Теорія навчання іноземних мов друга вища. Методика як теорія навчання іноземних мов

Комітет з освіти Санкт-Петербурга

Державний освітній заклад СПО
Санкт-Петербурзький коледж управління та економіки
«Олександрівський ліцей»

ТЕОРІЯ І МЕТОДИКА
НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

Методичний посібник для студентів
середньої професійної освіти
спеціальності

050303 «Іноземна мова»

Санкт-Петербург 2010

1. Методика навчання іноземних мов як наука. Основні терміни та поняття.

1.1. Методика навчання іноземних мов як наука, її взаємозв'язок коїться з іншими науками. 4

1.2. Загальнодидактичні принципи методики навчання іноземних мов.

1.3. Приватнометодичні засади навчання іноземних мов.

1.4. Методи та прийоми навчання. 6

1.6. Цілі та завдання навчання іноземної мови. 7

1.7. Засоби навчання. 8

1.8. Специфіка методики навчання іноземної мови початковому етапі. 8

1.9. Специфіка методики навчання мови на середньому етапі навчання. 9

1.10. Лінгвокраїнознавство як аспект методики викладання іноземної мови. 10

1.11. Урок іноземної мови, її основні структурні компоненти. Планування. 10

1.12. Формування комунікативної компетенціїучнів. 11

1.13. Самостійна робота учнів із іноземної мови. 12

2. Методика навчання різним аспектаммови.. 13

2.1.1. Мета навчання фонетиці. 13

2.1.2. Послідовність вивчення звуків англійської мови. 13

2.1.3. Типологія вправ з формування слуховиносних та ритміко-інтонаційних навичок. 14

2.2. Навчання лексики. Характеристика етапів роботи над лексикою. 15

2.3. Навчання граматиці. 16

2.3.1. Мета навчання граматиці у школі. 16

2.3.2. Етапи роботи над граматичним матеріалом.

3. Навчання різних видів мовної діяльності. 19

3.1. Мовленнєва діяльність. Взаємопов'язане навчання різних видів мовної діяльності 19

3.2. Навчання читання. 20

3.3. Навчання аудіювання.. 22

3.4. Навчання говоріння. 23

3.5. Навчання писемного мовлення. 26

4. Контроль у навчанні іноземної мови. 28

4.1. Функції, види та форми контролю. 28

4.2. Лінгводидактичне тестування. 28

5. Сучасні напрями у методиці навчання іноземної мови 30

5.1. Комунікативний метод навчання іноземних мов. 30

5.2. Проектна методика 30

5.3. Навчання із використанням комп'ютерних технологій. 31

5.4. Проблемне навчання. 31

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ... 32

Термінологічний глосарій.. 33

Методи навчання об'єднуються у дві взаємопов'язані групи:

– методи викладання - Показ, пояснення, організація тренування, організація практики, корекція, оцінка;

– методи вчення - Ознайомлення, осмислення, участь у тренуванні, практика, самооцінка, самоконтроль.

Провідними для методики викладання іноземних мов вважаються такі методи: показ, пояснення, практика .

Методи навчання класифікуються за різними ознаками:

За джерелом отримання знань та формування умінь та навичок – слово вчителя, розповідь, бесіда, аналіз мови, вправи, робота з книгою, екскурсія, використання засобів наочності;

За ступенем та характером участі учнів у навчальному процесі – активні, пасивні методи навчання;

За характером роботи учнів – усні та письмові, класні та домашні, індивідуальні та колективні.

В даний час найбільшого поширенняотримала класифікація методів навчання, заснована на діяльнісний підхід до навчання. У зв'язку з цим виділяються:

Методи, що забезпечують оволодіння навчальним предметом (словесні, наочні, практичні, репродуктивні, проблемно-пошукові, індуктивні, дедуктивні);

Методи, що стимулюють та мотивують навчальну діяльність (пізнавальні ігри, навчальні дискусії, проблемні ситуації);

Методи контролю та самоконтролю (опитування, залік, іспит та ін.).

Прийом – базисна категорія методики, найменша навчальна одиниця у діяльності викладача, елементарний методичний вчинок, спрямований рішення конкретної завдання викладача певному етапі практичного занятия.

Прийом є складовоюзмісту методу навчання та його слід розглядати як початковий ступінь в ієрархії базисних категорій методики.

Наприклад, прийомами, пов'язаними з поясненням нового матеріалу, можуть бути: опис, порівняння, зіставлення, спостереження.

Метою конкретних прийомів навчання є: повідомлення знання, формування навички та вміння, стимулювання навчальної діяльності учнів для вирішення приватних завдань процесу навчання.

1.5. Зміст навчання іноземних мов

У структурі змісту навчання виділяють:

1. Системні знання про мову, що вивчається, мають комунікативне значення, специфічні мовні правила високого ступеняузагальненості, а також фонові знання.

2. Навички (вимовні, лексичні, граматичні та орфографічні) оперування відібраним мінімумом мовного матеріалу.

3. Мовні вміння.

4. Навчальні вміння, прийоми та навички розумової діяльності, способи самостійного набуття знань (прийоми культури читання та слухання, прийоми роботи з текстом та лексикою, прийоми запам'ятовування, прийоми зосередження уваги, прийоми роботи з довідковою літературою, прийоми підготовки до заліків та іспитів).

5. Мовний матеріал(фонетичний, лексичний, граматичний та орфографічний),

6. Мовний матеріал ( мовні зразки, формули та кліше, ситуації спілкування, теми, зразки текстів для читання, аудіювання, дилогії-зразки).

7. Прийоми навчання.

1. Необхідність і достатність змісту задля досягнення поставленої мети навчання.

2. Доступність змісту навчання для його засвоєння.

1.6. Цілі та завдання навчання іноземної мови

Мета навчання – заздалегідь запланований результат навчальної діяльності, що досягається за допомогою набору прийомів, методів та засобів навчання.

У методиці навчання іноземної мови прийнято виділяти чотири мети навчання іноземної мови:

1.Практичну .

2. Загальноосвітню .

3. Виховну

4. Розвиваючу .

Як провідна мета навчання в сучасній методиці навчання іноземним мовам розглядається практична мета, що відбиває потреба суспільства на оволодінні іноземною мовою як засобом спілкування.

Практична мета навчання спрямована на придбання знань, умінь та навичок, пов'язаних із володінням мовою як засобом спілкування.

Загальноосвітня Мета навчання передбачає використання мови, що вивчається, для підвищення загальної культури учнів, розширення їх кругозору, збільшення знань про країну мови. Вивчаючи іноземну мову, учні усвідомлюють, що з висловлювання різних відносинта понять існують різні засоби, подібні чи відмінні від засобів рідної мови.

Виховна Мета навчання реалізується в процесі роботи над текстами різних жанрів, бесід із учнями, перегляду фільмів, проведення позааудиторної роботи.

1.7. Засоби навчання

Засоби навчання – одна з основних категорій методики, комплекс навчальних посібників та технічних пристосувань, за допомогою яких здійснюється управління діяльністю викладача з навчання мови та діяльністю учнів з оволодіння мовою.

Засоби навчання полегшують оволодіння мовою та роблять її ефективнішою.

У структурному відношенні виділяють:

1. Засоби навчання для викладача (програма з іноземної мови, книга для викладача, методичні посібники, довідкова та наукова література).

2. Засоби навчання для учнів (підручник, книга для читання, збірка вправ, різні довідники та словники).

Крім того виділяють дві групи засобів навчання однаковою мірою адресовані і викладачеві та учням:

1. Аудіовізуальні засоби навчання (аудитивні, візуальні).

2. Технічні засоби навчання.

Засоби навчання утворюють, як правило, типовий навчальний комплекс призначений для роботи з конкретним контингентом учнів та розрахований на певний профіль навчання. Обов'язковими компонентами комплексу є підручник, книга для вчителя, робочий зошит, аудіододаток. Інші компоненти конкретизують та доповнюють зміст підручника. До них відносяться: книга для читання, збірка вправ, посібники з розвитку усного та писемного мовлення, різні словники, відеокурси, комп'ютерні програми, розроблена система тестів, матеріали для самостійної роботиучнів та методичні рекомендації до них, питання до заліків та іспитів.

Типовий навчальний комплекс створюється відповідно до програми навчання з іноземної мови та реалізує зміст цієї програми. В даний час поряд з терміном типовий навчальний комплекс вживається і термін навчальний методичний комплекс .

1.8. Специфіка методики навчання
іноземної мови на початковому етапі

Під початковим етапом навчання розуміється цикл чи період навчання, який забезпечує виконання кінцевих цілей навчання на самому елементарному рівні, тобто можливість спілкування у вибраній формі, у вибраному колі ситуацій різних ситуацій спілкування.

У вузькому значенні під початковим етапом навчання іноземної мови розуміється навчання у початкових класах загальноосвітньої школи.

Початковий етап навчання характеризується відносною незавершеністю, відкритістю цілей, змісту, форм та методів навчання.

Метою всього курсу початкового навчанняпредметом іноземної мови є формування в учнів навичок та умінь самостійного вирішення найпростіших комунікативно-пізнавальних завдань у усного мовлення, читання та письма.

Вибір тієї чи іншої технології навчання має здійснюватися з урахуванням психологічних та вікових особливостей молодших школярів, таких як: підвищена емоційність, рухливість, стомлюваність одноманітності. Дані особливості припускають часту зміну видів діяльності на уроці, зміну та різноманітність форм, методів та прийомів навчання, проведення в середині уроку рухливих пауз, фізкультхвилин.

Учні молодшого шкільного вікувідрізняються наочно-образним мисленням, що передбачає широке використання на заняттях з іноземної мови різних видів наочності. Наочність допомагає учням осмислити новий матеріал, створює опори у розумінні цього матеріалу, і навіть умови його практичного застосування.

Після закінчення початкового етапу навчання іноземної мови у учнів мають бути сформовані такі комунікативні вміння в різних видахмовної діяльності: говоріння – вести діалог у межах тематики, певною програмою, висловлюватися про себе та навколишній світ, на елементарному рівні вміти висловити свою думку; аудіювання – розуміти та реагувати на іноземну мову в межах програмної тематики; читання - Виразно читати вголос, читати про себе (повне розуміння прочитаного і розуміння основного змісту тексту); лист – вміти написати коротке привітання, особистий лист до друга, оформити адресу, скласти письмово план прочитаного тексту, зробити необхідні виписки з нього.

1.9. діяльності на уроці.

Відповідно до цього виділяють три основні типи уроку:

Урок формування мовних навичок;

Урок удосконалення мовних навичок;

Урок розвитку мовних умінь.

Структура уроку включає постійні компоненти – початок заняття, основна частина (пояснення нового матеріалу, виконання підготовчих та мовних вправ), завершальна частина (підбиття підсумків уроку, завдання на будинок) та змінні компоненти , які є в межах кожної з названих частин уроку і є різні способипочатку уроку, введення та закріплення матеріалу.

Планування уроку передбачає визначення учителем змісту заняття та її матеріальне забезпечення. Від продуманого плану уроку багато в чому залежить якість заняття.

Застосовуються два основні виду планування – перспективне та поточне.

Ціль перспективного планування- Визначити систему роботи вчителя на весь період навчання. Цей видпланування реалізується в тематичні плани занять. Ці плани формують теми уроку, контрольні та залікові роботи. Встановлюється кількість годин, відведених вивчення кожної теми. Тематичні плани допомагають вчителю стежити виконання програми навчання.

Поточне планування полягає у розробці планів окремих уроків. Поурочний план є робочим документом вчителя. У ньому дається формулювання теми уроку, його цілей та завдань, розробляється зміст уроку та його матеріальне забезпечення. Поурочні плани мають бути точними та конкретними, лаконічними та короткими.

1.12. Формування комунікативної компетенції учнів

Комунікативна компетенція – здатність вирішувати засобами іноземної мови актуальні для учнів та суспільства завдання спілкування у різних ситуаціях спілкування; вміння учнів користуватися фактами мови та мови для реалізації цілей спілкування.

p align="justify"> Формування комунікативної компетенції учнів є провідною метою навчання іноземної мови в школі на сучасному етапі.

Формування комунікативної компетенції здійснюється у рамках комунікативного методу навчання, що ґрунтується на наступних принципахнавчання:

Мовленнєвої активності,

Ситуативної обумовленості,

Новинки,

Врахування індивідуальних особливостей учнів та їх інтересів;

Використання комунікативних вправ.

Учень володіє комунікативною компетенцією, якщо він в умовах прямого або опосередкованого контакту успішно вирішує завдання взаєморозуміння та взаємодії з носіями мови, що вивчається відповідно до норм і традицій культури цієї мови.

Одиницями комунікативної компетенції є:

Сфери комунікативної діяльності,

Теми, ситуації спілкування та програми їх розгортання,

Мовні дії,

Соціальні та комунікативні ролі співрозмовників (сценарії їхньої комунікативної поведінки),

Типи текстів та правила їх побудови,

Мовні мінімуми.

Рівень комунікативної компетенції визначається етапом та метою навчання.

У структурі комунікативної компетенції виділяють такі компоненти:

Лінгвістичний (володіння системою відомостей про мову, що вивчається, за її рівнями);

Мовний (володіння способами формування та формулювання думок за допомогою мови та вміння користуватися такими способами у процесі сприйняття та породження мови);

Соціокультурний (знайомство учнів з національно-культурною специфікою мовної поведінки та здатність користуватися тими елементами соціокультурного контексту, які є релевантними для породження та сприйняття мови з погляду носіїв мови);

Лінгвокраїнознавчий (знання національних звичаїв, традицій, реалій країни мови, що вивчається, здатність витягувати з одиниць мови країнознавчу інформацію та користуватися нею, домагаючись повноцінної комунікації);

Компенсаторний (при дефіциті мовних засобіввміння використовувати перифрази, ланцюжки логічно пов'язаних простих пропозиційзамість одного складного, синоніми, невербальні засоби спілкування).

1.13. Самостійна робота учнів з іноземної мови

Самостійна робота – вид навчальної діяльності, що виконується учнями без безпосереднього контакту з викладачем або керований викладачем, опосередковано через спеціальні навчальні матеріали.

Самостійна робота є особливою, вищу формунавчальної діяльності, вона обумовлена ​​індивідуальними психологічними відмінностямиучнів та його особистісними особливостями, вимагає високого рівня самосвідомості та рефлексивності.

Самостійна робота може здійснюватися як у позааудиторний час, так і на уроці у письмовій чи усній формі.

Самостійна робота може бути індивідуальною, парною чи колективною.

p align="justify"> Навчальні матеріали для самостійної роботи методично організуються так, щоб компенсувати відсутність контакту з викладачем. Це досягається за рахунок спеціально розроблених учителем методичних рекомендаційдо кожного виду самостійної роботи.

Набір завдань для самостійної роботи має забезпечувати можливість індивідуального вибору та визначення обсягу матеріалу, необхідного для досягнення навчальної мети.

Завдання повинні мати активний та творчий характер, стимулювати пошук самостійних рішень.

Оволодіння прийомами самостійної роботи є обов'язковою умовоюрозвитку навичок самоосвіти.

З точки зору методики викладання іноземної мови під фонетикою розуміється аспект у практичному курсі навчання іноземної мови, що має на меті формування слухомовних навичок.

У шкільному курсі навчання іноземної мови робота з постановки та корекції вимови складає початковому етапі навчання. Учні повинні опанувати так зване апроксимованою вимовою , тобто вимовою, наближеною до нормативної вимови і що допускає фонетичні помилки, що не порушують процесу комунікації і не спотворюють сенс висловлювання .

Практичною метою навчання фонетиці у школі є формування наступних видівфонетичних навичок:

- слухових , пов'язаних зі здатністю розрізняти та розуміти звуки при аудіювання мови інших;

- вимовних , пов'язаних з фонемно-правильною вимовою всіх вивчених фонем ізольовано та в потоці мови;

- ритміко-інтонаційних, тобто навичок інтонаційно та ритмічно правильного оформлення власного мовлення та розуміння аналогічно оформленого мовлення інших.

2.1.2. Послідовність вивчення звуків англійської

Послідовність вивчення звуків англійської визначається двома положеннями:

1. Необхідністю формування усних мовних навичок із початку навчання.

2. Необхідністю враховувати ті фонетичні проблеми, із якими зіштовхуються учні під час оволодіння фонетикою англійської.

У методиці викладання англійської прийнято виділяти три групи фонем.

Знання – результат процесу пізнання дійсності, її відображення у свідомості людини у вигляді уявлень, суджень, висновків та теорій.

Комунікативна компетенція – здатність вирішувати засобами іноземної мови актуальні для учнів та суспільства завдання спілкування у різних сферах життя; вміння учня користуватися фактами мови та мови для реалізації цілей спілкування.

Контроль – процес визначення рівня знань, навичок та умінь учня в результаті виконання ним усних або письмових завдань, тестів та формулювання на цій основі оцінки за певний розділ програми, курсу або періоду навчання. Також під контролем розуміється частина уроку, під час якої викладач оцінює, як учень чи група учнів засвоює зміст предмета.

Лексичний навик – автоматизована дія на вибір лексичної одиниці адекватно задуму та її правильному поєднаннюз іншими одиницями у продуктивній мові та автоматизоване сприйняття та асоціювання зі значенням у рецептивній мові.

Лінгводидактичний тест – підготовлений відповідно до певними вимогамикомплекс завдань, що пройшов попереднє випробування з метою визначення його показників якості та дозволяє виявити у тестованих ступінь їхньої мовної та комунікативної компетенції.

Методика – 1) теоретичний курс, навчальна дисципліна; 2) сукупність форм, методів та прийомів роботи вчителя, тобто технологія професійно-практичної діяльності викладача; 3) педагогічна наука, теорія навчання тій чи іншій дисципліни.

Методика навчання іноземних мов – наука, що досліджує закономірності, цілі, зміст, засоби, прийоми, методи системи навчання, а також вивчає процеси навчання та виховання на матеріалі іноземної мови.

Метод навчання – як загальнодидактичне поняття це сукупність способів взаємозалежної діяльності викладача та учнів, спрямованих на досягнення цілей навчання, виховання та розвитку учнів.

Навичка - Дія, що досягла рівня автоматизму, що характеризується цілісністю та відсутністю поелементної свідомості.

Лист – продуктивний вид мовної діяльності, що забезпечує вираження думки у графічній формі.

Прийом – базисна категорія методики, найменша навчальна одиниця у діяльності викладача, елементарний методичний вчинок, спрямований рішення конкретної завдання викладача певному етапі практичного занятия.

Принципи навчання – базисна категорія методики; методичне відображення пізнаних законів та закономірностей. Принципи навчання у своїй сукупності визначають вимоги до системи навчання загалом та її окремим компонентам – цілям, змісту, формам та методам навчання.

Мовна діяльність – це активний, цілеспрямований, опосередкований мовною системоюта зумовлений ситуацією спілкування процес передачі та прийому повідомлень.

Семантизація - Виявлення сенсу, значення мовної одиниці; процес та результат повідомлення необхідних відомостей про змістовну сторону мовної одиниці.

Вміння – здатність здійснювати дію, спираючись на сформовані навички та набуті знання. Уміння створює можливість здійснювати дії у звичних, а й у умовах, що змінюються.

Урок – основна організаційна одиниця навчального процесу у школі, призначення якої полягає у досягненні завершеної, але часткової мети навчання; урок проводиться із постійним складом учнів, за розкладом, з урахуванням програми навчання.

Фонетична навичка – здатність правильно сприймати чутний звуковий зразок, асоціювати його зі значенням та адекватно відтворювати.

Мета навчання – заздалегідь запланований результат навчальної діяльності, що досягається за допомогою набору прийомів, методів та засобів навчання.

Читання – рецептивний вид мовної діяльності зі сприйняття та розуміння письмового тексту.

4. Співвідношення дидактики, лінгводидактики та методики навчання іноземних мов (н.д. Гальскова)

Методика навчання іноземних мов як педагогічна наукова дисципліна відноситься до гуманітарних наук, що досліджують гуманітарну сферу життєдіяльності людини, де тісно переплітаються об'єктивні закономірності соціально-суспільного розвитку та індивідуальні інтереси, мотиви, потреби та можливості конкретної людини. «Якими приватними аспектами не займалися ті чи інші розділи гуманітарного пізнання, вони неминуче сягають корінням у життєві основи людського буття. Цей складний світ є фундаментом будь-якого гуманітарного дослідження, навіть якщо залишається як неясного фону”, пише Є.В. Ушаков (Ушаков Є.В., 2008, с. 356). Тому предмет гуманітарного знання становлять „людсько значущий та значущий матеріал, особистісні виміри об'єктів, їхня «доленость»” (Філософія соціальних та гуманітарних наук, 2008, с. 127), а об'єкт - „простір людських значень, цінностей, смислів, що виникають при засвоєнні та освоєнні культури” (там же, с. 129). Саме це положення надає методичному пізнанню неповторної особливості. Більше того, стає очевидним, що будь-яка методика, будучи гуманітарною наукою, спирається на об'єктивні закономірності у суспільному розвиткові та враховує ціннісно-смислові взаємозв'язки, що виникають у суспільстві. Отже, методика навчання іноземних мов орієнтована, передусім, на вирішення соціально-практичних завдань, пов'язаних із реалізацією актуальних потреб суспільства у вивченні його громадянами нерідних мов та підвищенням якості мовної освіти.

Методика навчання іноземних мов, як відомо, сприймається як педагогічна наука і, природно, найтіснішим чином пов'язана з дидактикою. Останню визначають як загальну „теорію навчання”, що досліджує закономірності навчання та організує його діяльність як соціального явища. Тому оскільки методику цікавить процес навчання певному навчальному предмету (у нашому випадку іноземній мові), її закономірно кваліфікують як приватну дидактику. І з цим важко не погодитись. Навчальний предмет „іноземна мова” є лише одним із елементів загальної освітньої системи. Та й саме навчання цьому предмету розуміється методистами слідом за дидактами як спеціальним чином (інституційно) організований, планомірний та систематичний процес, у ході якого в результаті взаємодії учня та вчителя здійснюється засвоєння та відтворення певного досвіду відповідно до заданої мети. Отже, предметну область методики становлять „всі ідеальні підсистеми всередині навчального предмета, тобто наші знання про нього, зафіксовані в категоріях мети, змісту та методів навчання, що перебувають у тісному взаємозв'язку один з одним та взаємодіють із методикою як цілісною, історично сформованою системою наших знань про цю сферу дійсності, яка відображається навчальним предметом” (Бім І.Л., 1974, с. 25). Звідси зрозуміло, чому цільові, змістовні та організаційні параметри процесу навчання іноземних мов завжди розглядаються крізь призму загальнодидактичних вимог. Можна сказати, що з цього погляду проблема „прикордонності” між дидактичними та методичними складовими має несуттєвий характер. Однак це не дає підстави вважати, що методика, як ми вже відзначали, не має своїх дослідницьких цілей і не обґрунтовує власні закономірності навчального процесу з іноземної мови.

Починаючи з середини минулого століття, методика навчання іноземних мов особливо активно рухалася у бік кращого розуміння своєї специфіки як науки. Цей нелегкий шлях методичного пізнання та еволюційної зміни типів „ наукових картиндосліджуваної реальності” 1 у методиці чудово показаний у монографічній праці академіка А.А. Миролюбова „Історія вітчизняної методики навчання іноземних мов” (Миролюбов А.А., 2002). Ця роботає яскравим свідченням того, що методикою накопичено багатий когнітивний зміст, або, інакше кажучи, фонд методичних знань, як доказ того, що вона є не просто сукупністю правил, рецептів та рекомендацій для вирішення практичних завдань навчання іноземної мови. І в цьому велика заслуга вітчизняних учених - представників „золотого покоління” методистів, до яких з повним правом можна віднести поряд з О.О. Миролюбовим також І.В. Рахманова, І.Л. Бім, С.К. Фоломкіну, Н.І. Їх інтегральний внесок у вітчизняну науку полягає, перш за все, в обґрунтуванні методики як самостійної наукової теорії, що здійснює (втім, як і кожна наука) три основні функції. Перша функція пов'язана з аналізом, класифікацією та систематизацією методичних понять та категорій, пов'язаних зі сферою навчання іноземних мов, та приведенням їх у логічний взаємозв'язок, а зрештою до системи. Друга функція методики як науки полягає в інтерпретації, поясненні та розумінні конкретних фактів реальної освітньої практики з предмета у контексті прийнятої у кожний історичний період концепції навчання іноземних мов. І, нарешті, третя функція є функція прогнозування майбутнього методичної системи з іноземних мов, визначення горизонтів її найближчого та перспективного розвитку.

Сьогоднішня методика навчання іноземних мов – це зв'язкова логічна система наукових методичних понять, способів та засобів методичного наукового пізнання. Це також потужна та переконлива експериментальна база для перевірки робочих гіпотез. Все це в сукупності робить її здатною сформулювати свої власні теоретичні постулати та реалізувати їх у конкретних навчальних матеріалах, технологіях, засобах навчання у реальному навчальному процесі. При цьому як об'єкт дослідження методики виступає процес вивчення іноземної мови, точніше закономірності цього процесу, які є результатом наукового обґрунтування цілей, змісту, найбільш ефективних методів, прийомів, форм навчання іноземних мов з урахуванням поставлених цілей, відібраного змісту та конкретних навчальних умов. Тому для цієї науки (як, втім, і для будь-якої іншої методики) важливими стають цільові (навіщо навчати?), змістовні (чому навчати?) та „технологічні” (як і за допомогою чого навчати?) аспекти навчання. Поряд з цим в основне проблемне поле методики входять також питання, пов'язані з особливостями суб'єктів, що беруть участь у процесі навчання, а саме: вчителі (хто викладає навчальний предмет?) та учня (хто вивчає навчальний предмет?).

Між названими питаннями є ієрархічні зв'язки. Вихідною та первинною у навчанні будь-якому навчальному предмету, у тому числі й іноземній мові, є мета, яка детермінує всі інші складові предметної галузі методики. Але при цьому слід мати на увазі, що всі зазначені вище питання мають рівноправний і водночас автономний характер. Вони повинні розглядатися у взаємозв'язку та взаємокореляції, інакше домінування одного з них спотворюватиме сутність цієї наукової галузі. Як уже говорилося, в історії методики навчання іноземних мов відомі приклади, коли інтерес виключно до змістовного аспекту (мови) давав підставу вважати цю науку прикладним мовознавством, а до психологічних особливостей процесу навчання – прикладною психологією.

Подане вище коло основних проблем, якими займається методика навчання іноземних мов, має власне дидактичний характер, що, як зазначалося вище, цілком природно. Цим пояснюється той факт, що цілі, зміст, методи та способи навчання іноземних мов формулюються у методиці з урахуванням та в контексті загальнодидактичних положень. У той самий час у наукових дослідженнях методисти завжди прагнули ідентифікувати власний дослідницький об'єкт. Саме він, будучи індивідуальним для кожної навчальної дисципліни, дозволяє „відмежуватися” від інших методик і дає підстави інтерпретувати загальнодидактичні вимоги по-своєму, у своїх власних інтересахале зберігаючи при цьому загальну орієнтаціюна стратегічний вектор розвитку державної освітньої політики у кожний конкретний період. Здатність методики виокремити свій об'єкт і предмет дослідження і надає їй самостійного наукового статусу, який, у свою чергу, ставить її перед необхідністю формулювати власні закони досягнення в навчальному процесі результатів, що шукаються. Тому наукове пізнання в галузі методики навчання іноземних мов об'єктивно пов'язане не тільки із закономірностями, що мають загальнодидактичне звучання, а й із положеннями, що відображають особливості її дослідницького об'єкта – процесу викладання та засвоєння конкретного навчального предмета. У нашому випадку ці особливості обумовлені унікальністю змістовного ядра даного процесу, що представляє певне соціальне дослідження, оволодіння яким учням відбувається незалежно від знання законів цього феномена або за дуже обмежений обсяг цих знань. Це соціальне явище є власне мовою, яка є для учня нерідною. Сьогодні цей феномен, через те, що змінився „образ” мови і у філософії мови, і у власне лінгвістичній науці, трактується розширювально. Встановлено, що мовні знання людини існують не власними силами. Вони, формуючись через його особистісне переживання і перебуваючи під контролем норм і оцінок, що склалися в соціумі, функціонують у контексті різноманітного досвіду індивідуума. Отже, іноземна мова як об'єкт викладання та вивчення це не просто засіб спілкування і особливо не системні мовні феномени. Цей об'єкт (сьогодні його можна назвати лінгвокультурою) є чимось більшим, оскільки „виходить” і на ставлення людини до мови, і на проблеми її прилучення до іншої лінгвокультури у всьому різноманітті її прояву, в тому числі на рівні емпатії, на рівні смислів фундаментальних світоглядних понять, ідей, концептів, що відбивають орієнтаційні та екзистенційні потреби носіїв конкретної мови тієї чи іншої епохи. Звідси очевидна і специфіка досвіду, який набуває учням під час освоєння нерідної йому мови. Цей досвід за своєю суттю є лінгвокультурним. Його складають мовні іншомовні навички та вміння, когнітивні та соціокультурні знання, навички та вміння, цінності, особисті якості та ін.

Виходячи зі сказаного вище кінцевим результатом науково- пізнавальної діяльностіу галузі методики навчання іноземних мов має стати певна історично обумовлена ​​методична (концептуальна) система залучення учня до лінгвокультурного досвіду, соціально та культурно детерміновану у своєму розвитку. Цим, зокрема, зумовлений міждисциплінарний характер цієї науки, яка у своїх дослідженнях, пов'язаних з теоретико-методологічним обґрунтуванням методичних феноменів та формулюванням власною системою понять, не замикається у своєму змісті та не обмежується виключно внутрішніми резервами самовдосконалення, а контактує з іншими науковими областями. , насамперед, лінгвістичної, психологічної та педагогічної галузями.

Вітчизняна методика навчання іноземних мов як наука традиційно поділяється на загальну методику та приватну. Перша займається проблемами навчання будь-яким іноземним мовам, друга - питаннями навчання. конкретної мови. Приватна методика черпає базисні положення для своїх концепцій виключно із загальної методики і лише за окремими параметрами змушена робити уточнення, виходячи з особливостей конкретної лінгвокультури. Тому можна стверджувати, що ці два варіанти методики навчання іноземних мов не мають абсолютного кордону між собою. У той самий час кожна їх може розглядатися як багаторівнева система. Верхні рівні кожної з них використовують аналітичні та узагальнюючі процедури для обґрунтування теоретичних конструктів, як основні елементи яких виступають такі теоретичні об'єкти, як цілі, принципи, зміст, методи та засоби навчання іноземним мовам. Саме на верхніх ярусах формулюються вихідні методичні поняття, навколо яких будуються загальнонаукові підходи до навчання будь-яким іноземним мовам та/або конкретній іноземній мові. У свою чергу, нижче яруси, які найтіснішим чином пов'язані з навчальним процесом, відповідальні за впровадження цільових, змістовних та технологічних аспектів навчання іноземних мов у реальну освітню практику. Звідси очевидно, що методика навчання іноземних мов має різні рівні наукового пізнання – теоретичний та емпіричний. Звичайно, такий поділ досить умовний, бо встановити в аналізованій науковій галузі чіткі межі між теоретичними та емпіричними аспектами є досить важким заняттям.

Відомо, що в останні десятиліття минулого століття методика навчання іноземних мов як наука набула нового етапу свого розвитку. Він обумовлений цілою низкою об'єктивних чинників. Це і сприятливі умови для диференціації навчання іноземних мов, і різноманітність варіантів їх вивчення, і варіативність освітніх стратегій та навчальних засобів. Але найбільш істотним став той факт, що у свідомості і вчених, і вчителів-практиків дедалі інтенсивніше почала впроваджуватися нова педагогічна ідеологія. Відповідно до неї процес навчання іноземних мов почав розглядатися як сукупність чотирьох сфер, а саме: „вчитель” – „викладання мови” та „учень” – „вивчення мови”. Стало очевидно, що ефективність методичної системи обумовлюється багатьма факторами і, насамперед, ступенем узгодженості та взаємопов'язаності навчальної діяльності вчителя (викладання мови) та навчальної діяльності учня (вивчення мови та зрештою оволодіння ним 2). Ця обставина і викликала у фахівців різних напрямів, у тому числі й методичного, великий дослідницький інтерес до процесу оволодіння людиною нерідною мовою. Особливу актуальність для методики набули такі питання: Що означає „володіти” іноземною мовою? Як протікає процес його засвоєння у навчальних умовах? Що слід розуміти під здатністю людини здійснювати соціальну взаємодію за допомогою нерідної для неї мови? Які закономірності лежать основу формування цієї здібності за умов навчання? та ін.

Оскільки пошук відповіді вищезазначені питання не входив у компетенцію самої методики навчання іноземних мов, ці функції у багатьох країнах, зокрема й у Росії, з другої половини минулого століття взяла він нова наукова галузь, яку умовно можна назвати лінгводидактикою. Подібна умовність у назві продиктована тим, що до теперішнього часу однозначної думки щодо наукового статусу цієї галузі, об'єкта та предмета дослідження, як і назви немає.

Так, наприклад, за кордоном одні вчені виділяють її в самостійну наукову галузь 3 інші, підкреслюючи її важливість і даючи їй іншу назву, включають її в дидактику мови 4 , а треті відносять до окремих аспектів прикладної лінгвістики. Але, незважаючи на таку поліфонію поглядів на лінгводидактичний напрямок, що існують за кордоном, у них простежується щось спільне. По-перше, це усвідомлення того, що процес оволодіння мовою у навчальних умовах відрізняється складністю та багатоаспектністю, а щоб цей процес був успішним, необхідно знати закономірності засвоєння іншомовних знань, навичок та умінь. По-друге, серед зарубіжних вчених спостерігається яскраво виражене загальне прагнення посилити теоретичну базу дидактики мови та методики 5 за рахунок об'єктивних даних про те, яким чином відбувається або має відбуватися процес оволодіння людиною нерідною мовою 6 . І, нарешті, по-третє, необхідно відзначити загальне розуміння того, що лінгводидактичний науковий напрямок покликаний на широкій міждисциплінарній основі (з опорою на дані когнітивної лінгвістики, психології, теорії оволодіння мовою) дати відповіді на питання, які, на думку зарубіжних колег, не були і не можуть бути предметом дослідження дидактів та методистів. До них, зокрема, належать:

аналіз мови як об'єкта засвоєння/викладання у різних навчальних умовах;

аналіз механізмів засвоєння, присвоєння мови, що відбиває його (мови) актуальний стан та розвиток;

обґрунтування природи помилок (мовних, лінгвокраїнознавчих та ширше культурологічних) та механізмів їх усунення;

дослідження лінгводидактичних особливостей викладання та вивчення мови у контексті багатомовності, індивідуальних та культурних особливостей учнів, їх вікової специфіки;

аналіз та обґрунтування факторів, що визначають повноту/неповноту володіння мовою та ін.

Як відомо, російські вчені також активно заявляють про актуальність проведення лінгводидактичних досліджень. Але вітчизняний досвід теоретичного осмислення та обґрунтування лінгводидактики як науки, на жаль, дуже обмежений та суперечливий. І тут немає єдності щодо предметної та об'єктної сфери цієї науки. В окремих публікаціях основна мета лінгводидактичних досліджень вбачається в описі мови у навчальних цілях (див., наприклад, Шанський Н.М., 1982, с. 4-8). При цьому підкреслюється, що йдеться про лінгводидактичні моделі опису живої мови в навчальних цілях 7 . В даному випадку мається на увазі дослідження особливостей, характеристик мови для вивчення її як природного засобу спілкування, а також аналіз тих факторів, які і зумовлюють специфічність цього об'єкта: контингент учнів, специфіка мовного середовища, в якому відбувається навчання, статусність самої мови та ін. .(Маркосян А.С, 2004, с. 243).

У роботах інших вітчизняних учених лінгводидактика трактується як теорія „придбання” мови або свого роду лінгвістична антропологія, яка виступає як „метатеорія” для розробки модусу виробництва методик навчання мов (Богін Г.І., 1982), а по-третє - як теорія іноземних мов, покликана розробити основи методології навчання предмету стосовно різних шуканих результатів (Халєєва.І., 1989).

Таким чином, проблема, пов'язана зі статусом лінгводидактики, залишається досі невирішеною. Не зрозуміло також, чи є вона лінгвістичною чи методичною наукою. Якщо й визнається її методичний характер, то незрозуміло, чи можна її вважати самостійною науковою дисципліною чи „заступником” загальної методики навчання іноземних мов, чи вона виступає як нова складова останньої.

На жаль, відомо, що вже сьогодні можна спостерігати поступове витіснення з методичного побуту поняття „методика навчання іноземних мов” заміни його на „лінгводидактику”. При цьому ці поняття все частіше використовуються як синоніми. Свідченням цього може бути, зокрема, процес перейменування низки університетських кафедр методик на кафедри лінгводидактики без зміни змісту навчального курсу, та ініціаторами цього руху стають самі методисти. У методичної літературивисловлюється пропозиція замінити термін „методика” терміном „лінгводидактика”, при цьому робиться посилання на закордонний досвід (див. наприклад, Міньяр-Білоручов Р.К., 1996, с. 2-5, 36). Але навряд чи правомірна подібна механічна заміна термінів, та й у зарубіжній науці між лінгводидактикою та методикою не ставиться знак рівності.

І тим не менш, незважаючи на роздуми в трактуваннях сутності та змісту лінгводидактичних досліджень, є реальні докази важливості їх результатів для методики навчання іноземних мов. Насамперед, необхідно назвати лінгводидактичні моделі оволодіння мовою (лінгвокультурним досвідом), що навчається, у навчальних умовах. Сьогодні відомі щонайменше два теоретичні конструкти, що розкривають механізм володіння та оволодіння мовою, які істотно вплинули на вітчизняну та зарубіжну теорію та практику навчання іноземних мов.

Перший із них виконаний у західноєвропейських традиціях і добре відомий у світовій науці під назвою „комунікативна компетенція”. У силу свого яскраво вираженого прагматичного та інструментального характеру цей теоретичний концепт став дуже популярним серед методистів, у тому числі й у нашій країні. З другої половини минулого століття вітчизняна та зарубіжна методика, прийнявши на озброєння цю модель становлення комунікативної здатності людини, посилює комунікативну та прагматичну спрямованість навчання мов. Як наслідок - методикою обґрунтовуються різні модифікації комунікативно-орієнтованої моделі навчання іноземних мов, яка остаточно витіснила так званий лінгвістичний підхід, який досить довгий часу теорії та практиці навчання. Другий теоретичний конструкт, заявлений набагато пізніше, ніж перша модель, відомий під назвою концепт „мовна особистість” (Караулов Ю.Н., 1987), а стосовно нерідної мови – „вторинна (бі-/полікультурна) мовна особистість” (Халєєва І .І., 1989). Його аналіз показує, що мовна особистість є лінгвістична субстанція і одночасно лінгводидактичний концепт, що представляє за своєю суттю багатошаровий та багатокомпонентний набір мовних здібностей, умінь, готовностей до здійснення мовних вчинків різного ступеня складності. Прийняття цього концепту націлює сучасну методичну систему як формування в учнів здібності практично користуватися мовою, що вивчається, в різних соціально-детермінованих ситуаціях, а й на їх залучення (на певному рівні) до іншого (національного) способу свідомості, до вмінь розпізнавати мотиви та встановлення особистості , Що належить іншій спільності, де діє інша система цінностей. Втім, методистам ще належить осмислити значення цього методологічного концепту для розуміння лінгвокогнітивної структури особистості учня та реалізації особистісно-розвивальних можливостей процесу навчання іноземних мов.

Цілком очевидно, що проблема співвідношення лінгводидактики та методики далека від свого остаточного вирішення, і тут можна виявити більше протиріч, ніж ясностей. Але, наприклад, фізики, як відомо, вже звикли до того, що поява в деякій галузі протиріч зазвичай є провісником виявлення якоїсь закономірності. Хочеться вірити, що так буде й у галузі методики навчання іноземних мов. Щоправда, це може стати реальністю лише за умови, якщо вирішення названих проблем стане предметом інтенсивного наукового пошуку та конструктивного наукового діалогу.

Сьогодні гіпотетично можна припустити, що відношення між лінгводидактикою та методикою незалежно від того, чи є першою автономною теорією навчання або частиною загальної методики навчання, не є тотожним відношенню між теорією та практикою. Ці наукові галузі (якщо визнати лінгводидактику такою), поза всяким сумнівом, взаємопов'язані одна з одною. При цьому лінгводидактика не орієнтована на розробку конкретних рекомендацій для методистів. Вона, базуючись на даних власного багатофакторного аналізу особливостей мови, „призначеного” для вивчення у навчальних цілях, обґрунтовує та формулює загальні закономірності його засвоєння у навчальних ситуаціях. У свою чергу, методика, спираючись на ці закономірності та загальнодидактичні положення, теоретично обґрунтовує та практично апробує різні шляхи/підходи/способи/засоби „навчання” учнів нерідної для них мови. З цього погляду значення лінгводидактичних та дидактичних знаньдля теорії та практики навчання іноземних мов важко переоцінити. Тому з повною підставою можна говорити про „методологічну комплексність” сучасної методичної науки (Hellmich Н., 1980, pp. 218-224), що включає і лінгводидактику, і методику навчання іноземним мовам.

У педагогічному плані термін «методика навчання ІВ» в основному вживається у трьох значеннях та позначає різні за змістом поняття:

методика як навчальний предмет у педагогічних навчальних закладах, який має забезпечувати теоретичну та практичну підготовку студентів до ефективної професійної діяльності;

методика як сукупність форм, методів та прийомів роботи вчителя, тобто. як "технологія" професійної практичної діяльності;

методика як педагогічна наука, що має характеристики, властиві будь-якій науці: об'єкт та предмет дослідження, категоріальний апарат, методи дослідження.

Методика як наука почала складатися наприкінці 19-го початку 20-го ст. Процес становлення методики зайняв багато десятиліть. І її шлях становлення досить суперечливий. Активно обговорювалися два питання: чи є методика навчання ІМ самостійною або прикладною наукоючи є вона теоретичною чи практичною дисципліною.

Деякі дослідники (Щерба Л.В., Рит Е.М., Розенцвейг Ю.В., Блумфілд Л., Фріз Ч.) вважали методику навчання ІМ прикладним мовознавством. Є.М. Рит писав: "Методика навчання ІМ є практичний додаток загальних висновків лінгвістики, особливо порівняльного мовознавства". Останнім часомця теорія знову відроджується у зв'язку з виникненням теорії мовних контактівта психолінгвістики. Природно, особливості самого предмета ІМ що неспроможні впливати на процес навчання. Водночас низку питань, пов'язаних із побудовою процесу навчання ІМ (система вправ, принципи побудови занять, проблеми контролю, використання наочних посібників тощо), не можна вирішити лише мовою лінгвістики.

Вчений Б.В. Бєляєв стверджував, що методика навчання ІМ є прикладною психологією, оскільки основні закономірності навчання ІІ можуть бути виведені з психологічних закономірностей засвоєння ІМ, головною з яких є навчати не просто іноземній мові, а мисленню нею. В якості теоретичної бази для цієї думки послужила теорія Сепіра-Уорфа, в якій він стверджував, що структурно-семантичні відмінності різних мов відповідають відмінностям у способах мислення, з чого було зроблено висновок, що навчання ІМ - це навчання мисленню на ньому. Отже, методика, метою якої є навчання іншомовному мисленню, є прикладною психологією. Проте хибність цього твердження незабаром було доведено. Вчений І.В. Рахманов показав, що кількість слів, що виражають поняття, відсутні в іншій мові, порівняно невелика, частіші випадки розбіжностей значень слів і словосполучень.

В даний час методика навчання ІМ трактується як самостійна теоретична та прикладна наука, що відкриває та обґрунтовує закономірності навчання ІІ.

Внаслідок еволюції методичних концепцій склалися дві функціонально різні методики: загальна та приватна методики.

Загальна методиказаймається вивченням закономірностей та особливостей процесу навчання ІМ незалежно від того, про яку іноземну мову йде мова. Так, принципи відбору навчального матеріалу, співвідношення усного та писемного мовлення на різних етапах уроку і т.д. будуть у рівнозначних умовах навчання однаковими для будь-якої із західноєвропейських мов, що вивчаються в загальноосвітніх школахнашої країни.

Але знання загальних закономірностей навчання ІІ виявляється недостатнім, коли вчитель стикається зі специфічними особливостями конкретної іноземної мови. Наприклад, способи оволодіння дієслівними формами Continuousспецифічні тільки для англійської мови, громіздкі моделі словоскладання, відмінювання іменників та прикметників – характерні для німецької мови, а способи освіти чисельників, використання діакритичних знаків, скорочення артикля, наявність партитивного артикля – французькою. Ще більш суттєві відмінності спостерігаються у фонетиці. Для англійської специфічні трифтонги, і дифтонги, для французької – носові голосні. У всіх подібних випадках необхідно розробляти та здійснювати такі прийоми, такі способи та форми навчання, які вели б до розумно швидкого оволодіння учнями відповідними специфічними явищами у тій чи іншій іноземній мові.

Таким чином, приватна методикадосліджує навчання тим мовним та мовним явищам, які є специфічними для конкретної іноземної мови.

Загальна та приватна методики взаємопов'язані. Загальна методика збагачується з урахуванням досвіду приватних методик. З іншого боку, закономірності загальної методики знаходять свій відбиток у приватної – збагачуючи, в такий спосіб, її теорію.

Стрімкий розвиток методичної науки породжує відганькування самостійних гілок загальної методики.

Порівняльна методикавивчає організацію навчання ИЯ в різних країнах.

Історична методикавивчає історію методів навчання.

Спеціальна методикарозглядає окремо взяті аспекти теорії навчання (наприклад, методика застосування ТСО, навчання ІМ в умовах тримовності).

Кожна наука має свій об'єкт та предмет дослідження, а також методи дослідження та понятійний апарат – сукупність базисних категорій.

Розмежування об'єкта та предмета науки є обов'язковим з погляду методології дослідження. Будь-яка річ, явище, відношення - все, що пізнається, є об'єктом дослідження (оскільки воно ще не пізнане), тому необхідно розмежувати об'єкт і предмет методики навчання ІМ і відрізняти їх від об'єктів та предметів інших наук (педагогіки, психології, та лінгвістики) . Вперше розмежування об'єкта та предмета методики навчання ІМ було застосовано І.Л. Бім (Методика навчання іноземних мов як наука та проблеми шкільного підручника. - М.: Рус яз, 1977). Основні об'єкти методики – це насамперед програми, підручники, навчальні посібники, які забезпечують навчання тому чи іншому навчальному предмету; процес навчання йому (навчально-виховний процес), що включає діяльність вчителя та учнів, основні організаційні форми їх взаємодії (сукупність уроків, позакласна робота тощо). Інакше кажучи, як об'єкти методики виступають реальні явищаданої сфери дійсності та деякі результати пізнання в цій галузі, зафіксовані у певній знаковій формі та виступаючі в об'єктивованому, матеріальному вигляді (до останніх належать програми, підручники).

Усі зазначені об'єкти у тій чи іншій формі також об'єктами вивчення інших наук. Так, навчальні плани, програми, підручники, навчальні посібники, навчально-виховний процес, вчитель, учень є у найзагальнішому вигляді об'єктами педагогіки та дидактики.

Учень, вчитель і дуже опосередковано навчально-виховний процес, з урахуванням якого відбувається вивчення процесів формування психіки школяра, – усе це становить своє чергу об'єкт педагогічної та соціальної психології.

Лінгвістика також має спільний об'єкт із методикою навчання іноземних мов, а саме саму іноземну мову як предмет навчання.

Проте, за наявності тих самих об'єктів, кожна наука здійснює їх вивчення зі свого погляду, тобто. по-своєму відбиває і моделює їх, беручи за вихідні різні аспекти даних об'єктів і має, отже, кожна «абстрактний об'єкт», свій предмет вивчення; «сукупність конкретних об'єктів наукового дослідження- Це і є об'єкт цієї науки. Абстрактна система об'єктів чи сукупність (система) абстрактних об'єктів утворює предмет цієї науки» (Леонтьєв А.А.).

І.Л. Бім визначає предмет методики як узагальнення безлічі можливих моделей взаємодії всіх явищ, процесів, зв'язків, відносин тієї сфери діяльності, яка пов'язана з навчанням іноземних мов.

Отже, предмет методики як науки входять усі ідеальні підсистеми всередині навчального предмета, тобто. наші знання про нього, зафіксовані в категоріях мети, змісту та методів навчання, що перебувають у тісному взаємозв'язку один з одним і взаємодіють з методикою як цілісною системою наших знань, що історично склалася, про дану сферу дійсності, що відображається навчальним предметом. Все разом вона узагальнює та моделює як свій предмет.

Виділені об'єкт та предмет методики навчання ІМ дозволяють визначити її як науку, що досліджує цілі, зміст, методи та засоби навчання, а також способи навчання та виховання на матеріалі іноземної мови.

У межах методики як науки важливо розглянути її базисні категорії. Методика має у своїй основі такі базисні категорії, як підхід, система, метод, прийом, спосіб та засоби.

Підхід до навчання - Реалізація провідної, домінуючої ідеї навчання на практиці у вигляді певної стратегії та за допомогою того чи іншого методу навчання (Колесникова І.А., Долгіна О.А.).

Підхід - найзагальніша вихідна ідея, концептуальна, особистісно-орієнтована позиція (гуманістичний, комунікативний).

Метод навчання – базисна категорія методики, розуміння якої істотно впливає на трактування інших термінів і понять.

Цей термін має кілька значень як у вітчизняній, так і зарубіжній методиці. У загальній дидактиці та ін базисних науках «метод» означає спосіб пізнання, шлях дослідження та вирішення проблемної задачі. У дидактиці розглядаються словесні, наочні, практичні методи.

У методиці навчання ІВ « метод »- Узагальнена модель навчання, заснована на одному з напрямків і спирається на конкретні підходи, Типові для цього напряму (Колеснікова І.А., Долгіна О.А.).

Метод (у широкому значенніслова) – генеральна стратегія навчання у певний історичний період (перекладні, прямий, аудіовізуальний…).

Метод (у вузькому значенні слова) - спосіб спільної діяльностівчителі та учнів щодо досягнення поставленої мети (ознайомлення, тренування, застосування).

Дискусійною залишається проблема співвідношення методу та підходу. Вітчизняні методисти та більшість зарубіжних дослідників вважають, що підхід до навчання відіграє основну роль і є тією домінантною ідеєю, на якій будується новий метод.

Метод і підхід взаємопов'язані та взаємозалежні, між ними немає жорсткого, фіксованого підпорядкування, для них характерна постійна взаємодія.

Дослідники одностайно висловлюють думку про те, що не існує абсолютно правильного та ефективного для всіх умов навчання методу та приходять до висновку, що необхідно комбінування різних підходів, принципів та елементів різних методів з урахуванням специфіки навчання, оскільки те, що ефективно в одних умовах, може мати цілком протилежний результат за інших умов навчання.

Принципи навчання – основні положення, що визначають характер процесу навчання, що формулюються на основі обраного напрямкута відповідних цьому напряму підходів. Чітко сформульовані принципи навчання допомагають вирішити питання, що, як і який зміст навчання відбирати, які матеріали та прийоми використовувати.

Прийом - базисна категорія методики, що співвідноситься з конкретними діями, сукупність яких становить суть діяльності, що формується. Існує тісний зв'язокміж принципами, прийомами та методом навчання: метод, що характеризується сукупністю принципів, реалізується у системі конкретних прийомів. Кожному методу властива своя система прийомів, проте одні й самі прийоми можуть використовуватися у різних методах. Раціональне поєднання та співвідношення прийомів визначають сутність та ефективність методу.

Під прийомом навчання розуміють методично певну дію вчителя, спрямоване рішення конкретної завдання. Наприклад, прийомами ознайомлення зі значенням нових лексичних одиницьє використання наочності, переклад рідною мовою, дефініція…

Ціль навчання - це те, чого ми прагнемо в процесі навчання ІМ, це ідеально запланований результат (І.Л. Бім). Спочатку ставиться мета навчання, лише згодом розробляється методика. Мета навчання тісно пов'язана з умовами навчання, тому що без них її досягнення неможливе.

Умови навчання – це обставини, у яких відбувається навчання.

Засобами навчання є знаряддя навчального процесу, з допомогою яких успішніше і короткий час досягаються поставлені мети. До засобів навчання належать: підручник, робочий зошит, магнітофон, картки.

Система про бучення - Повний набір компонентів, що відповідає певній методичній концепції; вона визначає мети, зміст, принципи, методи, прийоми, способи, засоби, форми організації навчання та у свою чергу обумовлюється ними (Є.І.Пассов, Є.С.Кузнєцова).

Система навчання іноземної мови, як і будь-якого предмета, базується на положеннях про загальний зв'язок і взаємозумовленість явищ дійсності, про цілісність світу, що безперервно розвивається, і системне відображення наших знань про нього. У будь-яку систему входить поняття безлічі елементів та поняття цілісності. Цілісність системи забезпечується різноманітними зв'язками між її елементами та їх взаємодією під час функціонування системи. Щодо навчання іноземних мов доцільно розглядати поняття системи на двох рівнях: на рівні найбільш суттєвих явищ та процесів, що визначають вихідні положення методики навчання іноземних мов; на рівні педагогічного процесу, тобто діяльності вчителя та учнів, що опосередковується навчальним комплексом, що зумовлює кінцевий результат - певний ступінь навченості.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http:// www. allbest. ru/

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ МОЛОДІ ТА СПОРТУ АВТОНОМНОЇ РЕСПУБЛІКИ КРИМ

РВНЗ «КРИМСЬКИЙ ІНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ»

Кафедра початкової освіти

КОНТРОЛЬНАРОБОТА

З ДИСЦИПЛІНИ«МЕТОДИКА ВИКЛАДАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ У ПОЧАТКОВІЙ ШКОЛІ»

НА ТЕМУ:«Методика як теорія навчання іноземних мов»

Виконала:

Сулейманова Н.Я.

Сімферополь 201 4

План

Вступ

1. Іноземна мова та суспільство

2. Іноземна мова та особистість

3. Специфіка предмета «Іноземна мова» у сучасній школі

4. Методика навчання іноземних мов як прикладна наука. Основні методичні поняття

Висновок

Список використаної літератури

Вступ

Вивчення іноземної мови в сучасному світі- це один із найважливіших складових моментів сучасного, успішної людини. Знання хоча б однієї іноземної мови розширює кругозір, дозволяє пізнати культуру та звичаї іншого народу.

Здається, що кожна людина хотіла б бути успішною та удачливою в бізнесі. А в цьому випадку знову ж таки дуже може допомогти знання іноземної мови. По-перше, це додаткові знання, по-друге, фахівця, який володіє іноземною мовою, роботодавці охоче беруть на службу. Втім, і це найголовніше. Основний момент - це можливість поринути у світ загадкового та незбагненного, це можливість спілкування з людьми та з іншим пластом світогляду та ментальності.

Загальноприйнято вивчати англійську мову як міжнародний еквівалент спілкування. Але це применшує ступінь важливості вивчення та інших іноземних мов. Можливо, хтось обуриться, і скаже, що не кожна людина здатна вивчити іноземну мову. Так! На жаль, здібності у кожного соціуму яскраво індивідуальна, хтось більш схильний до точних наук, у когось більше гуманітарний складрозуму. Але, безсумнівно, кожна людина має здібності і з цим фактом навряд чи хтось не погодиться. Найголовніше ці здібності розвивати, підживлювати та зміцнювати.

Особливо це легко робити у дитячому віці, але й усі дорослі, хто ще не володіє іноземною мовою, можуть розраховувати вивчити хоча б одну іноземну мову. Враховуючи, що сучасні технології дозволяють це робити легко та граючи!

Втім, сьогодні існує велика кількістьспособів вивчення іноземних мов. Вам можуть запропонувати індивідуальний підхід та унікальні розробки уроків іноземної мови. Звичайно, самостійно буває дуже складно зорієнтуватися в потоці безмежної інформації. Буває вкрай складно вибрати з усього, що пропонують сучасні методики. Однак, є й більш стандартні методи вивчення мови – це відвідування курсів англійської мови, це відвідування спеціалізованих навчальних закладів і нарешті це заняття з репетитором.

Кожен, хто бажає вивчити іноземну мову, може вибрати доступний і найоптимальніший варіант для того, щоб вивчити ту мову, яка їй більше подобається. Щоправда іноді вибирати особливо не доводиться, і треба вивчити якусь конкретну мову в силу якихось об'єктивних причин, це може бути бажання поїхати в якусь конкретну країну або ж пристрій на якусь роботу, де однією з умов є знання конкретної мови. Ну, і в цьому випадку не варто засмучуватися - як то кажуть - якщо треба - значить треба!

Головне зосередиться та бачити кінцеву мету, іншими словами - втілення своєї заповітної мрії у життя.

І тут як кажуть, у вас відкриються практично безкраї горизонти - ви можете поїхати туристом в країну, де рідною мовою є, яку ви самозабутньо вивчали - і безперекладача - зможете спілкуватися з населенням цієї держави. Скільки нового і раніше незвіданого ви дізнаєтесь! Знову ж таки, у вас можуть з'явитися друзі, і ви безперешкодно зможете спілкуватися їхньою рідною мовою. Це як у доброму дитячому вірші: «Не треба кликати, не треба чекати - а можна взяти і прочитати» а в даному випадку ви ще зможете написати самі листа та розповісти при необхідності всі свої новини іноземному другу по телефону.

До речі, завдяки вивченню іноземної мови – у вас покращиться пам'ять, увага та вміння зосередитися на своїй думці. І навіть у випадку – якщо ви не досягнете бажаного результату – це вже допомога практично у будь-якій сфері вашої життєдіяльності. А це погодьтеся вже не мало!

До речі, діти, які посилено, вивчають іноземні мови набагато більш зосереджені, уважні, посидючі та кмітливіші, ніж їхні однолітки, які не захоплюються вивченням іноземних мов.

Так що, як кажуть, було б бажання, а можливість, способи та час завжди можна знайти, для того, щоб вивчити іноземну мову та поринути в інший світ!

1. Іноземна мова та суспільство

Наш час відзначено глобалізацією економіки, інтеграцією політичної, культурної та господарського життя, що веде до зміцнення зв'язків між країнами у різних галузях. Щоб бути висококваліфікованим спеціалістом, окрім глибоких професійних знаньнеобхідно також володіти іноземними мовами.

Сучасний фахівець повинен регулярно читати літературу з тематики, що його цікавить не тільки російською, а й іноземною мовами, щоб бути в курсі останніх досягнень. Він повинен володіти як навичками читання та перекладу, так і комунікативними вміннями, щоб брати участь у міжнародних конференціяхта симпозіумах.

Значно зросла освітня та самоосвітня функції іноземних мов, їх професійна значимість у школі, у вузі, ринку праці загалом, що спричинило посилення мотивації у вивченні мов міжнародного спілкування.

Без знання іноземної мови (особливо, англійської) практично неможливо в наш час претендувати на більш високий службовий статус, і тим більше влаштуватися на престижну, високооплачувана робота, звідси й величезне бажання у студентів опанувати мовленнєву діяльність іноземною мовою. У цьому їм мають допомогти практичні заняттяз іноземної мови у вищому навчальному закладі.

Іноземна мова об'єктивно є суспільною цінністю, тому її включення до програми вищої освіти- Соціальне замовлення суспільства. Іноземна мова, як і рідна, не існує ізольовано в суспільстві і не може жити своєю власним життям. Він тісно пов'язаний із усіма сферами життєдіяльності суспільства: економікою, політикою, мистецтвом, освітою, військовою сферою тощо, відбиваючи менталітет, культуру країни, яку представляє.

Проте відмінність у тому, що іноземна мова служить засобом як міжособистісного, а й міжнаціонального, міждержавного, міжнародного спілкування.

Слід також відзначити, безсумнівно, сприятливий вплив вивчення іноземної мови на культуру спілкування, мовну діяльність рідною мовою. Так, формування мовних умінь іноземною мовою сприяє розвитку всіх рівнів мовної здатності учнів: слухових, зорових та моторних відчуттів. Студенти навчаються планувати свою мовну поведінку, співвідносячи мети кожного вчинку з змістом, що виражається, і наявними мовними засобами.

Це, безсумнівно, сприяє підвищенню мовної, а й загальної культури.

2. Іноземна мова та особистість

Освіта, ймовірно, важлива, оскільки вона розширює кругозір людини і дає можливість мислити більш загальними категоріями.

У сучасному світі у зв'язку з глобальними геополітичними, економічними та соціокультурними змінами до людини висуваються нові і нові вимоги. Так, зростає потреба вільно спілкуватися іноземною мовою, інколи ж навіть кількома. Змінилося життя, змінився спосіб сприйняття інформації та змінився її обсяг, звідси й підходи до навчання мають змінитися. Так тепер уже практично ніхто не сумнівається в доцільності раннього навчаннядітей з іноземних мов. Вже доведено, що це не лише прискорює процес формування іншомовної комунікативної компетенції, а й у свою чергу позитивно впливає на загальний розвиток дитини, крім того, це є більш природним та доцільним.

Насамперед, відразу обмовимося, що ми маємо на увазі під раннім навчанням. Під «раннім навчанням іноземної мови» ми розуміємо таке навчання, яке здійснюється на основі інтуїтивно-практичного підходу в період з народження дитини до його вступу до школи.

Маючи високу пластичність функцій мозку та психіки, дитина має великі потенційні можливості розвитку, реалізація яких залежить від безпосереднього впливу оточуючих дорослих, від виховання та навчання. Тобто, розвивати дитину необхідно починати з перших днів життя і розвиток це може мати різні напрямки.

На міжнародній нараді експертів ЮНЕСКО - МАПРЯЛ (Москва, 1985) було зазначено, що вивчення мов позитивно впливає розвиток мовних, пізнавальних і комунікативних здібностей дитини, дозволяє розширити її кругозір, пізнавати через мову країну, її народ і культуру. Таким чином, важливість і корисність раннього навчання іноземної мови проявляється і щодо особистості дитини, і ця користь багаторазово доведена практичним досвідом. Воно є важливим для реалізації перспективних завдань розвитку особистості, таких, як зростання середнього рівня освіченості, підвищення вимог до загальної культури, формування готовності до міжнаціонального та міжкультурного співробітництва. Зауважимо також вивчення іноземної мови корисно всім дітям, незалежно від їх стартових здібностей (єдине - у дитини не повинно бути проблем з рідною мовою), оскільки вона надає:

· Безперечне позитивний впливна розвиток психічних функційдитини: його пам'яті, уваги, мислення, уяви та ін;

· Стимулююча увага на загальне мовні здібностідитини.

Раннє навчання іноземної мови дає великий практичний ефект у плані підвищення якості володіння першою іноземною мовою, створює базу для продовження її вивчення в школі, а також відкриває можливості для навчання другої, третьої іноземних мов, необхідність володіння якими стає дедалі очевиднішою.

Таким чином, заняття іноземною мовою сприяють повноцінному розвитку дитині. Але також слід пам'ятати, що особистість – це своєрідний «механізм», усі ланки якого тісно взаємопов'язані та – у свою чергу – впливають на процес оволодіння іноземною мовою. В основі цього «механізму» лежать уявлення людини (дитини) про себе, що, перш за все, проявляється в осягненні дитиною про особистісно значущих конструкцій. Так якщо він високо оцінює себе і власні досягнення і не відчуває розладу з самим собою, то швидко і міцно опановує висловлювання типу I canrun, I'mkind. Найкраще діти запам'ятовують слова, що називають те, що їм цікаво і має для них емоційну значимість.

Емоційний чинник взагалі має значення при навчанні іноземної мови. Отже, комунікативна значимість ми маємо на увазі, зокрема й емоційну значимість. Сфера емоційного неспроможна займати периферичні становище і бути ізольована з інших. Емоційна сфера разом із когнітивною та психомоторною забезпечує успішність процесу засвоєння іноземної мови, тобто. рівноправність емоційного чинника у викладанні іноземних мов обумовлено цілісністю процесу засвоєння, що у повною мірою відбито у сучасних концепціях цілісного навчання іноземних мов. Відповідно до цих концепцій цілісність навчання обумовлена ​​цілісним характером мови як явища, цілісністю істоти, що навчається і навчає і, як наслідок, цілісністю процесу засвоєння.

Емоційність легко поєднується з художністю. На уроках іноземної мови в дитячому садкутак само часто та успішно створюють художнє середовище. Театральна, музична, літературна, ін. діяльність дітей на заняттях іноземної мови не тільки викликає їх не підроблений інтерес і бажання до занять, але й позитивно впливає на розвиток їх особистісних особливостей, у кожної своєї дитини, тобто. кожен почувається успішним якщо не в одному, то в іншому. А, об'єднуючи на уроці розумові, емоційні та рухові сфери, ми спрямовуємо зусилля на виховання. цілісної особистостів єдності її природних задатків та соціального досвіду.

Спостереження показують: зміцнюючи впевненість дитини на собі, а як і підвищуючи її самооцінку, педагог створює умови його успіхів і досягнень у вивченні іноземних мов. Важливим фактором, що впливає на можливі результатизанять є реакція дітей на новизну завдань. Так діти з гарною, високою самооцінкоюзавжди позитивно реагує на появу нових завдань, діти із середньою – розраховують на допомогу вчителя, а от дітей із низькою самооцінкою буває дуже складно залучити до виконання нових завдань. Таким чином, педагог може вибирати різні підходи до різних дітей і навіть коригувати і в даному випадку підвищувати самооцінку у тих дітей, які це потребують. Оскільки позитивні ставлення до себе посилюють прагнення дітей до спілкування, зокрема і іноземною мовою, що реалізується дітьми у процесі значних їм комунікативних ситуацій. Це надає іноземній мові статусу засобу для реального спілкування та вираження своїх думок.

Таким чином, використання різноманітних педагогічних прийомів та знань особливостей спрямованості особистості вихованців дозволяють педагогу зробити процес навчання іноземної мови ефективнішим.

Все вище викладене вже неодноразово було підтверджено практичною діяльністю, яка насправді підтвердила позитивний вплив вивчення іноземної мови на розвиток дитини. Так наприклад наведемо результати проведеного в дитячому садку з навчанням англійської мови спостереження за психічним розвиткомдітей, їхнього здоров'я. Це спостереження дітей, які вивчали іноземну мову, виявило таке:

Навчання іноземної мови благотворно вплинуло на розвиток мови дитини та рідною мовою;

Більше половини дітей, які займаються іноземною мовою, мають високий рівень пам'яті;

Ш вони значно підвищилася стійкість уваги;

Ці діти були розвинені, розкуті проти іншими однолітками.

Це лише один із прикладів і далеко не повний перелік позитивних результатів від раннього вивчення іноземної мови. Тільки завжди слід пам'ятати, що головним принципом у будь-якому навчанні є його гуманістична спрямованість.

Зараз зрозуміло, що раннє вивчення іноземної мови аж ніяк не мода, а життєва необхідність. І мета педагога у цій ситуації зробити процес більш прийнятним для дитини. Доцільність раннього навчання ми довели, отже, просто необхідно використати цей факт на користь самої дитини. Крім того, навчаючи дитину іноземної мови, ми водночас розвиваємо її особистість. Доказів на користь раннього навчання іноземної мови цілком достатньо, справа лише за ініціативними, компетентними та захопленими своєю роботою педагогами, батьками, які усвідомлюють всю важливість освіти та розвитку своїх дітей, і, звичайно, державою, яка має здійснювати політику на користь своїх юних громадян, а означає свого майбутнього.

3. Специфіка предмета «Іностранна мова» в сучасній школі

Якщо попередні десятиліття 20 століття коло людей, які мали необхідність спілкуватися іноземною мовою, був досить вузький, нині ситуація змінилася. Комунікаційні та технологічні перетворення в суспільстві залучили як до безпосереднього, так і опосередкованого спілкування (наприклад, через систему Інтернет) досить велика кількістьлюдей найрізноманітніших професій, віків та інтересів. Відповідно зросли потреби у використанні іноземної мови. Пріоритетну значущість набуло навчання мови як засобу спілкування та узагальнення духовної спадщини країн і народів, що досліджуються. Тим не менш, інтегративний підхід до навчання рідної та іноземних мов у школі далеко не завжди реалізується належним чином, особливо в галузі розвитку культури мови (розвитку таких компетенцій, як мовленнєва, комунікативно-стратегічна, дискурсивна, соціокультурна та деякі інші).

Нові завдання передбачають зміни у вимогах до рівня володіння іноземною мовою, визначення нових підходів до відбору змісту та організації матеріалу, використання адекватних форм та видів контролю за різних варіантів його вивчення.

Мовна культура є невід'ємною та суттєвою частиною культури людини в цілому.

На порозі нового століття суттєво змінився соціокультурний контекст вивчення іноземних мов. Значно зросла освітня і самоосвітня функції іноземних мов (ІЯ), їх професійна значимість у школі, у вузі, ринку праці загалом, що призвело до посилення мотивації у вивченні мов міжнародного спілкування. англійська педагогічна мова

Цілі вивчення предмета "Іноземна мова" у школі

Основними цілями навчання іноземної мови у школі є:

формування та розвиток комунікативної культури школярів (формування та розвиток мовної, мовної та соціокультурної компетенції, необхідної та достатньої для спілкування в межах порогового та просунутого порогового рівня; навчання нормам) міжкультурного спілкуванняна ІМ; розвиток культури усного та письмового мовлення на ІМ в умовах офіційного та неофіційного спілкування);

соціокультурний розвиток учнів (співвивчення рідної мови та рідної культури та іноземних мов та культур інших народів, розвиток у школярів здібностей представляти свою країну та культуру в умовах іншомовного міжкультурного спілкування);

ознайомлення учнів зі стратегіями самоспостережень за своїм комунікативним розвитком у міру просування від одного ступеня навчання ІМ у школі до іншого, що дозволить їм ставити і досягати власні завдання у вивченні ІМ;

формування у школярів поваги до інших культур і народів, готовності до ділової співпраці та взаємодії, спільного вирішення загальнолюдських проблем;

розвиток самоосвітнього потенціалу молоді у вивченні інших іноземних мов та різноманіття сучасного багатомовного та полікультурного світу;

розвиток інтелектуальних і творчих здібностейучнів у процесі співвивчення мов та культур.

Структура шкільного курсуІМ визначається:

комунікативними цілями та завданнями шкільного курсу з ІМ;

Шваріативністю змісту навчання ІВ в різних типахшкіл, щодо перших та наступних іноземних мов;

Ш навчальним навантаженням(кількістю навчального часу, що відводиться вивчення ІМ)

Ш віковими особливостямишколярів кожному з етапів навчання ИЯ;

наступністю між етапами навчання;

міждисциплінарними зв'язками з іншими предметами, у тому числі спорідненою та державними мовами.

Оскільки школа має вибір, коли починати вивчення ІВ, то структура курсу може бути триступеневою (початкова школа, базова/основна школа, профільна школа) або двоступінчастою (базова/основна школа, профільна школа).

на початкового ступенянавчанняІЯ (у 1-4 класах) велике значення має створення психологічних та дидактичних умов для розвитку у учнів молодших класівбажання вивчати ІМ, стимулювання потреб у відкритті світу зарубіжних однолітків та використання ІІ для цих цілей; формування елементарних основ етики міжособистісного спілкування як рідному, і на ИЯ.

Навчання ІМ у початковій школі спрямоване на:

створення умов для ранньої комунікативно-психо-логічної адаптації до нового мовного світу, відмінного від світу рідної мови і культури і для подолання в подальшому психологічного бар'єру у використанні ІЯ як засобу комунікації в сучасному світі;

Ознайомлення із зарубіжним пісенним, віршованим і казковим фольклором, подання ІМ як ключа в новий Світігор та розваг;

придбання дітьми соціального досвіду за рахунок розширення спектру програваних комунікативних ролей у ситуаціях сімейного та шкільного спілкування, з друзями та дорослими на ІВ; формування уявлень про загальні риси та особливості спілкування рідною та іноземною мовами;

формування елементарних комунікативних уміньу 4-х видах мовленнєвої діяльності (говоренні, читанні, аудіюванні, листі) з урахуванням потреб молодших школярів;

формування деяких універсальних лінгвістичних понять, що спостерігаються в рідній та іноземній мовах.

При вивченні ИЯ в основній школі(5-10 класи) в центрі уваги знаходиться послідовний і систематичний розвиток у учнів всіх складових комунікативної компетенції в процесі оволодіння різними стратегіями читання, аудіювання, говоріння та письма.

Навчання ІМ в основній школі спрямоване на вивчення ІМ як засобу міжнародного спілкування за допомогою:

формування та розвитку базових комунікативних умінь в основних видах мовної діяльності: говорінні, аудіювання, читанні та письмі;

комунікативно-мовленнєвого вживання в іншомовне середовище країн мови, що вивчається (в рамках досліджуваних тем і ситуацій); розвитку всіх складових іншомовної комунікативної компетенції;

Ш соціокультурного розвитку школярів за допомогою країнознавчого, культурознавчого та лінгвокультурознавчого матеріалу в контексті європейської та світової культури.

історико-культурознавчого та художньо-естетичного розвитку школярів при ознайомленні з культурною спадщиною країн мови, що вивчається;

формування вмінь представляти рідну культуру та країну в умовах іншомовного міжкультурного спілкування;

Ознайомлення школярів з доступними їм стратегіями самостійного вивченнямов та культур.

На завершальній щаблі навчання ИЯ в профільний школі(10-11 класи) навчання ІМ має сприяти розвитку іншомовної комунікативної компетенції, що забезпечує використання ІМ у ситуаціях офіційного та неофіційного спілкування у навчальній, соціально-побутовій, культурній, адміністративній, професійній сферах комунікативної взаємодії. При цьому в центрі уваги - розвиток культури усного та писемного мовлення, поглиблення культурознавчих знань про спосіб і стиль життя в країнах мов, що вивчаються.

Навчання ІМ у профільній школі спрямоване на:

розвиток комунікативної культури та соціокультурної освіченості школярів, що дозволяє їм бути рівноправними партнерами міжкультурного спілкування на ІМ у соціокультурно-побутовій, культурній та навчально-професійній сферах;

навчання етики дискусійного спілкування наІЯ при обговоренні культури, стилів і способу життя людей;

розвиток загальнокультурних умінь збирати, систематизувати та узагальнювати культурознавчу та іншу інформацію, що становить інтерес для учнів;

Ø ознайомлення учнів з основами самооцінки рівня володіння мовою та розвиток потреб у подальшій самоосвіті за ІМ.

розвиток умінь представляти рідну країну та культуру, образи та стилі життя людей в ній в умовах іншомовного міжкультурного спілкування;

використання ІМ у професійній освіті.

Залежно від профілю школи останнє передбачає професійно-орієнтоване навчання ІМ щодо:

v гуманітарних дисциплін(історія, література, світова художня культура, громадянознавство) за допомогою спецкурсів наІЯ або інтегрованих курсів з країнознавства та культурознавства, курсу з підготовки гідів-перекладачів та ін.);

v природничо-наукових дисциплін через спецкурси на ІМ на інтегративній основі, курси з технічного перекладу та інші курси, що надають мовну підтримку для професійно-профільної освіти та спілкування школярів;

v дисциплін, орієнтованих на конкретну професію за допомогою профільно-орієнтованих мовних курсівдля учнів професійно-технічних ліцеїв та коледжів.

Середня школа повинна створювати та стимулювати дидактичні можливості для вивчення кількох іноземних мов з урахуванням потреб учнів та суспільства.

4. Методика навчання іноземної мови якприкладнанаука. Основні методичні поняття

У педагогічному плані термін «методика навчання ІВ» в основному вживається у трьох значеннях та позначає різні за змістом поняття:

1. методика як навчальний предмет у педагогічних навчальних закладах, який має забезпечувати теоретичну та практичну підготовку студентів до ефективної професійної діяльності;

2. методика як сукупність форм, методів та прийомів роботи вчителя, тобто. як "технологія" професійної практичної діяльності;

3. методика як педагогічна наука, має характеристики, властиві будь-якій науці: об'єкт і предмет дослідження, категоріальний апарат, методи дослідження.

Методика як наука почала складатися наприкінці 19-го початку 20-го ст. Процес становлення методики зайняв багато десятиліть. І її шлях становлення досить суперечливий. Активно обговорювалися два питання: чи є методика навчання ІМ самостійною чи прикладною наукою, чи є вона теоретичною чи практичною дисципліною.

Деякі дослідники (Щерба Л.В., Рит Е.М., Розенцвейг Ю.В., Блумфілд Л., Фріз Ч.) вважали методику навчання ІМ прикладним мовознавством. Є.М. Рит писав: «Методика навчання ІМ є практичний додаток загальних висновків лінгвістики, особливо порівняльного мовознавства». Останнім часом ця теорія знову відроджується у зв'язку із виникненням теорії мовних контактів та психолінгвістики. Природно, особливості самого предмета ІМ що неспроможні впливати на процес навчання. Водночас низку питань, пов'язаних із побудовою процесу навчання ІМ (система вправ, принципи побудови занять, проблеми контролю, використання наочних посібників тощо), не можна вирішити лише мовою лінгвістики.

Вчений Б.В. Бєляєв стверджував, що методика навчання ІМ є прикладною психологією, оскільки основні закономірності навчання ІІ можуть бути виведені з психологічних закономірностей засвоєння ІМ, головною з яких є навчати не просто іноземній мові, а мисленню нею. В якості теоретичної базидля цієї думки послужила теорія Сепіра-Уорфа, в якій він стверджував, що структурно-семантичні відмінності різних мов відповідають відмінностям у способах мислення, з чого було зроблено висновок, що навчання ІМ – це навчання мисленню на ньому. Отже, методика, метою якої є навчання іншомовному мисленню, є прикладною психологією. Проте хибність цього твердження незабаром було доведено. Вчений І.В. Рахманов показав, що кількість слів, що виражають поняття, відсутні в іншій мові, порівняно невелика, частіші випадки розбіжностей значень слів і словосполучень.

В даний час методика навчання ІМ трактується як самостійна теоретична та прикладна наука, що відкриває та обґрунтовує закономірності навчання ІІ.

Внаслідок еволюції методичних концепцій склалися дві функціонально різні методики: загальна та приватна методики.

Загальна методика займається вивченням закономірностей та особливостей процесу навчання ІМ незалежно від того, про яку іноземну мову йдеться. Так, принципи відбору навчального матеріалу, співвідношення усного та писемного мовлення різних етапахуроку і т.д. будуть у рівнозначних умовах навчання однаковими для будь-якої із західноєвропейських мов, що вивчаються у загальноосвітніх школах нашої країни.

Таким чином, приватна методика досліджує навчання тим мовним та мовним явищам, які є специфічними для конкретної іноземної мови.

Загальна та приватна методики взаємопов'язані. Загальна методика збагачується з урахуванням досвіду приватних методик. З іншого боку, закономірності загальної методики знаходять відображення частки - збагачуючи, таким чином, її теорію.

Стрімкий розвиток методичної науки породжує відганькування самостійних гілок загальної методики.

Порівняльна методика вивчає організацію навчання ІМ у різних країнах.

Історична методика вивчає історію методів навчання.

Спеціальна методика розглядає окремо взяті аспекти теорії навчання (наприклад, методика застосування ТСО, навчання ІМ в умовах тримовності).

Кожна наука має свій об'єкт та предмет дослідження, а також методи дослідження та понятійний апарат – сукупність базисних категорій.

Основні об'єкти методики - це, насамперед програми, підручники, навчальні посібники, які забезпечують навчання тому чи іншому навчальному предмету; процес навчання йому (навчально-виховний процес), що включає діяльність вчителя та учнів, основні організаційні форми їх взаємодії (сукупність уроків, позакласна робота тощо). Інакше висловлюючись, як об'єктів методики виступають реальні явища даної сфери дійсності та деякі результати пізнання у цій галузі, зафіксовані у певної знакової формі і у об'єктивованому, матеріальному вигляді (до останніх ставляться програми, підручники).

Усі зазначені об'єкти у тій чи іншій формі також об'єктами вивчення інших наук. Так, навчальні плани, програми, підручники, навчальні посібники, навчально-виховний процес, вчитель, учень є у найзагальнішому вигляді об'єктами педагогіки та дидактики.

Учень, вчитель і дуже опосередковано навчально-виховний процес, з урахуванням якого відбувається вивчення процесів формування психіки школяра, - усе це становить своє чергу об'єкт педагогічної та соціальної психології.

Лінгвістика також має спільний об'єкт із методикою навчання іноземних мов, а саме саму іноземну мову як предмет навчання.

Проте, за наявності тих самих об'єктів, кожна наука здійснює їх вивчення зі свого погляду, тобто. по-своєму відбиває і моделює їх, беручи за вихідні різні аспекти даних об'єктів і має, отже, кожна «абстрактний об'єкт», свій предмет вивчення; «Сукупність конкретних об'єктів наукового дослідження - це і є об'єкт цієї науки. Абстрактна система об'єктів чи сукупність (система) абстрактних об'єктів утворює предмет цієї науки» (Леонтьєв А.А.).

І.Л. Бім визначає предмет методики як узагальнення безлічі можливих моделей взаємодії всіх явищ, процесів, зв'язків, відносин тієї сфери діяльності, яка пов'язана з навчанням іноземних мов.

Отже, предмет методики як науки входять усі ідеальні підсистеми всередині навчального предмета, тобто. наші знання про нього, зафіксовані в категоріях мети, змісту та методів навчання, що перебувають у тісному взаємозв'язку один з одним і взаємодіють з методикою як цілісною системою наших знань, що історично склалася, про дану сферу дійсності, що відображається навчальним предметом. Все разом вона узагальнює та моделює як свій предмет.

Виділені об'єкт та предмет методики навчання ІМ дозволяють визначити її як науку, що досліджує цілі, зміст, методи та засоби навчання, а також способи навчання та виховання на матеріалі іноземної мови.

У межах методики як науки важливо розглянути її базисні категорії. Методика має у своїй основі такі базисні категорії, як підхід, система, метод, прийом, спосіб та засоби.

Підхід до навчання- Реалізація провідної, домінуючої ідеї навчання на практиці у вигляді певної стратегії та за допомогою того чи іншого методу навчання (Колесникова І.А., Долгіна О.А.).

Підхід – найзагальніша вихідна ідея, концептуальна, особистісно-орієнтована позиція (гуманістичний, комунікативний).

Цей термін має кілька значень як у вітчизняній, так і зарубіжній методиці. У загальній дидактиці та ін базисних науках «метод» означає спосіб пізнання, шлях дослідження та вирішення проблемної задачі. У дидактиці розглядаються словесні, наочні, практичні методи.

У методиці навчання ІВ « метод»- узагальнена модель навчання, заснована на одному з напрямків і спирається на конкретні підходи, типові для цього напряму (Колесникова І.А., Долгіна О.А.).

Метод(у широкому значенні слова) - генеральна стратегія навчання у певний історичний період (перекладні, прямий, аудіовізуальний…).

Метод(У вузькому значенні слова) - спосіб спільної діяльності вчителя та учнів щодо досягнення поставленої мети (ознайомлення, тренування, застосування).

Дискусійною залишається проблема співвідношення методу та підходу. Вітчизняні методисти та більшість зарубіжних дослідниківвважають, що підхід до навчання грає основну роль і є тією домінуючою ідеєю, де будується новий метод.

Метод і підхід взаємопов'язані та взаємозалежні, між ними немає жорсткого, фіксованого підпорядкування, для них характерна постійна взаємодія.

Дослідники одностайно висловлюють думку про те, що не існує абсолютно правильного та ефективного для всіх умов навчання методу та приходять до висновку, що необхідно комбінування різних підходів, принципів та елементів різних методів з урахуванням специфіки навчання, оскільки те, що ефективно в одних умовах, може мати цілком протилежний результат за інших умов навчання.

Принципи навчання- основні положення, що визначають характер процесу навчання, що формулюються на основі обраного спрямування та відповідних цьому напряму підходів. Чітко сформульовані принципи навчання допомагають вирішити питання, що, як і який зміст навчання відбирати, які матеріали та прийоми використовувати.

Прийом - базисна категорія методики, співвідносна з конкретними діями, сукупність яких становить суть діяльності, що формується. Існує тісний зв'язок між принципами, прийомами та методом навчання: метод, що характеризується сукупністю принципів, реалізується у системі конкретних прийомів. Кожному методу властива своя система прийомів, проте одні й самі прийоми можуть використовуватися у різних методах. Раціональне поєднання та співвідношення прийомів визначають сутність та ефективність методу.

Під прийомомнавчання розуміють методично певну дію вчителя, спрямоване рішення конкретної завдання. Наприклад, прийомами ознайомлення зі значенням нових лексичних одиниць є використання наочності, переклад рідною мовою, дефініція…

Цільнавчання - це те, чого ми прагнемо в процесі навчання ІМ, це ідеально запланований результат (І.Л. Бім). Спочатку ставиться мета навчання, лише згодом розробляється методика. Мета навчання тісно пов'язана з умовами навчання, тому що без них її досягнення неможливе.

Умовинавчання - це обставини, за яких відбувається навчання.

Засобами навчанняє знаряддя навчального процесу, з допомогою яких успішніше і короткий час досягаються поставлені мети. До засобів навчання належать: підручник, робочий зошит, магнітофон, картки.

Системанавчання - повний набіркомпонентів, що відповідає певній методичній концепції; вона визначає мети, зміст, принципи, методи, прийоми, способи, засоби, форми організації навчання та у свою чергу обумовлюється ними (Є.І.Пассов, Є.С.Кузнєцова).

Система навчання іноземної мови, як і будь-якого предмета, базується на положеннях про загальний зв'язок і взаємозумовленість явищ дійсності, про цілісність світу, що безперервно розвивається, і системне відображення наших знань про нього. У будь-яку систему входить поняття безлічі елементів та поняття цілісності. Цілісність системи забезпечується різноманітними зв'язками між її елементами та їх взаємодією під час функціонування системи. Щодо навчання іноземних мов доцільно розглядати поняття системи на двох рівнях: на рівні найбільш суттєвих явищ та процесів, що визначають вихідні положення методики навчання іноземних мов; на рівні педагогічного процесу, тобто діяльності вчителя та учнів, що опосередковується навчальним комплексом, що зумовлює кінцевий результат- Певний ступінь навченості.

Висновок

Згідно з біблійною легендою, бог розгнівався на людей за спробу побудувати вежу до самих небес і змішав їхні мови, щоб вони перестали розуміти один одного. Однак згодом люди навчилися розуміти інших людей, для цього просто почали вивчати іноземні мови.

У світі роль іноземної мови важлива і незаперечна. Знання іноземних мов відкриває нам зовсім інший світ, дає можливість спілкуватися з людьми, які живуть в іншій країні, дізнатися про їх побут, традиції, культуру. У жодної людини немає сумнівів, що вчити іноземні мови важливо і потрібно.

У світі дуже популярна російська мова, але сподіватися, що, приїхавши в іншу країну, ви зустрінете там людину, яка знає російську мову, не варто. Знання іноземної мови допоможе вам легко орієнтуватися в чужому місті, познайомитися з цікавими людьми, дізнатися про дрібниці життя даного народу, які не знайдеш в жодному довіднику.

Російська мова постійно піддається впливу інших мов. Останні двадцять років у ньому з'явилося багато іноземних слів. Серед людей старшого віку лише люди, які знають іноземні мови, змогли зрозуміти, що ховається під такими поняттями як мерчандайзер, промоутер, інсталяція, креатив та іншими словами, повністю запозиченими з англійської мови.

Знання іноземної мови допоможе людині орієнтуватися у світі, дізнатися багато нового, підвищити свою ерудицію. Знання іноземної мови сприятиме вашому бізнесу, кар'єрному зростанню та просто різнобічному розвитку вашої особистості. Ваші ділові партнери неодмінно оцінять ваше вміння вести невимушену розмову іноземною мовою.

Ваш начальник обов'язково врахує ваше знання іноземних мов при питанні про нове призначення чи підвищення заробітної плати. Про вас шанобливо відгукуватимуться колеги, яким ви допоможете при складанні листів іноземною мовою. Знання іноземних мов вітається на будь-якій роботі, будь-якій дружній компанії.

Вчити іноземні мови важко, але приємно усвідомлювати мету та можливості, які перед вами відкриються. Головне розуміти, що роль іноземних мов у нашому світі велика, і потрібно прагнути вивчити їх якнайкраще, щоб не відчувати труднощів у спілкуванні. Знання іноземних мов - це запорука повноцінного життя у світі людей, які населяють нашу планету.

Список використаної літератури

1) Розвиток особистості дитини, общ.ред. А.М. Ліхтарьова, М., Прогрес, 1987.

2) О.Б. Уланова Англійська для дошкільнят: граємо та вчимо, М., видавничий центр «Академія», 1998.

3) Ш.А. Амонашвілі. Психологічні особливостізасвоєння другої мови молодшими школярами // Іноземна мова в школі, 1986 № 2.

4) Є.В. Лазарєва Раннє навчання англійської мови засобами мистецтва: виховання людської природи / / Іноземна мова в школі, 1996 № 2.

5) Н. А. Горлова Стан методики раннього навчання іноземних мов на порозі третього тисячоліття // Іноземна мова в школі, 19, №.

6) А.Б. Вітоль Чи потрібна дошкільникам іноземна мова? // Іноземна мова у школі, 2000 № 6.

7) Е.П. Комарова, Є.М. Трегубова Емоційний чинник: поняття, роль та форми інтеграції в цілісному навчанні іноземної мови // Іноземна мова в школі, 2000 № 6.

8) А.В. Баранников Про введення іноземної мови у 2 класах початкової школи в умовах експерименту з оновлення структури та змісту загальної освіти у 2002/2003 навчальному році // Іноземна мова в школі, 2002 № 2.

9) Н. А. Горлова «Стан методики раннього навчання іноземних мов на порозі третього тисячоліття» // Іноземна мова у школі, стор 11.

Розміщено на Allbest.ru

Подібні документи

Лінгводидактика як методологічна основанавчання іноземних мов. Прагмалінгводидактика у навчанні іноземних мов. Зміст, особливості та характеристики компетенцій навчання іноземних мов. Роль комунікативної компетенції у навчанні.

курсова робота , доданий 13.02.2011


Розвиток інтенсивного навчання іноземних мов. Методичні засадиінтенсивного навчання іноземних мов. Місце інтенсивної методики навчання французької мови середній школі. Відбір та розподіл матеріалу.

курсова робота , доданий 27.08.2002


Акт спілкування як комунікативна одиниця. Історія та сутність комунікативного методу навчання іноземних мов, його переваги та недоліки. Рекомендації щодо практичного використання методу. План уроку на тему "When you have time to spare".

курсова робота , доданий 06.04.2010


Методика формування мовних навичок. Ситуативність як із основних принципів навчання говорению. Сутність комунікативного методу навчання іноземних мов. Освоєння граматики у процесі спілкування мовою. Технологія навчання англійської.

курсова робота , доданий 31.03.2016


Розгляд проблеми навчання іноземних мов у ХХІ столітті. Характеристика інтерактивних методівнавчання. Порівняльний аналіздвох методик - традиційної та інтерактивної. Особливості застосування методів проектів, кейсу, кластера, "мозкового штурму".

курсова робота , доданий 06.08.2015


Інформатизація освіти у світі. Навчання іноземної мови за допомогою персонального комп'ютера. Застосування комп'ютерних програмта навчальних дисків під час навчання іноземних мов. Використання Інтернету для навчання мов.

курсова робота , доданий 29.01.2009


Психолого-педагогічні засади навчання усного англійського мовлення в середній школі із застосуванням технічних засобів. Створення методики інтенсивного вивчення усно-мовленнєвої основи англійської мови, перевірка ефективності системи розроблених вправ.

дипломна робота , доданий 21.10.2011


Технологія навчання читання іноземною мовою на початковому етапі у середній школі. Аналіз передового педагогічного досвіду з оволодіння учнями початковому етапі читанням. Дослідно-експериментальне дослідження щодо формування у дітей навичок читання.

дипломна робота , доданий 07.06.2009


Застосування сучасних технологій у вивченні іноземних мов. Сутність особистісно-орієнтованого підходу; різнорівневе навчання, інтенсивна методика. Формування інформаційної та комунікативної культури школярів на уроці англійської мови.

дипломна робота , доданий 03.07.2015


Психолого-педагогічні засади реалізації ігрових методівнавчання на уроках іноземної мови у старшій школі Форми та прийоми використання ігрових методів навчання лексики у старшій школі. Методика організації уроку навчання лексики у старшій школі.

1) Словосполучення «методика навчання ІМ» має кілька значень. Так називається:

Педагогічна наука, теорія навчання тій чи іншій дисципліні;

Теоретичний курс, навчальна дисципліна;

Сукупність форм, методів та прийомів роботи вчителя, тобто. "технологія" професійно-практичної діяльності викладача.

Щодо навчання нерідної мови методика навчання ІМ- це наука, що досліджує цілі, зміст, методи, засоби, організаційні форми навчання, а також способи навчання та виховання на матеріалі мови, що вивчається.

Методика навчання ИЯ має ознаки, властиві будь-якій науці, і навіть особливості, зумовлені сутністю предмета цієї науки – іноземної мови.

2) Прийнято розмежовувати загальну методику, приватну методику та спеціальну методику.

Загальна методикаНавчання ІМ займається вивченням загальних закономірностей процесу навчання мови незалежно від умов навчання (конкретної мови).

Приватна методикаНавчання ІМ досліджує закономірності та особливості процесу навчання мови стосовно конкретних умов та контингенту навчання.

Спеціальна методикаНавчання ІЯ досліджує особливості навчання конкретного виду мовної діяльності, аспекту мови чи компоненту систему навчання.

мети навчання, завдання навчання, зміст навчання, принципи навчання, методи навчання, прийоми навчання, способи навчання, засоби навчання, форми навчання, профілі навчання, підходи до навчання.

Методика навчання іноземних мов як наука

Моїя як наука почала формуватися наприкінці 19 – на початку 20 століть. Протягом усієї історії існування методики як наукової дисциплінишироко дискутувалося питання: чи є методика самостійною чи прикладною наукою?

У ХХ столітті існували такі погляди на цю актуальну для методики проблему.

1. Методика не є самостійною наукою, а спирається на дані мовознавства, будучи прикладною лінгвістикою, «додатком» до різних галузей загального мовознавства (Щерба Л.В., Рит Е.М., Розенцвейг Ю.В., Блумфілд Л., Фріз Ч.)). Є.М. Рит писав: "Методика навчання ІМ є практичний додаток загальних висновків лінгвістики, особливо порівняльного мовознавства". Останнім часом ця теорія знову відроджується у зв'язку із виникненням теорії мовних контактів та психолінгвістики. Природно, особливості самого предмета ІМ що неспроможні впливати на процес навчання. Водночас низку питань, пов'язаних із побудовою процесу навчання ІМ (система вправ, принципи побудови занять, проблеми контролю, використання наочних посібників тощо), не можна вирішити лише мовою лінгвістики.

2. Методика є прикладна галузь психології. Наприклад, психолог Б.В. Бєляєв вважав, що методика навчання ІМ є прикладною психологією, оскільки основні закономірності навчання ІІ можуть бути виведені з психологічних закономірностей засвоєння ІМ, головною з яких є навчати не просто іноземній мові, а мисленню на ньому. Завдання психолога полягає в тому, щоб допомогти методистам у науковій розробці основних методів навчання мови та у дослідженні індивідуально-психологічних особливостей вивчають мову. В якості теоретичної бази для цієї думки послужила теорія Сепіра-Уорфа, в якій він стверджував, що структурно-семантичні відмінності різних мов відповідають відмінностям у способах мислення, з чого було зроблено висновок, що навчання ІМ - це навчання мисленню на ньому. Отже, методика, метою якої є навчання іншомовному мисленню, є прикладною психологією. Проте хибність цього твердження незабаром було доведено. Вчений І.В. Рахманов показав, що кількість слів, що виражають поняття, відсутні в іншій мові, порівняно невелика, частіші випадки розбіжностей значень слів і словосполучень.

3. Методика є розділом педагогіки (приватної дидактикою) і спирається на дидактичні засади, які у цій галузі знань.

Сучасна точка зору на методику як теорію навчання іноземної мови зводиться до твердження, що методика є самостійною наукою, що спирається на дані інших наук, серед яких базисними, тобто. провідними для методики, слід вважати лінгвістику, педагогіку, психологію, соціологію, країнознавство.

Методика навчання іноземних мов, як будь-яка інша самостійна наука, по-перше, має свій власний об'єкті предметдослідження, по-друге, має досить надійні методами дослідження, щоб отримувати нові знання про свій предмет дослідження, по-третє, оперує певним понятійним та категоріальним апаратом , за допомогою якого отримані факти та нові знання аналізуються та формулюються у вигляді понять, законів, правил, знання та дотримання яких обов'язково як для вчителя іноземних мов, так і для учнів.

Об'єктомметодики навчання іноземних мов є процес навчання іноземних мову початковій та основній школі, предметом – методи, прийоми та способи навчання спілкування у чотирьох видах РД,тобто методи управління процесом оволодіння учнями іноземною мовою.

У педагогічному плані слово «методика» використовується у трьох значеннях:

1) методика як педагогічна наука, яка, з одного боку, має характеристики, властивими будь-якийнауці, з другого боку, – специфічними об'єктами дослідження, зумовленими самим предметом;

2) методика як сукупність форм, методів та прийомів роботи вчителя, це «технологія» професійної практичної діяльності;

3) "методика" як навчальна дисципліна.

Методика як наука міцно пов'язана з концепцією навчального процесу. До основних компонентам навчального процесувідносяться: 1) навчальна діяльність вчителя; 2) навчальна діяльність учня; 3) організація навчання.

Будь-який процес навчання – це процес спільної діяльності вчителя та учнів. Навчання – це акт взаємодії того, хто навчає, з тим, кого навчають, з метою передачі одним та засвоєння другим соціального досвіду. Обидві сторони – вчитель та учень – беруть активна участьу цій діяльності, але кожен по-своєму, а саме:

Вчитель здійснює навчальні дії та мотивує, організовує, спрямовує, контролює навчальну діяльність учня з метою досягнення максимального ефекту навчання. Спочатку навчальні події вчителя домінують. Проте вони спрямовані формування в учнів різноманітних навчальних умінь – умінь самостійної пізнавальної діяльності. Поступово частка участі вчителя у спільній діяльності зменшується, а частка участі учнів зростає. Дії учнів стають більш активними, творчими та самостійними, а роль вчителя зводиться до управління цією активною та самостійною діяльністю учнів. Без тісної взаємодії всіх трьох компонентів навчальний процес може бути ефективним. Під організацією навчального процесу у сенсі розуміються такі чинники: мета навчання, його зміст, методи і прийоми, і навіть засоби навчання.

Таким чином, можна дати наступне визначенняметодики – це наука, яка вивчає цілі, зміст, методи та засоби навчання, а також способи навчання та виховання на матеріалі іноземної мови(Ляховицький М.В.) . Тобто як теорія навчання, методика досліджує процес викладання іноземної мови та її закономірності.

Виділяють дві функціональні методики: загальну та приватну. Загальна методиказаймається вивченням закономірностей та особливостей процесу навчання будь-якої іноземної мови у будь-якому типі навчального закладу. Так, принципи відбору навчального матеріалу, співвідношення усного та писемного мовлення на різних етапах уроку і т.д. будуть у рівнозначних умовах навчання однаковими для будь-якої із західноєвропейських мов, що вивчаються у загальноосвітніх школах нашої країни.

Але знання загальних закономірностей навчання ІВ виявляється недостатнім, коли вчитель стикається з специфічними особливостямиконкретної іноземної мови. Наприклад, способи оволодіння дієслівними формами Continuous специфічні тільки для англійської мови, громіздкі моделі словоскладання, відмінювання іменників та прикметників – характерні для німецької мови, а способи утворення чисельних, використання діакритичних знаків, скорочення артикля, наявність партитивного артикля – у француз. Ще більш суттєві відмінності спостерігаються у фонетиці. Для англійської специфічні трифтонги, і дифтонги, для французької – носові голосні. У всіх подібних випадках необхідно розробляти та здійснювати такі прийоми, такі способи та форми навчання, які вели б до розумно швидкого оволодіння учнями відповідними специфічними явищами у тій чи іншій іноземній мові. Таким чином, ч асна методикадосліджує навчання конкретної мови у певному типі навчального закладу з урахуванням мовних та мовних особливостейданої мови.

Постійний розвитокметодичної науки зумовлює появу самостійних галузей загальної методики:

· історична методика(Аналіз методичних концепцій минулого);

· експериментальна методика (Розробка теорії реалізації наукових методичних досліджень);

· порівняльна методика(Дослідження особливостей навчання іноземних мов у різних країнах);

· спеціальна методикарозглядає окремо взяті аспекти теорії навчання (наприклад, методика застосування ТСО, навчання ІМ в умовах тримовності).