження:процес розвитку зв'язного мовлення в дітей віком старшого дошкільного віку.

Предмет дослідження:педагогічні умови розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку у вигляді мнемотехніки.

Гіпотеза дослідження:розвиток зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку за допомогою мнемотехніки буде ефективним при створенні таких педагогічних умов:

- Облік індивідуальних особливостей дитини;

– розвиток зв'язного мовлення відбувається у провідному виді діяльності;

- Наочний матеріал (мнемотаблиці) повинен бути цікавий дитині (яскравий, барвистий) і відповідати темі, що пред'являється.

Завдання дослідження:

1. Вивчити наукову літературу на тему;
2. Розглянути розвиток мовлення дітей як наукову, психолого-педагогічну категорію, її види та механізми формування;
3. Виділити вікові особливості розвитку зв'язного мовлення в дітей віком старшого дошкільного віку;
4. Узагальнити педагогічний досвід розвитку зв'язного мовлення за допомогою мнемотаблиць;
5. Підібрати методи діагностики розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку;
6. Виявити особливості розвитку мовлення у сучасних дітей (констатуючий експеримент);
7. Розробити систему занять щодо розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку із застосуванням мнемотехніки;
8. Провести систему занять щодо розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку із застосуванням мнемотехніки та дослідити їх ефективність;

Методи дослідження:

Теоретичні:

• узагальнення та систематизація інформації (теоретичної, практичної та методичної);
• узагальнення результатів дослідження;

Емпіричні:

• педагогічний експеримент;
• опитування, розмова, спостереження;

Експериментальна база дослідження:Діти з якого ДОП

В експерименті взяли участь 17 дітей старшого дошкільного віку (5-6 років) із нормальним слухом та інтелектом.

Глава 1. Теоретичні основи розвитку зв'язного мовлення дітей дошкільного віку

1.1.Розвиток зв'язного мовлення дітей як наукова категорія, її види та механізми формування.

Мова – це один із видів комунікативної діяльності людини, використання засобів мови для спілкування з іншими членами мовного колективу. Під промовою розуміють як процес говоріння (мовленнєву діяльність), і його результат (мовні твори, фіксовані пам'яттю чи листом).

К.Д. Ушинський говорив, що рідне слово є основою будь-якого розумового розвитку та скарбницею всіх знань. Своєчасне та правильне оволодіння дитиною мовою є найважливішою умовою повноцінного психічного розвиткута одним із напрямів у педагогічній роботі дошкільного закладу. Без добре розвиненого мовлення немає справжнього спілкування, немає справжніх успіхів у навчанні.

Розвиток мови – процес складний, творчий і тому необхідно, щоб діти якомога раніше добре оволоділи своєю рідною мовою, говорили правильно та красиво. Отже, чим раніше (у міру вікових особливостей) ми навчимо дитину говорити правильно, тим вільніше вона почуватиметься в колективі.

Розвиток мови – це цілеспрямована та послідовна педагогічна робота, яка передбачає використання арсеналу спеціальних педагогічних методів та власні мовні вправи дитини.

Під зв'язною промовою розуміють смислове розгорнуте висловлювання (ряд пропозицій, що логічно поєднуються), що забезпечує спілкування і взаєморозуміння. Зв'язковість, вважав С. Л. Рубінштейн, це «адекватність мовного оформлення думки того, хто говорить або пише з точки зору її зрозумілості для слухача або читача». Отже, основною характеристикою зв'язного мовлення є зрозумілість для співрозмовника.

Зв'язне мовлення – це таке мовлення, що відбиває всі істотні сторони свого предметного змісту. Мова може бути незв'язною з двох причин: або тому, що ці зв'язки не усвідомлені і не представлені в думці того, хто говорить, або ці зв'язки не виявлені належним чином у його промові.

У методиці термін «зв'язне мовлення» вживається у кількох значеннях: 1) процес, діяльність говорить; 2) продукт, результат цієї діяльності, текст, висловлювання; 3) назва розділу роботи з розвитку промови. Як синонімічні використовують терміни «висловлювання», «текст». Висловлювання – це і мовна діяльність, і результат цієї діяльності: певний мовний твір, більший, ніж речення. Його стрижнем є сенс (Т.А. Ладиженська, М. Р. Львів та інші). Зв'язкова мова – це єдине смислове та структурне ціле, що включає пов'язані між собою та тематично об'єднані, закінчені відрізки.

На думку А. В. Текучова, під зв'язною промовою в широкому значенні слова слід розуміти будь-яку одиницю мови, складові мовні компоненти якої (знаменні та службові слова, словосполучення) є організованим за законами логіки та граматичного ладу даної мови єдине ціле. Відповідно до цього і кожну самостійну пропозицію можна розглядати як один з різновидів зв'язного мовлення.

Зв'язність мови є основною умовою комунікативності.

Вирізняють такі критерії зв'язності усного повідомлення:

1) смислові зв'язки між частинами оповідання;

2) логічні та граматичні зв'язки між пропозиціями;

3) зв'язок між частинами (членами) пропозиції;

4) закінченість висловлювання думки того, хто говорить.

Інша найважливіша характеристика розгорнутого висловлювання – послідовність викладу. Порушення послідовності завжди негативно відбивається на зв'язковості повідомлення.

Логіко-смислова організація висловлювання включає предметно-смислову та логічну організацію. Адекватне відображення предметів реальної дійсності, їх зв'язків та відносин виявляється у предметно-смисловій організації висловлювання; відображення ж ходу викладу самої думки проявляється в його логічній організації.

Таким чином, підсумовуючи вищевикладене, термін «зв'язне мовлення» – це сукупність тематично об'єднаних фрагментів мови, що у тісному взаємозв'язку і є єдине смислове і структурне ціле. Зв'язне мовлення вживається у кількох значеннях:

1) процес, діяльність того, хто говорить або пише;

2) продукт, результат цієї діяльності, текст, висловлювання;

3) назва розділу роботи з розвитку промови.

Як синонім використовується термін "висловлювання". Під зв'язною промовою розуміють смислове розгорнуте висловлювання (ряд пропозицій, що логічно поєднуються), що забезпечує спілкування і взаєморозуміння. Отже, основний характеристикою зв'язного мовлення є зрозумілість для співрозмовника, тобто. комунікативність.

Основна функція зв'язного мовлення – комунікативна. Вона здійснюється у двох основних формах – діалозі та монолозі. p align="justify"> Кожна з цих форм має свої особливості, які визначають характер методики їх формування.

У лінгвістичній та психологічній літературі діалогічне та монологічне мовлення розглядаються в плані їх протиставлення. Вони відрізняються за своєю комунікативною спрямованістю, лінгвістичною та психологічною природою.

С. Л. Рубінштейн, В. П. Глухов вважають, що діалогічна мова (діалог) - первинна за походженням форма мови, що виникає при безпосередньому спілкуванні двох або декількох співрозмовників, і полягає в основному обміні репліками. Це головна особливість діалогу. Важливо, що у діалозі співрозмовники завжди знають, про що йдеться, і не потребують розгортання думки та висловлювання.

Відмінними рисами діалогічного мовлення є:

- Емоційний контакт розмовляючих, їх вплив один на одного мімікою, жестами, інтонацією та тембром голосу;

- Ситуативність;

– розмовна лексика та фразеологія;

– стислість, недомовленість, стрімкість;

Прості та складні безсполучникові пропозиції;

На думку Л. П. Якубинського, для діалогу типово використання шаблонів і кліше, мовних стереотипів, стійких формул спілкування, звичних, часто вживаних і як би прикріплених до певних побутових положень та тем розмови.

Діалогічна мова є особливо яскравим проявом комунікативної функції мови. Вчені називають діалог первинною природною формою мовного спілкування, класичною формоюмовного спілкування. Головною особливістю діалогу є чергування говоріння одного співрозмовника з прослуховуванням та наступним говорінням іншого. Важливо, що у діалозі співрозмовники завжди знають, про що йдеться, і не потребують розгортання думки та висловлювання. Усна діалогічна мова протікає у конкретній ситуації та супроводжується жестами, мімікою, інтонацією. Звідси й мовне оформлення діалогу. Зв'язковість діалогу забезпечується двома співрозмовниками. Діалогічне мовлення відрізняється мимовільністю, реактивністю.

У дошкільному дитинстві дитина опановує, передусім, діалогічної промовою, що має свої специфічні особливості, що виявляються у використанні мовних засобів, допустимих у розмовній мові, але неприйнятних у побудові монологу, що будується за законами літературної мови. Тільки спеціальне мовленнєве виховання підводить дитину до оволодіння зв'язною промовою, яка є розгорнутим висловом, що складається з декількох або багатьох пропозицій, розділених за функціонально-смисловим типом на опис, оповідання, міркування. Формування зв'язності мови, розвиток умінь змістовно і логічно будувати висловлювання є одним із головних завдань мовного виховання дошкільника.

Порівняно з діалогічною мовою монологічне мовлення (монолог) – це зв'язне мовлення однієї особи. Комунікативна мета монологу - це повідомлення про будь-які факти, явища реальної дійсності, що протікає відносно довго в часі і не розраховане на негайну реакцію слухачів. Вона має складнішу будову, висловлює думку однієї людини, яка невідома слухачам. Тому висловлювання містить повніше формулювання інформації.

На відміну від діалогу монолог як тривала форма на слухача вперше було виділено Л.П. Якубінським. В якості диференціальних ознакцієї форми спілкування автор називає обумовлену тривалістю говоріння пов'язаність, «настроєність мовного ряду; односторонній характер висловлювання, не розрахований на негайну репліку партнера; наявність заданості, попереднього обмірковування».

Всі наступні дослідники зв'язного монологічного мовлення, звертаючись до виділених Л.П. Якубінським ознакам, акцентують увагу або на лінгвістичних, або на психологічні характеристикимонологу. Приймаючи становище Л.П. Якубінського про монолог як особливу форму спілкування, Л.С. Виготський характеризує монологічну мову як вищу форму мови, що історично розвивається пізніше, ніж діалог. Специфіку монологу (як усної, і письмової його форми) Л.С. Виготський вбачає у його особливій структурній організації, композиційній складності, необхідності максимальної мобілізації слів.

Уточнюючи думку Л.П. Якубинського про наявність заданості та попереднього обмірковування, властивих монологічній формі мови, Л.С. Виготський особливо підкреслює її свідомість та навмисність.

С.Л. Рубінштейн, розвиваючи вчення про монологічну мову, насамперед зазначає, що будується вона на вмінні розкрити думку у зв'язковій мовній побудові.

Складність монологічного мовлення, зазначену дослідниками, автор пояснює потребою «передати мовному плані «більш-менш широке мовленнє ціле, призначене для стороннього слухача і зрозуміле».

Вважаючи за краще термін «монологічна мова» термін «зв'язна мова», автор підкреслює, що саме облік слухача організує її таким чином, коли стає необхідним усі суттєві зв'язки предметного змісту відобразити в мовному плані, так як «... всяка мова говорить про щось, т. .е. має якийсь предмет; всяка мова водночас звертається до когось – до реального чи можливого співрозмовника чи слухача» . Представленість смислових відносин у мовленнєвому оформленніавтор називає мовним контекстом, а мова, що має таку якість - контекстної або зв'язковою.

Отже, С.Л. Рубінштейн чітко виділяє в контекстній мові два взаємопов'язані плани: розумовий і мовний, що дозволяє підійти до аналізу зв'язного мовлення як особливого виду мовлення розумової діяльності.

Аналізуючи процес становлення зв'язного мовлення, С.Л. Рубінштейн особливо наголошує на тому факті, що «розвиток словника та оволодіння граматичними формами включаються до неї як приватні моменти» і аж ніяк не визначають її психологічної сутності».

Запланована на роботах С.Л. Рубінштейна ідея про наявність у контекстній монологічній мові розумового (змістовного) та мовного (структурного) плану отримала свій подальший розвиток у працях сучасних психологів.

С. Л. Рубінштейн, А. А. Леонтьєв до основних властивостей монологічного мовлення відносять:

- Літературну лексику;

- Розгорнутість висловлювання, закінченість, логічну завершеність;

- Связність монологу забезпечується одним говорящим.

– безперервний характер висловлювання, довільність, розгорнутість, логічну послідовність викладу, обумовленість змісту орієнтацією на слухача, обмежене вживанняневербальних засобів передачі.

А. А. Леонтьєв також зазначає, що, будучи особливим видом мовної діяльності, монологічне мовлення відрізняється специфікою виконання мовних функцій. У ній використовуються та узагальнюються такі компоненти мовної системи, як лексика, способи вираження граматичних відносин, формотворні та словотворчі, а також синтаксичні засоби. Разом з тим у монологічній мові реалізується задум висловлювання у послідовному, зв'язному, заздалегідь спланованому викладі. Реалізація зв'язкового розгорнутого висловлювання передбачає утримання у пам'яті складеної програми весь період мовного повідомлення, залучення всіх видів контролю над процесом мовної діяльності з опорою як у слухове, і на зорове сприйняття. У порівнянні з діалогом, монологічне мовлення більш контексту і викладається в більш повній формі, з ретельним відбором адекватних лексичних засобівта використанням різноманітних синтаксичних конструкцій.

О. А. Нечаєва виділяє ряд різновидів усного монологічного мовлення (функціонально-смислові типи). У дошкільному віці основними видами є опис, оповідання та елементарні міркування. Їх суттєвими характеристиками є складність, послідовність, логіко-смислова організація.

Поряд з існуючими відмінностями дослідники відзначають певну схожість та взаємозв'язок діалогічної та монологічної форм мови. Насамперед їх об'єднує загальна система мови. У процесі спілкування монологічне мовлення органічно вплітається в діалогічну, а монологічне мовлення може набувати діалогічних властивостей. Цей взаємозв'язок двох форм мови важливо враховувати у методиці навчання дітей зв'язного мовлення.

Зв'язкова мова може бути ситуативною та контекстною. Ситуативна мова пов'язана з конкретною наочною ситуацією і не повністю відображає думки в мовних формах. Вона зрозуміла лише за обліку тієї ситуації, яку розповідається. У контекстній мові, на відміну від ситуативної, її зміст зрозумілий із самого контексту. Складність контекстної полягає в тому, що тут потрібна побудова висловлювання без урахування конкретної ситуації з опорою тільки на мовні засоби.

Зв'язкові висловлювання дітей можна охарактеризувати з різних точокзору:

• за функцією (призначенням);
• джерелу висловлювання;
• провідному психічному процесу, який спирається дитина;

Залежно від функції (призначення) виділяють чотири типи монологів: опис, оповідання, міркування та контамінацію (змішані тексти). У дошкільному віці спостерігаються переважно контаміновані (змішані) висловлювання, у яких можуть використовуватися елементи всіх типів з величезним переважанням однієї з них. Тому необхідно добре знати особливості кожного типу текстів: їх призначення, структуру, характерні їм мовні засоби, і навіть типові межфразовые зв'язку.

Залежно від джерела висловлювання можна назвати монологи:

1) з іграшок та предметів;

2) за картиною;

3) з особистого досвіду;

4) творчі оповідання;

Залежно від провідного психічного процесу, на який спирається дитяче оповідання, прийнято виділяти розповіді зі сприйняття, пам'яті, уяви.

Всі дослідники, які вивчають проблему розвитку зв'язного мовлення, звертаються до характеристики, яку дав їй С. Л. Рубінштейн.

Розвиток зв'язного мовлення дитини відбувається у тісному взаємозв'язку з освоєнням звукової боку, словникового складу, граматичного ладу мови. Важливою складовою роботи з розвитку мови є розвиток образної мови. Виховання інтересу до художнього слова, вміння використовувати засоби художньої виразностіу самостійному висловлюванні призводить до розвитку у дітей поетичного слуху, і на цій основі розвивається його здатність до словесної творчості.

За визначенням С. Л. Рубінштейна, зв'язковий називає таку мову, яка може бути зрозуміла на основі її власного предметного змісту. У оволодінні промовою, вважає Л. С. Виготський, дитина йде від частини до цілого: від слова до поєднання двох або трьох слів, далі – до простої фрази, ще пізніше – до складних речень. Кінцевим етапом є зв'язне мовлення, що складається з низки розгорнутих речень. Граматичні зв'язки в реченні та зв'язки речень у тексті є відображенням зв'язків та відносин, що існують насправді. Створюючи текст, дитина граматичні засоби моделює цю дійсність.

Закономірності розвитку зв'язного мовлення дітей з її виникнення розкриваються у дослідженнях А. М. Леушиной. Вона показала, що розвиток зв'язного мовлення йде від оволодіння ситуативною мовою до оволодіння контекстною, потім процес удосконалення цих форм протікає паралельно, формування зв'язного мовлення, зміна її функцій залежить від змісту, умов, форм спілкування дитини з оточуючими, визначається рівнем її інтелектуального розвитку. Розвиток зв'язного мовлення в дітей віком дошкільного віку та її розвитку вивчалися також Е.А. Флерін, Є.І. Радіної, Е.П. Короткової, В.І. Логінова, Н.М. Крилова, В.В. Гербової, Г.М. Ляміної.

Уточнюють та доповнюють методику навчання монологічного мовлення дослідження Н.Г. Смольникової про розвиток структури зв'язного висловлювання у старших дошкільнят, дослідження Е. П. Короткової про особливості оволодіння дошкільнятами різними функціональними типами текстів. Володіння зв'язковою монологічною промовою – одне з центральних завдань мовного розвитку дошкільнят. Її успішне рішення залежить від багатьох умов (мовного середовища, соціального оточення, сімейного благополуччя, індивідуальних особливостей особистості, пізнавальної активності дитини тощо), які мають і можуть бути враховані в процесі освітньої роботи, цілеспрямованого мовленнєвого виховання. Різносторонньо вивчаються також методи та прийоми навчання дошкільнят зв'язного мовлення: Е.А. Смирнова та О.С. Ушакова розкривають можливість використання серії сюжетних картин у розвитку зв'язного мовлення, про можливість використання картини в процесі навчання дошкільнят розповіді досить багато пише В.В. Гербова, Л.В. Ворошніна розкриває потенціал зв'язного мовлення щодо розвитку дитячої творчості.

Зв'язне мовлення, будучи самостійним видом мовної діяльності, водночас виконує значної ролі у процесі виховання та навчання дітей, т.к. вона виступає у вигляді засобу отримання знань та засоби контролю за цими знаннями.

У сучасних психологічних і методичних дослідженнях зазначається, що вміння та навички зв'язного мовлення при спонтанному розвитку не досягають того рівня, який необхідний для повноцінного навчання дитини в школі. Цим умінням та навичкам потрібно навчати спеціально. Проте шляхи такого навчання недостатньо зрозумілі, оскільки науково обґрунтована теорія розвитку мови, за оцінкою Т.А. Ладиженської, тільки починає формуватися, у ній ще недостатньо розроблені основні категорії та поняття, такі як розділи роботи з розвитку зв'язного мовлення, зміст, засоби навчання, критерії оцінки рівня розвитку цього виду комунікації.

Зв'язне монологічне мовлення, являючи собою багатоаспектну проблему, є предметом вивчення різних наук - психології, лінгвістики, психолінгвістики, соціальної психології, загальної та спеціальної методики.

Разом з тим у психологічній та психолінгвістичній літературі зв'язне (або монологічне, або контекстне) мова розглядається як складний вид мовного спілкування, як особливий вид мовної діяльності, що має більш складну будову, ніж пропозиція або діалогічне мовлення. Саме цим визначається той факт, що навіть добре сформована звичка володіння фразою не забезпечує повною мірою вміння створювати зв'язкові повідомлення.

Розвиток зв'язного мовлення, саме монологічної і діалогічної, залежить від цього, як дитина опановує словотвором і граматичним строєм. Якщо дитина робить помилки у словотворі, вихователь повинен фіксувати свою увагу на них, щоб пізніше виправляти їх у відповідної обстановки.

p align="justify"> Робота з розвитку зв'язного мовлення будується з урахуванням вікових особливостей дітей при цьому важливо враховувати індивідуальні особливості мовного розвитку кожної дитини (емоційність, безпосередність і в той же час точність і правильність звукового та граматичного оформлення тексту).

1.2. Особливості розвитку зв'язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку

Діти старшого дошкільного віку розвиток мови досягає високого рівня. Більшість дітей правильно вимовляє всі звуки рідної мови, може регулювати силу голосу, темпи мови, інтонацію питання, радості, здивування. До старшого дошкільного віку у дитини накопичується значний запас слів. Продовжується збагачення лексики (словникового складу мови, сукупності слів, вживаних дитиною), збільшується запас слів, подібних (синоніми) або протилежних (антоніми) за змістом, багатозначних слів. Отже, розвиток словника характеризує як збільшення кількості використовуваних слів, а й розуміння дитиною різних значень однієї й тієї ж слова (багатозначного). Рух у цьому плані надзвичайно важливий, оскільки пов'язаний з дедалі повнішим усвідомленням дітьми семантики слів, якими вони вже користуються. У старшому дошкільному віці переважно завершується найважливіший етап мовного розвитку - засвоєння граматичної системи мови. Зростає питома вага простих поширених речень, складносурядних і складнопідрядних. У дітей виробляється критичне ставлення до граматичних помилок, уміння контролювати своє мовлення. Найбільш яскравою характеристикою мови дітей старшого дошкільного віку є активне освоєння чи побудова різних типів текстів (опис, оповідання, міркування). У процесі освоєння зв'язного мовлення діти починають активно користуватися різними типами зв'язку слів усередині речення, між реченнями та між частинами висловлювання, дотримуючись його структури (початок, середина, кінець).

Разом з тим можна відзначити і такі особливості у промові старших дошкільнят. Окремі діти не вимовляють правильно всі звуки рідної мови, не вміють користуватися інтонаційними засобами промовистості, регулювати швидкість і гучність мови залежно від ситуації. Припускаються діти помилки й у освіті різних граматичних форм (це родовий відмінок множини іменників, узгодження їх із прикметниками, різні способи словотвору). І, звичайно ж, викликає утруднення правильне побудова складних синтаксичних конструкцій, що призводить до неправильного поєднання слів у реченні та зв'язку речень між собою при складанні зв'язного висловлювання.

У старшому дошкільному віці діти здатні брати активну участь у розмові, досить повно і точно відповідати на запитання, доповнювати та поправляти відповіді інших, подавати доречні репліки, формулювати питання. Характер діалогу дітей залежить від складності завдань, які вирішуються у спільній діяльності. Удосконалюється і монологічне мовлення: діти освоюють різні типи зв'язкових висловлювань (опис, оповідання, частково міркування) з опорою на наочний матеріал без опори. Ускладнюється синтаксична структурадитячих оповідань, збільшується кількість складносурядних та складнопідрядних пропозицій. Водночас у значної частини дітей ці вміння є нестійкими. Діти не можуть у відборі фактів для своїх оповідань, у логічно послідовному їх розташуванні, у структуруванні висловлювань, у їхньому мовному оформленні. Знання специфіки зв'язного мовлення та особливостей її розвитку у дітей дозволяє визначити завдання та зміст навчання. І, як ми з вами встигли з'ясувати з усього вище сказаного, у старшому дошкільному віці у деяких дітей ще спостерігаються порушення звуковимови, помилки в освіті граматичних форм та ін.

Цілеспрямований розвиток зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку.

Найважливішим у роботі є принцип комунікативного підходу до формування усного зв'язного мовлення дітей. Особлива увага приділяється цьому навчанню тим видам зв'язкових висловлювань, які передусім використовують у процесі засвоєння ними знань під час підготовки до школи і початкових етапах шкільного навчання(Розгорнуті відповіді, переказ тексту, складання оповідання з наочної опори, висловлювання за аналогією). Комунікативний підхід передбачає широке використанняформ та прийомів навчання (включаючи ігрові), що сприяють активізації різноманітних мовних проявів у дитини.

p align="justify"> Робота з формування зв'язного мовлення будується також відповідно до загальнодидактичних принципів (систематичність і послідовність у навчанні, облік вікових та індивідуально психологічних особливостей дітей, спрямованість навчання на розвиток їх активності та самостійності).

Програма дитячого садка передбачає навчання діалогічного та монологічного мовлення. Робота з розвитку діалогічного мовлення спрямовано формування умінь, необхідні спілкування. Діалог – складна формасоціальної взаємодії Брати участь у діалозі іноді буває важче, ніж будувати монологічне висловлювання. Обдумування своїх реплік, питань відбувається одночасно із сприйняттям чужої мови. Участь у діалозі потребує складних умінь: слухати і правильно розуміти думку, яку висловлює співрозмовник; формулювати у відповідь власну думку, правильно висловлювати її засобами мови; міняти за думками співрозмовника тему мовної взаємодії; підтримувати певний емоційний тон; стежити за правильністю мовної форми, яку одягаються думки; слухати свою промову, щоб контролювати її нормативність та, якщо потрібно, вносити відповідні зміни та поправки. У старших групах слід вчити більш точно відповідати на запитання, об'єднувати у поширеній відповіді репліки товаришів, відповідати на те саме питання по-різному, коротко і поширено. Закріплювати вміння брати участь у спільній розмові, уважно слухати співрозмовника, не перебивати його, не відволікатися. Особливу увагу необхідно приділяти вмінням формулювати та ставити питання, відповідно до почутого будувати відповідь, доповнювати, виправляти співрозмовника, зіставляти свою точку зору з точкою зору інших людей. Слід заохочувати розмови щодо речей, які у полі зору дитини, змістовне мовленнєве спілкування дітей щодо ігор, прочитаних книжок, переглянутих кінофільмів.

Завдання та зміст навчання монологічного мовлення визначаються особливостями розвитку зв'язного мовлення дітей та особливостями монологічного висловлювання. Будь-яке зв'язне монологічне висловлювання характеризується низкою ознак. Вирізняються такі основні ознаки: цілісність (єдність теми, відповідність всіх мікротем головної думки); структурне оформлення (початок, середина, кінець); зв'язність (логічні зв'язки між пропозиціями та частинами монологу); обсяг висловлювання; плавність (відсутність тривалих пауз у процесі оповідання). Для досягнення зв'язності мови необхідний ряд умінь, а саме: умінь розуміти та осмислювати тему, визначати її межі; відбирати необхідний матеріал; розташовувати матеріал у потрібній послідовності; користуватися засобами мови відповідно до літературних норм та завдань висловлювання; будувати мова навмисно та довільно. У сучасній методиці програма розвитку зв'язного монологічного мовлення значно уточнена та доповнена. У ній передбачається формування таких умінь, як уміння відбирати зміст для своїх оповідань, мати в своєму розпорядженні певну послідовність. Крім того, важливо повідомляти дітям елементарні знання про побудову тексту та способи зв'язку речень.

Зв'язні висловлювання дітей можна охарактеризувати з різних точок зору: за функцією (призначенням), джерелом висловлювання, що веде психічний процес, на який спирається дитина. Залежно від функції (призначення) виділяють чотири типи монологів: опис, оповідання, міркування та контамінацію (змішані тексти). У дошкільному віці спостерігаються переважно контаміновані (змішані) висловлювання, у яких можуть використовуватися елементи всіх типів з величезним переважанням однієї з них. Вихователь повинен добре знати особливості кожного типу текстів: їх призначення, структуру, характерні їм мовні засоби, і навіть типові межфразовые зв'язку. Опис – це характеристика предмета у статиці. Оповідання – це зв'язна розповідь про якісь події. Його основою є сюжет, що розгортається у часі. Міркування - це логічний виклад матеріалу у формі доказу. У міркуванні міститься пояснення будь-якого факту, аргументується певна точка зору, розкриваються причинно- слідчі зв'язкита відносини. Переказ – це осмислене відтворення літературного зразка в мовленні. При переказі дитина передає готовий авторський зміст та запозичує готові мовні форми (словник, граматичні конструкції, внутрішньотекстові зв'язки). Розповідь – це самостійний розгорнутий виклад дитиною певного змісту. У методиці традиційно терміном «оповідання» прийнято позначати самостійно створені дітьми монологи різного типу (опис, оповідання, міркування чи контамінація). Тут допускається (з лінгвістичної точки зору) термінологічна неточність, оскільки розповіддю ми можемо назвати лише оповідання.

Залежно від джерела висловлювання можна назвати монологи: 1) з іграшок і предметів, 2) з картини, 3) з досвіду, 4) творчі розповіді. Творчі розповіді – це розповіді про вигадані події. Під творчим оповіданням у методиці розуміють діяльність, результатом якої є вигадування дітьми казок, реалістичних оповідань із самостійно створеними образами, ситуаціями, логічно побудованими, наділеними певною словесною формою. У переказі літературних творів (казки чи оповідання) діти навчаються складно, послідовно і виразно викладати готовий текст без допомоги дорослого, інтонаційно передаючи діалог дійових осіб та характеристику персонажів. У розповіді по картині вміння самостійно складати описову або оповідальну розповідь за її змістом передбачає вказівку місця та часу дії, вигадування подій, що передують зображеному та наступним за ним. Розповідь по серії сюжетних картин формує у дітей вміння розвивати сюжетну лінію, вигадувати назву оповідання відповідно до змісту, поєднувати окремі пропозиції та частини висловлювання до оповідального тексту. У розповіді про іграшки (або за набором іграшок) дітей вчать складати розповіді та казки, дотримуючись композиції та виразного викладу тексту. Вибираючи відповідних персонажів для розповідання, діти дають їх опис та характеристику. У старшій групі продовжується навчання розповіді з особистого досвіду, причому це можуть бути висловлювання різних типів - описові, оповідальні, контаміновані. У дітей формуються елементарні знання про структуру оповідального тексту та вміння використовувати різноманітні засоби зв'язку, що забезпечують цілісність та зв'язність тексту. Необхідно навчити їх розуміти тему висловлювання, використовувати різні зачини оповідання, розвивати сюжет у логічній послідовності, вміти його завершити та озаглавити. Для закріплення уявлень про структуру оповідання можна використовувати модель: коло, розділене на три частини - зелену (початок), червону (середина) та синю (кінець), за якою діти самостійно складають текст. У процесі роботи над текстом в цілому особливу увагу необхідно приділяти формуванню контролю через прослуховування мови, записаної на магнітофон

1.3. Педагогічні підходи до розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку за допомогою мнемотаблиць

Мнемотехніка – у перекладі з грецької – «мистецтво запам'ятовування». Це система методів та прийомів, що забезпечують успішне запам'ятовування, збереження та відтворення інформації, знання про особливості об'єктів природи, про навколишній світ, ефективне запам'ятовування структури оповідання, і, звичайно, розвиток мови.

За допомогою мнемотехніки можна вирішувати такі завдання:

1. Розвивати зв'язкову та діалогічну мову.
2. Розвивати у дітей вміння за допомогою графічної аналогії, а також за допомогою заступників розуміти та розповідати знайомі казки, вірші по мнемотаблиці та колажу.
3. Навчати дітей правильного звуковимови. Знайомити з літерами.
4. Розвивати в дітей віком розумову активність, кмітливість, спостережливість, вміння порівнювати, виділяти суттєві ознаки.
5. Розвивати в дітей віком психічні процеси: мислення, увагу, уяву, пам'ять (різні види).

Як будь-яка робота, мнемотехніка будується від простого до складного. Починала роботу з найпростіших мнемоквадратів, послідовно переходила до мнемодоріжок, і пізніше – до мнемотаблиць

Схеми є своєрідним зоровим планом для створення монологів, допомагають дітям вибудовувати:

- будова оповідання,

- Послідовність оповідання,

- лексико-граматичну наповнюваність оповідання.

Мнемотаблиці-схеми служать дидактичним матеріалом щодо розвитку зв'язного мовлення дітей. Їх можна використовувати для:

- Збагачення словникового запасу,

- при навчанні складання оповідань,

– при переказах художньої літератури,

– при відгадуванні та загадуванні загадок,

- При заучуванні віршів.

Наприклад, для систематизування знань дітей про сезонні зміни можна використовувати модельні схеми, мнемотаблиці по блоках “Зима”, “Весна”, “Літо”, “Осінь” (додаток N1)

Менімотаблиці особливо ефективні при розучуванні віршів. Суть полягає в наступному: на кожне слово або маленьке словосполучення вигадується картинка (зображення); таким чином, весь вірш замальовується схематично. Після цього дитина з пам'яті, використовуючи графічне зображення, відтворює вірш цілком. На початковому етапі пропоную готову план – схему, а з навчання дитини також активно входить у процес створення своєї схеми.

Описова розповідь

Це найважчий вид у монологічній мові. Опис використовує всі психічні функції (сприйняття, увага, пам'ять, мислення). Діти не мають у своєму розпорядженні ті знання, які набувають протягом життя. Щоб описати предмет, його треба усвідомити, а усвідомлення – це аналіз. Що дитині дуже важко. Важливим навчити дитину спочатку виділяти ознаки предмета.

Творчі оповідання.

Пропозиція придумати розповідь чи казку діти зазвичай зустрічають радісно. Але щоб розповіді дітей були не одноманітні, логічно побудовані, істотну допомогу нададуть мнемотаблиці.

Переказ.

Йому належить особлива роль формуванні зв'язного мовлення. Тут удосконалюється структура мови, її виразність, уміння будувати речення. І якщо переказувати за допомогою мнемотаблиць, коли діти бачать усіх дійових осіб, то свою увагу дитина вже концентрує на правильному побудовіречень, на відтворенні у своїй промові необхідних виразів.

Робота на заняттях з мнемотаблиц будується в три етапи.

1 етап: Розгляд таблиці та розбір того, що на ній зображено.

2 етап: Здійснюється перекодування інформації, тобто. перетворення з абстрактних символів слів на образи.

3 етап: Після перекодування здійснюється переказ казки або оповідання на задану тему. У молодших групах з допомогою дорослого, старших – діти повинні вміти самостійно.

Мнемотехніка багатофункціональна. Продумуючи різноманітні моделі з дітьми, необхідно лише дотримуватись таких вимог:

- Модель повинна відображати узагальнений образ предмета;

- Розкривати суттєве в об'єкті;

– задум щодо створення моделі слід обговорювати з дітьми, щоб вона була зрозуміла.

Таким чином, вміння складно говорити розвивається лише за цілеспрямованого керівництва педагога та шляхом систематичного навчання на заняттях. Підбиваючи підсумки можна констатувати таке:

• необхідна поетапна робота з навчання дітей розповіді на заняттях та у вільній діяльності відповідно до вікових особливостей;
• завдання та зміст роботи з навчання дітей старшого дошкільного віку розповіданню;
• використання вихователем різноманітних методів та прийомів навчання дозволяють педагогам удосконалювати та якісно покращувати зв'язне мовлення у дітей старшого віку.

Глава 2. Робота вихователя з розвитку зв'язного мовлення в дітей віком старшого дошкільного віку у вигляді мнемотаблиц

2.1. Діагностика розвитку зв'язного мовлення у дітей старшої групи МДОУ д/с ВВ №7 «Сонечко» м. Тихвін

Після вивчення теоретичного досвіду з проблеми розвитку зв'язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку, було проведено дослідницьку роботу.

Мета даної роботи: виявити особливості розвитку зв'язного мовлення у сучасних дітей (констатуючий експеримент), а також розробити та провести систему занять щодо розвитку зв'язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку за допомогою мнемотехніки.

Дослідження проводилося на базі МДОУ д/с ВВ № 7 "Сонечко" міста Тихвіна.

В експерименті брала участь група дітей старшого дошкільного віку (5-6 років) у кількості 17 осіб.

Експериментальне дослідження складалося з трьох етапів: констатуючого, формуючого та заключного.

На етапі експерименту проводилося обстеження зв'язного мовлення дітей, з метою виявлення рівня її розвитку.

У ході формуючого етапу експерименту на основі отриманих в ході обстеження даних було визначено напрям роботи з розвитку зв'язного мовлення дітей старшої групи, а також розроблено та проведено систему занять з розвитку зв'язного мовлення із застосуванням мнемотаблиць.

Заключний етап експерименту передбачав аналіз результатів системи робіт з розвитку зв'язного мовлення в дітей віком старшого дошкільного віку у вигляді мнемотехники.

На констатуючому етапі експерименту ми використали серію завдань для дослідження зв'язного мовлення дітей за методикою обстеження О.С Ушаковою, О.М Струніною.

Дана методикапризначена для виявлення рівня розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку. Для оцінки виконання завдань використовується балально-рівнева система.

Методика обстеження зв'язного мовлення (старший вік – 5-6 років)

Мета: виявляється вміння описувати предмет (картину, іграшку), скласти опис без наочності. Для цього дитині спочатку пропонується лялька.

Завдання 1. Опиши ляльку. Розкажи, яка вона, що з нею можна робити, як із нею грають.

Можливі варіанти оповідання дитини: Ляльку звуть Катя. На ній одягнена гарна блакитна сукня. Волосся у неї світле, очі блакитні. Червоні губи. З лялькою можна грати у «дочки-матері». Вона може бути донькою. Вона маленька, кумедна та дуже весела. Катя любить грати зі мною.

1) Дитина самостійно описує іграшку: Це лялька; Вона гарна, її звуть Катя. З Катею можна грати;

2) розповідає з питань педагога;

3) називає окремі слова, не пов'язуючи в пропозицію.

Завдання 2.Склади м'яча: який він, для чого потрібен, що з ним можна робити?

Можливі варіанти оповідання дитини: Це м'яч. Він великий. Зелений. З м'ячем можна грати у різні ігри. Його можна кидати, ловити, котити по підлозі. З м'ячем ми граємо на вулиці та на заняттях з фізкультури.

1) Дитина описує: Це м'яч. Він круглий, червоний, гумовий. Його можна кидати, ловити. Із м'ячем грають;

2) перераховує ознаки (червоний, гумовий);

3) називає окремі слова.

Завдання3. Опиши мені собаку, яка вона, або придумай про неї оповідання.

Можливі варіанти оповідання дитини: Собака – це тварина. Вона має 4 лапи, вуха, хвіст. Любить грати. Їсть кісточки, п'є воду. У мене є собака. Я її люблю.

1) Дитина складає опис (оповідання);

2) перераховує якості та дії;

3) називає 2-3 слова.

Завдання 4. Дитині пропонують скласти розповідь на будь-яку із запропонованих тем: «Як я граю», «Моя сім'я», «Мої друзі».

Моя сім'я складається з 4-х осіб: мама, тато, брат і я. Наша сім'я є дуже дружною, ми часто проводимо час разом. Улюбленим літом виїжджати на природу. Ходити в ліс. Я люблю свою сім'ю.

1) Складає розповідь самостійно;

2) розповідає за допомогою дорослого;

3) відповідає питанням односложно.

Завдання 5. Дорослий читає дитині текст оповідання чи казки (див. книгу «Заняття з розвитку мови у дитячому садку») та пропонує переказати.

Можливі варіанти розповіді дитини: Для цього ми використали знайому дітям казку: «Гусі-лебеді». Текст твору прочитувався двічі, перед повторним читанням надавалася установка на складання переказу. При аналізі складених переказів особлива увага зверталася на повноту передачі змісту тексту, наявність смислових перепусток, повторів, дотримання логічної послідовності викладу, а також наявність смислового та синтаксичного зв'язку між реченнями, частинами оповідання.

1) Дитина переказує самостійно;

2) переказує із підказуванням слів дорослим;

3) каже окремі слова.

Оцінка відповідей проводиться так. Якщо відповіді дитини підходять під №1, вона отримує три бали; якщо відповіді відповідають № 2 – 2 бали; якщо відповіді відповідають №3, дитина отримує 1 бал.

Загалом, якщо 2/3 відповіді дітей оцінюються у 3 бали – це високий рівень. Якщо 2/3 відповіді оцінюються в 2 бали - це гарний рівень. Якщо ж 2/3 відповідей дітей отримують по 1 балу – це середній (або нижчий за середній) рівень.

Ушакова О.С., Струніна О.М. виділено 3 рівні розвитку зв'язкових описових висловлювань дітей:

І рівень – високий. Дитина активна у спілкуванні, ясно і послідовно висловлює свої думки, опис повний, логічний, без пропуску суттєвих ознак, повторень. Використовує образну мову, точність мови, розвиває сюжет, дотримується композиції. Вміння висловлювати своє ставлення до сприйманого. Лексичним запас словника достатній для цього віку, сформована, складність описового оповідання.

ІІ рівень – середній. Дитина вміє слухати і розуміти мову, бере участь у спілкуванні частіше за ініціативою інших, при описі припускається помилок і незначних пауз, відрізняється не високим лексичним запасом словника, частіше користуються не зв'язковими між собою фразами, намагаючись описати в слові бачене на картині, вдаються до засвоєних формул. , запропонованим педагогом

III рівень – низький. Дитина малоактивна і малоговірка у спілкуванні з дітьми та педагогом, неуважна, не вміє послідовно викладати свої думки по введеному та сприйнятому, точно передавати їх змісту, словник дитини мізерний, вдаються до засвоєних формул, схематичності та згорнутості висловлювань.

Підсумкова оцінка результатів передбачає як кількісне, і якісне їх узагальнення. Кількісний аналіз дозволив нам виділити три рівні сумарних показників:

15 – 12 балів – високий рівень розвитку зв'язного мовлення

11 – 8 балів – середній рівеньрозвитку зв'язного мовлення

менше 7 балів – низький рівень розвитку зв'язного мовлення.

2.2. Особливості розвитку мови у сучасних дітей (констатуючий експеримент)

Як загальний критерій виступало розуміння дітьми інструкції, цілісність її сприйняття, виконання завдань відповідно до інструкції.

Результати констатуючого експерименту, отримані нами у процесі кількісно – якісного аналізу експериментальної групі відбито у таблиці 1.

Таблиця 1. Результати дослідження, що констатує

Як видно з таблиці, у дітей переважає середній рівень розвитку зв'язного мовлення – 8 дітей (46%), у 6 дітей – високий рівень (35%) та у 3 – низький рівень (19%).

У наочному виглядірезультати нашого дослідження ми представили так:

Якісна оцінка, отримана під час констатуючого експерименту, показала такі результати.

Завдання 1 було направлено на те, як дитина може описати ляльку, наскільки закінчені його фрази. Деякі діти вагалися при складанні описового оповідання. Вони не могли логічно вибудувати пропозицію, не дотримувалися порядку слів у реченні. Деяким дітям була потрібна допомога, навідні питання. Діти, які показали високий рівень, змогли логічно будувати пропозиції, які були граматично правильно оформлені, досить інформативні висловлювання. Діти одразу вловлювали логічність побудови пропозиції, причинно – слідчі зв'язки.

Завдання 2 передбачало складання опису м'яча. Дітям з низьким рівнем було складно впоратися з цим завданням, так як до слова «м'яч» вони не могли підібрати потрібних слів і скласти хоча б пару речень, найчастіше це були окремі слова. Опис становили переважно з допомогою окремих спонукаючих і навідних питань, недостатньо інформативним виявлялася розповідь, у ньому був відбито істотних ознак предмета. Не зазначалося будь-якої логічно обумовленої послідовності оповідання-опису. Діти, які показали високий і середній рівень, зуміли відобразити і характеристики м'яча, і основні дії з ним, в цілому, опис вдалося.

3 завдання передбачало складання розповіді про собаку. Мета: виявлення можливостей дітей складати зв'язкову розповідь. Для полегшення завдання дітям пропонувалося малюнок «собаки». Дітям, яким складно було виконати завдання, педагог вказував на картинку, щоб хоч якось допомогти дитині, ставив питання, підказував. Зв'язковість була різко порушена, відзначалися перепустки істотних моментів дії. Незважаючи на активний вияв інтересу, діти з низьким рівнем дуже складно впоралися із цим завданням. Діти з високим рівнем та середнім – впоралися із цим завданням.

У 4 завданні потрібно було скласти розповідь за однією із запропонованих тем. Всі теми були близькими для кожної дитини. Тому здебільшого діти обирали тему «Моя сім'я» та успішно складали оповідання. У деяких дітей відзначалися граматичні помилки, але розповідь загалом виходила. Серед граматичних помилок при складанні оповідання ми виділили: а) неправильне узгодження прикметників із іменниками в роді, числі, відмінку; б) неправильне узгодження числівників із іменниками; в) помилки у використанні прийменників – перепустки, заміни, недоговорення; г) помилки у вживанні відмінкових форм множини.

Завдання 5 передбачало переказ тексту, за основу брали казку «Гусі-лебеді». Мета: виявити можливості дітей відтворювати невеликий за обсягом та простий за структурою літературний текст. Діти було неможливо збудувати пропозиції без повторів, перепусток, порушувалися причинно – слідчі відносини під час переказу. Текст виходив у більшості дітей зім'ятим, неповним, відзначалася неузгодженість між частинами оповідання, помилки у смисловому та синтаксичному зв'язку між предметами.

Таким чином, проведений констатуючий експеримент із дослідження особливостей зв'язного мовлення у дітей дозволив виділити таке:

– діти з низьким рівнем не можуть при побудові речень, порушений порядок слів у реченні;

- Важко при встановленні логічно - смислових відносин між предметами, зображеними на картинках;

– відзначено велику кількість граматичних помилок при складанні оповідання:

а) неправильне узгодження прикметників із іменниками у роді, числі, відмінку;

б) неправильне узгодження числівників із іменниками;

в) помилки у використанні прийменників – перепустки, заміни, недоговорення;

г) помилки у вживанні відмінкових форм множини;

буд) самостійно скласти розповідь – опис що неспроможні, переважно з допомогою окремих спонукаючих і навідних питань, розповідь не відбиває істотних ознак предмета.

Таким чином, отримані дані під час дослідження свідчать:

1. Найвищий рівень показали – 35% дітей.

Середній рівень виявили у 46% дітей. У більшості випадків у дітей страждала змістовність і багатство зв'язного мовлення. Пропозиції використовували прості, але правильні граматичного оформлення.

Низький рівень виявили у 19% дітей. Вони спостерігалися труднощі при переказі, за дотримання логічної послідовності. Більшою мірою страждала правильність зв'язного мовлення, були відзначені граматичні помилки.

Отримані дані про стан зв'язного мовлення в дітей віком свідчать необхідність проведення корекційної роботи.

2.3. Система роботи з розвитку мови у дітей старшої групи МДОУ д/с ВВ №7 «Сонечко» м. Тихвін із застосуванням мнемотаблиць

Обстеження дітей виявило відсутність самостійності у складанні оповідань, порушення логічної послідовності викладу, труднощі у лексико-граматичному структуруванні висловлювань, смислові перепустки. Дані діагностики допомогли нам визначитися з розробкою системи роботи з розвитку мови із застосуванням мнемотаблиць.

Актуальність вибраної теми:

• Мнемотехніка полегшує дітям оволодіння зв'язною мовою;
• Застосування мнемотехніки, використання узагальнень дозволяє дитині систематизувати свій безпосередній досвід;
• Прийоми мнемотехніки використовують природні механізми пам'яті мозку та дозволяють повністю контролювати процес
  запам'ятовування, збереження та пригадування інформації;
• Дитина з опорою образи пам'яті встановлює причинно-наслідкові зв'язку, робить висновки;
• Діти, які мають засобами наочного моделювання, надалі здатні самостійно розвивати мову в процесі спілкування та навчання.

Ціль – Створити умови для підвищення мовної активностідітей старшого дошкільного віку

Завдання :

• Викликати бажання в дітей віком збагачувати словниковий запас, розвивати зв'язне мовлення;
• закріпити вміння дітей працювати з опорою на мнемотаблицю під час складання описових оповідань, заучуванні віршів тощо.
• Розвивати мислення, увагу, уяву, мовослухову та зорову пам'ять;
• Знімати мовний негативізм, виховати в дітей віком потребу у мовному спілкуванні задля кращої адаптації у суспільстві;
• Розвивати дрібну моторику дітей рук.

Новизна представленої теми у тому, що мною розроблено календарно-перспективні плани роботи з використанням мнемотаблиц для старшої групи. Це дозволяє оптимізувати процес пізнавально-мовленнєвого розвитку дошкільнят.

Етапи дослідження:

І етап – констатуючий: вивчення та аналіз методичної літератури на цю тему. Визначення мети, завдань, методики дослідно-пошукової роботи.

ІІ етап – формуючий: розробка та реалізація форм та методів роботи з дітьми. На другому етапі відбувався відбір та компонування змістовного матеріалу, на цьому етапі розроблялися засоби навчання, система вправ, що включають дітей до активної пізнавальної та мовної діяльності.

III етап – практичний: полягав у практичному застосуванні відібраного матеріалу. На цьому етапі завдання мовного розвитку дітей з використанням мнемотаблиць ми здійснювали через освітні галузі: пізнання, комунікація, читання художньої літератури, матеріал для проведення яких підбираю та систематизую самостійно (у вигляді спеціально розроблених завдань, що містять мнемотаблиці пізнавального та мовного спрямування);

IV етап - узагальнюючий: включає обробку і систематизацію матеріалу, отриманих результатів, оформлення узагальнення досвіду роботи.

Очікувані результати.

• поповнення та активізація словникового запасу дітей;
• розвиток логічного та образного мислення, удосконалення зв'язного мовлення
• вміння домовлятися та працювати злагоджено;
• вміння звернутися до дорослого із запитанням;
• вміння дитини відповідати на запитання повною пропозицією;
• вміння здійснювати пошук інформації, ілюстрацій, матеріалів, необхідних для досліджень з певної тематики;
• вміння обробляти зібраний матеріал;

Одним із засобів у навчанні дітей цим умінням є заняття з розвитку зв'язного мовлення з використанням наочних моделей та графічних схем.

p align="justify"> Прийом наочного моделювання можна використовувати в роботі над усіма видами зв'язкового монологічного висловлювання:

- Переказ;

– складання оповідань з картини та серії картин;

– описова розповідь;

- Творче оповідання;

Дітям буває важко побудувати зв'язне оповідання, навіть просто переказати текст, хоча переказ вважається найпростішим із видів зв'язкового висловлювання. Вони відволікаються на незначні деталі, можуть переплутати послідовність розвитку подій. Завдання дорослих – навчити дітей виділяти найголовніше у розповіді, послідовно викладати основні події.

У цьому вся дуже допомагають модельно – графічні схеми, вони дозволяють виділити найістотніші боку об'єкта.

Робота з використання графічних схем та моделей ведеться за етапами:

1.Ознайомлення з моделями:

Наочно-предметна модель

Предметно-схематична

Схематична

1. Вміння усвідомлювати художній образ
2. Формування уявлень про структуру тексту (навчання «читання моделей»)
3. Самостійне складання оповідань із опорою на модель

У результаті використання прийому наочного моделювання діти знайомляться з графічним методом представлення інформації – моделлю.

Як моделі можуть бути використані:

Геометричні фігури

Силуети, контури предметів

Умовні позначення дій

Контрастна рамка та ін.

Наочна модель висловлювання виступає у ролі плану, який би зв'язність і послідовність розповідей дитини.

Робота з розвитку досвіду переказу ведеться за етапами:

1. Вчити дітей вмінню виділяти основні персонажі та позначати їх графічними заступниками.
2. Формувати вміння передавати події з допомогою схем – заступників.
3. Передавати послідовність епізодів, правильно розташовуючи схеми – заступники.

Графічні схеми виступають у ролі плану, якого діти дотримуються під час переказу. Найважчим для дітей є складання оповідань з картини та серії картин. Від дітей вимагається: вміння виділяти основні діючі об'єкти, простежити їхній взаємозв'язок, додумати причини виникнення подій, вміння об'єднати фрагменти в єдиний сюжет. Як модельні схеми можна використовувати картинки – фрагменти, силуетні зображення значимих об'єктів картини.

Коли діти освоїть навичку побудови зв'язкового висловлювання у переказі та оповіданні по картинах, можна додати елементи творчості – запропонувати дитині придумати початок і кінець оповідання, додати персонажам нові якості тощо.

Попереднє складання схем опису надає велику допомогу у розвитку умінь складати описові розповіді про предмети.

Основу описового оповідання становлять конкретні знання дитини про предмет. Елементами моделі оповідання є якісні та зовнішні характеристики об'єкта:

1. величина
2. форма
3. деталі
4. матеріал
5. як використовуються
6. чим подобається і т.д.

Найбільш складним для дітей є творчі оповідання. Але і тут наочні моделі надають незамінну допомогу.

Дитині пропонують модель оповідання, а вона повинна елементи моделі наділити своїми якостями, скласти зв'язне висловлювання. Послідовність роботи з навчання творчому оповіданню така:

1. Дитині дається персонаж і пропонується вигадати ситуацію, яка могла б з нею статися.
2. Конкретні персонажі замінюються силуетними зображеннями, що дозволяє дитині проявити творчість у продумуванні їхнього характеру, зовнішнього вигляду.
3. Дитині просто задається тема оповідання.
4. Дитина сама обирає тему та героїв своєї розповіді

Пропонуючи дітям допомогу у вигляді символів-схем, не треба побоюватися, що така допомога зробить їх розумові процеси«лінивими», а мова «заштампованою». Навпаки, це сприятиме засвоєнню дитиною різних структур мови.

Поступово опановуючи всі види зв'язного висловлювання за допомогою моделювання, діти навчаться планувати свою мову.

На різних вікових етапах та в залежності від індивідуальних здібностейдітей використовують різні прийоми наочного моделювання: піктограми, заступники, мнемотаблиці.

Один із прийомів роботи – використання піктограм. Піктограма – символічне зображення, яке замінює слова. Піктограми відносяться до невербальних засобів спілкування та можуть використовуватись у таких якостях:

- Як засіб тимчасового спілкування, коли дитина поки не говорить, але в перспективі може опанувати звукову мову;
- Як засіб постійного спілкування для дитини, нездатного говорити і в майбутньому;
- Як засіб, що полегшує розвиток спілкування, мови, когнітивних функцій;
– як підготовчий етап до освоєння письма та читання дітьми з проблемами у розвитку.

Таким чином, система невербальних засобів спілкування передбачає формування логічного ланцюжка: початкове поняття “знак” (піктограма) – узагальнююче поняття – закріплення досвіду самостійних процесів із піктограмами – самостійна орієнтування у системі символів.

Ігри з використанням піктограм на прикладі казки “Під грибом” В.Сутєєвої.

У гру входять піктограми із зображенням:

слів-предметів:гриб, дощ, сонце, мураха, метелик, миша, горобець, заєць, лисиця, жаба;

слів-дій:повзає, стрибає, літає, ходить, бігає, росте, світить, покажи;

слів-ознак:великий, маленький, сумний, веселий;

символів-прийменників:під, за, над, на, біля, до;

Зображення з реалістичними зображеннями героїв.

Варіанти ігор:

1. Піктограми слів-предметів розташовані по колу.

• У центрі картинка із зображенням героя казки.
  Завдання: співвіднести піктограму та картинку
• У центрі піктограма "Покажи".
  Завдання: вибрати та показати тільки ту піктограму, яку назвав дорослий
• У центрі одна із піктограм – дій.
  Завдання: назвати і показати хто (що) йде (дощ, лисиця);
  хто стрибає, тощо;
• Аналогічні завдання зі словами – ознаками.

Кількість піктограм, їх розташування, завдання визначаються за бажанням педагога та залежить від рівня підготовленості дитини.

1. Скласти з піктограм пару.

• Дорослий пропонує знайти дві піктограми на пропозицію:
  «Сонце світить» або «Метелик літає» або «Весела жаба».
• Дорослий пропонує дві піктограми, а дитина становить пропозицію.

1. Виправити помилку.

• Дорослий пропонує дві піктограми «горобець» та «повзає».
  Дитині пропонується виправити помилку та вимовити правильну пропозицію.

1. Скласти з піктограм вимовлену фразу.

• "На грибі жаба", "До гриба повзе мурашка", "Над грибом літає метелик" і т.д.

Заміщення

– це вид моделювання, у якому одні об'єкти заміщуються іншими, реально-умовними. Як заступників зручно використовувати паперові квадратики, кружки, овали, що розрізняються за кольором та величиною, т.к. заміщення ґрунтується на якійсь різниці між персонажами.

На перших заняттях кількість заступників має збігатися з числом персонажів, потім можна запровадити зайві гуртки чи квадрати, щоб дитина могла вибрати потрібні.

Розігрування з допомогою заступників краще починати з народних казок, т.к. стійкі стереотипи знайомих героїв (лисиця помаранчева, ведмідь великий та коричневий тощо) легко переносяться на моделі. Розглянемо варіант заступників до казки «Під грибом».

Спочатку достатньо, щоб дитина піднімала відповідний символ під час розповідання казки дорослим, потім можна переходити до розігрування казки.

Відпрацювання прийому відбувається в результаті завдань, що повторюються, зміст яких поступово розширюється, збагачується новими зв'язками. Надалі можна вигадувати з дітьми нові казки, використовуючи готові заступники або розігруючи побутові сюжети. Даний прийом моделювання забезпечує єдність мовної та розумової діяльності. Мнезис у перекладі латинської означає пам'ять. Таким чином, прийоми мнемотехн ікипокликані полегшити запам'ятовування та збільшити обсяг пам'яті шляхом утворення додаткових асоціацій. Особливість прийому – застосування зображення предметів, а символів.

Символізм характерний для дитячого малюнкау дошкільному віці і не викликає труднощів у сприйнятті мнемотаблиць. Менімотаблиці служать дидактичним матеріалом у роботі з розвитку зв'язного мовлення:

- Заучування віршів, загадок, прислів'їв, чистомовок;

- Переказ текстів;

- Складання описових оповідань.

Послідовність роботи з мнемотаблицями:

- Розгляд таблиці;

– перекодування інформації, перетворення запропонованого матеріалу із символів на образи;

- Переказ або заучування тексту.

Критеріями засвоєння є: правильне відтворення матеріалу, вміння самостійно розшифровувати символи.

Ми хочемо представити вам свій досвід роботи з казки через використання мнемотехніки.

1. Переказати казку.
2. Які із символів підходять горобцю, а які зайцю?
3. Розповісти, чим схожі лисиця та заєць?
4. Загадки:

Варіанти завдань:

Відгадати загадку, вибрати відгадку;

Вивчити загадку, використовуючи мнемодорожку;

Вигадати загадку, зобразити її на доріжці

Довгохвості крихти бояться кішки

1. Складання героями казки описового оповідання.

Пройти містком у ліс, до грибка, розповісти про себе.

1. Заучування віршів:

Горобець по калюжці
Стрибає і паморочиться.
Перишки скуйовдив він,
Хвостик розпушив.
Гарна погода!
Чил, чив, чил!
А.Барто

Хитрий грибок

Хитрий маленький грибок
У круглому, червоному капелюшку.
Він не хоче в кузовок,
Він грає у хованки.
Причаївся біля пня -
Пограти кличе мене!

1. Освіта споріднених слів.
2. Погодження іменника та числівника.

1. Погодження в роді, числі і відмінку.

1. Утворення дієслів.

1. Освіта складних слів.

1. Освіта присвійних прикметників. Кого хотів сфотографувати мураха?

Календарно – тематичне планування (5-6 років)

Січень

1. Відгадування мнемозагадок.
2. Гра "Живі слова".
3. Переказ казки «Півень та собака».

Лютий

1. Складання пропозицій про зиму по менімодоріжкам.
2. Складання описової розповіді про тварин взимку по мнемотаблиці.
3. Підсумкове заняття на тему «Зима».

Березень

1. Робота з мнемотаблицею на тему «Птахи навесні».
2. Переказ казки «Лиса та глечик» (мнемотехніка).
3. Заучування вірша «До нас весна крокує…».

(Завдання батькам – намалювати мнемотаблицю для заучування стих.)

Квітень

1. Відгадування мнемозагадок.
2. Переказ казки В. Сутєєва «Кораблик»
3. Гра «Пояснялки».

Травень

1. Складання пропозицій про весну по мнемодоріжках.
2. Заучування скоромовок по мнемотаблиці.
3. Підсумкове заняття на тему «Я люблю природу».

Теми бесід із проблемними ситуаціями:

- Колобок вирушає до лісу;

- Приготування вінегрету;

- Чіполіно допомагає вирощувати цибулю;

- Досліди з цибулею;

– Герої казки Дж. Родарі розповідають про овочі та фрукти;

– Що ми знаємо про осінь (зиму, весну)

– Дюймовочка розповідає про основні правила посадки кімнатних рослин;

- Буратіно розмовляє з дітьми про дерева;

– відвідування тваринницької ферми;

– Відвідування зоопарку.

Заключний етап

1. Моніторинг.
2. Фотоколаж «Ми вивчаємо природу» (травень).
3. Виставка дитячих малюнків.
4. Колективна робота з випуску дітьми серії книг із використанням мнемотаблиць «Пори року».
5. Підсумковий захід: розвага «Чотири пори року».

2.4. Результативність реалізації системи робіт з розвитку мовлення у дітей старшого дошкільного віку через застосування мнемотаблиць

Результативність реалізації системи роботи ми перевіряли за тими самими методиками, що і етапі, що констатує. Після проведеної корекційної роботи ми отримали такі результати, відбиті у таблиці 2.

Таблиця 2. Результати контрольного експерименту дітей старшого дошкільного віку

Як видно з таблиці, у дітей переважає середній рівень розвитку зв'язного мовлення – 11 дітей (54%) та 8 дітей показали високий рівень (46%). Низький рівень не було виявлено.

Із завданням 1 усі діти добре впоралися, вони змогли логічно будувати пропозиції, які були граматично правильно оформлені. Діти, що показали на констатуючому етапі низький рівень припускалися вже менше помилок при складанні пропозиції, їм потрібно менше часу, щоб скласти пропозиції. Але питання, що наводять, і допомогу при складанні пропозицій їм ще були потрібні.

Завдання 2 передбачало складання опису м'яча. Діти змогли скласти кілька простих пропозицій, зуміли відобразити характеристики м'яча, основні дії з ним. Опис – розповідь виходила більшість дітей закінченим, логічним.

3 завдання передбачало складання розповіді про собаку. При виконанні даного завданняпедагог не пред'являв вже картинку із зображенням собаки, діти без опори на наочність змогли скласти розповідь про собаку і впоратися із цим завданням у досить короткий проміжок часу.

У 4 завданні потрібно було скласти розповідь за однією із запропонованих тем. Діти впоралися із цим завданням. Розповідь їх була повна, наповнена різними частинами мови, логічно будувалися всі пропозиції. Здебільшого діти користувалися простими пропозиціями, рідко складними. За виконання завдання пропозиції в дітей віком відрізнялися послідовністю, логічністю.

Завдання 5 передбачало переказ тексту, за основу брали казку «Гусі-лебеді». Діти могли збудувати пропозиції без повторів, перепусток, не порушувалися причинно – слідчі стосунки під час переказу. Текст виходив у більшості дітей повним, зазначалася узгодженість між частинами оповідання, помилок у смисловому та синтаксичному зв'язку між предметами не спостерігалося.

Отже, в результаті дослідження зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку ми отримали такі дані:

– З високим рівнем розвитку зв'язного мовлення у підгрупі 8 дітей (46%).

– Із середнім рівнем розвитку зв'язного мовлення у підгрупі 11 дітей (54%).

Отже, у групі переважають діти із середнім рівнем розвитку зв'язного мовлення.

Таким чином, при первинній обробці результатів високий рівень показали – 35% дітей, середній рівень у 46% дітей та низький рівень у 19% дітей. Параметри були сформовані на недостатньому рівні: страждала точність, логічна послідовність, багатство мови, були граматичні помилки; діти могли логічно вибудувати пропозицію, порушені були причинно – слідчі відносини під час переказу, оповіданні.

Контрольний експеримент показав наступну динаміку розвитку зв'язного мовлення:

1. Набагато краще сталипоказники за параметрами в усіх дітей. Вони навчилися передати зміст готового літературного текстута власного оповідання; логічно вибудовувати свій вислів; у мові використовувалися як іменники і дієслова, а й прикметники, прислівники.
2. Таким чином, проведений контрольний експериментз дослідження особливостей зв'язного мовлення в дітей віком, дозволив виділити таке:

Висновок

У процесі роботи був проведений аналіз психологічної та методичної літератури з даної теми, була дана характеристика зв'язного мовлення та були вивчені можливості розвитку зв'язного мовлення дітей дошкільного віку за допомогою мнемотаблиць, проведено дослідження та було обґрунтовано вибір методик, проаналізовано результати дослідження та зроблено висновки.

Результати експериментального дослідження показали, що в більшості обстежуваних дітей розвиток зв'язного мовлення знаходиться на середньому рівні, що характеризується наявністю помилок і труднощами складати розповідь - опис, самостійний переказ.

На підставі отриманих результатів дослідження нами було розроблено систему розвитку зв'язного мовлення за допомогою мнемотехніки. Після закінчення її реалізації ми повторно провели методики, в результаті виявили на контрольному експерименті:

Найвищий рівень показали – 46% дітей. У цих дітей усі параметри зв'язного мовлення знаходяться на високому рівні. Вони змістовно, логічно, точно і послідовно викладають свої думки, у мовленні використовують як прості, і складні пропозиції. Мова оформлена граматично правильно.

Середній рівень було виявлено у 54% дітей. У більшості випадків у дітей страждала змістовність і багатство зв'язного мовлення. Пропозицію використовували прості, але правильні граматичного оформлення.

Низький рівень не було виявлено у дітей.

Параметри сформовані на середньому рівні: слід продовжувати роботу над правильністю та багатство мови.

Підсумком стало виділення особливостей зв'язного мовлення у дітей з ГНР:

– діти можуть логічно вибудовувати пропозиції, але в деяких дітей порушується послідовність слів;

- Діти можуть встановлювати логічно - смислові відносини між предметами, зображеними на картинках;

При переказі встановлюють причинно - слідчі зв'язки та досить добре складають пропозиції;

- Практичні відсутні граматичні помилки;

– самостійно складають оповідання – опис.

Мета нашого дослідження: виявлення особливостей формування зв'язного мовлення в дітей віком середнього дошкільного віку із загальним недорозвиненням було досягнуто, оскільки було вирішено всі поставлені завдання. А саме:

– вивчено особливості розвитку зв'язного мовлення в онтогенезі;

- Виявлено особливості зв'язного мовлення у дітей за допомогою мнемотаблиць;

– проведено експериментальну роботу з виявлення особливостей зв'язного мовлення дітей дошкільного віку;

- Розроблено систему роботи з розвитку зв'язного мовлення за допомогою мнемотаблиць.

– проаналізовано результати експериментальної роботи з виявлення особливостей зв'язного мовлення у дітей середнього дошкільного віку з ГНР; дано кількісно - якісний аналіз отриманих даних.

Таким чином, ми переконалися, що тема актуальна, завдання виконано, мети досягнуто.

Список використаних джерел

1. Алексєєва М.М., Ушакова О.С. Взаємозв'язок завдань мовного розвитку на заняттях // Виховання розумової активності в дітей віком дошкільного віку. - М, 2003. - С.27-43.
2. Алексєєва М.М., Яшина В.І. Методика розвитку мови та навчання рідної мови дошкільнят. - М: Академія, 1998
3. Білякова. Л.І., Філатова Ю.О. Діагностика мовленнєвих порушень // Дефектологія. -2007. №3 с. 45-48
4. Бехтерєв В.М. Основи вчення про функції мозку-СПб.: Брокгауз-Ефрон, 2013. – 512 с.
5. Більшова Т.В. Вчимося за казкою. Розвиток мислення дошкільнят за допомогою мнемотехніки: Навчально-методичний посібник. 2-ге вид. випр. - СПб.: «ДИТИНСТВО-ПРЕС», 2005. - 96 с.
6. Бородіч A.M. Методика розвитку мовлення дітей дошкільного
   віку-М.: Просвітництво, 2014. - 189 с.
7. Введенська Л. А. Теорія і практика російської мови-СПб.: Пітер принт, 2012. - 364 с.
8. Виготський Л.С. Мислення та мова: збори праць. - М., 2011. - 640с.
9. Гербова В.В. Складання описових оповідань// Дошкільне виховання. - 2006. - № 9. - с. 28-34.
10. Гвоздєв А.М. Питання вивчення дитячої мови. - М., 2007. - 480 с.
11. Глухов В. П. Особливості формування зв'язного мовлення дошкільнят із загальним мовним недорозвиненням. - М., 2006
12. Глухів В.П. Основи психолінгвістики: навч. посібник для студентів педвузів. – М.: ACT: Астрель, 2005. – 351с.
13. Говоримо правильно. Конспекти занять з розвитку зв'язного мовлення в підготовчій до школи логогрупі-М.: Видавництво ГНОМ та Д, - 128 с.
14. Гомзяк О. Говоримо правильно у 6 – 7 років. Конспекти занять щодо розвитку зв'язного мовлення в підготовчій до школи логопедичній групі. - М.: Видавництво ГНОМ та Д, 2009.
15. Гризик Т.І. Розвиток мовлення дітей 6-7 років. - М.: Просвітництво,2007.
16. Гріншпун Б.М. Розвиток комунікативних умінь та навичок у дошкільнят у процесі логопедичної роботи над зв'язковою мовою. Дефектологія. - 2013. - №3.
17. Громова, О. Є., Соломатина, Г. Н., Савінова, Н. П. Вірші про пори року та гри. Дидактичні матеріалирозвитку мови дітей 5 – 6 років. Москва, 2005.
18. Гур'єва Н. А. Рік до школи. Розвиваємо пам'ять: Робочий зошит вправ з мнемотехніки. СПб., 2000.
19. Щоденник вихователя: розвиток дітей дошкільного віку/Дьяченко О.М, Лаврентьєва Т.В. - М., 2000.-98с.
20. Єрастов Н.Л. Культура зв'язного мовлення. – Ярославль. 2013. -183 с.
21. Єлкіна Н.В. Формування зв'язного мовлення в дітей віком дошкільного віку: Навчальний посібник. - Ярославль: Вид-во ЯДПУ ім. К.Д.Ушинського, 2006.
22. Зернова Л.П. Логопедична робота з дошкільнятами: Навчальний посібник для дефектологічних факультетів ВНЗ. - М.: Академія, 2013. - 240 с.
23. Зимова І.А. Лінгвопсихологія мовної діяльності. - К.: Воронеж, НУО МОДЕК, - 432 с.
24. Кольцова М.М. Дитина вчиться говорити. - М., 2006. - 224с.
25. Корєпанова М.В. Діагностика розвитку та виховання дошкільнят. - М., 2005.-87с.
26. Короткова Е.П. Навчання дітей дошкільного віку розповіді. - М.: Просвітництво, - 128 с.
27. Крутецький В.А., Психологія/В.А. Крутецький - М.: Просвітництво, 2007. - 352с
28. Ладиженська Т.А. Система роботи з розвитку зв'язного мовлення учнів.- М., Просвітництво, 2012. - 256 с.
29. Леонтьєв А.А. Основи психолінгвістики. - М.: Сенс, 1997. - 287 с.
30. Леонтьєв А.А. Слово у мовної діяльності. Деякі проблеми загальної теорії мовної діяльності. - М., 2006. - 248с.
31. Лінгвістичний енциклопедичний словник/За ред. Ярцева В.М. - М., 2002. - 709с.
32. Лурія А.Р. Мова і свідомість. / За редакцією Є. Д. Хомської. - М: Вид-во Моск. ун-ту, 2013. - 320 с.
33. Матросова Т.А. Організація корекційних занять із дітьми дошкільного віку з мовними порушеннями. - М.: Сфера, 2007.-190с.
34. Методи обстеження мови дітей: посібник з діагностики мовних порушень/Под ред. Г.В. Чиркіної. - 2-ге вид., Дод. - М., 2003.
35. Нейман Л. В., Богомільський М. Р. Анатомія, фізіологія та патологія органів слуху та мовлення: Навч. для студ. вищ. пед. навч. закладів/За ред. В. І. Селіверстова. - М.: Гуманіт. вид. центр ВЛАДОС, 2003.
36. Омельченко Л. В. Використання прийомів мнемотехніки у розвитку зв'язного мовлення / Логопед. 2008. №4. З. 102 -115.
37. Пашковська Л.А. Педагогічна технологія розвитку зв'язного мовлення дошкільнят з використанням моделювання: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.07 Єкатеринбург, 2002. - 154 с.
38. Полянська Т.Б. Використання методу мнемотехніки у навчанні розповіді дітей дошкільного віку: Навчально-методичний посібник. - СПб.: ТОВ «ВИДАВНИЦТВО «ДИТИНСТВО-ПРЕС», 2010. - 64 с.
39. Розвиток мови дітей дошкільного віку: Посібник для вихователя дитсадка. / За ред. Ф.А. Сохіна. - 2-ге вид., Випр. – К.: Просвітництво, 2012. – 223 с.
40. Розвиток мови дошкільника: Збірник наукових праць підред. Ушакова О.С., - М.: Педагогіка, 1990.
41. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. Укладачі, автори коментарів та післямови А.В.Брушлінський, К.А.Абульханова-Славська-СПб: Видавництво “Пітер”, 2000
42. Сохін Ф.А. Психолого-педагогічні засади розвитку промови дошкільнят. - М., Воронеж, 2002. - 224 с.
43. Ткаченко Т. А. Використання схем у складанні описових оповідань/Дошкільне виховання. 1990. №10. З. 16-21.
44. Усова О.П. Навчання у дитсадку / за ред. А.В. Запоріжжя. - М: Просвітництво2012. – 176 с.
45. Ушакова О.С. Розвиток зв'язного мовлення // Психологічні питання розвитку мовлення у дитсадку. - М.: Просвітництво. 1987.
46. Ушакова О.С. Зв'язкова мова// Психолого-педагогічні питання розвитку мовлення дітей дошкільного віку. - М.: Просвітництво, 1984.
47. Ушакова О.С, Струніна О.М. Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку: Навчальний метод. посібник для вихователів дошк. утвор. установ. - М: Гуманіт. вид. центр ВЛАДОС, 2004. – 288 с.
48. Ушакова Т.Н Мова: витоки та принципи розвитку. - М.: ПЕР СЕ, 2004. - 256 с.
49. Філічева Т.Б. Особливості формування мовлення дітей дошкільного віку. - М: Просвітництво.2013. - 364 с.
50. Фотекова Т.А. Тестова методика діагностики мовлення молодших школярів: метод, посібник / Т. А. Фотекова. - М.: Айріс-прес, 2012.
51. Цейтлін С. І. Мова та дитина. Лінгвістика дитячої мови. - М: Владос, 2000.-290с.
52. Ельконін Д.Б. Дитяча психологія/Д.Б. Ельконін - М., 1994.-270с.
53. Яковлєва Н.Г. Психологічна допомога дошкільнику. Книга для батьків та вихователів. - М.: Сфера, 2002.-276с.
54. Якубинський Л. П. Вибрані роботи: Мова та її функціонування // Відп. ред. А. А. Леонтьєв. М.: Наука, 1986. С. 17-58.

Дипломна робота на тему "Розвиток зв'язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку за допомогою мнемотаблиць"оновлено: Липень 31, 2017 автором: Статті.Ру

Жанна Саєнко
Розвиток зв'язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку

У дітей старшого дошкільного віку розвиток зв'язного мовленнядосягає досить високого рівня. Розвитокдитячих уявлень та формування загальних понять є основою вдосконалення розумової діяльності – вміння узагальнювати, робити висновки, висловлювати судження та умовиводи. Певною мірою проявляється вміння формувати питання, подавати розумові репліки, виправляти та доповнювати відповідь товариша.

Під впливом вдосконалюваної мисленнєвої діяльності відбуваються зміни у змісті та формі дитячої мови, З'являється вміння вичленяти найбільш істотне у предметі чи явище. Старші дошкільнятабільш беруть активну участь у розмові або розмові: сперечаються, міркують, досить мотивовано відстоюють свою думку, переконують товариша Вони вже не обмежуються назвою предмета або явища і неповною передачею його якостей, а в більшості випадків вичленюють характерні ознаки та властивості, що дають найбільше. розгорнутийі достатньо повний аналізпредмета чи явища. Розвиваєтьсявміння відібрати потрібні знання і знайти більш менш доцільну форму їх вираження в зв'язному оповіданні. Значно зменшується кількість неповних та простих нерозповсюджених пропозицій за рахунок поширених ускладнених та складних.

З'являється вміння досить послідовно і чітко складати описовий та сюжетний оповідання на запропоновану тему. Однак діти ще потребують попереднього зразка вихователя. Вміння передавати в оповіданні своє емоційне ставлення до описуваних предметів чи явищ ще недостатньо розвинене. Розвиток зв'язного мовлення дітейздійснюється у процесі повсякденного життя, і навіть на заняттях.

Розвитокнавичок розмовної промови полягає в тому, що діти вчаться слухати та розуміти мову дорослого, відповідати на його запитання, висловлюватись у присутності інших дітейслухати один одного.

У старшому дошкільному віцідіти опановують основні типи монологічної мови– переказом та оповіданням. Розвиток зв'язного мовлення дітей здійснюєтьсяНасамперед, при навчанні розповіді, яке починається з простого переказу коротких літературних творів з нескладною фабулою і доводиться до вищих форм самостійного творчого оповідання.

У віці 6 - 7 років на розвитокдитини позначається найближча перспектива вступу до школи. Все більші вимоги пред'являються для його психічних процесів - пам'яті, мислення, уваги і особистісних проявів. В цьому віціу дитини зміцнюється кістково-м'язова система, покращується координація рухів, помітно посилюється регулююча функція кори. Дошкільнятавже не настільки імпульсивні і нестримні, як у ранньому дитинстві. Діти цього вікувже здатні довго спостерігати за тим, що відбувається, можуть навмисно запам'ятовувати (коли дорослі ставлять перед ними мету - запам'ятати, увага їх відзначається помітною стійкістю. Крім гри на психічне розвиток дітей старшого дошкільного віку впливають малювання, ліплення, елементарне конструювання, характерна тяга дітейдо словесного спілкування з дорослими та однолітками. У процесі спілкування діти навчаються складно викладати думки, використовувати виразні засобимови. Дуже помітно вдосконалюється мислення: воно конкретно, образно, наочно, емоційно Але можна спостерігати елементарні прояви абстрактного мислення, що міркує. Дитина вже мислить про речі, які безпосередньо не сприймаються, намагається робити загальні висновки і висновки, оперує окремими нескладними абстрактними поняттями.

Мова дитини на час вступу до школи вже достатньо розвинена, щоб починати його систематично та планомірно навчати. Дитина говорить граматично правильно, мова його виразна, відносно багата за змістом.

Дошкільниквже може у досить широких межах розуміти почуте, складно викладати свої думки.

Словник старшого дошкільника досить великий, причому у ньому помітне місце займають абстрактні поняття. Беручи участь в ігровій діяльності, спілкуючись з дорослими та однолітками, дитина збільшує свій словниковий запас, який у цьому віці дорівнює 3,5 тисячам слів.

У цей період мова посідає все більше місце в процесі спілкування і в усі зростаючоюступеня стає засобом регулювання поведінки. Чим краще розвинена моватим вище рівень довільного запам'ятовування.

У старшому дошкільному віцізакінчується один із найважливіших періодів життя людини. Дитина осягає в доступних йому межах таємниці живої та неживої природи, засвоює ази математики. Проходить і елементарний курс ораторського мистецтва, навчаючись викладати свої думки логічно, виразно. Він стає і маленьким мовознавцем, тому що вчиться усвідомлювати, з яких звуків складається слово, з яких слів – речення. Все це необхідно для успішного навчанняу школі, для всебічного розвитку особистості дитини.

Список літератури:

1. Єфіменкова Л. Н. Формування мови у дошкільнят. - М., 1985.

2. Розвиток мовлення дітей дошкільного віку. // За ред. Ф. А. Сохіна. - М., 1984.

3. Клюєва Н. В., Касаткіна Ю. В. Вчимо дітей спілкуванню. Характер, комунікабельність. - Ярославль, 1997.

4. Гербова В. В. Заняття з розвитку мови у старшійгрупі дитячого садка. - М., 1984

В даний час в теорії та практиці дошкільної корекційної педагогіки та психології порушується питання про створення психолого-педагогічних умов розвитку зв'язного мовлення дітей дошкільного віку. Цей інтерес не випадковий, оскільки в практичних працівників дошкільних організацій виникають труднощі, які визначаються як недостатньою вивченістю цих умов, і складністю самого предмета — онтогенезу мовної здібності дитини дошкільного віку.

Л.С. Виготський писав: «Є всі фактичні та теоретичні підстави стверджувати, що не тільки інтелектуальний розвиток дитини, а й формування її характеру, емоцій та особистості загалом перебуває у безпосередній залежності від мови».

Давно встановлено, що до старшого дошкільного віку виявляються суттєві відмінності у рівні мовлення дітей. Головним завданням розвитку промови дитини в цьому віці є вдосконалення зв'язного мовлення. Зв'язкова мова передбачає оволодіння найбагатшим словниковим запасом мови, засвоєння мовних законів та норм, тобто. оволодіння граматичним ладом, а також практичне їх застосування, практичне вміння користуватися засвоєним мовним матеріалом, А саме вміння повно, складно, послідовно і зрозуміло оточуючим передати зміст готового текстуабо самостійно скласти зв'язкову розповідь. Це завдання вирішується через різні види мовної діяльності: переказ літературних творів, складання описових оповідань про предмети, об'єкти та явища природи, створення різних видів творчих оповідань, освоєння форм мови-міркування (пояснювальна мова, мова-доказ, мова-планування), а також твір оповідань з картини, і серії сюжетних картинок.

Розвиток зв'язного мовлення є найважливішою умовою успішності навчання у школі. Тільки володіючи добре розвиненою зв'язною промовою, надалі учень може давати розгорнуті відповіді на складні питання шкільної програми, послідовно та повно, аргументовано та логічно викладати свої власні судження, відтворювати зміст текстів із підручників, творів художньої літератури та усної народної творчості, нарешті, неодмінною умовою для написання програмних викладів та творів є досить високий рівень розвитку зв'язного мовлення школяра.

За визначенням С.Л. Рубінштейна зв'язковий називають таку мову, яка може бути зрозуміла на основі її власного предметного змісту. У оволодінні мовою, вважає Л.С. Виготський, дитина йде від частини до цілого: від слова до поєднання двох або трьох слів, далі - до простої фрази, ще пізніше - до складних речень. Кінцевим етапом є зв'язне мовлення, що складається з низки розгорнутих речень. Граматичні зв'язки в реченні та зв'язки речень у тексті є відображенням зв'язків та відносин, що існують насправді. Закономірності розвитку зв'язного мовлення дітей із її виникнення розкриваються у дослідженнях А.М. Леушин. Вона показала, що розвиток зв'язного мовлення йде від оволодіння ситуативною мовою до оволодіння контекстною, потім процес удосконалення цих форм протікає паралельно, формування зв'язного мовлення, зміна її функцій залежить від змісту, умов, форм спілкування дитини з оточуючими, визначається рівнем її інтелектуального розвитку.

Формування зв'язного мовлення в дітей віком і за відсутності патології у мовному та психічному розвитку - спочатку складний процес, який багаторазово ускладнюється, якщо має місце загальне недорозвинення мови (ОНР).

Проблемою формування зв'язного мовлення в дітей віком з ОНР займалися такі вчені як: К.Д.Ушинский, В.И.Тихеева, Е.А.Флерина, А.М.Бородач, Н.С. .П.Глухов, Т.А.Ткаченко та ін.

У роботах дослідників підкреслюється, що в системі корекційної логопедичної роботи з дітьми з ОНР формування зв'язного мовлення набуває особливого значення через структуру дефекту і перетворюється на складне завдання, стає головним кінцевою метоювсього корекційного процесу, метою важко досяжною, потребує тривалої копіткої роботи логопеда, вихователів, батьків та дитини.

Проблема розвитку зв'язного мовлення дітей з ОНР відбито у роботах таких авторів, як В.П. Глухова, С.В. Бойкової, Л.В. Мещерякової та інших.

Групою вчених – В.П. Глуховим [Глухів], Т.Б. Філічева [Філічова], Н.С. Жукова [Жукова], Є.М. Мастюкової [Мастюкова], С.М. Шаховської [Шахівська], які проводили спеціальні дослідження незалежно один від одного, встановлено, що старші дошкільнята з ОНР, що мають 3-й рівень мовного розвитку, значно відстають від однолітків, що нормально розвиваються, в оволодіннями навичками зв'язного монологічного мовлення. Діти з ОНР відзначаються проблеми програмування змісту розгорнутих висловлювань та його мовного оформлення. Для їх висловлювань характерні: порушення зв'язності і послідовності викладу, смислові пропуски, явно виражена “невмотивована” ситуативність і фрагментарність, низький рівень фразової мови, що використовується.

Зв'язок між мовними порушеннями та інші сторонами психічного розвитку зумовлює наявність вторинних дефектів. Так, володіючи повноцінними передумовами для оволодіння розумовими операціями (порівняння, класифікації, аналізу, синтезу), діти відстають у розвитку словесно-логічного мислення, насилу опановують розумові операції.

Ряд авторів відзначають у дітей з ГНР недостатню стійкість та обсяг уваги, обмежені можливостійого розподілу (Р.Е.Левіна [Левіна], Т.Б.Філічова [Філічова], Г.В.Чіркіна [Чиркіна], А.В.Ястребова [Ястребова]). При відносно збереженої смислової, логічної пам'яті у дітей з ГНР знижено вербальну пам'ять, страждає на продуктивність запам'ятовування. Вони забувають складні інструкції, елементи та послідовність завдань.

У дітей з ГНР значно гірше, ніж у однолітків із нормальною мовою, сформовані зорове сприйняття, просторові уявлення, увага та пам'ять [Глухів, Левіна].

Таким чином, у дітей з ГНР страждають усі структурні компоненти мови; знижено пам'ять, увагу, словесно-логічне мислення; відзначається недостатня координація рухів у всіх видах моторики - загальної, мімічної, дрібної та артикуляційної.

Основною умовою правильного засвоєння звукової сторони промови за Д.Б.Ельконін [Ельконін] є розрізнення дитиною звуку, заданого дорослим, від звуку, реального вимовленого ним самим. Протягом усього дошкільного віку формуються тонкі та диференціювальні звукові образи слів та окремих звуків.

У процесі спілкування з дорослими та однолітками, а також у ході розвитку власної діяльності у дитини виникає необхідність передати свої враження, отримані поза безпосереднім контактом із співрозмовником, домовитися про здійснення спільного задуму діяльності, спланувати її, розподілити між товаришами обов'язки, дати звіт про виконану роботу . Тим самим можна стверджувати про виникнення потреби в тому, щоб мова розуміли незалежно від ситуації розмови. У молодшому дошкільному віці мова дитини характеризується ситуативністю, надалі вона стає зв'язнішою. З'являється можливість для розвитку контекстної мови - мови-повідомлення. Мова-повідомлення характеризується тим, що її розуміння співрозмовником можливе на основі одних лише засобів мови та не вимагає опори на конкретну ситуацію. За своєю структурою контекстна мова наближена до письмової, потребує розгорнутого, повного, логічно стрункого викладу, нових граматичних форм. У своїх оповіданнях дитина спирається на наявний у нього досвід та знання. Крім фактичного матеріалу, він використовує і вигадані факти.

У дослідженнях А.А.Люблинской [Люблинская] вказується, що дитина переходить до зв'язковому викладу в оповіданнях оповідального характеру. У передачі подій, що викликали яскраві емоційні переживання, дитина довше затримується на ситуативно експресивному викладі. Розвиток інтелектуальної діяльності дитини стимулює розвиток зв'язного мовлення. Завдання пояснення штовхає дитину до пошуку відповідних мовних форм, які найповніше передавали цей зміст. На відміну від оповідання пояснення не допускає довільного викладу змісту. Така мова вимагає умінь викласти ці знання у мовному повідомленні таким чином, щоб вони стали зрозумілими слухачам. І тому необхідно володіти загальним принципом побудови пояснень. У дошкільному віці пояснювальна мова лише починає розвиватися. Виділення мовної діяльності загалом, як та інших, окремих сторін промови, відбувається стихійно. Більш виразне усвідомлення комунікативної функції промови виступає у середньому дошкільному віці ще яскравіше виявляється до кінця дошкільного дитинства.

Неповноцінна мовна діяльність негативно впливає на всі сфери особистості дитини. Ускладнюється розвиток його пізнавальної діяльності, знижується продуктивність запам'ятовування, порушується логічна і смислова пам'ять, діти ледве опановують розумові операції. У дослідженнях В.К. Воробйової [Воробйова], Р.І. Мартинової [Мартюнов], Т.А. Ткаченко [Ткаченко], Т.Б.Філічової [Філічева], Г.В.Чіркіної [Чиркіна]), у дітей порушуються всі форми спілкування та міжособистісної взаємодії(Ю.Ф. Гаркуша [Гаркуша], Н.С. Жукова [Жукова] та ін.), Суттєво гальмується розвиток ігрової діяльності (Л.Г. Соловйова [Соловйова], Т.А. Ткаченко [Ткаченко] та ін.) , що має, як і в нормі, провідне значення у плані загального психічного розвитку.

Відповідно до психолого-педагогічної класифікації Р.В.Левиной [Левіна], порушення мови поділяються на 2 групи: порушення коштів у спілкування та порушення застосування засобів спілкування. Дуже часто зустрічається видом порушень засобів спілкування є загальне недорозвинення мови (ЗНР) у дітей з нормальним слухом і збереженням інтелекту.

Мова, як зазначав у своїх дослідженнях А.Р.Лурія, виконує суттєву функцію, будучи формою орієнтовної діяльності дитини, за її допомогою здійснюється ігровий задум, який може розгортатися у складний ігровий сюжет [Лурія]. З розширенням знаково-смислової функції мови радикально змінюється процес гри.

Порушення зв'язного мовлення - один із симптомів загального недорозвинення мови.

У дітей 1 рівня мовного розвитку зв'язного мовлення немає, є окремі лепетні слова, які в різних випадкахмають різне значення та супроводжуються мімікою та жестами. Поза ситуацією така мова не зрозуміла оточуючим.

Недостатність мови дітей 2 рівня проявляється у всіх її компонентах. Діти користуються простими пропозиціями з 2-3 слів, можуть відповісти на запитання щодо картинки, на якій зображені члени сім'ї, події навколишнього життя.

3 рівень мовного розвитку передбачає наявність розгорнутої фрази, проте зв'язне мовлення розгорнуто недостатньо. Обмежений словниковий запас, що однаково звучать слова, яким передається те чи інше значення залежно від ситуації, робить мову дітей бідною та стереотипною [Левіна, с. 45-68].

Як показують дані досліджень логопедів, психологів та педагогів [Глухів], до початку шкільного навчання рівень сформованості лексико-граматичних засобів мови у дітей з ГНР значно відстає від норми, самостійне зв'язкове монологічне мовлення у молодших школярів довгий часзалишається недосконалою. Це створює дітям додаткові труднощі у процесі навчання. У зв'язку з цим формування зв'язного монологічного мовлення старших дошкільнят з ОНР набуває першочергового значення у загальному комплексі корекційних заходів [Глухів].

При переказі текстів діти з ОНР помиляються під час передачі логічної послідовності подій, пропускають окремі ланки, втрачають дійових осіб.

Розповідь - опис малодоступний для них. Відзначаються значні труднощі в описі іграшки чи предмета за планом, даному логопедом. Зазвичай діти підмінюють розповідь перерахуванням окремих ознак чи частин об'єкта, у своїй порушують будь-яку зв'язність: не завершують розпочату справу, повертаються до раніше розказаному.

Творче розповідь дітям з ОНР дається з великими труднощами. Діти відчувають серйозні труднощі визначення задуму оповідання, у виклад послідовного розвитку сюжету. Нерідко виконання творчого завдання підмінюється переказом знайомого тексту.

Експресивна мова дітей може бути засобом спілкування, якщо з боку дорослих надається допомога у вигляді питань, підказок, суджень.

У поодиноких випадках діти бувають ініціаторами спілкування, вони не звертаються з питаннями до дорослих, ігрові ситуації не супроводжуються розповіддю. Все це гальмує процес розвитку зв'язного мовлення та вимагає цілеспрямованої корекційно-педагогічної роботи.

Недоліки у мовленні дітей можуть бути класифіковані за 3 категоріями. До них відносяться ті, які притаманні всім дітям на певному віковому ступені та обумовлені станом їх розвитку, до другої категорії належать недоліки, зумовлені особливостями конституції та неправильності у розвиток мови, і до третьої – набуті завдяки поганій виховній роботі.

Щодо недоліків першої категорії можна говорити таке:

Кожне через наслідування засвоєне слово має бути сказано та утримано пам'яттю. Звідси походять 4 джерела мовних помилок:

1. сенсорні помилки, обгрунтовані тим, що сприйняття дитини ще недостатньо диференційовано, а тому тонкі відмінності у звучанні не сприймаються, лише грубо засвоюються.
2. апперцептивні помилки: слабка та нестійка увага
   дитини зумовлює неоднакове ставлення його до різним частинамчутного взагалі, і частин окремих слів зокрема.
3. монотонні помилки: артикуляція та структура органу мовлення
   дитини не розвинулася до того, щоб правильно вимовляти
   певні звуки або поєднання звуків.
4. помилки відтворення: здатність запам'ятовування дитини відповідає обсягу мовних сприйняттів, що зумовлює під час вимови раніше почутих слів неминучих помилки пам'яті. Помилка цього роду властиво дітям у той ранній період, коли розвиваються та вдосконалюється механізм мови. [Глухів, с. 24-56].

Якщо розвиток дитини протікає нормально, ці помилки поступово та послідовно зживаються самі собою. Обов'язкові педагогічні заходи щодо них мають виражатися лише одному: не відтворювати цих помилок, а розмовляти з дітьми завжди бездоганно правильно.

До другої категорії недоліків мови відносяться недоліки анатомічного та психофізичного характеру. До явищ першого порядку відносяться такі явища як заяча губа, щілини в небі або щелепи другого - всі види заїкуватості, часто глухонімота.

Необхідно популяризувати ці питання, звертати на них увагу педагогів, батьків на користь захисту дітей від впливів, які можуть вплинути на їх мову. Діти з яскраво вираженими вадами - глухонімі, заїкаючі нічого не винні виховуватися разом із нормальними дітьми.

Помилки та недоліки третьої категорії обумовлені промовою оточуючих, що надає дитину величезний вплив. Дитина відтворює акцент, інтонація та всі особливості мови людей, з якими вона живе.

Потрібно оберігати дітей від сприйняття мовних форм, які можуть зіпсувати їх мову, піднімати культуру мовлення оточуючих, працювати з сім'єю, кожному, хто перебуває в мовному спілкуванні з дітьми, ставитися критично до власної мови, працювати над її удосконаленням, всесвітньо піклуватися про те, щоб слух дитини досконалому мовленні.

Але найголовніше - невпинно працювати з дітьми. Насамперед, слід ретельно зареєструвати найголовніші, переважають помилки промови дітей і приділяти їм особливу увагу. Слід користуватися будь-якими зручними моментами, щоб привертати до цих помилок уваги дітей, придумувати відповідні усні та письмові вправи, впливаючи створення дітей у тому самому напрямі, сприяти поступовому викоріненню цих помилок.

У дітей з ГНР зв'язкова мова сформована недостатньо. Обмежений словниковий запас, багаторазове використання однаково звучання слівз різними значеннямиробить мову дітей бідною та стереотипною. Правильно розуміючи логічний взаємозв'язок подій, діти обмежуються лише перерахуванням дій. При переказі діти з ОНР помиляються у передачі логічної послідовності подій, пропускають окремі ланки, "втрачають" дійових осіб.

Розповідь-опис малодоступний їм, зазвичай розповідь підмінюється окремим перерахуванням предметів та його частин. Відзначаються значні труднощі в описі іграшки чи предмета за планом, даному логопедом.

Творче оповідання дітям з ГНР дається насилу, частіше не сформовано. Діти відчувають серйозні труднощі у визначенні задуму оповідання, послідовному розвитку обраного сюжету та його мовної реалізації. Нерідко виконання творчого завданняпідмінюється переказом знайомого тексту.

Найчастіше діти відчувають труднощі у складанні розгорнутого оповідання по картинці, серії сюжетних картинок, іноді не можуть виділити основну думку оповідання, визначити логіку і послідовність у викладі подій. Розповіді складають з акцентом на зовнішні, поверхневі враження, а не на причинно-наслідкові взаємини дійових осіб.

При переказі короткого тексту який завжди повністю розуміють сенс прочитаного, опускають суттєві, викладу деталі, порушують послідовність, допускають повтори, додають зайві епізоди чи спогади з особистого досвіду, утрудняються у виборі необхідного слова.

Описова розповідь бідна, страждає повторами; не використовується запропонований план; опис зводиться до простого перерахування окремих ознак улюбленої іграшки чи знайомого предмета. Розгорнуті смислові висловлювання дітей із загальним недорозвиненням мови відрізняються відсутністю чіткості, послідовності викладу, уривчастістю, акцентом на зовнішні, поверхневі враження, а не на причинно-наслідкові взаємини дійових осіб. Найважче таким дітям даються самостійне оповідання з пам'яті та всі види творчого оповідання. Але й у відтворенні текстів за зразком помітно відставання від однолітків, що нормально говорять. Характерно, що відсутність у дітей почуття рими та ритму заважає заучування ними віршів.

Мовленнєве відставання негативно позначається і розвитку пам'яті. При відносно збереженої смислової, логічної пам'яті у таких дітей помітно знижені порівняно з однолітками, що говорять, вербальна пам'ять і продуктивність запам'ятовування. Діти часто забувають складні інструкції, опускають деякі їх елементи, змінюють послідовність запропонованих завдань. Непоодинокі помилки дублювання при описі предметів, картинок.

При переказі діти із загальним недорозвиненням мови помиляються у передачі логічної послідовності подій, пропускають окремі ланки, «втрачають» дійових осіб, який завжди повністю розуміють сенс прочитаного, допускають повтори, додають зайві епізоди чи спогади з особистого досвіду, утруднюється у виборі необхідного слова.

Розповідь-опис мало доступний їм, зазвичай розповідь підмінюється окремим перерахуванням предметів та його частин. Відзначаються значні труднощі в описі іграшки чи предмета за планом, даному логопедом.

Частина дітей виявляється здатною лише відповідати на запитання. Експресивна мова дітей з усіма зазначеними особливостями може бути засобом спілкування лише у особливих умовах, потребують постійної допомоги та спонукання як додаткових питань, підказок, оцінних і заохочувальних суджень із боку логопеда і батьків [Глухов, Левина].

Поза особливої ​​уваги до промови ці діти малоактивні, у поодиноких випадках є ініціаторами спілкування, недостатньо спілкуються з однолітками, рідко звертаються з питаннями до дорослих, не супроводжують розповіддю ігрові ситуації. Це зумовлює знижену комунікативну спрямованість їхньої мови.

Проблеми в оволодінні дітьми словниковим запасом і граматичним ладом рідної мови гальмують процес розвитку зв'язного мовлення і, насамперед, своєчасний перехід від ситуативної форми до контекстної.

Творче оповідання дітям із загальним недорозвиненням мови дається з великими труднощами, частіше не сформовано. Діти зазнають серйозних труднощів у визначенні задуму оповідання, послідовному розвитку обраного сюжету та його мовної реалізації. Нерідко виконання творчого завдання підмінюється переказом знайомого тексту.

Дослідження С.М. Шаховській [Шахівська] показують, що у дітей з тяжкою патологією промови пасивний запас слів значно переважає над активним і переводиться в актив вкрай повільно. Діти не використовують наявний у них запас лінгвістичних одиниць, не вміють оперувати ними, що говорить про не сформованість мовних засобів, про неможливість здійснювати спонтанно вибір мовних знаків та використовувати їх у мовній діяльності.

Відомо, що з здійснення мовного спілкування необхідно вміння висловлювати і передавати думки. Цей процес реалізується за допомогою фраз. При порушенні мовного розвитку проблеми побудови фраз та оперування ними у процесі мовної комунікаціївиступають досить чітко, проявляються в аграматизмі мови, що свідчить і про несформованість граматичного структурування [Шахівська].

Н.М. Трауготт відзначає у дітей із загальним недорозвиненням мови, які мають нормальний слух і первинно збережений інтелект, мізерний, який відрізняється від норми словник і своєрідність його вживання, вузько ситуативний характер словника. Діти не відразу починають вживати в різних ситуаціях мовного спілкування слова, засвоєні ними на заняттях, при зміні ситуації втрачають слова, здавалося б, добре знайомі та ними в інших умовах. [Трауготт].

О.Є. Грибова, описуючи порушення лексичної системи в дітей із загальним недорозвиненням мови, свідчить про те, що з механізмів патогенезу не сформованість звуко-літерних узагальнень. Автор вважає, що не сформованості звукових узагальнень безпосередньо пов'язані з рівнем розвитку промови [Грибова].

Загальне недорозвинення мови - це нерівномірний, уповільнений процес оволодіння мовними засобами рідної мови. Діти не опановують самостійною мовою, і з віком ці розбіжності стають дедалі помітнішими. Як свідчать дослідження Н.С. Жукова [Жукова], Є.М. Мастюкової [Мастюкова], Т.Б. Філічева [Філічева], час появи перших слів у дітей із загальним недорозвиненням мови не має різкої відмінності від норми. Проте терміни, протягом яких діти продовжують користуватися окремими словами, не об'єднуючи в двослівне речення, різні. Основними симптомами дизонтогенезу промови є стійка і тривала відсутність мовного наслідування нових для дитини слів, відтворення в основному відкритих складів, скорочення слова за рахунок пропуску його окремих фрагментів [Жукова].

Дослідження В.К. Воробйової [Воробйова], С.М. Шаховській [Шахівська] та інших дозволяють говорити також про те, що самостійне зв'язне мовлення дітей з недорозвиненням мови є недосконалим за своєю структурно-семантичною організацією. Вони недостатньо розвинене вміння пов'язані і послідовно викладати свої думки. Вони володіють набором слів і синтаксичних конструкцій в обмеженому обсязі та спрощеному вигляді, відчувають значні труднощі у програмуванні висловлювання, у синтезуванні окремих елементів у структурне ціле та у відборі матеріалу для тієї чи іншої мети. Зі труднощами у програмуванні змісту розгорнутих висловлювань пов'язані тривалі паузи, пропуски окремих смислових ланок [Шахівська].

Таким чином, спонтанне мовленнєвий розвиток дитини із загальним недорозвиненням мови протікає уповільнено і своєрідно, внаслідок чого різні ланки мовної системи довгий час залишаються не сформованими. Уповільнення мовного розвитку, труднощі в оволодінні словниковим запасом і граматичним ладом разом із особливостями сприйняття зверненої мови обмежують мовні контактидитини з дорослими та однолітками, що перешкоджають здійсненню повноцінної діяльності спілкування.

Після вивчення теоретичного досвіду щодо проблеми формування зв'язного мовлення у дітей старшого дошкільного віку з ГНР III рівня, було проведено дослідницьку роботу. Мета даної роботи: виявити особливості розвитку зв'язного мовлення в дітей віком старшого дошкільного віку з ОНР і визначити основні напрями корекційної роботи. Дослідження проводилося на базі МКДОУ «Дитячий садок № 4» м. Шадрінська.

В експерименті брала участь група дітей старшого дошкільного віку (5-6 років) у кількості 24 осіб, які відвідують звичайну групу та мають мовні порушення. Експериментальне дослідження мало одночастинну форму.

У першому етапі експерименту проводилося обстеження промови дітей, з виявлення рівня її розвитку. Особлива увага приділялася дослідженню зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку.

З метою комплексного дослідження зв'язного мовлення дітей використовувалася серія завдань експериментального характеру, що включає:

• Складання пропозицій щодо окремих ситуаційних картинок.
• Складання пропозиції за трьома предметними картинками, пов'язаними за змістом.
• Переказ тексту (знайомі казки, оповідання).
• Складання розповіді про серію сюжетних картинок.
• Складання оповідання з особистого досвіду (з питань).

При виконанні першого завдання у групі дітей з нормальним мовним розвитком (складання пропозицій щодо окремих ситуаційних картинок) не було виявлено жодних труднощів. Діти цікаво розглядали окремі картинки, давали їм коротку характеристику, намагалися проаналізувати не лише дію, а всю ситуацію загалом. Завдання було виконано самостійно, лише в деяких випадках надавали допомогу у вигляді питань. Для цього віку (5 років) обсяг оповідання достатній, щоб зрозуміти зміст картинки. Мова складна і послідовна, у ній використовуються прості поширені пропозиції.

Високий рівень продемонстрували 75% дошкільнят, 16,7% - середній, і 8.3% - низький при виконанні цього завдання діти з ГНР інтерес виявляли лише до картинок, а не до завдання. Їхня мова була монотонна, емоційно не виразна. Зазначалися пропуски слів, найчастіше дієслів, прийменників. Протягом виконання завдання дітям надавалася допомога як запитань.

У промові діти використовували прості пропозиції. Зміст картинок не розкривалося. Наголошувалося велика наявність пауз, що свідчило про в'язкість мислення.

При виконанні другого завдання (складання речень за трьома картинками) розподіл піддослідних відбувся таким чином: 62,5 % дошкільнят продемонстрували високий рівень розвитку мови при складанні речень за трьома предметними картинками; 20,8% дітей – середній рівень та 16,7% – низький рівень, тобто. група дітей з ГНР IV рівня зустріла великі труднощіпри самостійному складанніпропозицій. Діти правильно називали предмети, зображені на картинках, а речення становили різко аграматичні. У ході виконання завдання було надано допомогу у вигляді допоміжних питань.

За виконання третього завдання 14 (58,4%) старших дошкільнят впоралися із завданням та переказали відомі казки. Їх мова емоційно виразна, правильна, події у розповіді йшли у правильній черговості.

При переказі знайомого тексту (Курочка ряба) діти з ОНР IV рівня (8,3%) припускалися помилок у відповідності та управлінні. Послідовність розповіді була відносно дотримана.

При виконанні четвертого завдання (складання оповідання чи казки по серії сюжетних картинок) діти з високим рівнем (41,7%) мовного розвитку виявили велику цікавість до завдання та виконали його. Складена розповідь (казка) відповідала змісту картинок, і всі пропозиції були логічно пов'язані між собою. Діти ж з ОНР IV рівня продемонстрували низький рівень (25%) і за виконанні мали труднощі. При складанні оповідання у мові спостерігалися великі паузи. Логічного зв'язку між пропозиціями не було. Діти мають бідний словниковий запас.

Завдання з елементами творчості (закінчення оповідання чи казки по даному початку та вигадування оповідання чи казки на задану тему) для дітей з нормальним мовним розвитком викликали великий інтерес, всі діти завдання виконали, але для дітей з ГНР IV рівня дані завдання інтересу не викликали і обидва завдання виявилися їм недоступними. Високий рівень продемонстрували 10 респондентів (41,7%), середній – 37,5% старших дошкільнят, та низький рівень – 20,8% – ці дошкільнята відмовилися виконувати дане завдання, на допомогу з боку дорослого ніяк не проявляли себе.

Таким чином, як показало комплексне обстеження старших дошкільнят, проведене з дітьми старшого дошкільного віку, дозволило цілісно оцінити мовну здатність дітей у різних формах мовних висловлювань — від елементарних до найскладніших та виявити особливості зв'язного мовлення старших дошкільнят.

• Рівень готовності до шкільного навчання у старших дошкільнят з ГНР IV рівня низький, тому оволодіння дітьми навичок мовлення можна тільки в умовах спеціального цілеспрямованого навчання.
• У роботі необхідно приділяти увагу оволодінню дітьми навички планування зв'язкових розгорнутих висловлювань різного типу.
• У ході роботи необхідно спиратися на диференційований та індивідуальний підхід.
• Ефективно використовувати колективну роботу на заняттях, при якій діти вносять доповнення до розповіді іншої дитини, вказують на допущені помилки у вживанні слів та словосполучень.
• Для повного подолання мовного недорозвинення та підготовки дітей до майбутньому шкільному навчанню необхідно розвивати в дітей віком монологічну і діалогічну мову.

Надалі це має дозволити, найбільш планомірно та своєчасно побудувати корекційно-виховну та логопедичну роботуз навчання зв'язного оповідання дітей старшого дошкільного віку.

У ході свого розвитку мова дітей тісно пов'язана з характером їхньої діяльності та спілкування. Розвиток мови йде у кількох напрямах: удосконалюється її практичне вживання у спілкуванні коїться з іншими людьми, водночас мова стає основою перебудови психічних процесів, знаряддям мислення.

До кінця дошкільного віку за певних умов виховання дитина починає як користуватися промовою, а й усвідомлювати її будову, що має значення для наступного оволодіння грамотою.

За даними В.С. Мухіної та Л.А. Венгера, у старших дошкільнят, коли вони намагаються щось розповісти, з'являється типова для їх віку мовленнєва конструкція: дитина спочатку вводить займенник ("вона", "він"), а потім, ніби відчуваючи неясність свого викладу, пояснює іменник: "вона (дівчинка) пішла", "вона (корова) забодала", "він (вовк) напав", "він (куля) покотився" і т.д. Це суттєвий етап у мовному розвитку дитини. Ситуативний метод викладу хіба що переривається поясненнями, орієнтованими на співрозмовника. Питання щодо змісту оповідання викликають цьому етапі мовного розвитку бажання відповісти докладніше і зрозуміло. На цій основі виникають інтелектуальні функції мови, що виражаються у "внутрішньому монолозі", при якому відбувається ніби розмова із самим собою.

З.М. Істомін вважає, що ситуативність мови у старших дошкільнят помітно знижується. Це виявляється, з одного боку, у зменшенні кількості вказівних частинок і прислівників місця, що замінювали інші частини мови, з іншого боку, у зменшенні ролі образотворчих жестів під час розповідання. Словесний зразок надає вирішальний вплив формування зв'язкових форм мови і на виживання у ній ситуативних моментів. Але опора на наочний зразок посилює ситуативні моменти у мовленні дітей, знижує елементи зв'язності та збільшує моменти експресивності.

За даними А.М. Леушиной, у міру розширення кола спілкування та в міру зростання пізнавальних інтересів дитина опановує контекстну мову. Це свідчить про провідне значення засвоєння граматичних форм рідної мови. Ця формаПромови характеризується тим, що її зміст розкривається в самому контексті і тим самим стає зрозумілим для слухача незалежно від обліку ним тієї чи іншої ситуації. Контекстною мовою дитина опановує під впливом систематичного навчання. На заняттях у дитсадку дітям доводиться викладати більш абстрактне зміст, ніж у ситуативної промови, вони з'являється потреба у нових мовних засобахта формах, які діти присвоюють із мови дорослих. Дитина дошкільного віку у цьому напрямі робить лише перші кроки. Подальший розвитокзв'язного мовлення відбувається у шкільному віці. Згодом дитина починає все більш досконало і до місця користуватися то ситуативною, то контекстною мовою залежно від умов та характеру спілкування.

Не менш важливою умовою для формування зв'язного мовлення дошкільника є оволодіння мовою засобом спілкування. За даними Д.Б. Ельконіна, спілкування у дошкільному віці має безпосередній характер. Розмовна мова містить у собі достатньо можливостей для формування зв'язного мовлення, що складаються не з окремих, не пов'язаних один з одним пропозицій, а є зв'язне висловлювання - розповідь, повідомлення і т.п. У старшому дошкільному віці у дитини виникає потреба пояснити однолітку зміст майбутньої гри, влаштування іграшки та багато іншого. У ході розвитку розмовної мови відбувається зменшення ситуативних моментів у мові та перехід до розуміння на основі власне мовних засобів. Таким чином, починає розвиватися пояснювальне мовлення.

А.М. Леушина вважає, що розвиток зв'язного мовлення грає провідну роль процесі мовного розвитку дошкільнят. У ході розвитку дитини перебудовуються форми зв'язного мовлення. Перехід до контекстної мови стоїть у зв'язку з оволодінням словниковим складом і граматичним ладом мови.

У дітей старшого дошкільного віку зв'язкова мова сягає досить високого рівня. На запитання дитина відповідає досить точними, короткими або розгорнутими (якщо це необхідно) відповідями. Розвивається вміння оцінювати висловлювання та відповіді однолітків, доповнювати чи виправляти їх. На шостому році життя дитина може досить послідовно і чітко скласти описову або сюжетну розповідь на запропоновану йому тему. Однак діти все ще частіше потребують попереднього зразка вихователя. Уміння передавати у розповіді своє емоційне ставлення до описуваних предметів чи явищам вони розвинене недостатньо.

Навчання дітей розповіданню є одним із головних засобів формування зв'язного мовлення, розвитку мовної активності та творчої ініціативи. Заняття з навчання розповіді впливають формування психічних процесів і пізнавальних здібностейдітей. Навчання розповіданню грає значної ролі у розвитку монологічної форми мови. Основними методами в процесі навчання дітей розповіді є навчання переказу, розповіді (про реальні події, предмети, за картинами та ін) та усного твору з уяви.

Під час проведення занять з навчання розповіді перед логопедом стоять такі основні завдання:

• - закріплення та розвиток у дітей навичок мовного спілкування, мовної комунікації;
• - формування навичок побудови зв'язкових монологічних висловлювань;
• - розвиток навичок контролю та самоконтролю за побудовою зв'язкових висловлювань;
• - цілеспрямований вплив на активізацію низки психічних процесів (сприйняття, пам'яті, уяви, розумових операцій), тісно пов'язаних із формуванням усного мовного спілкування.

Формування у дітей навичок побудови зв'язкових розгорнутих висловлювань у свою чергу включає:

• - засвоєння норм побудови такого висловлювання (дотримання послідовності у
• - передача подій, логічного зв'язку між частинами-фрагментами оповідання, завершеність кожного фрагмента, відповідність його темі повідомлення та ін.);
• - формування навичок планування розгорнутих висловлювань; навчання дітей виділення основних смислових ланок оповідання;
• - Навчання лексико-граматичного оформлення зв'язкових висловлювань відповідно до норм рідної мови.

p align="justify"> Робота з формування зв'язкової граматично правильної мови ґрунтується на загальних принципах логопедичного впливу, розроблених у вітчизняній спеціальній педагогіці.

Ведучими є:

• - Принцип опори в розвитку мови в онтогенезі з урахуванням загальних закономірностей формування різних компонентівмовної системи під час дошкільного дитинства гаразд;
• - оволодіння основними закономірностями граматичного ладу мови на основі формування мовних узагальнень та протиставлень;
• - здійснення тісного взаємозв'язку в роботі над різними сторонами мови - граматичним ладом, словником, звуковимовою та ін.

Найважливішим у роботі є принцип комунікативного підходу до формування усного зв'язного мовлення дітей. Особлива увага приділяється цьому навчанні. p align="justify"> Тим видам зв'язкових висловлювань, які, перш за все, використовуються в процесі засвоєння дітьми знань у період підготовки до школи і на початкових етапах шкільного навчання (розгорнуті відповіді, переказ тексту, складання оповідання з наочної опори, висловлювання за аналогією).

Робота з формування зв'язного мовлення дітей будується також відповідно до загальнодидактичних принципів (систематичність у навчанні, облік вікових та індивідуально-психологічних особливостей дітей; спрямованість навчання на розвиток їхньої активності та самостійності).

Найважливішими завданнями, що стоять перед логопедом при навчанні дітей граматично правильного зв'язного мовлення, є:

• - Корекційне формування у дітей необхідних мовних (морфоло-синтаксичних, лексичних) засобів побудови зв'язкових висловлювань;
• - засвоєння норм смислового та синтаксичного зв'язку між пропозиціями у складі тексту та відповідних мовних засобів її вираження;
• - Формування мовної практики як основи практичного засвоєння елементарних закономірностей мови, освоєння мови як засобу спілкування.

Навчання дітей розповіді (переказ, оповідання-опис та ін) передує підготовча робота. Метою цієї роботи є досягнення рівня мовного розвиткудітей, необхідного для складання різних видіврозгорнутих висловлювань. Підготовча робота включає: формування лексичного та граматичного базису зв'язного мовлення, розвиток та закріплення навичок побудови пропозицій різної структури, а також комунікативних умінь та навичок для повноцінного спілкування дітей з педагогом у процесі навчальних занять.

До завдань підготовчого етапу навчання входять:

• - розвиток у дітей спрямованого сприйняття мови педагога та увага до мови інших дітей;
• - формування установки на активне використання фразової мови при відповідях на питання педагога;
• - закріплення навичок у складанні відповідей на запитання у вигляді розгорнутих пропозицій;
• - формування умінь адекватно передавати в промови зображені на картинках прості дії;
• - засвоєння дітьми низки мовних засобів, передусім лексичних (слова-визначення, дієслівна лексика та ін.);

Практичне оволодіння простими синтаксичними моделями фраз, складених з урахуванням безпосереднього сприйняття; формування у дітей елементарних розумових операцій, пов'язаних із оволодінням фразовою мовою - умінь співвідносити зміст фрази-висловлювання з предметом та темою висловлювання.

Реалізація зазначених завдань складає логопедичних заняттях під час вправ на складання висловлювань по демонстрируемым действиям. За ситуаційними та сюжетним картинкамта підготовчих вправ до опису предметів.

Вправи у складанні речень за картинками (предметним, ситуаційним та ін.) можуть проводитись з використанням різних методичних прийомів. При навчанні дітей з ГНР використовується наступний варіант методики. Для вправ використовуються ситуаційні картинки двох видів:

• - картинки, де можна виділити суб'єкт та виконувану ним дію;
• - суб'єкт - дія (виражена неперехідним дієсловом), наприклад, літак летить;
• - Суб'єкт - дія (предикат, виражений нерозчленовується групою присудка), наприклад: Діти саджають дерева. Дівчина катається на велосипеді.
• - суб'єкт – дія – об'єкт (Дівчинка читає книгу);

Cуб'єкт - дія - об'єкт - знаряддя дії (Хлопчик забиває цвях молотком);

• - картинки із зображенням одного або декількох персонажів та чітко позначеного місця дії;
• - Суб'єкт – дія – місце дії (зброя, засіб дії): Хлопці грають у пісочниці. Хлопчики катаються з гір на лижах.

При навчанні складання пропозицій щодо картинок використовується прийом постановки відповідних питань до картинок та зразок відповіді. Можуть бути використані такі прийоми, як спільне складання речень двома-трьома дітьми (один з них становить початок фрази, інші продовжують).

У процесі підготовчої роботи звертається увага формування та закріплення в дітей віком практичних навичок у складанні відповіді питання у вигляді розгорнутих фраз. Діти засвоюють певний тип фрази-ответа, що включає "опорні" змістовні елементи питання педагога. Спочатку діти вправляються у складанні відповідей-висловлювань, що починаються з повторення останнього слова (чи словосполучення) із питання педагога. Спеціальна увагаприділяється формуванню та закріпленню навичок складання питань.

Закріплення та розвиток у дітей навичок мовного спілкування передбачає формування вмінь вступати в контакт, вести діалог на задану тему, виконувати активну роль у діалозі та ін. педагога.

У завдання формування граматично правильної фразової промови цьому етапі входить засвоєння дітьми найпростіших форм поєднання слів у фразі - форм узгодження прикметників з іменниками в називному відмінку. Діти вчаться розрізняти закінчення прикметників жіночого, чоловічого та середнього роду, співвідносити відмінкову форму прикметників з категоріями роду та числа іменників.