Контроль якості навчання. Контроль у навчанні

Основні поняття та терміни на тему:контроль, діагностика, оцінка, оцінка, моніторинг.

План вивчення теми:

2. Моніторинг рівня навчання.

3. Діагностика вихованості школярів.

1. Засоби контролю та оцінки якості освіти.

Перевірка та оцінка результатів навчання є важливим компонентом діяльності вчителя. У сучасній дидактиці виділяють чотири основні функції контролю:

1. інформаційна;

2. діагностична;

3. навчальна;

4. виховна.

Інформаційна (обліково-контрольна) функція має на увазі систематичний облік результатів навчання, що дозволяє вчителеві контролювати успішність кожного учня протягом усього навчального процесу.

Діагностична (контрольно-коригуюча) функція необхідна для забезпечення зворотного зв'язку «вчитель – учень», щоб вчитель вчасно вносив корективи до методики навчання, перерозподіляв навчальний часміж окремими питаннями теми, усунення недоліків у знаннях школярів.

Навчальна функція контролю важлива для закріплення та поглиблення знань учнів, оскільки в процесі перевірки ЗУН школярів відбувається повторення матеріалу, а вчитель акцентує увагу класу на найважливішому у навчальному матеріалі, на найважливіших світоглядних ідеях курсу, розбирає типові помилки, які допускаються учнями.

Виховна (мотиваційна) функція проявляється у стимулюванні учнів до подальшого навчання, вдосконалення та поглиблення своїх знань. Чітко поставлені навчальні ціліі можливість перевірити та оцінити отримані результати служать мотивацією у навчанні, розвивають у учнів вміння самоконтролю та самооцінки.

Будь-яка перевірка та оцінка – це вимір, тобто зіставлення з зразком.

Серед вимірювачів результатів навчання (форми контролю) можна виділити:

1. Усне опитування:

а. індивідуальний;

б. фронтальний;

в. ущільнений.

2. Самостійна та контрольні роботи.

3. Іспит.

7. Тестування.

Перевірка та оцінка знань, умінь та навичок учнів є важливим структурним компонентомпроцесу навчання та відповідно до принципу систематичності, послідовності та міцності навчання має здійснюватися регулярно протягом усього року. Цим зумовлюються різні види перевірки та оцінки знань. Основними з них є:

1. Поточна перевірка та оцінка знань, що проводиться під час повсякденних навчальних занять.

2. Четверта перевірка та оцінка знань, що проводиться наприкінці кожної навчальної чверті.

3. Річна оцінка знань, тобто оцінка успішності учнів протягом року.

4. Випускні та переказні іспити.

Повсякденне спостереження за навчальною роботою учнів дозволяє вчителю скласти уявлення про те, як поводяться учні на заняттях, як вони сприймають і осмислюють матеріал, яка у них пам'ять, якою мірою вони виявляють кмітливість і самостійність при виробленні практичних уміньта навичок, якими є їхні навчальні схильності, інтереси та здібності. Не менше значеннямає вивчення домашніх умов життя та навчальної роботишколярів, ступеня їхньої посидючості та регулярності в оволодінні знаннями. Якщо з усіх цих питань у вчителя накопичується достатня кількістьспостережень, це дозволяє йому більш об'єктивно підходити до перевірки та оцінки знань учнів, а також своєчасно вживати необхідних заходів для запобігання неуспішності.

Сутність усного опитування полягає в тому, що вчитель ставить учням питання щодо змісту вивченого матеріалу і спонукає їх до відповідей, виявляючи таким чином якість і повноту його засвоєння. Оскільки усне опитування є питанням у відповідь способом перевірки знань учнів, його ще іноді називають бесідою.

При усному опитуванні вчитель розчленовує матеріал, що вивчається на окремі смислові одиниці (частини) і по кожній з них ставить учням питання. Але можна пропонувати учням відтворювати ту чи іншу вивчену тему повністю для того, щоб вони могли показати свідомість, глибину і міцність засвоєних знань, а також їх внутрішню логіку.

Будучи ефективним та найпоширенішим методом перевірки та оцінки знань учнів, усне опитування має, однак, і свої недоліки. З його допомогою на уроці можна перевірити знання трохи більше 4 учнів. Тому в шкільній практиці застосовуються різні модифікаціїцього методу і, зокрема, фронтальне та ущільнене опитування, а також поурочний бал.

Сутність фронтального опитуванняполягає в тому, що вчитель розчленовує матеріал, що вивчається, на порівняно дрібні частини з тим, щоб таким шляхом перевірити знання. більшого числаучнів. При фронтальному, його також називають побіжним, опитуванні не завжди легко виставляти учням оцінки, оскільки відповідь на 1-2 дрібних питанняне дозволяє визначити ні обсягу, ні глибини засвоєння пройденого матеріалу.

Сутність ущільненого опитування у тому, що вчитель викликає одного учня для усної відповіді, а 4 – 5 школярам пропонує дати письмові відповіді питання, підготовлені заздалегідь окремих картках. Ущільненим це опитування називається тому, що вчитель замість вислуховування усних відповідей переглядає (перевіряє) письмові відповіді учнів та виставляє за них оцінки у класний журнал, дещо «ущільнюючи», тобто, заощаджуючи час на перевірку знань, умінь та навичок.

Практика ущільненого опитування призвела до виникнення методики письмової перевірки знань. Суть її в тому, що вчитель роздає учням заздалегідь підготовлені на окремих аркушах паперу питання або завдання та приклади, на які вони протягом 10 – 12 хвилин дають письмові відповіді. Письмове опитування дозволяє одному уроці оцінювати знання всіх учнів. Це важлива позитивна сторона цього. Контрольні роботи – це дуже ефективний методперевірки та оцінки знань, умінь та навичок учнів, а також їх творчих здібностей. Сутність цього методу полягає в тому, що після проходження окремих тем чи розділів навчальної програмивчитель проводить у письмовій чи практичній форміперевірку та оцінку знань, умінь та навичок учнів.

Діагностикау педагогічному процесі розуміється, як і звичний нам термін "контроль у навчальному процесі", у сенсі прояснення всіх обставин перебігу дидактичного процесу, точного визначеннярезультатів останнього. Без діагностики неможливо ефективне управліннядидактичним процесом, досягнення оптимальних результатів, визначених метою навчання. У Останнім часомв педагогічної літературикатегорію "діагностування навченості" розглядають як наслідки досягнутих результатів навчання. Цілями дидактичного діагностування є своєчасне виявлення, оцінювання та аналіз перебігу навчального процесу у зв'язку з продуктивністю останнього.

Як видно, в діагностику вкладається ширший і глибший зміст, ніж у традиційну перевірку знань та умінь учнів. Остання переважно лише констатує результати, не пояснюючи їх походження. Діагностування розглядає результати у зв'язку зі шляхами, способами їх досягнення, виявляє тенденції, динаміку формування продуктів навчання. Діагностування включає контроль, перевірку, оцінювання, накопичення статистичних даних, їх аналіз, виявлення динаміки, тенденцій, прогнозування подальшого розвитку подій.

Контролювання, оцінювання знань, умінь учнів включаються у діагностування як необхідні складові. Це дуже давні компоненти педагогічної технології. Виникнувши на зорі цивілізації, контролю та оцінювання є неодмінними супутниками вищої школи, супроводжують її розвиток Проте сьогодні йдуть спекотні суперечки про сенс оцінювання, його технології. Як і сотні років тому, педагоги сперечаються, що має показувати оцінка, чи має вона бути індикатором якості – категоричним визначенням успішності учня або ж, навпаки, має існувати як показник переваги та недоліків тієї чи іншої системи (методики) навчання.

У нинішній теорії педагогіки ще немає підходу до визначення понять "оцінка", "контроль", "перевірка", "облік" та інших, з ними пов'язаних. Нерідко вони поєднуються, взаємозаміщаються, використовуються то в однаковому, то в різному значенні.

Загальним родовим поняттям виступає "контроль", що означає виявлення, вимірювання та оцінювання знань, умінь учнів. Виявлення та вимір називають перевіркою.Тому перевірка - складовий компонент контролю, основною дидактичною функцією якого є забезпечення зворотного зв'язку між викладачем та учнями, отримання педагогом об'єктивної інформації про ступінь освоєння навчального матеріалу, своєчасне виявлення недоліків та прогалин у знаннях Перевірка має на меті визначення не тільки рівня та якості навченості учня, а й обсягу навчальної праці останнього. Крім перевірки, контроль містить у собі оцінювання(як процес) та оцінку(Як результат) перевірки. У відомостях успішності, базах (банках) даних тощо. оцінки фіксуються у вигляді позначок(Умовних позначень, кодових сигналів, "зарубок", пам'ятних знаків і т.п.).

Основою для оцінювання успішності учня є підсумки (результати) контролю. Враховуються у своїй як якісні, і кількісні показники роботи учнів. Кількісні показникифіксуються переважно у балах чи відсотках, а якісні в оціночних судженнях на кшталт "добре", "задовільно" тощо. Кожному оціночному судженню приписується певний, наперед узгоджений (встановлений) бал, показник (наприклад, оціночному судженню "відмінно" - бал 5). Дуже важливо при цьому розуміти, що оцінка - це не число, одержуване в результаті вимірів та обчислень, а приписане оціночному судженню значення. Кількісні маніпуляції з оціночними судженнями (балами) неприпустимі. Щоб уникнути спокуси використовувати оцінки як числа, у багатьох країнах світу вони мають буквене позначеннянаприклад А, В, С і т.д.

Кількісне значеннярівня навчання виходить тоді, коли оцінку розуміють (і визначають) як співвідношення між фактично засвоєними знаннями, вміннями та загальним обсягом цих знань, умінь, запропонованим для засвоєння. Показник засвоєння (продуктивності навчання) обчислюється із співвідношення:

О = (Ф/П) * 100%,

де О - оцінка успішності (навченості, продуктивності), Ф - фактичний обсяг засвоєних знань, умінь; П – повний обсяг знань, умінь, запропонованих для засвоєння. Як видно, показник засвоєння (оцінка) тут коливається між 100% – повне засвоєння інформації та 0% – повна відсутність такого.

Для визначення оцінки за цим критерієм необхідно навчитися вимірювати обсяги засвоєної та запропонованої інформації. Це завдання вирішено лише на рівні зручної практичної технології.

Функції оцінки, як відомо, не обмежуються лише констатацією рівня навченості. Оцінка - єдиний у розпорядженні педагога засіб стимулювання вчення, позитивної мотивації, впливу особистість. Саме під впливом об'єктивного оцінювання у студентів створюється адекватна самооцінка, критичне ставлення до своїх успіхів. Тому значущість оцінки, різноманітність її функцій вимагають пошуку таких показників, які б відображали всі сторони навчальної діяльностістуденток та забезпечували їх виявлення. З цього погляду нині діюча системаоцінювання знань, умінь потребує перегляду з метою підвищення її діагностичної значущості та об'єктивності.

Найважливішими принципамидіагностування та контролю навчання (успішності) учнів є об'єктивність, систематичність, наочність (гласність). Об'єктивністьполягає у науково-обґрунтованому змісті діагностичних тестів (завдань, питань), діагностичних процедур, рівному, дружньому ставленні педагога до всіх учнів, точному, адекватному встановленим критеріям оцінювання знань, умінь. Практично об'єктивність діагностування означає, що виставлені оцінки збігаються незалежно від методів та засобів контролю та педагогів, які здійснюють діагностування.

Вимога принципу систематичностіполягає у необхідності проведення діагностичного контролю на всіх етапах дидактичного процесу - від початкового сприйняття знань та до їх практичного застосування. Систематичність полягає і в тому, що регулярному діагностуванню піддаються всі учні з першого до останнього дня перебування в навчальному закладі. Контроль необхідно здійснювати з такою частотою, щоб надійно перевірити все те важливе, що учням слід знати та вміти. Принцип системності вимагає комплексного підходудо проведення діагностування, при якому різні форми, методи та засоби контролю перевірки, оцінювання використовуються в тісному взаємозв'язку та єдності, підпорядковуються одній меті. Такий підхід виключає універсальність окремих методів та засобів діагностування.

Принцип наочності(гласності) полягає насамперед у проведенні відкритих випробувань всіх учнів за одним і тим самим критеріям. Рейтинг кожного учня, встановлюваний у процесі діагностування, має наочний, порівнянний характер. Принцип гласності вимагає також оголошення та мотивації оцінок. Оцінка - це орієнтир, яким учні судять про зразки вимог щодо них, і навіть про об'єктивність педагога. Необхідною умовою реалізації принципу є також оголошення результатів діагностичних зрізів, обговорення та аналіз їх за участю зацікавлених людей, Складання перспективних планів ліквідації прогалин.

Діагностувати, контролювати, перевіряти та оцінювати знання, вміння учнів потрібно у тій логічній послідовності, в якій проводиться їх вивчення.

Якість засвоєння студентами підлягає вивченню матеріалу, набутого (засвоєного) ними досвіду і, отже, діяльності, що вони можуть здійснювати результаті навчання, може характеризуватися рівнями засвоєння (деятельности). Нагадаємо їх.

1-й рівень - рівень уявлення (знайомства).Студент, виведений цей рівень, здатний впізнавати об'єкти і процеси, якщо вони представлені йому самі (в матеріальному вигляді) або дано їх опис, зображення, характеристика. На цьому рівні студент має знання-знайомство і здатний впізнати, розрізнити та співвіднести ці об'єкти та процеси.

2-й рівень – рівень відтворення.Студент може відтворити (повторити) інформацію, операції, дії, вирішити типові завдання, розглянуті під час навчання. Він має знання-копію.

3-й рівень - рівень умінь та навичок.На цьому рівні засвоєння студент вміє виконувати дії, загальна методиката послідовність (алгоритм) яких вивчені на заняттях, але зміст та умови їх виконання нові. Тут розрізняють два різновиди засвоєння: вміння,коли студент виконує дії після досить тривалого попереднього продумування послідовності та способів їх здійснення, навик,коли дія виконується автоматично. Обдумування кожної майбутньої операції різко "згорнуте" у часі. Складається враження, що виконавець працює "не думаючи".

4-й рівень – рівень творчості.Як відомо, творчістю вважають прояв продуктивної активності людської свідомості. Наприклад, раціоналізаторство та винахідництво, робота з реконструкції під час реального курсового проектування, за участю у науково-дослідній роботі. Щоб вивести студента на рівень творчості, недостатньо, щоб він опанував знання, вміння та навички за певним, нехай навіть досить широким набором навчальних елементів. Необхідно навчити його вмінню самостійно "добувати" необхідні знаннята вміння. Потрібно розбудити та розвинути в ньому творчі схильності. А це можливо лише за умови, що в процесі навчання застосовуватимуться спеціальні творчі завданнянауково-дослідної, проектної, конструкторської, технологічної діяльності, тобто. реалізовуватимуться мотиваційні знання.

Для досягнення будь-якого рівня засвоєння студент повинен здійснити навчальну діяльність (УД), що складається з трьох видів дій: орієнтовної основи дії (ООД), виконавчих дій (ІД) та контрольних дій (КД), які студенти зазвичай виконують за допомогою викладача:

УД = ООД + ВД + КД.

Тут ООД полягає у отриманні студентами необхідної інформації, усвідомленні поставленої їх завдання засвоєння. За допомогою отриманих від викладача інструктажу та орієнтування вони обирають шляхи, засоби та методи (вибирають програму) її вирішення; ВД полягають в інтелектуальній переробці отриманої інформації та виконанні вправ з метою засвоєння знань, умінь та навичок. Студент виконує програму, розроблену під час ООД; КД - дії, за допомогою яких перевіряються повнота, правильність та якість виконання ООД та ВД.

Наведені вище характеристики контролю якості знань та вмінь дуже умовні. Якість навчання, по С.И.Архангельскому , сприймається як здатність студентів виконувати певні вимоги, поставлені їх, з урахуванням цілей і завдань вивчення тієї чи іншої предмета.

Стан навчального процесу та знань, як відомо, завжди відносні. Звідси, природно, виникають питання:
а) чи можна взагалі щось відносне виміряти абсолютно?
б) чи не краще говорити про відносні одиниці виміру в навчальному процесі?
в) наскільки потребує оцінка навчального процесу абсолютно-точних вимірювачів?

Для процесу вимірювання потрібні як інструмент, з допомогою якого можна об'єктивно оцінювати результати, забезпечувати його впорядкування і здійснювати управління. Характерно і те, що від такого інструменту вимагається визначення не лише "статичної картини" тих чи інших результатів навчання, а й динаміки навчального процесу.

За С.І. Архангельському, педагогічна оцінка - це послідовність дій викладача, що включає постановку мети, розробку контрольного завдання (питання), організацію, проведення та аналіз результатів діяльності, реалізація яких у навчальному процесі призводить до висновку, що зумовлює мети перевірки та її кінцевий висновок - відмітку в заліковій книжці студента. Отже, відмітка - це висновок про результати (успіхи) навчання та виховання студента, зроблений на підставі оціночної діяльності викладача та виражений у прийнятій системіградації (ранговій чи функціональної).

Оцінка покликана відображати в єдності його кількісну та якісну сторони. Під якісною оцінкою слід розуміти такі дії викладача, які спрямовані на виявлення та упізнання суттєвих характеристик об'єкта, їхній аналіз. Кількісна оцінка в цій процедурі виступає як би другою дією. Вона має справу з тими ж якісними характеристиками, але вже наділяє їх традиційними властивостями: дає їм міру, формує принцип дискретності (спосіб членування), визначає норми та зразки, надає ціну розподілу шкали "вимірювання" та ін.

Розглядаючи педагогічну оцінку як результат порівняння, зіставлення та узагальнення в єдності якісних та кількісних сторін досліджуваного об'єкта, не можна протиставляти одну її межу іншій. Мова може йти лише про доцільність доповнення та поглиблення кожної окремо взятої характеристики тоншими традиціями. І в цій частині кількісна оцінка стосовно якісної завжди виступає вторинною і є похідною від першої.

По суті, якісна та кількісна оцінки формують певний образ – копію досліджуваного об'єкта, що найчастіше досягається не прямим шляхом, а опосередковано. Опосередкованість - невід'ємна частина будь-якої оцінки, оскільки процес отримання висновків пов'язаний з абстрагуванням ознак, що цікавлять нас, і узагальненням тієї інформації, яка відповідає цілям і завданням перевірки.

Об'єктомпедагогічної оцінки у навчальному процесі є діяльність студентів, предметом -результати цієї діяльності, виражені у різних якісних характеристиках. Найбільш представницькими з них виступають навченість та вихованість. Як непрямий критерій може бути розвиненість здібностей студентів.

Навченість -одна з суттєвих якостей студента, що відображає його здатність оперувати знаннями та вміннями при вирішенні теоретичних та практичних завдань, які набувають їм у діях над конкретним навчальним матеріалом. І чим більше пройде через його свідомість і практику різноманітного за змістом і формою навчального матеріалу в ситуаціях діяльності, що змінюються, тим ця здатність буде багатша вміннями, міцніше узагальненням і тим мобільніше вона виявлятися в його діяльності.

Навченість (у вузькому значенні слова) - це здатність студента застосовувати засвоєні знання для виконання конкретного навчального завдання та досягати певного темпу діяльності.

Вихованість -це показник сформованих відносин студентів до навколишнього світу (до людей, подій, речей і т.д.), які реалізуються в них соціальної діяльності, у розумових та практичні діїпід час вирішення суспільних завдань.

Як оцінка вихованості може виступати готовність докладання цих відносин до реальної дійсності у повній відповідності до соціальними нормамитовариства. В останньому полягає якісна сторона вихованості. Звідси випливає, що школа вихованості має як позитивні, і від'ємні значення, межа між якими, точка відліку - "нуль".

Педагогічна оцінка має низку фундаментальних властивостей: об'єктивністю, всебічністю, якісною та кількісною визначеністю (детермінованістю), точністю, надійністю, сучасністю, результативністю та ін.

Вся різноманітність якісних та кількісних критеріїв у педагогіці прийнято ділити на дві підмножини, що відповідно відображають виховні та дидактичні функції викладача. У першу підмножину, як правило, включають три групи критеріїв: для оцінки ефективності засобів та методів індивідуального виховного впливу в поточному навчальному процесі, для оцінки системи організації та методик кількісного (суспільного) виховного впливу під час навчального процесу та, нарешті, для оцінки результатів виховання студентів на завершальних етапах навчання До другого відносяться дидактичні критерії, що мають пряме відношеннядо навчального матеріалу, завдань, посібників та підручників; критерії оцінки діяльності студентів з оволодіння навчальними програмами з відображенням результатів формування знань, умінь та навичок та розвитку їх здібностей та, нарешті, критерії, пов'язані з оцінкою кінцевих результатів навчання, діяльності викладача, оптимізацією засобів та методів навчальної роботи

По першій із зазначених підстав виділяються методи контролю пояснення та з'ясування змісту навчального матеріалу, по другому – методи поопераційного контролю та контролю за результатом, по третьому – контроль за допомогою завдань на відтворення знань (переказ змісту порції як письмово, так і усно), постановки питань за змістом та пред'явлення завдань, які вирішуються із застосуванням знань. По четвертому підставі методи контролю поділяються на контроль за допомогою відповідей, що конструюються. Нарешті, з п'ятої основи розрізняються систематичний та епізодичний, частий та нечастий контроль, проміжний та кінцевий (кордонний, підсумковий). Отже, основне завдання контролю пояснення та з'ясування змісту матеріалу - перевірити рівень досягнутих цілей.

· Основні тенденції вікової зміниЗначення педагогічної оцінки полягають у наступному:

o З віком, по-перше, зростає розуміння необхідності придбання нових знань, умінь та навичок.

o По-друге, у дитинстві рік у рік збільшується важливість володіння певними якостями особистості.

o По-третє, у міру дорослішання, особливо у шкільні роки, зростає роль соціально-психологічних стимулів.

o Нарешті, по-четверте, намічається тенденція поступового переходу від орієнтації на зовнішні до обліку внутрішніх стимулів.

Проблеми для обговорення:

1. Педагогічна оцінка як фактор стимулювання навчально-пізнавальної та особистісно-розвивальної діяльності.

2. Види педагогічної оцінки.

3. Соціально-психологічний характер педагогічної оцінки.

Зміна освіти у відповідність до сучасних запитів суспільства має супроводжуватися зміною стратегії навчання, і, способів оцінки досягнень учнів. Іншими словами, сьогодні необхідно створити сприятливі умовидля прояву та стимулювання особистісного потенціалу всіх учасників освітньої взаємодії.

· Дана система дозволяє отримати:

o можливість визначити рівень підготовки кожного, хто навчається на кожному етапі навчального процесу;

o можливість отримати об'єктивну динаміку засвоєння знань як протягом навчального року, а й у увесь час навчання;

o диференціювати значущості оцінок, отриманих учнями виконання різних видів роботи (самостійна робота, поточний, підсумковий контроль, тренінг, домашня, творча та інших. роботи);

o відображати поточної та підсумковою оцінкоюкількість вкладеної учнем праці;

o підвищити об'єктивність оцінки знань;

o Для визначення рейтингу вводяться обов'язкові та додаткові бали: обов'язковими балами оцінюється виконання самостійних робіт, курсових робіт, здавання заліків, вирішення завдань тощо; додаткові бали рекомендується використовувати для заохочення учнів під час виконання ними творчих завдань (написання рефератів, участі в олімпіадах, конференціях, вирішенні завдань підвищеної складності); додатковими балами доцільно також заохочувати своєчасне виконання учнями навчальних закладів та контрольних завдань, а також активну участь у практичних та семінарських заняттях.

Рейтингова система оцінки знань особливо добре працює у середніх та старших класах середньої школиКоли навчання школярі починають розглядати як спосіб проявити себе, виділитися, звернути на себе увагу. За допомогою рейтингу завжди видно "статус-кво" даного учняна тлі всього класу, і легко визначити, як "близько" або "далеко" в Наразічасу до оцінки у чверті чи року, яку учень розраховує.

Така система оцінки дозволяє учневі бути активнішим у навчальній діяльності, зменшує суб'єктивізм педагога під час оцінки знань, стимулює змагальність у процесі, що відбиває об'єктивно існуючу конкуренцію, наприклад, ринку праці.

У вітчизняній педагогіці цей метод завойовує все більше і більше популярності і використовується не лише у школі, а й у багатьох вишах.

Демократизація та гуманітаризація сучасної освіти вимагає відмови не від контролю та оцінювання знань, умінь, а від рутинних форм спонукання до навчання за допомогою оцінок. Пошук нових способів стимулювання навчальної праці учнів, принцип особистої вигоди, що набирає сили у навчанні та вихованні, визначають інші підходи. Доповнюючись принципом добровільності навчання (отже, і контролю), оцінка може перетворитися на спосіб раціонального визначення особистого рейтингу – показника значущості (ваги) людини у цивілізованому суспільстві.

Проблеми для обговорення:

Педагогічне тестування, переваги та недоліки тестового контролюзнань

· Тестування як одна з форм контролю знань

· Види тестового контролю знань

Тестування як одна з форм контролю знань

Одна з важливих завданькваліметрії - швидка та надійна оцінка знань людини. Теорія педагогічних тестів сприймається як частина педагогічної кваліметрії. Досліджувався стан контролю знань учнів шкіл із застосуванням тестових вимірювачів та виявлялися основні проблеми при використанні тестів: якість та валідність змісту тестових завдань, надійність результатів тестування, недоліки обробки результатів за класичною теорією тестів, відсутність використання сучасної теоріїобробки тестових матеріалів із застосуванням обчислювальної техніки. Висока похибка вимірювання тестових результатів не дозволяє говорити про високу надійність результатів вимірювання.

Тестування є однією з найтехнологічніших форм проведення автоматизованого контролю з керованими параметрами якості. У цьому сенсі жодна з відомих формконтролю знань учнів із тестуванням зрівнятися не може. Але й абсолютизувати можливості тестової форми немає жодних підстав.

Застосування діагностичних тестів у закордонних школахмає давню історію. Визнаний авторитет у галузі педагогічного тестування Е. Торндайк (1874-1949) виділяє три етапи впровадження тестування у практику американської школи:

1. Період пошуків (1900-1915 рр.). У цьому етепі відбувалося усвідомлення і початкове використання тестів пам'яті, уваги, сприйняття та інших, запропонованих французьким психологом А.Біне. Розробляються та перевіряються тести інтелекту, що дозволяють визначати коефіцієнт розумового розвитку.

2. Наступні 15 років - роки "буму" у розвитку шкільного тестування, коли було розроблено та впроваджено безліч тестів. Це призвело до остаточного осмислення ролі та місця тестування, можливостей та обмежень.

3. З 1931 р. починається сучасний етапрозвитку шкільного тестування Пошуки фахівців спрямовуються на підвищення об'єктивності тестів, створення неперервної (наскрізної) системи шкільної тестової діагностики, підпорядкованої єдиній ідеї та загальним принципам, створенню нових більш досконалих засобів пред'явлення та обробки тестів, накопичення та ефективного використаннядіагностичної інформації Нагадаємо, у зв'язку з цим, що педологія, що розвинулася в Росії на початку століття, беззастережно прийняла тестову основу об'єктивного шкільного контролю.

Після відомої постанови ЦК ВКП(б) "Про педологічні збочення в системі Наркомпросу" (1936 р.) було ліквідовано не тільки інтелектуальні, а й нешкідливі тести успішності. Спроби відродити їх у 70-х роках ні до чого не спричинили. У цій галузі наша наука та практика значно відстали від зарубіжної.

В школах розвинених країнВикористання та вдосконалення тестів йшло швидкими темпами. Широке розповсюдженняотримали діагностичні тести шкільної успішності, що використовують форму альтернативного вибору правильної відповіді з кількох правдоподібних, написання дуже короткої відповіді (заповнення перепусток), дописування букв, цифр, слів, частин формул тощо. За допомогою цих нескладних завдань вдається накопичувати значний статистичний матеріал, піддавати його математичній обробці, отримувати об'єктивні висновки в межах завдань, які пред'являються до тестової перевірки. Тести друкуються як збірників, додаються до підручників, поширюються на комп'ютерних дискетах.

Види тестового контролю знань

· Під час підготовки матеріалів для тестового контролю необхідно дотримуватися наступних основних правил:

o Не можна включати відповіді, неправильність яких на момент тестування не може бути обґрунтована учнями.

o Неправильні відповіді повинні конструюватися на основі типових помилокі мають бути правдоподібними.

o Правильні відповіді серед усіх запропонованих відповідей повинні розміщуватись у випадковому порядку.

o Питання не повинні повторювати формулювання підручника.

o Відповіді на одні питання не повинні бути підказками відповідей на інші.

o Питання не повинні містити "пасток".

Тести навченості застосовуються всіх етапах дидактичного процесу. З їхньою допомогою ефективно забезпечується попередній, поточний, тематичний та підсумковий контроль знань, умінь, облік успішності, академічних досягнень.

Тести навчання все більше проникають у масову практику. Нині короткочасне опитування всіх учнів кожному уроці з допомогою тестів використовують майже всі педагоги. Перевага такої перевірки в тому, що одночасно зайнятий та продуктивно працює весь клас і за кілька хвилин можна отримати зріз навченості всіх учнів. Це змушує їх готуватися до кожного уроку, працювати систематично, чим вирішується проблема ефективності та необхідної міцності знань. Під час перевірки визначаються насамперед прогалини у знаннях, що дуже важливо задля продуктивного самонавчання. Індивідуальна та диференційована роботаз учнями із запобігання неуспішності також ґрунтується на поточному тестуванні.

Під контролем найчастіше розуміють перевірку діяльності навчально-виховного закладу та (або) його підрозділів (кафедр, відділень), окремих виконавців (адміністраторів, педагогів, обслуговуючого персоналу). Мета контролю – визначити стан, виявити негативні тенденції, зрозуміти причини, що заважають виконанню навчальних планів. Контроль-процесзабезпечення досягнення цілей навчально-виховної установи за допомогою оцінки та аналізу результатів діяльності, оперативного втручання у навчально-виховний процес та вжиття заходів, що коригують. Контроль також визначають як механізм перевірки виконання нормативно-встановлених завдань, планів та рішень. Контроль – підсумковий етапуправлінської діяльності, що дозволяє зіставити досягнуті результати із запланованими.

Основні завдання контролю:

визначення фактичного стану процесу (системи) в даний момент часу;

Прогнозування стану чи поведінки процесу на майбутній період.

Зміна стану або поведінки процесу для забезпечення оптимального значенняПоказників.

Збір, передача, обробка інформації про стан процесу.

Процес контролю поділяється на кілька етапів:

1. визначення бажаного результату

2. зміна фактично досягнутого результату досягнення

3. оцінка досягнутих результатів

4. коригувальні дії.

Глобальне завдання контролю – об'єктивно оцінити та проаналізувати перебіг процесу, результати діяльності, якість продукту.

Контроль знань учнів одна із основних елементів оцінки якості освіти. Вчителі щодня контролюють навчальну діяльність учнів шляхом усних опитувань у класі та шляхом оцінки письмових робіт.

Ця неформальна оцінка, яка має чисто педагогічну мету в рамках діяльності навчального закладу, відноситься до природних норм, враховуючи те, що результати кожного учня мають бути як мінімум середніми. Іншими словами, виставлена викладачем оцінка майже завжди показує "нормально", що очевидно обмежує її цінність.

Сучасний підхід до оцінки результатів у загальну освітує більш критичним. Справді, самі підходи та вибір критеріїв оцінки стали значно ретельнішими. У той же час обережніше почали підходити до можливості використання результатів оцінки з метою педагогічної або селективної діагностики, про що ми поговоримо пізніше.

Щоб бути використаними з тією чи іншою метою, результати оцінкиповинні мати три якості:

вони мають бути "валідними" (чітко відповідати програмам викладання),

жорстко об'єктивними та стабільними (тобто не схильними до змін, незалежними від часу або від характеру екзаменуючого),

"доступними" (тобто час, наукові силита кошти на їх розробку та проведення мають бути доступні даній державі).

У більшості країн перехід з одного класу в інший сьогодні ґрунтується на системі постійного контролю, що здійснюється класними керівникамиабо викладачами тієї чи іншої дисципліни. Класичних іспитів після закінчення навчального року майже немає, вони розглядаються як певні доповнення до постійного контролю над діяльністю учнів. У багатьох випадках постійний контроль також доповнюється такими формами, як тести, заліки, які організовуються поза навчальним закладом регулярно та протягом усього навчального року.

Останнім часом фахівцями в галузі оцінки якості освіти прийнято наступне визначення: « Під якістю освітирозуміється характеристика системи освіти, що відображає ступінь відповідності реальних досягнених освітніх результатівнормативним вимогам, соціальним та особистісним очікуванням».

Оцінка включає кваліфікацію ступеня розвиненості певного властивості у оцінюваного особи, і навіть кількісну і якісну оцінку його дій чи результатів діяльності. Такими є, наприклад, шкільні позначки. Вони характеризують у балах абсолютні та відносні успіхи учня: абсолютні в тому сенсі, що сама по собі відмітка свідчить про якість знання чи поведінки школяра, а відносні тому, що, користуючись відмітками, можна порівнювати їх у різних дітей.

Нерідко в психологічній та особливо педагогічній літературі поняття "оцінка" та "позначка" ототожнюються. Проте розмежування даних понять вкрай важливе глибшого розуміння психолого-педагогічних, дидактичних і виховних аспектів оціночної діяльності педагогів.

Насамперед оцінка - це процес, діяльність (або дія) оцінювання, що здійснюється людиною. Від оцінки залежить вся наша орієнтовна та взагалі будь-яка діяльність загалом. Точність та повнота оцінки визначають раціональність руху до мети.

Функції оцінки, як відомо, не обмежуються лише констатацією рівня навченості. Оцінка - один із дієвих засобів, що знаходяться у розпорядженні педагога, стимулювання вчення, позитивної мотивації, впливу на особистість.

Моніторинг рівня навчання (зовнішній, внутрішній, самоатестація).

Гарантія якості або управління якістю, що вирішується насамперед шляхом використання моніторингу якості, означає поетапне спостереження за процесом отримання продукту, щоб упевнитися в оптимальному виконанні кожного з виробничих етапів, що у свою чергу теоретично попереджає вихід неякісної продукції.

Зважаючи на вищезгадані поняття, можна сказати, що наступні елементиє частиною системи моніторингу якості освіти:

Встановлення стандарту;

Операціоналізація стандартів в індикаторах (вимірювані величини);

встановлення критерію, за яким можна судити про досягнення стандартів;

Збір даних та оцінка результатів;

Дії, вжиття відповідних заходів, оцінювання результатів вжитих заходів відповідно до стандартів.

Моніторинг якості освіти може здійснюватися безпосередньо в освітній установі (самоатестація, внутрішній моніторинг) або через зовнішню по відношенню до освітній установіслужбу, яка затверджується, як правило, державними органами(Зовнішній моніторинг).

Освіта необхідно оцінювати як результат та процес діяльності кожного навчального закладу з боку контролю рівня знань та умінь учнів (одночасно педагогічним колективомі зовнішніми, державними органами), та з боку контролю, оцінки діяльності викладачів.

Педагогічний моніторинг – це діагностика, оцінка та прогнозування стану педагогічного процесу, відстеження його перебігу, результатів, перспектив, розвитку (Словник – довідник для працівника системи) додаткової освітидітей).

Лекція 3. Контроль та оцінка.

1.Традиційні засоби контролю, оцінки та позначки.

2. Інноваційні тенденції контролю та оцінки в освіті.

1. Традиційні засоби контролю, оцінки та позначки

Традиційні формита засоби контролю. У школі до традиційних засобів контролю відносяться письмові чи усні поурочні опитування, домашні завдання та іспити. Усні поурочні опитуваннязазвичай застосовуються у поточному контролі. Вони передбачають отримання відповідей учнів на запитання вчителя і мають переваги і, оскільки легкі в організаційному плані, забезпечують оперативну Зворотній зв'язоку процесі корекції засвоєння знань учнями, стимулюють обговорення у класі та розвивають комунікативні компетенції. Недоліком усних опитувань є фрагментарність охоплення учнів, оскільки за урок вчитель може опитати трохи більше 4-5 людина. До письмовим поурочним опитуваннямвідносяться контрольні роботи, які підбивають підсумки певного періоду навчання.

Особливою формою контролю є Домашня робота,обговорення результатів якої у класі надає навчальний вплив, особливо у випадках, коли завдання допускають нестандартні рішення. У підсумковому контролі зазвичай використовують усніабо письмові іспити,як правило, що викликають значні емоційні та фізичні навантаження у школярів, які звикли сумлінно вчитися.

Переваги та недоліки традиційних контрольно-оцінних засобів. Розробка традиційних контрольно-оцінних засобів зазвичай не викликає труднощів у педагогів, оскільки вона спирається на велику методичну базу і легко здійсненна. До того ж необхідну підготовкудо використання звичних опитувань та іспитів вчителі отримують з власного досвідушкільних років. Традиційний контроль не вимагає попередніх фінансових вкладень, для його проведення не потрібні дорогі комп'ютери, програмне забезпечення та тести.

Недоліки традиційних контрольно-оцінних засобів значно переважають переваги. До цих недоліків належать відсутність зв'язку традиційних засобів контролю з сучасними технологіями навчання, що забезпечують розвиток варіативності та доступності для учнів освітніх програм, низька ефективність в умовах масового навчання, суб'єктивізм та непорівнянність результатів контролю. Незважаючи на ці недоліки, багато вчителів, навіть ті, хто звик сумлінно працювати, борються за використання традиційних контрольно-оцінних засобів. Кажуть, що викладач на іспиті сам виставляє собі позначки, але мало хто здатний неупереджено оцінити власну роботу. Тому контроль - досить консервативна сфера практичної педагогіки, хоча багато вчителів у своїх виступах звертають увагу на те, що в існуючу традиційну системуконтролю необхідно внести зміни.

Оцінки та позначки. Перевірна діяльність вчителя завершується виставленням оцінок. За традицією в навчальному процесі слово «оцінка» означає певний результат. У ширшому значенні під цим словом розуміється як кінцевий результат, а й процес формування оцінки. Щоб уникнути плутанини, у контексті цього посібника останньому випадку використовується термін «оцінювання».

Оцінювання є необхідним компонентом процесу контролю, результати якого мають велике значення для учнів та їхніх батьків, оскільки шкільні оцінкивпливають тією чи іншою мірою на майбутнє дитини та вносять елемент змагання у відносини учнів. Здавалося б, такі аргументи мають викликати у педагога прагнення максимальної об'єктивності та неупередженості. Однак найчастіше цього не відбувається, наприклад, у тих випадках, коли оцінки ставляться поспіхом або залежать від особистісних відносинвчителі та учня, відвідуваності занять, поведінки учня під час уроків тощо.

Для надання оцінки максимальної об'єктивності та адекватності поставленої мети контролю необхідно зосередитися на предмет оцінювання та мінімізувати вплив інших факторів, що зміщують оціночні судження. Звичайно, насправді на кожну оцінку, виставлену традиційним шляхом, впливають різні факторитому такі оцінки не можна використовувати для порівняння результатів роботи вчителів, інтерпретувати в управлінні якістю освіти.

Педагогічні оцінки нерідко помилково ототожнюють із відмітками. Слід пам'ятати, що оцінка виражає результат, а позначка служить встановлення чисельних аналогів оціночних суджень. Наприклад, за п'ятибальною шкалою позначок, що встановилася в нашій школі, задовільні знання оцінюються «трійкою», відмінні - «п'ятіркою». Насправді ці бали не мають чіткого педагогічного сенсуі дають кількісної характеристики відповіді учня. У багатьох країнах замість чисельних аналогів використовуються буквені символи ( А, В, Сі т.д.), з допомогою яких встановлюється місце результату кожного учня групи контрольованих учнів.

Характеристика процесу оцінювання. Процес оцінювання заснований на порівнянні, яке може мати різний характер залежно від того, що вибрано як базову систему при виставленні оцінок. Такою системою можуть бути:

1) результати інших учнів;

2) вимоги програми чи ДОС;

4) обсяг витраченої учням праці та її старанність у освоєнні навчального матеріалу.

В першому випадкупри виставленні оцінки проводиться порівняння підготовленості кожного учня з результатами всього класу чи певної групи учнів, після чого учні ранжуються на групи, у яких всі мають однакові оцінки. Зазвичай у класі вчитель керується саме такою логікою. Наприклад, якщо під час усного опитування більшість учнів дає слабкі відповіді, на «трійку», сильніша відповідь учня на тлі попередніх завжди в очах вчителя заслуговує на «четвірку» чи «п'ятірку».

У другому випадку , При порівнянні підготовленості учня з встановленими вимогами до навчальних досягнень, результати інших учнів не відіграють жодної ролі, а оцінка виставляється в залежності від відсоткового співвідношення виконаних вимог та повного обсягу вимог, що плануються до засвоєння. Отриманий кожному за учню відсоток порівнюється з критеріями, встановленими експертним чи емпіричним шляхом. За результатами порівняння залежно від отриманого відсотка виставляються оцінки. Хоча на словах такий процес видається досить простим і об'єктивним, він важкоздійснити на практиці, оскільки розробити еталонні набори вимог для всіх шкіл та кожного уроку нереально.

У третьому випадку досягнення учня зіставляються з його потенційними можливостями, інтуїтивно оціненими вчителем. Ті учні, чиї здібності, на думку педагога, високі, а досягнення нижче можливостей, одержують низькі оцінки. Учні з низьким потенціалом, які демонструють у процесі контролю такі самі досягнення, що й більш здатні, отримують вищі оцінки. Такий підхід здається багатьом педагогам дуже привабливим, оскільки, на думку, мотивує учнів до підвищення рівня навчальних досягнень. Насправді він несправедливий, суб'єктивний і є зазвичай причиною конфронтації у класі.

У четвертому випадку в якості основи для порівняння замість здібностей вибираються зусилля, витрачені учнями на придбання нових знань, інтенсивність навчальної діяльності та старанність. Порівняно з попереднім такий підхід ще більш несправедливий, оскільки спрямований проти яскравих обдарованих дітей та знижує мотивацію найздатніших учнів до отримання високих оцінок. Учням, які схильні до завзятої праці, вчителі зазвичай завищують оцінки, керуючись простою логікою – що більше витрачені зусилля, то вище оцінка. Тим, хто легко засвоює матеріал, оцінки занижуються, тоді як інші винагороджуються за те, що витратили більше часу на засвоєння того ж чи меншого обсягу навчального матеріалу.

Сучасні тенденціїв оціночні процеси.Відсутність у нашій країні стандартизованих тестів, що фіксують на багато років у єдиних шкалах вимоги до підготовленості учнів та задають деякі норми оцінок, призвела до девальвації існуючої п'ятибальної шкали. Згідно з даними дослідження, проведеного А.Г.Шмельовим шляхом опитування сотень респондентів, у свідомості педагогів найчастіше присутня ідеалізована шкала, в якій позначки виставляються при зіставленні запланованого та досягається рівня засвоєння навчального матеріалу. Застосовувана в школах шкала виглядає набагато нейтральнішою і дає можливість вчителям, за невеликим винятком (у сильних, профільних класах), ставити мінімальну кількість «двійок».

Введення у 2001 р. ЄДІ спростувало дещо ідеалізовані уявлення про якість російської освіти. Об'єктивні дані ЄДІпо більшості регіонів Росії показали, що існуючий кордонміж «двійкою» та «трійкою» набагато нижчі, ніж суб'єктивні уявлення про неї, оскільки замість абсолютної успішності у багатьох школах з'явилося до 20 % двієчників. В цілому досвід ЄДІможна оцінити як позитивне. Поєднання суб'єктивних оціночних суджень вчителів та об'єктивних даних тестування з часом неминуче призведе до виставлення більш обґрунтованих оцінок у школах та стимулюватиме учнів до підвищення рівня навчальних досягнень.

2. Інноваційні тенденції контролю та оцінки в освіті

Умови оновлення контрольно-оцінної системи у шкільній освіті.Інноваційні тенденції, характерні для сучасної освіти, торкаються не тільки процесу освіти, а й контрольно-оцінної системи, висуваючи підвищені вимоги до її ефективності. Для оновлення контрольно-оцінної системи необхідно:

Мінімізувати суб'єктивізм у підсумковому контролі та перейти до розширеного використання стандартизованих тестів;

Відмовитися від переважної орієнтації поточного та підсумкового контролю на оцінку результатів заучування, діяльності за зразком, алгоритмічних знань та перейти до інноваційних вимірювачів, які забезпечують оцінку компетентностей, здібностей до творчої та практичної діяльності;

Замінити звичну орієнтацію на «середнього учня» індивідуалізованими методами корекції навчальної діяльності у процесі поточного контролю, систематично використовувати вхідний контроль;

Зменшити частку традиційних письмових перевірок за рахунок запровадження автентичних формоцінювання, що передбачають використання у контролі релевантних, значущих для учнів, оціночних засобів: тестів практичних умінь, ситуаційних завдань та портфоліо.

Основні інноваційні тенденції у контролі. В останнє десятиліття спостерігаємося посилення зв'язку між контролем та навчанням. Цільові установки, Визначальні результати освіти, задаються в термінах результатів, що вимірюються. У свою чергу, процес навчання будується так, щоб активізувати навчальні та розвиваючі функції контролю за рахунок оптимізації змісту та труднощі навчальних завдань, що підбираються для поточного контролю в індивідуальному режимі. Контроль набуває все більшого значення, він змінює свій характер і поєднує традиційні функції з перевірки та оцінки результатів навчання з функціями управління якістю всього навчального процесу.

У системі оцінювання результатів навчання відбуваються значні зміни, які характеризуються переходом від біхевіористської точки зору до когнітивної та проявляються у зміщенні акцентів з переважною оцінкою результатів навчання на компоненти процесу отримання результату, з пасивної відповіді на задане питанняна активне конструювання змісту відповіді, з оцінки окремих, ізольованих умінь на інтегровану та міждисциплінарну оцінку. У контролі значно посилилася увага до метапізнання, що передбачає формування міжпредметних знань, умінь перенесення знань з одного предмета до іншого та загальнонавчальних умінь. При оцінюванні результатів навчання змінився контекст розшифровки понять, що «знає» і «вміє». Замість колишнього пріоритету фактології та алгоритмічних умінь на перше місце вийшли вміння застосовувати знання у нестандартних чи практичних ситуаціях.

У сучасний контрольвимірювання стали органічною частиною освітнього процесу, найважливішим засобомотримання інформації, що широко використовується в управлінні якістю освіти. На тлі постійно зростаючої ролі тестів прийшло усвідомлення обмеженості кількісних методів, завдяки чому в педагогічний контрольпочала розвиватися так звана змішана методологія, що будується на поєднанні кількісних та якісних оцінок. Відповідно з'явилося нове покоління вимірювачів, які забезпечують разом із традиційними засобами контролю та тестами багатовимірні автентичні (комплексні, багатогранні) оцінки, що охоплюють результати навчальної діяльності і в школі, і в позанавчальний час. Пріоритет статичних оцінок, що фіксують рівень підготовленості учнів у момент контролю, змінився останнім часом переважанням динамічного аналізу змін якості підготовленості учнів, заснованого на системах моніторингу якості освіти, що повсюдно розробляються та впроваджуються.

Портфоліо та тести для оцінки практичної діяльності учнів.У сучасному контролі з'явилися нові види вимірювачів, які виявляють позитивну динаміку змін підготовленості, активність учнів у засвоєнні нових знань, зростання їхньої компетентності, а також ступінь освоєння комунікативних та інтелектуальних умінь. У першу чергу до таких вимірювачів слід віднести портфоліо(Робочі папки), що містять цільові добірки робіт учня з однієї або кількох навчальних дисциплін і складені вчителем у співпраці з учням. Участь учня у відборі робіт є важливим фактором позитивної мотивації навчальної діяльності, що стимулює прагнення самооцінки своїх досягнень. Тому багато викладачів бачать у портфоліо ефективний засіб розвитку у школярів навичок критичного мисленнята отримання реальних самооцінок. Незважаючи на індивідуалізований підхід при виборі завдань, результати виконання яких потребують переважно експертних оцінках, Портфоліо забезпечують досить об'єктивну інформацію про якість навчальних досягнень. Це з тим, що їх перевірки гранично стандартизується, чітко визначаються критерії оцінки досягнень, вироблені у співпраці з учнями, ретельно забезпечуються свідчення самостійної роботи учнів.

На сьогоднішній день у сфері освіти існує певна типологія портфоліо, представлена у вітчизняних та зарубіжних роботах . Перший вид - робоче портфолі –включає роботи учня за певний період, які показують зміни в його знаннях. Другий вид – протокольне портфоліо –у документальній формі відображає всі види навчальної діяльності та підтверджує самостійність роботи учня. У цей вид портфоліо можуть включатися чернетки готових робітучня. Третій вид - процесне портфоліо -призначено для демонстрації досягнень учня на різних етапах процесу навчання. Четвертий вілл – підсумкове портфоліо -зазвичай використовується отримання сумарної оцінки знань і умінь учня, засвоєних з основних предметів навчальної програми. В останньому випадку в портфоліо зазвичай включається найкраща завершена робота учня, обрана ним спільно з учителем. Форми представлення матеріалів портфоліо можуть бути різними. Нерідко використовуються аудіовізуальні засоби, такі як фотографії, відео, електронні версіїробіт учня.

Прихильники портфоліо зазвичай відносять їх до засобів автентичного оцінювання і як позитивну аргументацію наводять їх високу валідність, адекватність сучасним вимогам до якості освіти. Проте портфоліо, як і тести, не вирішують усіх проблем оцінювання якості освіти, оскільки мають недоліки. Вони дорогі, вимагають більше часу при використанні порівняно з тестами та викликають сумніви щодо надійності.

До нових форм вимірювачів відносяться тести,які розробляються з метою оцінки практичної діяльності учнів ( Performance assessment ). Такі тести дозволяють виявити рівень освоєння практичних навичок за допомогою експериментальних завдань діяльнісного характеру, внаслідок виконання яких виходить деякий матеріальний продукт, який оцінюють експерти у стандартизованій шкалі балів. Багато тестів практичних умінь не відповідають за своїми характеристиками вимогам теорії педагогічних вимірів. Тим не менш, вони мають високу валідність і викликають великий інтерес у учнів. Експериментальні завданнязазвичай застосовуються в процесі поточного контролю, але не впливають на прийняття адміністративних рішень в освіті, тому низька точність оцінок не є проблемою. У разі невдачі учень може заново виконати тести та досягти успіху.

Автоматизований контроль . У останнє десятиліттяінтенсивно розвиваються нові комп'ютерні технології, що дозволяють автоматизувати процес поточного та підсумкового контролю на основі використання програмно-інструментальних засобів. Нерідко контролюючі програми поєднують з навчальними програмами, у своїй використовують діалог вчителя з учням для перевірки чи корекції навчальної діяльності з допомогою додаткової інформації, що заповнює виявлені прогалини у знаннях учнів. Сучасні інструментальні системи контролю та оцінки знань мають, як правило, дружній інтерфейс, підтримують різні форми завдань та дозволяють реалізовувати сценарії проведення контролю, використовують роботу з текстом, нерухомими та анімованими зображеннями, звуком, відео тощо.

Віддаючи перевагу тим чи іншим інноваціям, потрібно завжди прагнути багатогранної оцінки якості результатів навчання та розуміння доцільності використання нововведень у навчальному процесі. Наприклад, інформація, отримана про підготовленість учня за допомогою засобів автоматизованого контролю, повинна обов'язково підкріплюватися додатковими даними про особливості його пам'яті, уяви, мислення та мовлення. Слід брати до уваги рівень підготовленості учня до роботи на комп'ютері, його комунікативні здібності (вміння вести діалог, дискусію, вербально висловлювати свої погляди та думки, спілкуватися та співпрацювати зі своїми однолітками та вчителями тощо).