Соціальна готовність до школи включає у собі. Соціальна готовність дитини до школи

КОНТ ТЕПТ

ART 14351 УДК 159.922.7

ISSN 2304-120X.

Хапачова Сара Муратівна,

кандидат педагогічних наук, доцент кафедри педагогіки та педагогічних технологій ФДБОУ ВПО «Адигейський державний університет», м. Майкоп [email protected]

Дзеверук Валерія Сергіївна,

студентка ІІ курсу факультету педагогіки та психології ФДБОУ ВПО «Адигейський державний університет», м. Майкоп [email protected]

Соціально-психологічна готовність дітей до школи як значущий компонент загальнопсихологічної готовності дитини

до шкільного навчання

Анотація. У статті розглядається питання про готовність дітей до шкільного навчання. Автори особливо докладно розкривають соціально-психологічну готовність дітей до шкільного навчання у період переходу з дошкільних навчальних закладів у початкову школу. Соціально-психологічна готовність дітей до шкільного навчання значно підвищує ефективність адаптації дітей до шкільного навчання.

Ключові слова: психолого-педагогічна готовність, соціальна готовність, адаптація до навчання, мотивація, індивідуальна особливість школяра, шкільна готовність.

Розділ: (02) Комплексне вивчення людини; психологія; соціальні проблеми медицини та екології людини.

Акцентуючи свою увагу на інтелектуальній підготовці дитини до школи, батьки іноді не беруть до уваги емоційну і соціальну готовність, що включають такі навчальні навички, від яких істотно залежать майбутні шкільні успіхи. Соціальна готовністьмає на увазі потребу у спілкуванні з однолітками та вміння підпорядковувати свою поведінку законам дитячих груп, здатність брати участь учня, вміння слухати та виконувати інструкції вчителя, а також навички комунікативної ініціативи та самопрезентації.

Соціальна, чи особистісна, готовність до навчання у шкільництві є готовність дитини до нових форм спілкування, новому ставленню до навколишнього світу і себе, обумовленим ситуацією шкільного навчання.

Часто батьки дошкільнят, розповідаючи дітям про школу, намагаються створити емоційно однозначний образ, тобто говорять про школу лише у позитивному чи лише негативному ключі. Батьки вважають, що цим вони прищеплюють дитині зацікавлене ставлення до навчальної діяльності, що сприятиме шкільним успіхам. Насправді ж учень, налаштований на радісну, захоплюючу діяльність, зазнавши навіть незначних негативних емоцій (образа, ревнощів, заздрості, досади), може надовго втратити інтерес до навчання.

Ні однозначно позитивний, ні однозначно негативний образ школи не приносить користі майбутньому учню. Батькам слід зосередити свої зусилля на докладнішому знайомстві дитини зі шкільними вимогами, а головне - із самим собою, своїми сильними та слабкими сторонами.

Знання індивідуальних особливостей учнів допомагає вчителю правильно реалізувати принципи системи навчання, що розвиває: швидкий темп проходу-

науково-методичний електронний журнал

Хапачова С. М., Дзеверук В. С. Соціально-психологічна готовність дітей до школи як значущі! компонент загальнопсихологічної готовності дитини до шкільного навчання // Концепт. – 2014. – № 1: (грудень). - ART 14351. - 0,5 д.а. - URL: http://e-kor cept.ru/2014/14351.htm. - Держ. реєстр. Ел № ФС 77-49965

ня матеріалу, високий рівень труднощі, провідну роль теоретичних знань, розвиток усіх дітей. Не знаючи дитини, вчитель зможе визначити той підхід, який забезпечить оптимальний розвиток кожного учня і формування його знань, умінь і навичок. Крім того, визначення готовності дитини до школи дозволяє запобігти деяким труднощам у навчанні, значно згладити процес адаптації до школи.

До соціальної готовності відноситься потреба дитини у спілкуванні з однолітками та вміння спілкуватися, а також здатність виконувати роль учня та виконувати правила, встановлені у колективі. Соціальна готовність складається з навичок та здатності увійти в контакт з однокласниками та вчителями.

Найважливішими показниками соціальної готовності є:

Бажання дитини вчитися, здобувати нові знання, мотивація до початку навчальної роботи;

Вміння розуміти та виконувати розпорядження та завдання, які дають дитині дорослі;

Навичка співпраці;

Старання довести розпочату роботу остаточно; вміння пристосовуватися та адаптуватися;

Здатність самому вирішувати свої найпростіші проблеми, обслужити себе;

Елементи вольової поведінки - поставити мету, створити план дії, реалізувати його, подолавши перешкоди, оцінити результат своєї дії.

Ці якості забезпечать дитині безболісну адаптацію до нового соціального середовища та сприяють створенню сприятливих умовдля нього подальшого навчанняв школі. Дитина має бути готова до соціальної позиції школяра, без чого їй буде важко, навіть якщо вона інтелектуально розвинена. Соціальним навичкам, таким необхідним у школі, батьки повинні приділяти особливу увагу. Вони можуть навчити дитину взаєминам з однолітками, створити таку обстановку вдома, щоб малюк почував себе впевнено і йому хотілося йти до школи.

Шкільна готовність означає фізичну, соціальну, мотиваційну та розумову готовність дитини до переходу від основної ігрової діяльностідо спрямованої діяльності вищого рівня. Для досягнення готовності до школи необхідне відповідне сприятливе середовище та власна активна діяльність дитини.

Показниками такої готовності є зміни у фізичному, соціальному та психічному розвитку дитини. Основа нової поведінки - готовність до виконання більш серйозних обов'язків за прикладом батьків та відмова від чогось на користь іншого. Головною ознакою змін буде ставлення до роботи. Причиною психічної готовності до школи є здатність дитини виконувати різноманітні завдання під керівництвом дорослого. У дитини має проявитися також розумова активність, у тому числі пізнавальний інтересдо вирішення завдань. Як показник соціального розвитку виступає поява вольової поведінки. Дитина ставить перед собою цілі і готова для їх досягнення докласти певних зусиль. У готовності до школи можна розрізняти психофізичний, духовний та соціальний аспекти.

До моменту вступу до школи дитина вже пройшла один із суттєвих етапів у своєму житті та/або, спираючись на сім'ю та дитячий садок, отримала основу для

науково-методичний електронний журнал

УДК 159.922.7 – issn 2304-120X.

Соціально-психологічна готовність дітей до школи як значущий компонент загальнопсихологічної готовності дитини до шкільного навчання // Концепт. – 2014. – № 12 (грудень). - ART 14351. - 0,5 д.а. - URL: http://e-kon-cept.ru/2014/14351.htm. - Держ. реєстр. Ел № ФС 77-49965.

наступного етапу формування особистості. Готовність до школи формують як вроджені задатки та здібності, так і навколишнє середовище, в якому він живе і розвивається, а також люди, які з ним спілкуються і спрямовують його розвиток. Тому у дітей, що йдуть до школи, можуть бути дуже різні фізичні та психічні здібності, особливості характеру, а також знання та вміння.

Важливий показник соціального аспекту шкільної готовності- Мотивація до навчання, що проявляється у бажанні дитини вчитися, засвоювати нові знання, емоційної схильності до вимог дорослих, зацікавленості у пізнанні навколишньої дійсності. У його сфері мотивацій мають відбутися значні зміни та зрушення. До кінця дошкільного періодуформується субординація: один мотив стає провідним (основним). При спільній діяльності та під впливом однолітків визначається провідний мотив – позитивна оцінка однолітків та симпатія до них. Стимулює і момент змагання, бажання показати свою винахідливість, кмітливість і вміння знайти оригінальне рішення. Це одна з причин того, чому бажано, щоб ще до школи всі діти здобули досвід колективного спілкування, хоча б початкове знанняпро вміння вчитися, про відмінність мотивацій, про порівняння себе з іншими та самостійне використання знань для задоволення своїх можливостей та потреб. Важливим є також формування самооцінки. Успішність у навчанні часто залежить від уміння дитини правильно бачити та оцінювати себе, ставити посильні цілі та завдання.

Роль середовища як чинника, що впливає розвиток дитини, дуже велика. Визначено чотири системи взаємних впливів, що впливають на розвиток та роль людини у суспільстві. Це мікросистема, мезосистема, екзосистема та макросистема.

Розвиток людини - це процес, протягом якого дитина спочатку дізнається про своїх близьких і свій будинок, потім середу дитячого садка і тільки після цього суспільство в ширшому плані. Мікросистема – це найближче оточення дитини. Мікросистема дитини раннього вікупов'язана з будинком (сім'єю) та дитячим садком, з віком цих систем додається. Мезосистема є мережею між різними частинами.

Домашнє середовище істотно впливає на відносини дитини і на те, як вона справляється в дитячому садку. Екзосистема є життєве середовище дорослих, що діють разом з дитиною, в якій дитина безпосередньо не бере участі, але яка, проте, істотно впливає на її розвиток. Макросистема - це культурне та соціальне середовище суспільства з її соціальними інституціями, і ця система впливає на всі інші системи.

науково-методичний електронний журнал

УДК 159.922.7 – issn 2304-120X.

колінами. Спочатку це певна сума знань про соціально-моральні цінності людського суспільства. На їх основі у дитини формуються уявлення про соціальний світ, моральних якостяхі норми, якими повинна мати людина, щоб жити в суспільстві.

Розумові здібності та соціальні навички людини тісно взаємопов'язані. Вроджені біологічні передумови реалізуються в результаті взаємодії індивіда та навколишнього середовища. Соціальний розвиток дитини має забезпечити засвоєння необхідних для суспільного співіснування соціальних навичок та компетенцій. Тому формування соціальних знань і навиків, і навіть ціннісних установок одна із найважливіших виховних завдань. Сім'я - найважливіший фактор розвитку дитини і те первинне середовище, яке надає дитині найбільший вплив. Вплив однолітків та іншого середовища проявляється пізніше.

Дитина вчиться відрізняти власний досвід та реакції від досвіду та реакцій інших людей, вчиться розуміти, що різні людиможуть мати різний досвід, мати інші почуття та думки. З розвитком самосвідомості і Я дитини він навчається також цінувати думки та оцінки інших людей та зважати на них. У нього виникає уявлення про статеві відмінності, статеву ідентичність і типову для різних статей поведінку.

З спілкування з однолітками починається реальна інтеграція дитини на суспільство.

Дитині у віці 6-7 років потрібне соціальне визнання, для нього дуже важливо, що думають про неї інші люди, вона переживає за себе. Самооцінка дитини підвищується, вона хоче демонструвати свої вміння. Почуття захищеності дитини підтримує наявність стабільності в повсякденному житті. Наприклад, в визначений часлягати спати, збиратися за столом всією родиною.

Соціалізація – це важлива умова гармонійного розвитку дитини. Вже з народження малюк є соціальною істотою, яка потребує задоволення своїх потреб участі іншої людини. Освоєння дитиною культури, загальнолюдського досвіду неможливе без взаємодії та спілкування з іншими людьми. Через комунікацію відбувається розвиток свідомості та вищих психічних функцій. Вміння дитини позитивно спілкуватися дозволяє йому комфортно жити у суспільстві людей; завдяки спілкуванню він пізнає як іншу людину (дорослого чи однолітка), а й себе .

Дитині подобається грати як у групі, так і одному. Подобається бути разом з іншими та робити щось із однолітками. В іграх і заняттях дитина віддає перевагу дітям своєї статі, він захищає молодших, допомагає іншим, а при необхідності і сама звертається за допомогою. У семирічної дитини вже сформувалися дружні стосунки. Його тішить приналежність до групи, часом він навіть намагається «купити» друзів, наприклад, пропонує приятелю свою нову комп'ютерну гру і запитує: «Тепер ти дружитимеш зі мною?» У цьому віці виникає питання лідерства групи.

Не менш важливим є спілкування та взаємодія дітей один з одним. У суспільстві однолітків дитина почувається серед рівних. Завдяки цьому у не-

науково-методичний електронний журнал

УДК 159.922.7 – issn 2304-120X.

го розвиваються самостійність суджень, вміння сперечатися, відстоювати свою думку, ставити питання, ініціювати здобуття нових знань. Відповідний рівень розвитку спілкування дитини з однолітками, закладений у до шкільному віцідозволяє йому адекватно діяти в школі.

Комунікативні здібності дозволяють дитині розрізняти ситуації спілкування і цій основі визначати власні цілі та цілі партнерів зі спілкування, розуміти стану та вчинки інших людей, вибирати адекватні способи поведінки у конкретній ситуації та вміти перетворювати її з метою оптимізації спілкування з оточуючими.

Базова освіта в дошкільних дитячих закладах передбачена як для дітей із нормальним (відповідним віком) розвитком, так і для дітей з особливими потребами.

Основою для організації навчання та виховання у кожному дитячому дошкільному закладі є навчальна програма дитячого дошкільного закладу, яка виходить із рамкової навчальної програмидошкільної освіти. На підставі рамкової навчальної програми дитячий заклад складає свою програму та діяльності з урахуванням виду та своєрідності дитячого садка. У навчальній програмі визначаються цілі навчально-виховної роботи, організація навчально-виховної роботи у групах, режими дня, робота з дітьми з особливими потребами. Важливу та відповідальну роль при створенні середовища зростання відіграє персонал дитячого садка.

У дитячому дошкільному закладі командна робота може бути організована по-різному. Кожен дитячий садок може узгодити свої принципи в рамках навчальної програми/плану діяльності закладу. У ширшому плані складання навчальної програми певного дитячого закладу розглядається як командна робота - при складанні програми беруть участь вчителі, опікунська рада, керівництво і т.д.

Для виявлення дітей з особливими потребами та планування навчальної програми/плану дії групи працівникам групи слід на початку кожного навчального року після знайомства з дітьми організувати спеціальні збори.

Індивідуальний план розвитку (ІПР) складається за рішенням команди групи тим дітей, рівень розвитку яких у якихось областях істотно відрізняється від передбачуваного вікового рівня й у з особливими потребами якого необхідно вносити найбільше змін у середу групи .

ІПР завжди складається як командна робота, в якій беруть участь усі працівники дитячого садка, які займаються з дітьми з особливими потребами, а також їхні партнери по співпраці (соціальний працівник, сімейний лікар тощо). Основні передумови для здійснення ІПР: готовність, підготовка вчителів та наявність мережі спеціалістів у дитячому садку або у найближчому оточенні.

У дошкільному віці місцем і змістом навчання є все, що оточує дитину, тобто навколишнє середовище, в якому вона живе та розвивається. Від середовища, в якому росте дитина, залежить, якими у нього будуть ціннісні орієнтації, ставлення до природи та взаємини з оточуючими людьми.

Навчання та виховна діяльність розглядаються як ціле завдяки тематиці, що охоплює життя дитини та навколишнє середовище. При плануванні та організації навчально-виховної діяльності інтегрують слухання, говоріння, читання, лист та різноманітні рухові, музичні та художні види діяльності. Важливими інтегрованими видами діяльності вважаються спостереження, порівняння та моделювання. Порівняння відбувається через системати-

науково-методичний електронний журнал

УДК 159.922.7 – issn 2304-120X.

цію, групування, перерахування та вимірювання. Моделювання у трьох проявах (теоретичне, ігрове, художнє) інтегрує всі вищезгадані види діяльності. Цілі навчально-виховної діяльності напряму «Я та середа» у дитячому садку полягають у тому, щоб дитина:

1) розумів і пізнавав навколишній світ цілісно;

2) сформував уявлення про своє Я, свою роль і роль інших людей у життєвому середовищі;

3) цінував культурні традиції свого народу;

4) дорожив власним здоров'ямі здоров'ям інших людей, намагався вести здоровий та безпечний спосіб життя;

5) цінував стиль мислення, заснований на дбайливому та дбайливому ставленні до навколишнього середовища;

6) помічав природні явища та зміни в природі.

В результаті проходження навчальної програми дитина:

1) вміє представитися, описати себе, свої риси;

2) описує свій будинок, сім'ю та сімейні традиції;

3) називає та описує різні професії;

4) розуміє, що всі люди різні і що потреби у них різні;

5) знає та називає державні символи та традиції свого народу.

Гра є основною діяльністю дитини. В іграх дитина досягає

певної соціальної компетентності. Він вступає у різні відносини з дітьми за грою. У спільних іграх діти вчаться зважати на бажання і інтереси своїх товаришів, ставити спільні цілі і діяти спільно. У процесі знайомства з довкіллямможна використовувати всілякі ігри, бесіди, обговорення, читання оповідань, казок (мова та гра взаємопов'язані), а також вивчати картинки, дивитися слайди та відеофільми (поглиблюють та збагачують розуміння навколишнього світу). Знайомство з природою дозволяє широко інтегрувати різні видидіяльності та теми, тому з природою та природними засобами можна пов'язати більшу частинунавчальної діяльності.

На закінчення можна дійти невтішного висновку у тому, що, які відвідують звичайний дитячий садок, мають бажання вчитися, і навіть соціальну, інтелектуальну і фізичну готовність до навчання у шкільництві, оскільки педагоги проводять дуже велику роботуз дітьми та їх батьками, залучаючи спеціалістів, створюючи сприятливе середовищедля розвитку дитини, підвищуючи цим її самооцінку та самосвідомість.

1. Бєлова Є. С. Вплив внутрішньосімейних відносин на розвиток обдарованості в дошкільному віці // Психолог у дитсадку. – 2008. – № 1. – С. 27-32.

2. Виготський Л. С. Зібрання творів: в 6 т. - М., 1984. - 321 с.

3. В'юнова Н. І., Гайдар К. М. Проблеми психологічної готовності дітей 6-7 років до шкільного навчання // Психолог у дитсадку. – 2005. – № 2. – С. 13-19.

4. Добрина О. А. Готовність дитини до школи як умову її успішної адаптації. - URL: http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25.07. 2009).

5. Готовність до школи (2009). Міністерство освіти та науки. - URL: http://www.hm.ee/index.php?249216 (08.08. 2009).

6. Добріна О. А. Указ. тв.

7. Готовність до школи (2009).

Sarah Khapacheva,

Candidate of Pedagogic Sciences, Associate Professor at the chairt of Pedagogy and Pedagogical Techniques, Adyghe State University, Maikop [email protected] Valery Jewery,

Student, Pedagogy and Psychology Department, Adyghe State University, Maikop

[email protected]

Social and psychological readiness of education for education as a significant component of common psychological readiness for school

Abstract. Paper discusses readiness children for school education. Автори detail social і psychological readiness children for school in the period from pre-school education to primary school education. Social and psychological readiness children for school significantly increases the efficiency of adaptation of children to school education.

Key words: Психо-педагогічна передача, соціальна освіта, пристосування до шкільного навчання, motivation, індивідуального характеру для pupil, освіта навчання.

1. Бєлова, Е. С. (2008) “Вліяння внутрішньосімейних відносин на розвиток ударенності в шкідливому віці-рості”, Psiholog v detskom sadu, № 1, pp.27-32 (in Russian).

2. Виготський, Л. С. (1984) Собраніе сочення: в 6 т., Москва, 321 p. (in Ukrainian).

3. В'юнова, Н. І. & Гайдар, К. М. (2005) “Проблеми психологічної готовності дітей 6-7 років до школянського обученію”, Психолог в дитячому саду, № 2, pp. 13-19 (in Ukrainian).

4. Dobrina, O. A. Gotovnost" rebenka k shkole kak uslovie ego uspeshnoj adaptacii. Available at: http:,psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25.07. 2009) (in Ukrainian).

5. Готовність" до школи (2009).

http:,www.hm.ee/index.php?249216 (08.08. 2009) (in Ukrainian).

6. Dobrina, O. A. Op. cit.

Горєвим П. М., кандидатом педагогічних наук, головним редактором журналу «Концепт»

Щоб зрозуміти механізми формування соціальної готовності до навчання у школі, необхідно розглянути старший дошкільний вік через призму кризи семи років.

У вітчизняній психології вперше питання існування критичних і стабільних періодів було поставлено П.П. Блонським у 20-ті роки. Пізніше вивчення криз розвитку були присвячені роботи відомих вітчизняних психологів: Л.С. Виготського, О.М. Леонтьєва, Д.Б. Ельконіна, Л.І. Божович та ін.

У результаті досліджень та спостережень за розвитком дітей було встановлено, що вікові зміни психіки можуть відбуватися різко, критично, або поступово, літично. У цілому нині психічний розвиток є закономірне чергування стабільних і критичних періодів.

У стабільні періоди розвиток дитини має відносно повільний, поступальний, еволюційний характер. Ці періоди охоплюють досить тривалий час у кілька років. Зміни у психіці відбуваються плавно, за рахунок накопичення незначних досягнень, і зовні часто непомітні. Тільки при порівнянні дитини на початку та наприкінці стабільного віку чітко спостерігаються ті зміни, які відбулися у його психіці в цей період. Використовуючи вікову періодизаціюЛ. С. Виготського з урахуванням сучасних уявлень про межі віку, виділяють такі стабільні періоди в дитячому розвитку:
- дитячий вік (2 міс.-1 рік);
- раннє дитинство (1-3 роки); -Дошкільний вік (3-7 років);
- Підлітковий вік (11-15 років);
- Молодший шкільний вік (7-11 років);
- Старший шкільний вік (15-17 років).

Критичні (перехідні) періоди за своїми зовнішніми проявами та значенням для психічного розвитку в цілому суттєво відрізняються від стабільного віку. Кризи займають відносно короткий час: кілька місяців, рік, рідко два роки. Саме тоді відбуваються різкі, фундаментальні зміни у психіці дитини. Розвиток у кризові періоди має бурхливий, стрімкий, «революційний» характер. При цьому дуже короткий строкдитина змінюється. Критичні періоди, за зауваженням Л.С. Виготського, – це «поворотні пункти» у дитячому розвитку.

У психології під кризами мають на увазі перехідні періоди від одного етапу дитячого розвитку до іншого. Кризи виникають на стику двох вікових груп і є завершенням попереднього етапу розвитку та початком наступного.

Кризи мають ясно виражену тричленну будову і складаються із трьох пов'язаних між собою фаз: передкритичної, критичної, посткритичної. Зазвичай критичний вік визначають, відзначаючи кульмінаційні точки або вершини кризи. Таким чином, якщо стабільні періоди прийнято позначати деяким тимчасовим відрізком (наприклад, дошкільний вік – 3-7 років), то кризи визначають за їх вершинами (наприклад, криза трьох років, криза семи років тощо). При цьому вважається, що кризовий період у нормі обмежується приблизно одним роком: останнє півріччя попереднього стабільного періоду плюс перше півріччя наступного стабільного періоду. У дитячій психології прийнято виділяти:
- Криза новонародженості;
- Криза одного року;
- Криза 3 років;
- Криза 7 років;
- криза підліткова (12-14 років);
- Криза юності (17-18 років).

З погляду зовнішніх проявів критичні періоди мають низку особливостей.

По-перше, слід зазначити невизначеність, розмитість кордонів, що відокремлюють кризи від суміжного віку. Важко визначити початок та кінець кризи.

По - друге, в ці періоди відбувається різка, стрибкоподібна зміна всієї психіки дитини. На думку батьків та вихователів, він стає зовсім іншим.

По-третє, розвиток у критичні періоди часто має негативний, «руйнівний» характер. На думку ряду авторів, у ці періоди дитина не стільки набуває, скільки втрачає з набутого раніше: згасає інтерес до улюблених іграшок та занять; порушуються сформовані форми відносин із оточуючими, дитина відмовляється виконувати норми та правила поведінки, засвоєні раніше, тощо.

По-четверте, у кризові періоди кожна дитина стає «відносно важковихованою» порівняно із самою собою у суміжні стабільні періоди. Відомо, що кризи по-різному протікають у різних дітей: в одних – згладжено, майже непомітно, в інших – гостро та болісно. Проте певні проблеми виховання у критичні періоди виникають щодо кожної дитини.

Найбільш яскраво «відносна важковиховність» та негативний характер розвитку проявляються у симптомах кризи. Дуже важливо відрізняти їхню відмінність від негативних моментів стабільних періодів (дитячої брехні, заздрості, ябедництва та інших.), оскільки причини виникнення і, отже, тактика поведінки дорослого у тому й іншому випадках істотно різняться. Прийнято виділяти сім симптомів, так звану «семизірку кризи».

Негативізм. Негативізм називають такі прояви в поведінці дитини, як небажання щось зробити тільки тому, що це запропонував дорослий. Дитячий негативізм слід відрізняти від звичайної непослуху, тому що в останньому випадку дитина відмовляється виконувати вимоги дорослого тому, що вона не хоче робити чогось або хоче тим часом займатися чимось іншим. Мотив непослуху – небажання виконувати запропоноване дорослим. Мотив негативізму - негативне ставлення до вимог дорослого незалежно від їхнього змісту.

Прояви дитячого негативізму добре відомі батькам. Один із типових прикладів. Мама пропонує синові лягати спати: "Вже пізно, на вулиці темно, всі діти вже сплять". Син втомився і хоче спати, але вперто твердить: Ні, я хочу гуляти. «Добре, – каже мама, – одягайся, йди гуляти». "Ні, я спати буду!" - Відповідає син. У цій та аналогічних ситуаціях дорослий може досягти потрібного результату, змінивши свою вимогу на протилежну. Умовляння, пояснення і навіть покарання у цьому випадку виявляються марними.

Впертість – другий симптом кризи. Дитина наполягає на чомусь не тому, що їй цього дуже хочеться, а тому, що вона це зажадала. Впертість слід відрізняти від наполегливості, коли дитина прагне щось зробити чи отримати якусь річ тому, що це цікаво. Мотивом упертості на відміну від наполегливості є потреба у самоствердженні: дитина чинить таким чином тому, що «він так сказав». Натомість сама дія або предмет для нього можуть і не мати привабливості.

Строптивість - третій симптом, що найяскравіше виявляється в період кризи трьох років. На відміну від негативізму, норовливість спрямована не проти дорослого, а проти норм поведінки, встановлених для дитини, проти звичного способу життя. Дитина відповідає невдоволенням («Та ну!») на все, що йому пропонують і що з нею роблять.

Четвертий симптом - свавілля, що виявляється у прагненні дитини до самостійності, у бажанні все робити самому.

Це є основні симптоми кризових періодів. Незважаючи на різну спрямованість (на дорослого, на себе, на норми та правила поведінки), ці поведінкові прояви мають ту саму основу - потребу дитини в соціальному визнанні, прагнення до самостійності. Поряд з основними виділяють ще три додаткові симптоми кризи.

Це протест-бунт, коли вся поведінка дитини набуває форми протесту. Він ніби перебуває у стані війни з оточуючими, постійно відбуваються дитячі сварки з батьками з будь-якого, часом зовсім незначного приводу. Складається враження, що дитина спеціально провокує конфлікти у сім'ї. Знецінення може виявлятися по відношенню до дорослих (дитина говорить їм «погані» слова, грубить) і по відношенню до улюблених речей (рве книжки, ламає іграшки). У лексиконі дитини з'являються «погані» слова, які він із задоволенням вимовляє, незважаючи на заборони дорослих.

У сім'ї з єдиною дитиною може спостерігатися ще один симптом – деспотизм, коли дитина прагне проявити владу над оточуючими, підкорити своїм бажанням весь уклад сімейного життя. Якщо у сім'ї кілька дітей, цей симптом проявляється у формі ревнощів до інших дітей. Ревнощі і деспотизм мають ту саму психологічну основу - дитячий егоцентризм, прагнення зайняти головне, центральне місце у житті сім'ї.

Негативна симптоматика найбільш повно та докладно описана щодо кризи трьох років. Практична роботаз дітьми показує, що перелічені симптоми тією чи іншою мірою властиві всім критичним вікам, але вони мають різні внутрішні механізми. Так, свавілля в трирічному віці ґрунтується на усвідомленні себе як суб'єкта діяльності, коли дитина розуміє, що саме вона є причиною тих чи інших змін, що з'явилися в результаті її дій. При цьому здатність аналізувати свої можливості та передбачати результати своїх дій у цьому віці розвинена ще дуже слабо, тому трирічна дитина часто потребує неможливого. Умовляння та переконання тут марні, оскільки малюк ще не може усвідомити всіх умов ситуації і не може розмірковувати логічно. Тактика поведінки дорослого у період полягає у тому, щоб переключити увагу дитини на іншу діяльність чи привабливий предмет, відволікти його. Це можливо, оскільки увага у трирічному віці ще дуже нестійка.

У старшому дошкільному віці прагнення самостійності - свавілля - засноване на усвідомленні (щоправда обмеженому) своїх можливостей і спирається досить великий індивідуальний досвіддитини. За допомогою дорослого старший дошкільник може аналізувати свої дії та їх результати, робити логічні висновки. У роботі з дітьми 6-7-річного віку треба не забороняти, а переконувати. Потрібно надати дитині можливість діяти самостійно, попередньо обговоривши з нею способи дій, навчивши, що вона ще не вміє, але дуже хоче робити.

Почуття ревнощів у трирічному віці ще несвідоме. Дитина не дозволяє підходити до своєї мами іншим дітям, каже: "Моя мама!" У старшому дошкільному віці ревнощі з'являються на основі усвідомлення змін ставлення до себе дорослих і свого місця в сім'ї при народженні іншої дитини. Зовнішні проявиревнощів у старшому дошкільному віці може бути менш помітні, ніж у роки. Дитина стає плаксивою, примхливою, пригніченою, невпевненою в собі, у неї з'являються страхи, підвищується тривожність.

Відомий психолог Л.І. Божович зазначає, що негативна поведінка дітей у критичні періоди говорить про їхню фрустрованість. Відомо, що фрустрація виникає у відповідь обмеження якихось значимих людини потреб. Отже, на стику двох вікових груп найбільш гостро і болісно переживають кризу діти, у яких не задовольняються або навіть активно пригнічуються їхні актуальні потреби.

Вже з перших днів життя у дитини є деякі первинні потреби. Незадоволення будь-якої з них викликає негативні переживання, занепокоєння, тривогу, а їх задоволення - радість, підвищення загального життєвого тонусу, посилення пізнавальної та рухової активності. У процесі розвитку відбуваються значні зміни у сфері потреб, які найвиразніше проявляються до кінця кожного вікового періоду. Якщо дорослі не враховують цих змін, а система їхніх вимог обмежує або пригнічує потреби дитини, у неї виникає стан фрустрованості, що, своєю чергою, призводить до тих чи інших негативних проявів у поведінці. Ці протиріччя в нашій більшою міроюзагострюються в перехідні періоди, коли відбуваються різкі, стрибкоподібні зміни всієї психіки. Тому причини негативної поведінки у кризові періоди потрібно шукати у соціальній ситуації розвитку дитини, у її стосунках з дорослими, насамперед – у сім'ї.

У перехідні періоди дитячого розвитку дитина стає відносно важковихованою тому, що система застосовуваних до нього педагогічних вимог не відповідає новому рівню її розвитку та її новим потребам. Іншими словами, зміни педагогічної системине встигають за стрімкими змінами дитині. Чим значніший цей розрив, тим гостріше протікає криза.

Кризи, в них негативному розумінні, є обов'язковими супутниками психічного розвитку. Неминучі не кризи, як такі, а переломи, якісні зрушення у розвитку. Криз може бути, якщо психічний розвиток дитини складається не стихійно, а є розумно керованим процесом - керованим вихованням.

Психологічний зміст критичного (перехідного) віку та їх значення для психічного розвитку дитини полягають у тому, що в ці періоди відбуваються найбільш суттєві, глобальні змінивсієї психіки дитини: змінюється ставлення до себе та іншим, виникають нові потреби та інтереси, перебудовуються пізнавальні процеси, діяльність дитини набуває нового змісту. Змінюються як окремі психічні функції і процеси, але перебудовується і функціональна системасвідомості дитини загалом. Поява у поведінці дитини симптомів кризи свідчить у тому, що він перейшов більш високий віковий щабель.

Отже, кризи слід як закономірне явище психічного розвитку. Негативна симптоматика перехідних періодів – це зворотний бік важливих змін дитячої особистості, які становлять основу подальшого розвитку. Кризи проходять, а ці зміни (вікові новоутворення) залишаються.

Криза семи років була описана в літературі раніше за інші і завжди пов'язувалася з початком шкільного навчання. Старший дошкільний вік – це перехідний щабель у розвитку, коли дитина вже не дошкільник, але ще й не школяр. Давно помічено, що з переході від дошкільного до шкільного віку дитина різко змінюється і стає важчим у виховному відношенні. Ці зміни мають глибший і складніший характер, ніж у кризі трьох років.

Негативна симптоматика кризи, властива всім перехідним періодам, повною мірою проявляється у цьому віці (негативізм, впертість, норовливість та інших.). Поруч із з'являються специфічні для цього віку особливості: навмисність, безглуздість, штучність поведінки; блазнювання, вертлявість, клоунада. Дитина ходить вертлявою ходою, каже писклявим голосом, корчить пики, робить із себе блазня. Звичайно, дітям будь-якого віку (та часом і дорослим) властиво говорити дурниці, жартувати, передражнювати, наслідувати тварин і людей - це не дивує оточуючих і здається смішним. Навпаки, поведінка дитини в період кризи семи років має навмисний, блазневий характер, викликає не посмішку, а осуд.

На думку Л.С.Выготского, такі особливості поведінки семирічок свідчать про «втрату дитячої безпосередності». Старші дошкільнята перестають бути наївними та безпосередніми, як раніше, стають менш зрозумілими для оточуючих. Причиною таких змін є диференціація (поділ) у свідомості дитини її внутрішнього та зовнішнього життя.

До семи років малюк надходить відповідно до актуальних для нього Наразіпереживаннями. Його бажання і вираз цих бажань у поведінці (тобто внутрішнє і зовнішнє) є нероздільним цілим. Поведінка дитини на цих віках можна умовно описати схемою: «захотів - зробив». Наївність і безпосередність свідчать про те, що зовні дитина така сама, як і «всередині», її поведінка зрозуміло і легко «читається» оточуючими.

Втрата безпосередності та наївності у поведінці старшого дошкільника означає включення до його вчинків деякого інтелектуального моменту, який хіба що вклинюється між переживанням і дією дитини. Його поведінка стає усвідомленим і може бути описано іншою схемою: «захотів – усвідомив – зробив». Усвідомлення включається у всі сфери життя старшого дошкільника: він починає усвідомлювати ставлення до себе оточуючих і своє ставлення до них і до себе, свій індивідуальний досвід, результати своєї діяльності тощо.

Слід зауважити, що можливості усвідомлення у дитини семирічного віку дуже обмежені. Це лише початок формування здатності до аналізу своїх переживань та стосунків, у цьому старший дошкільник відрізняється від дорослої людини. Наявність елементарного усвідомлення свого зовнішнього та внутрішнього життя відрізняє дітей сьомого від молодших дітей, а криза семи років від кризи трьох років.

Одним із найважливіших досягнень старшого дошкільного віку є усвідомлення свого соціального «Я», формування внутрішньої соціальної позиції. У ранні періоди розвитку діти ще не усвідомлюють те, яке місце вони займають у житті. Тому усвідомлене прагнення змінитись у них відсутнє. Якщо нові потреби, що виникають у дітей цього віку, не знаходять реалізації в рамках того способу життя, який вони ведуть, це викликає неусвідомлений протест та опір (кризи одного та трьох років).

У старшому дошкільному віці дитина вперше усвідомлює розбіжність між тим, яке становище вона посідає серед інших людей, і тим, які її реальні можливості та бажання. З'являється ясно виражене прагнення до того, щоб зайняти нове більш «доросле» становище у житті і виконувати нову, важливу не тільки для нього самого, але й для інших людей діяльність. Дитина хіба що «випадає» зі звичного життя і застосовуваної щодо нього педагогічної системи, втрачає інтерес до дошкільних видів діяльності. В умовах загального шкільного навчання це насамперед проявляється у прагненні дітей до соціального стану школяра та до навчання як нової соціально значущої діяльності («У школі – великі, а в дитячому садочку – лише малюки»), а також у бажанні виконувати ті чи інші доручення дорослих, взяти він якісь їхні обов'язки, стати помічником у ній.

Поява такого прагнення готується всім ходом психічного розвитку і виникає тому рівні, коли йому стає доступним усвідомлення себе як як суб'єкта дії (що було характерно і попередніх криз розвитку), а й як суб'єкта у системі людських відносин. Якщо перехід до нового соціального стану та нової діяльності своєчасно не настає, то у дитини виникає почуття незадоволеності, яке і знаходить своє вираження у негативній симптоматиці кризи семи років.

Психологи виявили зв'язок кризи семи років та успішності адаптації дітей до школи. Виявилося, що дошкільнята, у поведінці яких до вступу до школи помічені симптоми кризи, у першому класі зазнають менше труднощів, ніж діти, у яких криза семи років до школи ніяк не виявлялася.

На підставі опитування батьків та вихователів в одній із підготовчих груп дитячого садка було встановлено, що більшість дітей виявляють негативну симптоматику кризи семи років. Батьки цих дітей зазначили, що «дитина раптом зіпсувалася», «завжди була слухняна, а зараз ніби підмінили», «капризує, голос підвищує, дерзить», «кривляється», «всі вимоги треба повторювати по двадцять разів» тощо. Спостереження цих дітей показали, що вони дуже рухливі, легко починають і кидають розпочату справу чи гру, постійно намагаються зайняти себе чимось корисним, вимагають до себе уваги дорослих. Вони часто запитують про школу, воліють навчальні заняття грі. З ігор їх більше залучають настільні та спортивні з елементами змагання, особливо якщо вони організовуються та виконуються разом із дорослими. Ці діти віддають перевагу спілкуванню з дорослими та старшими дітьми ігор з молодшими. Вихователь характеризував їх як «дуже активних, які потребують контролю, непосидючих, неслухняних, чомусь».

Інші діти, на думку батьків, слухняні, безконфліктні, у поведінці немає помітних змін. Вони практично не висловлюють невдоволення, не заперечують дорослим, багато грають, воліючи гру читання, заняття, допомогу батькам і вихователям. Це типові дошкільнята, тихі, слухняні, які виявляють ініціативу лише у грі.

Повторне обстеження дітей після вступу до школи показало, що у дошкільнят, які демонстрували ознаки кризи у підготовчій групі дитячого садка, з початком навчання у школі негативна симптоматика, як правило, зникає. Батьки цих дітей відзначають, що труднощі у вихованні для них «пройдений етап» і з вступом до школи дитина змінилася на краще, «все стало на свої місця». Навпаки, багато дітей, зовні благополучних у дошкільний період, з приходом у перший клас переживали кризовий період. Їхні батьки зазначали, що з вступом до школи у дитини з'явилася негативна поведінка: «ввесь час передражнює, кривляється, огризається», «дерзить», «грубить» тощо. Вчителі зазначають, що ці діти малоактивні на уроці, «не цікавляться навчанням», «грають під партою, носять іграшку».

В останні роки спостерігається усунення кордонів кризи семи років до шестирічного віку. У деяких дітей негативна симптоматика з'являється вже у 5,5 років, тому зараз говорять про кризу 6-7 років. Існує кілька причин, що визначають більше ранній наступкризи.

По-перше, зміни соціально-економічних та культурних умов життя суспільства останніми роками призвели до зміни нормативного узагальненого образу дитини шести років, і, отже, змінилася система вимог до дітей цього віку. Якщо ще недавно до шестирічки ставилися як до дошкільника, то тепер дивляться на нього як на майбутнього школяра. Від шестирічної дитини вимагають уміння організувати свою діяльність, виконувати правила та норми, більш прийнятні у школі, ніж у дошкільній установі. Його активно навчають знанням та вмінням шкільного характеру, самі заняття в дитячому садку нерідко набувають форми уроку. Більшість учнів перших класів на момент вступу до школи вже вміють читати, рахувати, мають великі знання у різних сферах життя.

По-друге, численні експериментальні дослідженняпоказують, що пізнавальні можливості сучасних шестирічних дітей перевершують відповідні показники їхніх однолітків 60-70-х років. Прискорення темпу психічного розвитку одна із чинників усунення меж кризи семи років більш ранні терміни.

По-третє, старший дошкільний вік характеризується значними змінами у роботі фізіологічних системорганізму. Його невипадково називають віком зміни молочних зубів, віком «витягування у довжину». Останніми роками спостерігається раннє дозрівання основних фізіологічних систем організму дитини. Це також позначається на ранньому проявісимптомів кризи сім років.

Внаслідок зміни об'єктивного становища шестирічних дітей у системі суспільних відносин та прискорення темпів психофізичного розвитку нижня межа кризи змістилася на більш ранній вік. Отже, потреба в новій соціальній позиції та нових видах діяльності тепер починає формуватися у дітей значно раніше. У той же час можливість реалізації цієї потреби, терміни вступу до школи залишилися незмінними: більшість дітей розпочинають шкільне вчення із семи років. Перехідний вік, таким чином, виявився розтягнутим від 5,5 до 7,5-8 років, перебіг кризи в сучасних умовахстає гострішим. (Це відзначають і вихователі, і вчителі, які працюють із дітьми 6-8 років.)

Ще нещодавно кризу семи років психологи відносили до «малих» криз, у яких негативні прояви виражені слабше, ніж у «великих» кризах-3 років і 11-12 років. Сучасні особливості перебігу кризи семи років дозволяють говорити про те, що з категорії «малих» вона переходить у категорію «великих», що гостро протікають криз. До 75% дітей сьомого року життя виявляють гостру симптоматику кризи.

Індивідуальні відмінності у психічному розвитку та перебігу кризи у сучасних старших дошкільнят більш виражені, ніж у семирічних дітей у 60-70-ті роки. Це зумовлено цілою низкою факторів, перш за все відмінностями в організації навчально-виховної роботи дошкільних закладах; розширення системи додаткової освіти; зміною ставлення батьків до навчання та виховання дітей дошкільного віку; значними відмінностями матеріально-побутових умов життя дітей у ній.

Які висновки можна зробити, розглядаючи старший дошкільний вік як кризовий або перехідний періодрозвитку?

Перше. Кризи розвитку неминучі й у час виникають в усіх дітей, лише в одних криза протікає майже непомітно, згладжено, а в інших бурхливо і дуже болісно.

Друге. Незалежно від характеру перебігу кризи, поява його симптомів говорить про те, що дитина стала старшою і готова до більш серйозної діяльності та більш «дорослих» відносин з оточуючими.

Третє. Головне у кризі розвитку не його негативний характер (як говорилося, труднощі у вихованні можуть бути майже непомітні), а зміни в дитячій самосвідомості - формування внутрішньої соціальної позиції.

Четверте. Прояв кризи у 6-7-річному віці говорить про соціальну готовність дитини до навчання у школі.

Говорячи про зв'язок кризи семи років із готовністю дитини до навчання у школі, необхідно відрізняти симптоми кризи розвитку від проявів неврозу та індивідуальних особливостей темпераменту та характеру, про які ми говорили у попередньому розділі.

Давно помічено, що кризи розвитку найяскравішою формі виявляються у ній. Це відбувається тому що навчальні закладипрацюють за певними програмами, у яких враховуються вікові зміни дитячої психіки. Сім'я в цьому відношенні більш консервативна, батьки, особливо мами та бабусі, схильні опікуватися своїми «малюками», незважаючи на їх вік. Нерідкі розбіжності думок вихователів і батьків щодо оцінки поведінки дітей 6-7-річного віку: мами скаржаться на впертість і свавілля дитини, а вихователь характеризує його як самостійного і відповідального, якому можна доручити серйозну справу.

Тому при виявленні симптомів кризи потрібно враховувати насамперед думку батьків. Для цього використовується анкета для батьків.

ВСТУП

1.1 Готовність дітей до школи

1.4 Розвиток самосвідомості, самооцінки та спілкування

1.4.2 Сім'я як сприятливе середовище розвитку самосвідомості та самооцінки дитини

2.1 Мета, завдання

ВИСНОВОК

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ДОДАТОК

ВСТУП

Акцентуючи свою увагу на інтелектуальній підготовці дитини до школи, батьки іноді не беруть до уваги емоційну і соціальну готовність, що включають такі навчальні навички, від яких істотно залежать майбутні шкільні успіхи. Соціальна готовність має на увазі потребу у спілкуванні з однолітками та вміння підпорядковувати свою поведінку законам дитячих груп, здатність брати участь учня, вміння слухати та виконувати інструкції вчителя, а також навички комунікативної ініціативи та самопрезентації.

Часто батьки дошкільнят, розповідаючи дітям про школу, намагаються створити емоційно однозначний образ. Тобто говорять про школу лише у позитивному чи лише негативному ключі. Батьки вважають, що цим вони прищеплюють дитині зацікавлене ставлення до навчальної діяльності, що сприятиме шкільним успіхам. Насправді ж учень, налаштований на радісну, захоплюючу діяльність, зазнавши навіть незначних негативних емоцій (образа, ревнощів, заздрості, досади), може надовго втратити інтерес до навчання.

Більшість дітей потрапляє до дитячого садка з дому, а іноді – з дитячого будинку. Батьки або опікуни зазвичай мають більш обмежені знання, вміння і можливості розвитку дітей, ніж працівники дошкільних дитячих установ. Люди, що входять в одну і ту ж вікову групу, мають багато загальними рисами, але в той же час і багатьма індивідуальними особливостями - деякі з них роблять людей цікавішими і самобутнішими, про деяких же вважають за краще мовчати. Те саме стосується дошкільників – немає ідеальних дорослих і ідеальних людей. Діти з особливими потребами приходять все частіше у звичайний дитячий садок та звичайну групу. Сучасні вчителідитячих садків потребують знання в галузі особливих потреб, у готовності співпрацювати з фахівцями, батьками та педагогами дитячих будинків, вміннях формувати середовище зростання дитини виходячи з потреб кожної конкретної дитини.

Метою курсової роботи було виявити соціальну готовність дітей з особливими потребами до навчання в школі на прикладі дитячого садка Liikuri та дитячого будинку.

Курсова робота складається з трьох розділів. У першому розділі дається огляд соціальної готовності дошкільнят до навчання у шкільництві, про важливі чинники у сім'ї та у дитячому будинку, які впливають розвиток дітей, і навіть про дітей із особливими потребами, що у дитячому будинку.

У другому розділі уточнюються завдання та методика дослідження, а в третьому розділі проводиться аналіз отриманих даних дослідження.

У роботі використовуються такі слова і терміни: діти з особливими потребами, мотивація, спілкування, самооцінка, самосвідомість, готовність до навчання в школі.

1. СОЦІАЛЬНА ГОТОВНІСТЬ ДИТИНИ ДО ШКОЛИ

За законом про дошкільні заклади Естонської республіки завдання місцевих органів самоврядування входить створення умов для отримання початкової освіти всіма дітьми, які проживають на них адміністративної території, а також підтримка батьків у напрямку розвитку дітей дошкільного віку У 5-6-річних дітей має бути можливість відвідувати дитячий садок або брати участь у роботі підготовчої групи, що створює передумову для плавного, безперешкодного переходу до шкільного життя. Виходячи з потреб розвитку дітей дошкільного віку важливо, щоб у місті/волості з'явилися прийнятні форми спільної роботи батьків, радників із соціальних питань та питань освіти, дефектологів/логопедів, психологів, сімейних лікарів/педіатрів, вихователів дитячого садка та вчителів. Не менш важливо своєчасно визначити сім'ї та дітей, які потребують, враховуючи особливості розвитку їх дітей у додатковій увазі та конкретній допомозі (Kulderknup 1998, 1).

Знання індивідуальних особливостей учнів допомагає вчителю правильно реалізувати принципи системи навчання: швидкий темп проходження матеріалу, високий рівень проблеми, провідну роль теоретичних знань, розвиток дітей. Не знаючи дитини, вчитель зможе визначити той підхід, який забезпечить оптимальний розвиток кожного учня і формування його знань, умінь і навичок. Крім того, визначення готовності дитини до школи дозволяє запобігти деяким труднощам у навчанні, значно згладити процес адаптації до школи (Готовність дитини до школи як умова її успішної адаптації 2009).

До соціальної готовності відноситься потреба дитини у спілкуванні з однолітками та вміння спілкуватися, а також здатність виконувати роль учня та виконувати правила, встановлені у колективі. Соціальна готовність складається з навичок та здатності увійти в контакт із однокласниками та вчителями (Готовність до школи 2009).

Найважливішими показниками соціальної готовності є:

· Бажання дитини вчитися, отримувати нові знання, мотивація до початку навчальної роботи;

· Вміння розуміти та виконувати розпорядження та завдання, які дають дитині дорослі;

· Навичка співпраці;

· старання довести розпочату роботу до кінця;

· Вміння пристосовуватися та адаптуватися;

· Здатність самому вирішить свої найпростіші проблеми, обслужити себе;

· Елементи вольової поведінки - поставити мету, створити план дії, реалізувати його, подолавши перешкоди, оцінити результат своєї дії (Неаре 1999 б, 7).

Ці якості забезпечать дитині безболісну адаптацію до нового соціального середовища і сприяють створенню сприятливих умов для її подальшого навчання в школі. Дитина як би повинна бути готова до соціальної позиції школяра, без якої їй буде важко, навіть якщо вона інтелектуально розвинена. Соціальним навичкам, таким необхідним у школі батьки повинні приділяти особливу увагу. Вони можуть навчити дитину взаєминам з однолітками, створити таку обстановку вдома, щоб малюк почував себе впевнено і йому хотілося йти до школи (Готовність до школи 2009).

1.1 Готовність дітей до школи

Шкільна готовність означає фізичну, соціальну, мотиваційну та розумову готовність дитини до переходу від основної ігрової діяльності до спрямованої діяльності вищого рівня. Для досягнення готовності до школи необхідне відповідне сприятливе середовище та власна активна діяльність дитини (Neare 1999, 5).

Показниками такої готовності є зміни у фізичному, соціальному та психічному розвитку дитини. Основою нової поведінки є готовність до виконання більш серйозних обов'язків за прикладом батьків та відмова від чогось - або на користь іншого. Головною ознакою змін буде ставлення до роботи. Причиною психічної готовності до школи є здатність дитини виконувати різноманітні завдання під керівництвом дорослого. У дитини має проявитися також розумова активність, зокрема пізнавальний інтерес до вирішення завдань. Як прояв соціального розвитку виступає поява вольової поведінки. Дитина ставить перед собою цілі і готова для їх досягнення докласти певних зусиль. У готовності до школи можна розрізняти психофізичний, духовний та соціальний аспект (Martinson 1998, 10).

До моменту вступу до школи дитина вже пройшла один із суттєвих етапів у своєму житті та/або, спираючись на сім'ю та дитячий садок, отримала основу для наступного етапу формування своєї особистості. Готовність до школи формують як вроджені задатки та здібності, так і навколишнє середовище, в якому він живе і розвивається, а також люди, які з ним спілкуються і спрямовують його розвиток. Тому у дітей, які йдуть до школи, можуть бути дуже різні фізичні та психічні здібності, особливості характеру, а також знання та вміння (Kulderknup 1998, 1).

З дітей дошкільного віку більшість відвідує дитячий садок, а приблизно 30-40% складають так звані домашні діти. Рік до початку навчання в 1 класі - слушний час для з'ясування того, як розвивалася дитина. Незалежно від того, чи відвідує дитина дитячий садок або залишається вдома і піде до підготовчої групи, бажано двічі провести обстеження готовності до школи: у вересні-жовтні та квітні-травні (ibd.).

1.2 Соціальний аспект готовності дитини до навчання у школі

Мотивація - це система доказів, аргументів на користь чогось, мотивування. Сукупність мотивів, які зумовлюють той чи інший вчинок (Мотивація 2001-2009).

Важливим показникомсоціального аспекту шкільної готовності є мотивація до навчання, що проявляється у бажанні дитини вчитися, засвоювати нові знання, емоційну схильність до вимог дорослих, зацікавленість у пізнанні навколишньої дійсності. У його сфері мотивацій мають відбутися значні зміни та зрушення. До кінця дошкільного періоду формується субординація: один мотив стає провідним (основним). При спільній діяльності та під впливом однолітків визначається провідний мотив – позитивна оцінка однолітків та симпатія до них. Стимулює і момент змагання, бажання показати свою винахідливість, кмітливість і вміння знайти оригінальне рішення. Це одна з причин того, чому бажано, щоб ще до школи всі діти отримали досвід колективного спілкування, хоча б початкове знання про вміння вчитися, про відмінність мотивацій, порівняння себе з іншими та самостійне використання знань для задоволення своїх можливостей та потреб. Важливим є також формування самооцінки. Успішність у навчанні часто залежить від уміння дитини правильно бачити і оцінювати себе, ставити посильні цілі та завдання (Martinson 1998, 10).

Перехід від одного етапу розвитку до іншого характеризується зміною соціальної ситуації у розвитку дитини. Змінюється система зв'язків з навколишнім світом та соціальною дійсністю. Ці зміни відбиваються у перебудові психічних процесів, оновленні та зміні зв'язків та пріоритетів. Сприйняття тепер провідний психічний процес лише на рівні осмислення, перше місце висуваються набагато первинніші процеси – аналіз – синтез, порівняння, мислення. Дитина включається до школи в систему інших соціальних відносинде йому будуть пред'явлені нові вимоги та очікування (Neare 1999 а, 6).

У соціальному розвитку дитини-дошкільника провідну роль грають комунікативні здібності. Вони дозволяють розрізняти ті чи інші ситуації спілкування, розуміти стан інших людей у різних ситуаціях та на основі цього адекватного вибудовувати свою поведінку. Опиняючись у будь-якій ситуації спілкування з дорослими або однолітками (у дитячому садку, на вулиці, у транспорті тощо), дитина з розвиненими комунікативними здібностями зможе зрозуміти, які зовнішні ознаки цієї ситуації та за якими правилами в ній потрібно діяти. У разі виникнення конфліктної чи іншої напруженої ситуації така дитина знайде позитивні способи її перетворення. В результаті значною мірою знімається проблема індивідуальних особливостей партнерів зі спілкування, конфліктів та інших негативних проявів (діагностика готовності дитини до школи 2007, 12).

1.3 Соціальна готовність до школи дітей із особливими потребами

Діти з особливими потребами - це діти, які володіють виходячи зі своїх здібностей, стану здоров'я, мовного та культурного фону та особистісних властивостей такими потребами розвитку, для підтримки яких необхідно ввести зміни або пристосування в середовище зростання дитини (засоби та приміщення для гри чи навчання, навчально -виховні методи і т.д.) або план діяльності групи. Таким чином, особливі потреби дитини можна визначити тільки після ґрунтовного вивчення розвитку дитини та з урахуванням її конкретного середовища зростання (Хяйдкінд 2008, 42).

Класифікація дітей із особливими потребами

Існує медико-психологічна та педагогічна класифікація дітей з особливими потребами. До основних категорій порушеного та відхиляючого розвитку відносяться:

· Обдарованість дітей;

· затримка психічного розвитку в дітей віком (ЗПР);

· емоційні розлади;

· Порушення розвитку (порушення опорно-рухового апарату), порушення мови, порушення аналізаторів (порушення зору та слуху), порушення інтелекту (розумово відсталі діти), тяжкі множинні порушення (Спеціальна дошкільна педагогіка 2002, 9-11).

При з'ясуванні готовності дітей до школи стає очевидним, що частина дітей для досягнення цього потребує занять у підготовчих групах і лише невелика частина дітей має специфічні потреби. Щодо останніх, важливою є своєчасна допомога, напрямок розвитку дитини фахівцями та підтримка сім'ї (Неаре 1999 б, 49).

На адміністративній території робота з дітьми та сім'ями знаходиться у віданні радника з освіти та/або соціального радника. Радник з освіти, отримуючи дані про дошкільників зі специфічними потребами у розвитку соціального радника, поінформується, як їх поглиблено обстежити й у чому необхідність соціального розвитку, та був задіяний механізм підтримки дітей із специфічними потребами.

Спеціальна педагогічна допомога для дітей із специфічними потребами – це:

· логопедична допомога(як загальний розвиток мови, так і виправлення мовних вад);

· Специфічна спеціальна педагогічна допомога (сурдо-і тифлопедагогіка);

· Адаптація, вміння вести себе;

· спеціальна методикаформування умінь та переваг читати, писати та рахувати;

· Вміння справлятися або побутове навчання;

· Навчання у найменших групах/класах;

· Раніше втручання (ibd., 50).

Специфічними потребами можуть бути:

· Збільшена потреба в медичної допомоги(у багатьох місцях світу є школи-лікарні для дітей з важкими соматичними або психічними захворюваннями);

· Потреба в помічнику - вчителя та в технічних засобах, а також у приміщенні;

· Необхідність складання індивідуальної або особливої програми навчання;

· Отримання послуги індивідуальної або особливої програми навчання;

· Отримання послуги індивідуальної або в групах не менше двох разів на тиждень, якщо дитині для сформованості шкільної готовності достатньо корекції процесів, що розвивають мову та психіку (Неаре 1999 б, 50; Хяйдкінд, Куусік 2009, 32).

При виявленні готовності до навчання дітей до школи можна і виявити, що діти опиняться з особливими потребами та виникають такі моменти. Потрібно навчити батьків тому, як розвивати свою дитину-дошкільника (кругозір, спостережливість, моторика) та необхідно організувати навчання батьків. Якщо треба відкрити спеціальну групу у дитячому садку, тоді треба навчити вихователів, знайти для групи спеціаліста-педагога (логопеда), який зможе надати підтримку як дітям, так і їхнім батькам. Необхідна організація навчання дітей зі специфічними потребами на адміністративній території або в межах кількох адміністративних одиниць. У цьому випадку школа зможе заздалегідь підготуватися до навчання дітей з різною готовністю до школи (Неаре 1999 б, 50; Neare 1999 a, 46).

1.4 Розвиток самосвідомості, самооцінки та спілкування у дошкільнят

Самосвідомість – це усвідомлення, оцінка людиною свого знання, морального вигляду та інтересів, ідеалів і мотивів поведінки, цілісна оцінка самого себе як діяча, як істоти, що відчуває і мислить (Самосвідомість 2001-2009).

На сьомому році життя дитини характеризують незалежність і зростання почуття відповідальності. Для дитини важливо все робити добре, він може бути самокритичним і часом відчуває бажання досягти досконалості. У нової ситуаціївін почувається невпевнено, обережний і може піти в себе, однак у своїх вчинках дитина все ж таки самостійна. Він говорить про свої плани та наміри, здатний більшою мірою відповідати за свої вчинки, хоче з усім справлятися. Дитина гостро сприймає свої невдачі та оцінки інших, хоче бути гарною (Мяннамаа, Маратс 2009, 48-49).

Іноді треба хвалити дитину, це допоможе навчитися цінувати себе. Дитина має звикнути до того, що похвала може бути з значним запізненням. Потрібно спонукати дитину до того, щоб вона сама оцінила свою діяльність (ibd.).

Самооцінка – це оцінка особистістю самої себе, своїх можливостей, якостей та місця серед інших людей. Належачи до ядра особистості, самооцінка є найважливішим регулятором її поведінки. Від самооцінки залежать взаємовідносини людини з оточуючими, її критичність, вимогливість до себе, ставлення до успіхів та невдач. Самооцінка пов'язані з рівнем домагань людини, т. е. ступенем складності досягнення цілей, що він ставить собі. Розбіжність між домаганнями людини та її реальними можливостямиведе до неправильної самооцінки, внаслідок чого поведінка особистості стає неадекватною (виникають емоційні зриви, підвищена тривожність тощо). Самооцінка отримує об'єктивне вираження у тому, як людина оцінює можливості та результати діяльності інших (Самооценка 2001-2009).

Дуже важливо формувати в дитини адекватну самооцінку, вміння бачити свої помилки та правильно оцінювати свої дії, оскільки це є основою самоконтролю та самооцінки у навчальній діяльності. Самооцінка грає значної ролі й у організації результативного управління поведінкою людини. Від особливостей самооцінки залежить особливості багатьох почуттів, відносин особистості до самовиховання, рівень домагань. Формування об'єктивної оцінки власних можливостей- важлива ланка у вихованні підростаючого покоління (Вологдіна 2003).

Спілкування - поняття, що описує взаємодію між людьми (суб'єкт-суб'єктне відношення) та характеризує базову потребу людини - бути включеним до соціуму та культури (Спілкування 2001-2009).

До шести-сім років значно зростає доброзичливість до однолітків і здатність до взаємодопомоги. Звичайно, конкурентний, змагальний початок зберігається у спілкуванні дітей. Проте, водночас, у спілкуванні старших дошкільнят з'являється вміння бачити у партнері як його ситуативні прояви, а й деякі психологічні аспекти його існування - його бажання, переваги, настрої. Дошкільнята вже не лише розповідають про себе, а й звертаються з питаннями до однолітка: що він хоче робити, що йому подобається, де він був, що бачив і т.д. Їхнє спілкування стає внеситуативним. Розвиток внеситуативності у спілкуванні дітей відбувається у двох напрямах. З одного боку, збільшується число внеситуативних контактів: діти розповідають один одному про те, де вони були і що бачили, діляться своїми планами чи уподобаннями, дають оцінки якостям та вчинкам інших. З іншого боку, сам образ однолітка стає більш стійким, незалежно від конкретних обставин взаємодії. До кінця дошкільного віку виникають стійкі виборчі уподобання між дітьми, з'являються перші паростки дружби. Дошкільнята "збираються" в невеликі групи (по дві-три людини) і надають явну перевагу своїм друзям. Дитина починає виділяти та відчувати внутрішню сутність іншого, яка хоч і не представлена в ситуативних проявах однолітка (у його конкретних діях, висловлюваннях, іграшках), але стає все більш значущою для дитини (Спілкування дошкільника з однолітками 2009).

Для розвитку навички спілкування потрібно навчати дитину справлятися з різними ситуаціями, використовувати рольові ігри (Мяннамаа, Маратс 2009, 49).

1.4.1 Вплив середовища на соціальний розвиток дитини

Крім довкілля, в розвитку дитини, безсумнівно, впливають вроджені властивості. Середовище зростання ранньому віці дає початок подальшому розвитку людини. Середовище може як розвивати, і гальмувати різні боку розвитку дітей. Найважливіше значеннямає домашнє середовище зростання дитини, але важливу роль також грає середовище дитячого закладу (Антон 2008, 21).

Вплив середовища на людину може бути трояким: перевантажуючим, недовантажувальним і оптимальним. У перевантажувальному середовищі дитина не справляється з обробкою інформації (істотна для дитини інформація йде повз дитину). У недовантажуваному середовищі ситуація протилежна: тут дитині загрожує нестача інформації. Занадто просте середовище для дитини швидше стомлююче (нудне), ніж стимулююча і розвиваюча. Проміжним варіантом між зазначеними є оптимальне середовище (Kolga 1998, 6).

Роль середовища як фактора, що впливає на розвиток дитини, є дуже важливою. Визначено чотири системи взаємних впливів, що впливають на розвиток та роль людини у суспільстві. Це мікросистема, мезосистема, екзосистема та макросистема (Антон 2008, 21).

Розвиток людини – це процес, протягом якого дитина спочатку дізнається про своїх близьких і свій будинок, потім середу дитячого садка і лише після цього суспільство у ширшому плані. Мікросистема-це найближче оточення дитини. Мікросистема дитини раннього віку пов'язана з будинком (сім'єю) та дитячим садком, з віком цих систем додається. Мезосистема є мережею між різними частинами (ibd., 22).

Домашнє середовище істотно впливає на відносини дитини і на те, як вона справляється в дитячому садку. Екзосистема є життєве середовище дорослих, що діють разом з дитиною, в якій дитина безпосередньо не бере участі, але яка, проте, істотно впливає на її розвиток. Макросистема-це культурне і соціальне середовище суспільства з її соціальними інституціями, і ця система впливає на всі інші системи (Антон 2008, 22).

На думку Л. Виготського, середовище безпосередньо впливає розвиток дитини. На нього, безперечно, впливає все, що відбувається в суспільстві: закони, статус та навички батьків, час та соціально-економічна ситуація у суспільстві. Діти, як і дорослі, закріплені у соціальному контексті. Таким чином, поведінка та розвиток дитини можна зрозуміти, знаючи її довкілля та соціальний контекст. Середовище діє дітей різного віку по-різному, оскільки свідомість дитини і вміння тлумачити ситуації постійно змінюються внаслідок нових дослідів, одержуваних із середовища. У розвитку кожної дитини Виготський розрізняє природний розвиток дитини (зростання та дозрівання) та культурний розвиток (засвоєння культурних значень та інструментів). Культура в розумінні Виготського полягає фізичних рамках (наприклад, іграшки), установках та ціннісних орієнтаціях (телевізор, книги, а в наші дні напевно та інтернет). Таким чином, культурний контекст впливає на мислення та засвоєння різних умінь, на те, що і коли дитина почне засвоювати. Центральною ідеєю теорії є поняття зони найближчого розвитку. Зона утворюється між рівнями актуального розвитку та потенційного розвитку. При цьому є справа з двома рівнями:

· що дитина здатна робити самостійно при вирішенні задачі;

· Що дитина робить за допомогою дорослого (ibd.).

1.4.2 Сім'я як сприятливе середовище розвитку самосвідомості та самооцінки дитини

Процес соціалізації людини відбувається протягом усього життя. У період дошкільного дитинства роль "соціального провідника" грає дорослий. Він передає дитині соціально-моральний досвід, накопичений попередніми поколіннями. Спочатку - це певна сума знань про соціально-моральні цінності людського суспільства. На їх основі у дитини формуються уявлення про соціальний світ, моральні якості та норми, якими повинна мати людина, щоб жити в суспільстві людей (Діагностика... 2007, 12).

Розумові здібності та соціальні навички людини тісно взаємопов'язані. Вроджені біологічні передумови реалізуються в результаті взаємодії індивіда та навколишнього середовища. Соціальний розвиток дитини має забезпечити засвоєння необхідних для суспільного співіснування соціальних навичок та компетенцій. Тому формування соціальних знань і навиків, і навіть ціннісних установок одна із найважливіших виховних завдань. Сім'я є найважливішим факторомрозвитку дитини і тим первинним середовищем, яке має на дитини найбільший вплив. Вплив однолітків та іншого середовища проявляється пізніше (Неаре 2008).

Дитина вчиться відрізняти власний досвід та реакції від досвіду та реакцій інших людей, вчиться розуміти, що різні люди можуть мати різний досвід, мати інші почуття та думки. З розвитком самосвідомості і Я дитини він навчається також цінувати думки та оцінки інших людей та зважати на них. У нього виникає уявлення про статеві відмінності, статеву ідентичність і типову для різних статей поведінку (Діагностика... 2007, 12).

1.4.3 Спілкування як важливий чинник у мотивації дошкільнят

З спілкування з однолітками починається реальна інтеграція дитини на суспільство. (Мяннамаа, Маратс 2009, 7).

Дитині у віці 6-7 років потрібне соціальне визнання, для нього дуже важливо, що думають про неї інші люди, вона переживає за себе. Самооцінка дитини підвищується, вона хоче демонструвати свої вміння. Почуття захищеності дитини підтримує наявність стабільності у повсякденному житті. Наприклад, у певний час лягати спати, збиратися за столом усією родиною. Самосвідомість та розвиток образу Я. Розвиток загальних навичок у дітей дошкільного віку (Kolga 1998; Мустаєва 2001).

Соціалізація є важливою умовою гармонійного розвитку дитини. Вже з народження малюк є соціальною істотою, яка потребує задоволення своїх потреб участі іншої людини. Освоєння дитиною культури, загальнолюдського досвіду неможливе без взаємодії та спілкування з іншими людьми. Через комунікацію відбувається розвиток свідомості та вищих психічних функцій. Вміння дитини позитивно спілкуватися дозволяє йому комфортно жити у суспільстві людей; завдяки спілкуванню він не тільки пізнає іншу людину (дорослого чи однолітка), а й саму себе (Діагностика... 2007, 12).

Дитині подобається грати як у групі, так і одному. Подобається бути разом з іншими та робити щось із однолітками. В іграх і заняттях дитина віддає перевагу дітям своєї статі, він захищає молодших, допомагає іншим, а при необхідності і сама звертається за допомогою. У семирічної дитини вже сформувалися дружні стосунки. Його тішить приналежність до групи, часом він навіть намагається «купити» друзів, наприклад, пропонує приятелю свою нову комп'ютерну гру і запитує: «Тепер ти дружитимеш зі мною?». У цьому віці виникає питання лідерства групи (Мяннамаа, Маратс 2009, 48).

Не менш важливим є спілкування та взаємодія дітей один з одним. У суспільстві однолітків дитина почувається «серед рівних». Завдяки цьому у нього розвиваються самостійність суджень, уміння сперечатися, відстоювати свою думку, ставити питання, ініціювати здобуття нових знань. Відповідний рівень розвитку спілкування дитини з однолітками, закладений у дошкільному віці, дозволяє йому адекватно діяти у школі (Мяннамаа, Маратс 2009, 48).

Комунікативні здібності дозволяють дитині розрізняти ситуації спілкування і на цій основі визначати власні цілі та цілі партнерів зі спілкування, розуміти стани та вчинки інших людей, вибирати адекватні способи поведінки у конкретній ситуації та вміти перетворювати її з метою оптимізації спілкування з оточуючими (Діагностика...2007 , 13-14).

1.5 Програма освіти на формування соціальної готовності до школи

Базову освіту в Естонії дошкільні дитячі заклади пропонують як для дітей з нормальним (відповідним віком) розвитком, так і для дітей з особливими потребами (Хяйдкінд, Куусік 2009, 31).

Основою для організації навчання та виховання у кожному дитячому дошкільному закладі є навчальна програма дитячої дошкільної установи, яка виходить із рамкової навчальної програми дошкільної освіти. На підставі рамкової навчальної програми дитячий заклад складає свою програму та діяльності, з урахуванням виду та своєрідності дитячого садка. У навчальній програмі визначаються цілі навчально-виховної роботи, організація навчально-виховної роботи у групах, режими дня, робота з дітьми з особливими потребами. Важлива та відповідальна роль при створенні середовища зростання належить персоналу дитячого садка (RTL 1999, 152, 2149).

У дитячому дошкільному закладі раніше втручання та пов'язана з цим командна робота може бути організована по-різному. Кожен дитячий садок може узгодити свої принципи в рамках навчальної програми/плану діяльності закладу. У більш широкому плані складання навчальної програми певної дитячої установи розглядається як командна робота - при складанні програми беруть участь вчителі, опікунська рада, керівництво тощо (Neare 2008).

Для виявлення дітей з особливими потребами та планування навчальної програми/плану дії групи працівникам групи слід на початку кожного навчального року, після знайомства з дітьми, організувати спеціальні збори (Хяйдкінд 2008, 45).

Індивідуальний план розвитку (ІПР) складається за рішенням команди групи тим дітям, рівень розвитку яких у якихось галузях істотно відрізняється від передбачуваного вікового рівня, і у зв'язку з особливими потребами якого необхідно робити найбільше змін у середу групи (Neare 2008).

ІПР завжди складається як командна робота, в якій беруть участь усі працівники дитячого садка, які займаються з дітьми з особливими потребами, а також їхні партнери співробітництва (соціальний працівник, сімейний лікар тощо). Основними передумовами для здійснення ІПР є готовність і підготовка вчителів, а також наявність мережі фахівців у дитячому садку або в найближчому оточенні (Хяйдкінд 2008, 45).

1.5.1 Формування соціальної готовності у дитсадку

Навчання і виховна діяльність розглядаються як ціле завдяки тематиці, що охоплює як життя дитини, так і навколишнє середовище. При плануванні та організації навчально-виховної діяльності інтегрують слухання, говоріння, читання, лист та різноманітні рухові, музичні та художні види діяльності. Важливими інтегрованими видами діяльності вважаються спостереження, порівняння та моделювання. Порівняння відбувається через систематизацію. Групування, перерахування та вимірювання. Моделювання у трьох проявах (теоретичне, ігрове, художнє) інтегрують усі вищезгадані види діяльності. Такий підхід знайомий викладачам вже з 1990-х років (Кульдеркнуп 2009, 5).

Цілі навчально-виховної діяльності напряму «Я і середовище» у дитячому садку полягає в тому, щоб дитина:

1) розумів і пізнавав навколишній світ цілісно;

2) сформував уявлення про своє Я, свою роль і роль інших людей у життєвому середовищі;

3) цінував культурні традиції як естонського, і свого народу;

4) дорожив власним здоров'ям та здоров'ям інших людей, намагався вести здоровий та безпечний спосіб життя;

5) цінував стиль мислення, заснований на дбайливому та дбайливому ставленні до навколишнього середовища;

6) помічав природні явища та зміни в природі (Лаасік, Лійвік, Тяхт, Варава 2009, 7-8).

Цілями навчально-виховної діяльності напряму «Я та середовище» у соціальному середовищі є:

1) у дитини було уявлення про себе і свою роль і роль інших людей у життєвому середовищі;

2) дитина цінувала культурні традиції естонського народу.

В результаті проходження навчальної програми дитина:

1) вміє представитися, описати себе, свої риси;

2) описує свій будинок, сім'ю та сімейні традиції;

3) називає та описує різні професії;

4) розуміє, що всі люди різні і що потреби у них різні;

5) знає та називає державні символи Естонії та традиції естонського народу (ibd., 17-18).

Гра є основною діяльністю дитини. В іграх дитина досягає певної соціальної компетентності. Він вступає у різні відносини з дітьми за грою. У спільних іграх діти вчаться зважати на бажання і інтереси своїх товаришів, ставити спільні цілі і діяти спільно. У процесі знайомства з навколишнім середовищем можна використовувати всілякі ігри, бесіди, обговорення, читання оповідань, казок (мова і гра взаємопов'язані), а також розгляд картинок, перегляд слайдів та відеофільмів (поглиблюють та збагачують розуміння навколишнього світу). Знайомство з природою дозволяє широко інтегрувати різні види діяльності та теми, тому з природою та природними засобами можна пов'язати більшу частину навчальної діяльності (Лаасік, Лійвік, Тяхт, Варава 2009, 26-27).

1.5.2 Програма виховання до соціалізації у дитячому будинку

На жаль, майже у всіх типах установ, де виховуються сироти та діти, позбавлені батьківського піклування, місце існування, як правило, сирітське, притулкове. Аналіз проблеми сирітства призвів до розуміння того, що умови, в яких живуть ці діти, гальмують їхній розумовий розвиток, спотворюють розвиток особистості (Мустаєва 2001, 244).

Одна з проблем дитячого будинку - це відсутність вільного приміщення, в якому дитина могла б відпочити від інших дітей. Кожній людині потрібний особливий стан самотності, відокремлення, коли відбувається внутрішня робота, формується самосвідомість (ibd., 245).

Вступ до школи - переломний етап у житті будь-якої дитини. Воно пов'язане зі значними змінами всього його життя. Для дітей, які ростуть поза сім'єю, це означає ще й зміну дитячого закладу: з дошкільного дитячого будинку вони потрапляють до дитячих закладів шкільного типу (Прихожан, Толстих 2005, 108-109).

З психологічної точки зору вступ дитини до школи знаменує насамперед, зміна її соціальної ситуації розвитку. Соціальна ситуація розвитку у молодшому шкільному віці істотно відрізняється від тієї, що була у ранньому та дошкільному дитинстві. По-перше, значно розширюється соціальний світ дитини. Він стає як членом сім'ї, а й входить у соціум, освоює першу соціальну роль- роль школяра. По суті, він вперше стає «соціальною людиною», досягнення, успіхи та невдачі якої оцінюються не просто люблячими батьками, але і в особі вчителя суспільством відповідно до суспільно вироблених стандартів та вимог до дитини цього віку (Прихожан, Толстих 2005, 108-109).

У діяльності дитячого будинку особливу актуальність набувають принципи практичної психології та педагогіки, які враховують індивідуальні особливості дітей. Насамперед, доцільно залучати вихованців у діяльність, цікаву їм і водночас що забезпечує розвиток їх особистості, тобто основним завданням дитячого будинку є соціалізація вихованців. З цією метою мають бути розширені заходи щодо моделювання сім'ї: діти повинні піклуватися про молодших, мати можливість виявляти повагу до старших (Мустаєва 2001, 247).

З вищенаведеного можна зробити висновок, що соціалізація вихованців дитячого будинку проходитиме з більшою ефективністю, якщо і в подальший розвитокдитини прагнуть підвищення турботливості, доброзичливості у відносинах із дітьми і друг з одним, уникають конфлікти, а за їх виникненні намагаються гасити їх з допомогою переговорів і взаємної поступливості. При створенні таких умов формується у дитбудинку дошкільнят, у тому числі і у дітей з особливими потребами краще соціальна готовність до навчання в школі.

навчання школа соціальна готовність

2. МЕТА ТА МЕТОДИКА ДОСЛІДЖЕННЯ

2.1 Мета, завдання та методика дослідження

Метою курсової роботи є виявити соціальну готовність дітей з особливими потребами до навчання в школі на прикладі дитячого садка Liikuri міста Таллінна та дитячого будинку.

Для виконання цієї мети висуваються такі завдання:

1) дати теоретичний огляд про соціальну готовність до школи у нормальних дітей, а також у дітей з особливими потребами;

2) виявити думку щодо соціальної готовності серед вихованців до школи від педагогів дошкільного закладу;

3) розрізняти особливості соціальної готовності в дітей із особливими потребами.

Дослідницька проблема: наскільки діти з особливими потребами соціально підготовлені до школи.

2.2 Методика, вибірка та організація дослідження

Методикою курсової роботи є реферування та інтерв'ю. Методом реферування складається теоретична частина курсової. Для написання дослідницької частини роботи обрано інтерв'ювання.

Вибірка дослідження формується від педагогів дитячого садка Liikuri міста Таллінна та вихователів дитячого будинку. Назва дитячого будинку залишена анонімною і це є відомим авторута керівнику роботи.

Інтерв'ю проводиться на основі пам'ятки (додаток 1) та (додаток 2) з переліком обов'язкових питань, що не виключають обговорення з респондентом інших, але пов'язаних із темою дослідження проблем. Запитання складено автором. Послідовність питань можна змінити залежно від розмови. Відповіді фіксуються за допомогою записів у щоденник дослідження. Середня тривалістьодного інтерв'ю загалом 20-30 хвилин.

Вибірку інтерв'ю утворили 3 педагоги дитячого садка та 3 педагоги дитячого будинку, які працюють з дітьми з особливими потребами, що становить 8% російськомовних та в основному естономовні групи дитячого будинку та 3 педагоги, які працюють у російськомовних групах дитячого садка Liikuri міста Таллінна.

Для проведення інтерв'ю автор роботи отримав згоду від освітян даних дитячих дошкільних закладів. Інтерв'ю проходило індивідуально із кожним педагогом у серпні місяці 2009 року. Автор роботи намагався створити довірчий та невимушений клімат, у якому респонденти розкрилися б найповніше. Для аналізу інтерв'ю кодовані вихователі за таким: вчителі дитячого садка Liikuri-П1, П2, П3 та вихователі дитячого будинку-В1, В2, В3.

3. АНАЛІЗ РЕЗУЛЬТАТІВ ДОСЛІДЖЕННЯ

Нижче аналізуються результати інтерв'ю педагогів дитячого садка Liikuri міста Таллінна, всього 3 педагоги та потім результати інтерв'ю вихователів дитячого будинку.

3.1 Аналіз результатів інтерв'ю педагогів дитячого садка

Для початку автора дослідження цікавило, скільки дітей у групах дитячого садка Liikuri міста Таллінна. З'ясувалося, що у двох групах по 26 дітей, що є максимальною кількістю дітей для цього навчального закладу та у третій 23 дитини.

На запитання, чи є в дітей віком бажання навчатися у школі, педагоги групи відповіли:

У більшості дітей бажання вчитися є, але до весни діти втомлюються від 3 разів на тиждень занять у підготовчому класі (П1).

Нині батьки дуже багато уваги приділяють саме інтелектуальному розвитку дітей, що часто веде до сильної психологічної напруженості, і це нерідко викликає в дітей віком страх перед навчанням у шкільництві й у свою чергу знижує безпосереднє бажання пізнавати світ.

Два респонденти зійшлися на думці та ствердно відповіли на це запитання, що до школи діти йдуть із задоволенням.

Дані відповіді показують, що у дитячому садочку педагогічний колектив докладає всіх зусиль і вміння, прищепити бажання дітей навчатися у шкільництві. Формують правильне уявлення про школу та навчання. У дошкільній установі через гру діти вивчають усілякі соціальні роліі відносини, розвиваючи свій інтелект вони вчаться керувати своїми емоціями та поведінкою, що позитивно впливає на бажання дитини йти до школи.

Наведені вище думки вчителів підтверджують і наведене в теоретичній частині роботи (Kulderknup 1998, 1), що готовність до школи залежить від навколишньої дитини середовища, в якому вона живе і розвивається, а також від людей, які з ним спілкуються і спрямовують його розвиток. Один педагог відзначив ще, що готовність до школи дітей багато в чому залежить від індивідуальних особливостей вихованців та батьківської зацікавленості до їх навчання. Ця заява є також дуже правильною.

Фізично та соціально діти готові до початків навчання у школі. Мотивація може знижуватися від навантажень дитини дошкільника (П2).

Про методи фізичної та соціальної готовності висловлювали вчителі:

У нашому саду, у кожній групі проводимо тести на фізичну підготовку, використовуються такі методи роботи: стрибки, біг, у басейні тренер перевіряє за певною програмою, загальним показником фізичної підготовкидля нас є такі показники: наскільки активний, правильної постави, скоординованість рухів очей та рук, як вміє одягатися, застібати гудзики тощо (П3).

Якщо порівнювати наведене педагогом з теоретичною частиною(Неаре 1999 б, 7), то приємно зауважити, що педагоги у своїй повсякденній роботі вважають важливим активність та скоординованість рухів.

Соціальна готовність у нашій групі на високому рівні, всі діти вміють між собою добре ладнати та спілкуватися, а також з педагогами. Інтелектуально діти добре розвинені, хороша пам'ять, читають багато. У мотивації використовуємо такі методи роботи: робота з батьками (даємо поради, рекомендації який підхід потрібен до кожної певної дитини), а також посібники та проводимо заняття в ігровій формі (П3).

У нашій групі в дітей віком добре розвинена допитливість, бажання дітей дізнаватися щось нове, досить високий рівень сенсорного розвитку, пам'ять, мова, мислення, уяву. Оцінити розвиток майбутнього першокласника допомагають спеціальні тести для діагностики готовності дитини до школи. Такі тести перевіряють розвиток пам'яті, довільну увагу, логічне мислення, загальну поінформованість про світ і т.д. За цими тестами ми визначаємо, наскільки розвинена у наших дітей фізична, соціальна, мотиваційна та інтелектуальна готовність до школи. Я вважаю, що у нашій групі робота ведеться належним чином і в дітей віком виховане бажання вчитися у шкільництві (П1).

З вище сказаного педагогами, можна дійти невтішного висновку, що соціальна готовність дітей високому рівні, інтелектуально діти добре розвинені, у розвиток в дітей віком мотивації педагоги використовують різні методи роботи, залучаючи до цього процесу батьків. Регулярно проводиться фізична, соціальна, мотиваційна та інтелектуальна готовність до школи, що дозволяє краще впізнати дитину та виховати в дітей віком бажання вчитися.

На питання про вміння дітей виконувати роль учня респонденти відповіли таке:

З участю учня діти справляються добре, легко спілкуються коїться з іншими дітьми та вчителями. Діти із задоволенням розповідають про свій досвід, розповідають прослухані тексти, а також картинки. Велика потреба у спілкуванні, висока здатність навчатися (П1).

96% дітей вміють успішно будувати стосунки з дорослими та однолітками. 4% дітей, які до школи виховувалися поза дитячим колективом, у них слабка соціалізація. Такі діти просто не вміють спілкуватись із собі подібними. Тому спочатку ровесників вони розуміють і часом навіть бояться (П2).

Найголовнішою метою для нас є концентрувати увагу дітей на певну кількість часу, вміти слухати та розуміти завдання, виконують інструкції вчителя, а також навички комунікативної ініціативи та самопрезентації, що благополучно у наших дітей виходить. Вміння долати труднощі та ставитися до помилок, як до певного результату своєї праці, уміння засвоювати інформацію в ситуації групового навчаннята змінювати соціальні ролі в колективі (групі, класі) (П3).

Дані відповіді показують, що в основному діти, які виховуються в дитячому колективі, вміють виконувати роль учня та соціально готові до школи, оскільки педагоги сприяють цьому та навчають. Навчання дітей поза садком залежить від батьків та їхньої зацікавленості, активності в подальшій долі своєї дитини. Таким чином, можна побачити, що отримані думки вчителів дитячого садка Liikuri збігаються з даними авторів (Готовність до школи 2009), які вважають, що в дошкільних закладах навчаються дошкільнята спілкування та застосовують роль учня.

Педагогам дитсадка було запропоновано розповісти, як проводиться розвиток самосвідомості, самооцінки та вміння спілкуватися у дошкільнят. Педагоги зійшлися на думці, що дитині для кращого її розвитку потрібно створити сприятливе середовище розвитку та розповіли таке:

Соціалізація та самооцінка підтримується доброзичливим середовищем спілкування у групі дитячого садка. Використовуємо такі методи: даємо можливість самостійно спробувати оцінити роботу дошкільнят, тест (драбинка), малювати себе, вміння домовлятися між собою (П1).

Через творчі ігри, ігри-тренінги, щоденні заняття (П2).

У нашій групі є свої лідери, як і в кожній групі вони присутні. Вони завжди активні, вони все виходить, їм подобається демонструвати свої здібності. Зайва самовпевненість, небажання зважати на інших не приносить їм користі. Тому наше завдання полягає в тому, щоб розпізнати таких дітей, зрозуміти їх та допомогти. А якщо дитина відчуває зайву строгість будинку або в дитячому садочку, якщо дитину постійно лають, мало хвалять, роблять зауваження (часто на людях), то у нього виникає почуття невпевненості, страх зробити щось неправильно. Таким дітям ми допомагаємо підвищити самооцінку. Дитині цього віку легше даються правильні оцінки однолітків, ніж самооцінка. Тут потрібний наш авторитет. Щоб дитина зрозуміла свій промах або хоча б прийняла зауваження. За допомогою педагога дитина в цьому віці може об'єктивно проаналізувати ситуацію своєї поведінки, чим ми займаємося, формуючи самосвідомість у дітей у нашій групі (П3).

З відповідей педагогів можна зробити висновок, що найважливішим є створення сприятливого середовища розвитку через ігри та спілкування з однолітками та дорослими, які їх оточують.

Автора дослідження цікавило, наскільки з погляду педагогів важливе сприятливе середовище в установі для розвитку самосвідомості та самооцінки дитини. Всі респонденти зійшлися на думці, що в цілому в дитячому садочку сприятливе середовище, але один з педагогів додала, що велика кількість дітей у групі заважає бачити труднощі, що виникають у дитини, а також приділяти достатньо часу на їх вирішення та усунення.

Сприятливе середовище для розвитку самосвідомості та самооцінки дитини створюємо ми самі. Похвала, на мій погляд, може принести дитині користь, збільшити її впевненість у своїх силах, сформувати адекватну самооцінку, якщо ми дорослі хвалимо дитину щиро, висловлюємо схвалення не лише на словах, а й невербальними засобами: інтонацією, мімікою, жестами, дотиком. Хвалимо за конкретні дії, не порівнюємо при цьому дитину з іншими людьми. Але уникнути критичних зауважень неможливо. Критика допомагає моїм вихованцям формувати реалістичні уявлення про свої сильні та слабкі сторони, зрештою сприяє створенню адекватної самооцінки. Але в жодному разі не допускаю, щоб знижувати і без того низьку самооцінкуу дитини, щоб перешкоджати збільшення її невпевненості та тривожності (П3).

З наведених відповідей видно, що педагоги дитячого садка докладають усіх зусиль для розвитку дітей. Створюють самі сприятливе середовище для дошкільнят, незважаючи навіть на велику кількість дітей у групах.

Педагогам дитячого садка було запропоновано розповісти, чи перевіряється готовність дітей у групах і як це відбувається, відповіді респондентів були однаковими та доповнювали один одного:

Завжди перевіряється готовність дітей до навчання у школі. У дитсадку розроблені спеціальні вікові рівні засвоєння програмного змісту дошкільнятами (П1).

Готовність до школи перевіряється як тестування. А також збираємо інформацію як у процесі повсякденної діяльності, так і аналізуючи вироби та роботи дитини, спостерігаючи за іграми (П2).

Готовність дітей до школи визначається за допомогою тестів, анкет. Заповнення «Карти готовності до школи» та виноситься висновок про готовність дитини до школи. Крім того, попередньо проводяться підсумкові заняття, де виявляються знання дітей з різних видів діяльності. Рівень розвитку дітей оцінюємо з урахуванням програми дошкільного виховання. Досить багато про рівень розвитку дитини «говорять» виконані ними роботи-малюнки, робочі зошити тощо. Всі роботи, анкети, тести збираються в папку розвитку, яка дає уявлення про динаміку розвитку та відображає історію індивідуального розвитку дитини (П3).

З відповідей респондентів можна дійти невтішного висновку, що оцінювання розвитку – це тривалий процес, у якому всі педагоги протягом усього року спостерігають за всіма видами діяльності дітей, і навіть проводять різні види тестування, проте результати зберігаються, відстежуються, фіксуються і документируются. Враховуються розвиток фізичних, соціальних та інтелектуальних здібностейдитини і т.д.

Нашим дітям надається у дитячому садку логопедична допомога. Логопед, який обстежує дітей загальних груп саду та працює з тими, хто потребує допомоги логопеда. Логопед визначає ступінь мовного розвиткувиявляє порушення мови та проводить спеціальні заняття, дає завдання додому, поради батькам. В закладі є басейн, викладач займається з дітьми, покращуючи фізичну підготовку дошкільника, а також здоров'я дітей (П2).

Логопед вміє в цілому оцінити стан дитини, визначити її рівень адаптації, активність, кругозір, розвиток мови та інтелектуальних здібностей (П3).

З наведених відповідей видно, що уміння правильно і чітко висловлювати свої думки, вимовляти звуки, дитина неспроможна навчитися грамотно писати. Наявність у дитини дефектів мови може утруднити її навчання. Для правильного формуванняНавичок читання необхідно ще до початку навчання в школі усунути наявні у дитини дефекти мови (Неаре 1999 б, 50), також було висунуто в теоретичній частині цієї курсової. Видно наскільки важлива у садках логопедична допомога, щоб усі дефекти усунути у дошкільнят. А також заняття в басейні дають гарну фізичне навантаженнявсьому організму. Це підвищує витривалість, спеціальні вправи у воді розвивають всі м'язи, що важливо для дитини.

Складаються карти індивідуального розвитку, разом із батьками підбиваємо підсумки про стан дітей батькам даємо необхідні рекомендації щодо більш доцільної розвиваючої діяльності, після чого описуємо розвиток усіх дітей. У карті індивідуального розвитку записуються як слабкі, і сильні сторін (П1).

На початку та наприкінці року батьки разом із учителем складають індивідуальний план розвитку дитини, визначають головні напрямки на поточний рік. Індивідуальна програма розвитку є документом, у якому визначено індивідуальні цілі та зміст навчання, засвоєння та оцінка матеріалу (П3).

Проводимо тестування 2 рази на рік, за тестами, які надає садок. Раз на місяць підводжу підсумки про виконану роботу з дитиною та фіксую її успіхи за цей період, а також веду щоденну спільну роботу з батьками (П2).

Важливу роль для готовності дітей до школи надає індивідуальний план розвитку, який дозволяє визначити слабкі та сильні сторони дитини та намітити необхідні цілірозвитку, залучаючи до цього батьків.

Автора дослідження цікавило, яким чином складаються індивідуальні плани чи спеціальні програми навчання та виховання для соціалізації дошкільнят. З результатів відповідей з'ясувалося і цим підтверджується, наведене в теоретичній частині (RTL 1999, 152, 2149), що основою для організації навчання та виховання у кожному дитячому дошкільному закладі є навчальна програма дитячої дошкільної установи, яка виходить із рамкової навчальної програми дошкільної освіти. На підставі рамкової навчальної програми дитячий заклад складає свою програму та діяльності, з урахуванням виду та своєрідності дитячого садка. У навчальній програмі визначаються цілі навчально-виховної роботи, організація навчально-виховної роботи у групах, режими дня, робота з дітьми з особливими потребами. Важлива та відповідальна роль при створенні середовища зростання належить персоналу дитячого садка.

Сім'я як сприятливе середовище у розвитку дітей, тому автору дослідження було цікаво дізнатися, чи проводять педагоги тісну спільну роботу з батьками та наскільки важливою вони вважають спільну роботу садочка з батьками. Відповіді вчителів були такі:

Дитячий садок надає допомогу батькам у навчанні та розвитку їхньої дитини. Фахівці консультують батьків, існує спеціальний графік прийому у спеціалістів дитячого садка. Вважаю дуже важливою спільну роботу з батьками, але зі скороченням бюджету дитсадка скоро не залишиться жодного фахівця (П1).

Ми вважаємо дуже важливу роботуз батьками і тому ми проводимо дуже тісну співпрацю з батьками. Ми влаштовуємо спільні заходи, відбуваються педради, консультації, щоденне спілкування (П2).

Тільки при спільній роботі вчителів груп, помічників вчителів, логопедів, які беруть участь у складанні навчальних програм, інтегрованого календарно-тематичного плану, можна досягти бажаних результатів. Фахівці та вчителі груп працюють у тісному контакті з батьками, залучають їх до активної співпраці, зустрічаються з ними на батьківських зборахта індивідуально для особистої розмови чи консультації. До будь-якого співробітника дитячого садка батьки можуть звернутися з питаннями та отримати кваліфіковану допомогу (П3).

Відповіді інтерв'ю підтвердили, що всі освітяни дитячого садка високо оцінюють необхідність спільної роботи з батьками, при цьому наголошується на особливому значенні індивідуальних розмов. Спільна робота всієї команди є дуже важливою складовою у вихованні та навчанні дітей. Від вкладу всіх членів команди вчителів та батьків надалі залежить гармонійний розвиток особистості дитини.

3.2 Аналіз результатів інтерв'ю освітян дитячого будинку

Нижче аналізуються результати інтерв'ю з трьома вихователями дитячого будинку, які працюють з дітьми з особливими потребами, що становить 8% російськомовних та переважно естономовні групи дитячого будинку.

Для початку автора дослідження цікавило, скільки дітей у групах дитячого будинку в інтерв'юючих. З'ясувалося, що у двох групах по 6 дітей – це є максимальною кількістю дітей для такої установи, а в іншій – 7 дітей.

Автора дослідження цікавило, чи діти у групах даних вихователів з особливими потребами та які відхилення вони мають. Виявилося, що вихователі знають досить добре особливі потреби своїх вихованців:

У групі усі 6 дітей з особливими потребами. Усі члени групи потребують щоденної допомоги та догляду, оскільки постановка діагнозу дитячого аутизму ґрунтується на наявності трьох основних якісних порушень: нестача соціальної взаємодії, нестача взаємної комунікації, а також наявність стереотипних форм поведінки (В1).

Діагнози дітей:

F72 – тяжка розумова відсталість, епілепсія, гідроцефалія, ДЦП;

F72 – важка розумова відсталість, спастика, ДЦП;

F72 – важка розумова відсталість, F84,1 – атиповий аутизм;

F72 - важка розумова відсталість, спастика;

F72 - важка розумова відсталість;

F72 - важка розумова відсталість, ДЦП (В1).

У теперішній моменту сім'ї сім вихованців. У дитячому будинку наразі сімейна система. Усі сім вихованців - з особливими потребами (з відхиленнями у розумовому розвитку. В одного вихованця – розумова відсталість помірна. У чотирьох - синдром Дауна, з них троє з помірним ступенем і один з глибоким ступенем. Двоє вихованців – які страждають на аутизм (В2).

У групі 6 дітей, усі діти з особливими потребами. Три дитини з помірною розумовою відсталістю, дві з синдромом Дауна і один вихованець страждає на аутизм (В3).

З наведених відповідей видно, що у цій установі з трьох наведених груп, однієї групи діти з важкою розумовою відсталістю, а двох інших сім'ях вихованці з порушеннями інтелекту поміркованого ступеня. На думку вихователів, не дуже зручно сформовані групи, оскільки з тяжкою та помірною відсталістю діти перебувають разом в одній родині. На думку автора даної роботи, ще більше ускладнюють роботу в сім'ї факти, що у всіх групах у дітей до порушення інтелекту доповнюється ще й аутизм, який ускладнює спілкування з дитиною і виховання у них соціальних навичок.

На питання про бажання у вихованців з особливими потребами навчатися у школі, вихователі дали такі відповіді:

Можливо бажання є, але дуже слабке, т.к. досить важко зловити погляди клієнтів, привернути їхню увагу. І надалі встановити очний контакт буває складно, діти дивляться ніби крізь, повз людей, їх погляд, що пливе, відчужений, в той же час може справляти враження дуже розумного, осмисленого. Часто більший інтерес викликають предмети, а не люди: вихованці можуть годинами заворожено стежити за рухом порошинок у промені світла або розглядати свої пальці, крутячи ними перед очима і не реагувати на заклики класного керівника(В 1).

Кожен вихованець по-різному. Наприклад, у вихованців із синдромом Дауна з помірним ступенем і у вихованця з розумовою відсталістю є бажання. Вони хочуть ходити до школи, чекають, коли розпочнеться навчальний рік, згадують як школу, так і вчителів. Чого не можу сказати про аутистів. Хоча один із них при згадці про школу стає живим, починає розмовляти і т.д (В2).

Кожен із вихованців індивідуально, загалом бажання є (В3).

З відповідей респондентів можна дійти невтішного висновку, що залежно від діагнозів вихованців, залежить їхнє бажання вчитися, чим поміркованіше їх ступінь відсталості, тим більше бажання виникає вчитися у шкільництві, і з важкою розумовою відсталістю є бажання вчитися в невеликої кількості дітей.

Вихователям закладу було запропоновано розповісти, наскільки розвинена у дітей фізична, соціальна, мотиваційна та інтелектуальна готовність до школи.

слабко, т.к. клієнти сприймають людей як носіїв окремих властивостей, що їх цікавлять, використовують людину як продовження, частина свого тіла, наприклад, користуються рукою дорослого, щоб щось дістати, або зробити для себе. Якщо соціальний контакт не налагоджений, то й у інших сферах життєдіяльності спостерігатимуться складнощі (В1).

Так як усі вихованці з відхиленнями у розумовому розвитку, то інтелектуальна готовність до школи низька. Усі вихованці, крім аутистів, у добрій фізичної форми. Фізична готовність у них нормальна. У соціальному плані, гадаю, їм важкий бар'єр (В2).

Інтелектуальна готовність у вихованців досить низька, що не скажеш про фізичну, окрім дитини аутиста. У соціальній сфері середня готовність. У нашому закладі вихователі займаються з дітьми, щоб вони могли справлятися із щоденними простими речами, наприклад, як правильно їсти, застібати гудзики, одягатися тощо, а в дитячих садках, де навчаються наші вихованці вчителі займаються підготовкою дітей до школи, додому домашніх завдань дітям не дають (В3).

З наведених відповідей видно, що дітям з особливими потребами і тих, хто навчається тільки в дитячому будинку, інтелектуальна готовність до школи низька, відповідно дітям потрібно додаткове навчання або вибирати відповідну школу, де вони можуть справлятися зі своєю низькою готовністю, тому що вихователь один на групу може знайти мало часу, щоб дати дитині того, чого вона потребує, тобто в дитячому будинку потрібна додаткова допомога. Фізично діти загалом підготовлені нормально, а соціально вихователі роблять усе можливе поліпшення їхніх соціальних умінь і поведінки.

До своїх однокласників у цих дітей ставлення незвичайне. Часто дитина їх просто не помічає, ставиться як до меблів, може їх розглядати, чіпати, як неживий предмет. Іноді йому подобається грати поряд з іншими дітьми, дивитися, що вони роблять, що малюють, у що грають, причому більший інтерес викликають не діти, а те, чим вони займаються. У спільній грі дитина не бере участі, вона не може засвоїти правил гри. Іноді є прагнення спілкуватися з дітьми, навіть захоплення за її вигляді з бурхливими проявами почуттів, яких діти не розуміють і побоюються, т.к. обійми можуть бути задушливими і дитина, люблячи, може завдавати болю. Привертає увагу дитина до себе часто незвичайними способами, наприклад, штовхнувши чи вдаривши іншу дитину. Іноді він боїться дітей і при їхньому наближенні з криком тікає. Буває, що у всьому поступається іншим; якщо беруть за руку, не чинить опір, а коли женуть від себе - не звертає на це уваги. Також і персонал стикається з різними проблемамипід час спілкування з клієнтами. Це можуть бути труднощі годування, коли дитина відмовляється від їжі, або навпаки, їсть дуже жадібно і не може насититися. Завдання керівника навчити дитину поводитися за столом. Буває, що спроба нагодувати дитину може викликати бурхливий протест або, навпаки, охоче приймає їжу. Узагальнюючи вищесказане, можна назвати, що виконання ролі учня дітям дається дуже складно, інколи ж цей процес неможливий (В1).

З вчителями та дорослими вони товаришують (даунята), з однокласниками теж товаришують у школі. Для аутистів, вчителі як старші. Роль учня можуть виконувати (В2).

Багато хто з дітей вміє успішно будувати відносини з дорослими та однолітками, на мій погляд спілкування між дітьми дуже важливе, тому що грає велику роль у вивченні самостійно розмірковувати, відстоювати свою точку зору тощо, а також вони вміють добре виконувати роль учня (В3 ).

З відповідей респондентів можна дійти невтішного висновку, що вміння виконувати роль учня, і навіть взаємодія з навколишніми вчителями і однолітками залежить від ступеня відставання в інтелектуальному розвитку. Діти з помірною мірою розумової відсталості, включаючи дітей із синдромом Дауна, мають вже вміння спілкуватися з однолітками, а діти з аутизмом що неспроможні брати участь учня. Таким чином, з результатів відповідей з'ясувалося та підтверджується теоретичною частиною (Мяннамаа, Маратс 2009, 48), що спілкування та взаємодія дітей один з одним є найважливішим фактором для відповідного рівня розвитку, що дозволяє йому адекватніше діяти надалі в школі, у новому колективі .

На питання чи є у вихованців з особливими потребами проблеми в соціалізації і чи є якісь приклади, всі респонденти зійшлися на думці, що у всіх вихованців виникають проблеми в соціалізації.

Порушення соціальної взаємодії проявляється у відсутності мотивації чи вираженої обмеженості контакту із зовнішньою реальністю. Діти немов відгороджені від світу, живуть у своїх панцирах, своєрідній шкаралупі. Може скластися враження, що вони не помічають оточуючих людей, для них мають значення лише власні інтереси та потреби. Спроби проникнути в їхній світ, залучити до контакту призводять до спалаху тривоги, агресивних проявів. Часто буває так, що коли до вихованців школи наближаються незнайомі люди, вони не реагує на голос, не посміхається у відповідь, а якщо посміхається, то в простір їх усмішка ні до кого не звернена (В1).

Проблеми мають місце у соціалізації. Все-таки всі вихованці - хворі діти. Хоча не можна так казати. Наприклад, хтось боїться їздити у ліфті, коли ходимо з ним до лікаря, не затягти. Хтось не дає провести перевірку зубів у дантиста, теж страх і т.д. Незнайомі місця. (В 2).

Виникають труднощі у соціалізації вихованців. На святах вихованці поводяться у межах дозволеного (П3).

З наведених відповідей видно, наскільки важливо мати повноцінну сім'ю. Сім'я, як соціальний чинник. В даний час сім'я розглядається і як основний осередок суспільства, і як природне середовищераціонального розвитку та добробуту дітей, тобто. їхня соціалізація. Також оточення та виховання є провідними серед основних факторів (Неаре 2008). Наскільки б вихователі цієї установи не намагалися адаптувати вихованців, в силу своїх особливостей їм важко соціалізуватися, а також за рахунок великої кількості дітей на одного вихователя не вдається індивідуально багато займатися з однією дитиною.

Автора дослідження цікавило, яким чином вихователі розвивають самосвідомість, самооцінку та вміння спілкуватися у дошкільнят та наскільки сприятливе середовище для розвитку самосвідомості та самооцінки дитини в дитячому будинку. Вихователі відповідали на запитання хтось коротко, а дехто дав повну відповідь.

Дитина – істота дуже тонка. Кожна подія, що відбувається з ним, залишає у його психіці слід. І за всієї своєї тонкощі він ще є істотою залежною. Він не здатний сам вирішувати, робити вольові зусиллята захищати себе. Це показує, наскільки відповідально потрібно підходити до дій щодо клієнта. Соціальні працівники стежать за тісним зв'язкомфізіологічних і психічних процесів, які у дітей особливо сильно. Середовище в дитячому будинку сприятливе, вихованці оточені теплом та турботою. Творче кредо педагогічного колективу: «Діти мають жити у світі краси, гри, казки, музики, малюнка, творчості» (В1).

Не достатньо, немає почуття захищеності як у домашніх дітей. Хоча всі вихователі намагаються створити самотужки сприятливу обстановку в установі, чуйністю, доброзичливістю, щоб не виникало конфліктів між дітьми (В2).

Вихователі намагаються самі створити хорошу самооцінку вихованцям. За добрі вчинкизаохочуємо похвалою і, зрозуміло, за неадекватні дії пояснюємо, що це не правильно. Умови в установі сприятливі (В3).

З відповідей респондентів можна дійти невтішного висновку, що загалом середовище у дитячому будинку дітей сприятлива. Зрозуміло, у дітей, що виховуються в сім'ї, почуття захищеності та домашнього тепла краще, але вихователі роблять все можливе для створення вихованцям сприятливого середовища в установах, самі займаються підвищенням самооцінки дітей, створюючи всі умови яких вони потребують, щоб вихованці не відчували себе самотніми.

На питання чи перевіряється у дитячому будинку готовність дітей до школи і як це відбувається, всі респонденти відповіли однозначно, що такої перевірки у дитячому будинку не відбувається. Всі вихователі зазначили, що з вихованцями дитячого будинку готовність дітей до школи перевіряється в дитячому садку, який відвідують дітбудинки. Збирається комісія, психолог і педагоги, на якій і вирішують, чи здатна дитина йти до школи. Зараз існує маса методик та напрацювань, спрямованих на визначення готовності дітей до школи. Наприклад, терапія спілкування допомагає визначити у дитини рівень незалежності, самостійності та навички соціальної адаптації. Тут також виявляється здатність до вироблення навичок спілкування за допомогою мови жестів та інших різних методів невербального спілкування. Вихователі зазначали, що вони знають, що фахівці в садках використовують різні методи виявлення готовності дітей до навчання у школі.

З наведених відповідей видно, що фахівці, які займаються навчанням дітей у дошкільних закладах, самі перевіряють дітей із особливими потребами на готовність до навчання у школі. А також з результатів відповідей з'ясувалося і це збігається з теоретичною частиною, що у дитячих будинках вихователі займаються соціалізацією вихованців (Мустаєва 2001, 247).

На запитання, яка спеціальна педагогічна допомога надається дітям з особливими потребами, респонденти відповіли однаково, що вихованців дитячого будинку відвідує логопед і додали:

З боку дитячого будинку надається допомога фізіотерапевтична (масаж, басейн, фізичні заняттяяк у приміщенні, так і на вулиці), а також діяльна терапія – індивідуальні заняття з терапевтом діяльності (В1; В2; В3).

З відповідей респондентів можна дійти невтішного висновку, що у установі діти мають допомогу фахівців, залежно від потреб дітей надаються вище перелічені послуги. Всі ці послуги грають у житті дітей з особливими потребами важливу роль. Масажні процедури та заняття у басейні сприяє покращенню фізичної підготовки вихованців даної установи. Дуже важливу роль відіграють логопеди, які допомагають розпізнати дефекти мови та займаються їх корекцією, що у свою чергу є попередженням труднощів дітей із потребами при спілкуванні та навчанні у школі.

Автора дослідження цікавило, чи складаються індивідуальні чи особливі програми навчання та виховання для соціалізації дітей з особливими потребами та чи мають діти в інтерв'юованих вихователів індивідуальний реабілітаційний план. Усі респонденти відповіли, що індивідуальний план мають усі вихованці дитячого будинку. А також додали:

2 десь у рік разом із ластекайтсе соціальний працівник дитячого будинку становлять індивідуальні плани розвитку кожного вихованця з особливими потребами. Де ставляться цілі на період. В основному це стосується життя в дитячому будинку, як вмиватися, їсти, самообслуговування, вміння заправити ліжко, прибратися в кімнаті, вимити посуд тощо. Через півроку проводиться аналіз чого досягли і над чим ще треба працювати і т.д (В1).

Реабілітація дитини є процес взаємодії, що вимагає роботи, як з боку клієнта, так і з боку навколишніх людей. Проводиться навчальна корекційна робота відповідно до плану розвитку клієнта (В2).

З результатів відповідей з'ясувалося та підтверджується теоретичною частиною (Neare 2008), що індивідуальний план розвитку (ІПР) складання навчальної програми певної дитячої установи розглядається як командна робота – при складанні програми беруть участь фахівці. Для покращення соціалізації вихованців цієї установи. Але точної відповіді на запитання щодо реабілітаційного плану автор роботи не отримав.

Вихователям дитячого будинку було запропоновано розповісти, як вони проводять тісну спільну роботу з педагогами, батьками, фахівцями та наскільки важливою є тісна робота на їхній погляд. Усі респонденти зійшлися на думці, що спільна робота є дуже важливою. Необхідно розширювати коло членства, тобто залучення до участі у групі батьків дітей, які не позбавлені батьківських прав, а віддали дітей на виховання даної установи, вихованців з різними діагнозами, співпрацю з новими організаціями. Також розглядається варіант спільної роботи батьків та дітей: залучення всіх членів сім'ї до роботи з оптимізації всередині сімейної комунікації, пошук нових форм взаємодії дитини з батьками, лікарями, іншими дітьми. А також відбувається спільна робота соціальних працівників дитячого будинку та вчителів шкіл, спеціалістів.

Діти з особливими потребами потребують сторонньої допомоги та любові у багато разів сильніші, ніж інші діти.

ВИСНОВОК

Метою даної курсової роботи було виявити соціальну готовність дітей з особливими потребами до навчання у школі з прикладу дитячого садка Liikuri та дитячого будинку.

Соціальна готовність дітей з дитячого садка Liikuri служить як обґрунтування досягнень певного рівня, а також для порівняння формування соціальної готовності до школи у дітей з особливими потребами дитячих садків, що живуть у дитячому будинку і відвідують спецгрупи.

З теоретичної частини випливає, що соціальна готовність має на увазі потребу у спілкуванні з однолітками та вміння підпорядковувати свою поведінку законам дитячих груп, здатність брати участь учня, вміння слухати та виконувати інструкції вчителя, а також навички комунікативної ініціативи та самопрезентації. Більшість дітей потрапляє до дитячого садка з дому, а іноді – з дитячого будинку. Сучасні вчителі дитячих садків потребують знання в галузі особливих потреб, готовності співпрацювати з фахівцями, батьками та педагогами дитячих будинків, вміннях формувати середовище зростання дитини виходячи з потреб кожної конкретної дитини.

Методом дослідження було інтерв'ювання.

З даних дослідження з'ясувалося, що діти, які відвідують звичайний дитячий садок мають бажання вчитися, а також соціальну, інтелектуальну та фізичну готовність до навчання в школі. Так як педагоги проводять дуже велику роботу з дітьми та їхніми батьками, а також із фахівцями, щоб у дитини була мотивація до навчання до школи, створюючи сприятливе середовище для їх розвитку, підвищуючи цим самооцінку та самосвідомість дитини.

У дитячому будинку вихователі прищеплюють фізичні навички дітям та соціалізують їх, а інтелектуально та соціальною підготовкоюдітей до школи займаються у спеціальному дитячому садочку.

Середовище в дитячому будинку в цілому сприятливе, сімейна система, вихователі докладають усіх необхідних зусиль для створення необхідного середовища розвитку, при необхідності з дітьми працюють фахівці з індивідуального плану, але дітям не вистачає захищеності, яка є у дітей, які виховуються вдома з батьками.

Порівняно з дітьми із загального типу дитячого садка бажання вчитися, а також соціальна готовність до школи дітей з особливими потребами розвинена слабо та залежить від наявних форм відхилень у розвитку вихованців. Чим важчий ступінь тяжкості порушення, тим менша кількість дітей виникає бажання навчатися у шкільництві, вміння спілкуватися з однолітками і дорослими, самосвідомість і навички самоконтролю нижче.

Діти в дитячому будинку з особливими потребами не готові до школи загальноосвітньою програмоюнавчання, але готові для навчання за спеціальною програмою, залежно від їх індивідуальних особливостей та ступеня тяжкості їх особливих потреб.

ВИКОРИСТАНА ЛІТЕРАТУРА

Антон М. (2008). Соціальна, етнічна, емоційна та фізичне середовищев дитячому садку. Психо-соціальне середовище у дитячому дошкільному закладі. Таллінн: Kruuli Tükikoja AS (Інститут Розвитку Здоров'я), 21-32.

Готовність до школи (2009). Міністерство освіти та науки. http://www.hm.ee/index.php?249216 (08.08. 2009).

Готовність дитини до школи як умову її успішної адаптації. Добріна О.А. http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25.07. 2009).

Діагностика готовності дитини до школи (2007). Посібник для освітян дошкільних закладів. За ред. Веракси Н. Є. Москва: Мозаїка-Синтез.

Кульдеркнуп Е. (1999). Програма навчання. Дитина стає школярем. Матеріали з підготовки дітей до школи та особливості цих процесів. Таллінн: Aura trükk.

Кульдеркнуп E. (2009). Напрями навчально-виховної діяльності. Напрямок «Я та середа». Тарту: Studium, 5-30.

Лаасік, Лійвік, Тяхт, Варава (2009). Напрями навчально-виховної діяльності. У кн. Е. Кулдеркнуп (сост). Напрямок «Я та середа». Тарту: Studium, 5-30.

Мотивація (2001–2009). http://slovari.yandex.ru/dict/ushakov/article/ushakov/13/us226606.htm (26. 07. 2009).

Мустаєва Ф. А. (2001). Основи соціальної педагогіки. Підручник для студентів педагогічних вишів. Москва: Академічний проект.

М'янамаа М., Маратс І. (2009) Про розвиток загальних навичок дитини. Розвиток загальних навичок у дітей дошкільного віку, 5-51.

Неаре, Ст (1999 б). Підтримка дітей із специфічними освітніми потребами. У кн. Е. Кулдеркнуп (сост). Дитина стає школярем. Таллінн: Мін. Утворення ЕР.

Спілкування (2001–2009). http:// slovari. yandex. ru/ search. xml? text=спілкування&sttranslate=0 (05.08. 2009).

Спілкування дошкільника із однолітками (2009). http://adalin.mospsy.ru/l_03_00/l0301114.shtml (05.08. 2009).

Парафіян А. М., Толстих Н. Н (2005). Психологія сирітства. 2-ге вид. Серія « Дитячому психологу». ЗАТ Видавничий дім "Пітер".

Розвиток самосвідомості та формування самооцінки в дошкільному віці. Вологдіна К.І. (2003). Матеріали міжрегіональної міжвузівської науково-практичної конференції. http://www.pspu.ac.ru/sci_conf_janpis_volog.shtml (20.07.2009).

Самооцінка (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00068/41400.htm (15.07.2009).

Самосвідомість (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00068/43500.htm (03.08.2009).

Спеціальна дошкільна педагогіка (2002). Навчальний посібник. Стребелєва Є.А., Вегнер А.Л., Єкжанова Є.А. та ін. (Ред.). Москва: Академія.

Хяйдкінд П. (2008). Діти з особливими потребами у дитячому садку. Психо-соціальне середовище у дитячому дошкільному закладі. Таллінн: Kruuli Tükikoja AS (Інститут Розвитку Здоров'я), 42-50.

Хяйдкінд П., Куусік Ю. (2009). Діти з особливими потребами у дошкільних закладах. Оцінювання та підтримка розвитку дітей дошкільного віку. Тарту: Studium, 31-78.

Martinson, M. (1998). Куйневева коолівальмідусе соціалізується з арвестаміном. RMT. E. Кульдеркнуп (koost). Lapsest saab koolilaps. Tallinn: EV Haridusministeerium.

Kolga, V. (1998). Лапи еріневатів касвукесккондаде. Väikelaps ja tema kasvukeskkond.Tallinna: Pedagoogikaülikool, 5-8.

Koolieelse lasteasutuse tervisekaitse, tervise edendamise, päevakava koostamise ja toitlustamise nõuete kinnitamine RTL 1999, 152, 2149.

Neare, V. (1999 а). Koolivalmidusest ja selle kujunemisest. Koolivalmiduse aspektid. Tallinn: Aura Trükk, 5-7.

Неаре, Ст (2008). Конспект лекцій з спеціальної психологіїта педагогіки. Таллінн: ТПС. Неопубліковані джерела.

ДОДАТОК 1

Питання інтерв'ю для освітян дитячого садка.

2. Як Ви вважаєте, чи є у Ваших дітей бажання навчатися у школі?

3. Як Ви вважаєте, чи розвинена у Ваших дітей фізична, соціальна, мотиваційна та інтелектуальна готовність до школи?

4. Наскільки добре на Вашу думку, у вашій групі діти вміють спілкуватися з однокласниками та вчителями? Чи вміють діти виконувати роль учня?

5. Як Ви розвиваєте самосвідомість, самооцінку та вміння спілкуватися у дошкільнят (формування соціальної готовності у дитсадку)?

6. У Вашій установі сприятливе середовище для розвитку самосвідомості та самооцінки дитини (для соціального розвитку)?

7. Чи перевіряється в садку готовність дітей до школи?

8. Як відбувається перевірка готовності до школи?

9. Яка спеціальна педагогічна допомога надається Вашим дітям? (Логопедична допомога, сурдо-і тифлопедагогіка, раннє втручання і т. д.)

10. Чи складаються індивідуальні або спеціальні програми навчання та виховання для соціалізації дітей з особливими потребами?

11. Ви проводите тісну спільну роботу з освітянами, батьками, фахівцями?

12. Як Ви вважаєте, наскільки важлива спільна робота (важлива, дуже важлива)?

ДОДАТОК 2

Питання інтерв'ю для освітян дитячого будинку.

1. Скільки дітей у вашій групі?

2. Скільки дітей із особливими потребами у вашій групі? (кількість дітей)

3. Які відхилення мають діти у Вашій групі?

4. Як Ви вважаєте, чи є у Ваших дітей бажання навчатися у школі?

5. Як Ви вважаєте, чи розвинена у Ваших дітей фізична, соціальна, мотиваційна та інтелектуальна готовність до школи?

6. Наскільки добре на Вашу думку, у вашій групі діти вміють спілкуватися з однокласниками та вчителями? Чи вміють діти виконувати роль учня?

7. Чи є у Ваших вихованців з особливими потребами проблеми соціалізації? Чи можете навести якісь приклади (у залі, на святах, під час зустрічі з незнайомими людьми).

8. Як Ви розвиваєте самосвідомість, самооцінку та вміння спілкуватися у дошкільнят (формування соціальної готовності в дитсадку)?

9. У Вашій установі сприятливе середовище для розвитку самосвідомості та самооцінки дитини (для соціального розвитку)?

10. Чи перевіряється у дитячому будинку готовність дітей до школи?

11. Як відбувається перевірка готовності дітей до школи?

12. Яка спеціальна педагогічна допомога надається Вашим дітям? (Логопедична допомога, сурдо-і тифлопедагогіка, раннє втручання і т. д.)

13. Чи складаються індивідуальні або спеціальні програми навчання та виховання для соціалізації дітей з особливими потребами?

14. Чи мають у вашій групі діти індивідуальний реабілітаційний план?

15. Ви проводите тісну спільну роботу з освітянами, батьками, фахівцями?

16. Як Ви вважаєте, наскільки важлива спільна робота (важлива, дуже важлива)?

За Останнім часому школі відбулися серйозні перетворення:
запроваджено нові програми, змінилася сама структура викладання, дедалі вищі вимоги пред'являються дітей, які у перший клас. В результаті запровадження нових програм, розробок методистів-новаторів існує можливість вибору навчання дитини за тією чи іншою програмою залежно від рівня підготовки до школи. Апробація альтернативних методик, як правило, відбувається за більш інтенсивною програмою. Як же дізнатися, чи готова Ваша дитина до школи і в яку школу і який клас її краще віддати?

Особистісна готовність до шкільного навчання

Особистісна готовністьвключає формування в дитини готовності до прийняття нової соціальної позиції - становище школяра, має коло правий і обов'язків. Ця особистісна готовність виявляється у відношенні дитини до школи, до навчальної діяльності, вчителів, себе. До особистісної готовності входить і певний рівень розвитку мотиваційної сфери. Готовим до шкільного навчання є дитина, яку школа приваблює не зовнішньою стороною(атрибути шкільного життя - портфель, підручники, зошити), а можливість здобувати нові знання, що передбачає розвиток пізнавальних інтересів. Майбутньому школяру необхідно довільно керувати своєю поведінкою, пізнавальною діяльністющо стає можливим при сформованій ієрархічній системі мотивів. Таким чином, дитина повинна мати розвинену навчальною мотивацією.

Особистісна готовність також передбачає певний рівень розвитку емоційної сферидитини. До початку шкільного навчання в дитини має бути досягнуто порівняно хороша емоційна стійкість, на тлі якої і можливий розвиток та перебіг навчальної діяльності.

Щоб дитина успішно навчалася вона, перш за все, повинна прагнути нового шкільного життя, до «серйозних» занять, «відповідальних» доручень. На появу такого бажання впливає ставлення близьких дорослих до вчення, як до важливої змістовної діяльності, значно значимішої, ніж гра дошкільника. Впливає і ставлення інших дітей, сама можливість піднятися на новий віковий щабель в очах молодших і зрівнятися з старшими.

Прагнення дитини зайняти нове соціальне становище веде до утворення її внутрішньої позиції. Л.І.Божович характеризує це як центральне особистісне новоутворення, що характеризує особистість дитини загалом. Саме воно і визначає поведінку та діяльність дитини та всю систему її відносин до дійсності, до самого себе та оточуючих людей.

Спосіб життя школяра як людина, що займається в громадському місці суспільно значущою і суспільно оцінюваною справою, усвідомлюється дитиною як адекватний для нього шлях до дорослості - він відповідає мотиву, що сформувався в грі, «стати дорослим і реально здійснювати його функції»

З того моменту, як у свідомості дитини уявлення про школу набуло рис шуканого способу життя, можна говорити про те, що її внутрішня позиція отримала новий зміст – стала внутрішньою позицією школяра. І це означає, що дитина психологічно перейшла у новий віковий період свого розвитку - молодший шкільний вік. Внутрішня позиція школяра у найширшому сенсі можна з'ясувати, як систему потреб і прагнень дитини, що з школою, тобто. таке ставлення до школи, коли причетність до неї переживається дитиною як її власна потреба («Хочу до школи!»).

Наявність внутрішньої позиції школяра виявляється в тому, що дитина рішуче відмовляється від дошкільно-ігрового, індивідуально-безпосереднього способу існування та виявляє яскраво позитивне ставлення до шкільно-навчальної діяльностізагалом і особливо до тих її сторін, які безпосередньо пов'язані з вченням. Така позитивна спрямованість дитини на школу як у власне навчальний заклад - найважливіша передумова благополучного входження їх у шкільно-навчальну реальність, тобто. прийняття ним відповідних шкільних вимог та повноцінного включення до навчального процесу. Формується внутрішня позиція школяра у дитячому садку та в сім'ї.

Особистісна готовність до школивключає також певне ставлення себе. Продуктивна навчальна діяльність передбачає адекватне ставлення до своїх здібностям, результатам роботи, поведінці, тобто. певний рівень розвитку самосвідомості. Про особистісної готовності дитини до школи зазвичай судять з її поведінки на групових заняттях і під час розмови з психологом. Існують і спеціально розроблені плани бесіди, що виявляє позицію школяра, та особливі експериментальні прийоми.

Наприклад, переважання в дитини пізнавального чи ігрового мотиву визначається на вибір діяльності - прослуховування казки чи гри з іграшками. Після того як дитина розглянула протягом хвилини іграшки, що знаходяться в кімнаті, їй починають читати казку, але насправді цікавому місціпереривають читання. Психолог запитує, що йому зараз більше хочеться – дослухати казку чи погратись із іграшками. Вочевидь, що з особистісної готовності до школи домінує пізнавальний інтерес, і дитина воліє дізнатися, що станеться наприкінці казки. Дітей, мотиваційно не готових до навчання, зі слабкою пізнавальною потребою, більше приваблює гра.

Інтелектуальна готовність до шкільного навчанняпов'язана з розвитком розумових процесів- здатністю узагальнювати, порівнювати об'єкти, класифікувати їх, виділяти суттєві ознаки, робити висновки. У дитини має бути певна широта уявлень, у тому числі образних та просторових, відповідний мовленнєвий розвиток, пізнавальна активність.

Цей компонент готовності передбачає наявність у дитини кругозору, запасу конкретних знань. Дитина повинна володіти планомірним та розчленованим сприйняттям, елементами теоретичних відносиндо матеріалу, що вивчається, узагальненими формами мислення та основними логічними операціями, смисловим запам'ятовуванням Однак, в основному, мислення дитини залишається образним, що спирається на реальні дії з предметами, їхніми заступниками. Інтелектуальна готовністьтакож передбачає формування у дитини початкових умінь у галузі навчальної діяльності, зокрема, уміння виділити навчальне завданняі перетворити її на самостійну мету діяльності.

Узагальнюючи, можна говорити, що розвиток інтелектуальної готовності до навчання у школі передбачає:

· диференційоване сприйняття;
· аналітичне мислення (здатність розуміння основних ознак і зв'язків між явищами, здатність відтворити зразок);
· Раціональний підхід до дійсності (ослаблення ролі фантазії);
· логічне запам'ятовування;
· Інтерес до знань, процесу їх отримання за рахунок додаткових зусиль;
· Оволодіння на слух розмовною мовою та здатність до розуміння та застосування символів;
· Розвиток тонких рухів руки та зорово-рухових координацій.

Важлива прикмета інтелектуальної готовності до школи не просто розрізнені знання, уявлення про предмети, їх властивості, а, перш за все, вміння побачити зв'язки, закономірності, бажання дитини зрозуміти, чому, чому і чому.

Діти, які відвідують дитячий садок, отримують необхідну інтелектуальну підготовку на спеціально організованих заняттях.

Проте нині у зв'язку з ринковими перетвореннями чисельність дітей у дитсадках різко скоротилася. Для багатьох батьків плата за дитячий садок недоступна. Батьки змушені виховувати дитину в домашніх умовах, часто не лише позбавляючи її необхідного спілкуванняз однолітками, але й приділяючи достатньої уваги його розвитку. Деякі забезпечені батьки, які не задоволені якістю послуг масових дошкільних закладів, мають змогу вдатися до допомоги «домашніх вихователів», приватних дошкільних закладів. Більшість дітей, які не відвідують дитячий садок, обділені такою можливістю.

Соціально-психологічна готовність до школи

Соціально-психологічна готовність до шкільного навчаннявключає формування у дітей якостей, завдяки яким вони могли б спілкуватися з іншими дітьми, вчителями. Дитина приходить до школи, клас, де діти зайняті спільною справою, і їй необхідно мати досить гнучкі способи встановлення взаємовідносин з іншими людьми, необхідні вміння увійти в дитяче суспільство, діяти спільно з іншими, вміння поступатися і захищатися. Таким чином, даний компонент передбачає розвиток у дітей потреби у спілкуванні з іншими, вміння підкорятися інтересам та звичаям дитячої групи, здатності, що розвиваються, справлятися з роллю школяра в ситуації шкільного навчання.

Д.Б.Эльконин пише, що з дітей дошкільного віку, на відміну раннього дитинства, складаються відносини нового типу, як і створює особливу, характерну для цього періоду соціальну ситуацію розвитку

У ранньому дитинстві діяльність дитини здійснюється переважно у співпраці з дорослими; у дошкільному віці дитина стає здатною самостійно задовольняти багато своїх потреб та бажання. В результаті спільна діяльність його з дорослими як би розпадається, разом з чим слабшає і безпосередня злитість його існування з життям та діяльністю дорослих людей

Однак дорослі продовжують залишатися постійним привабливим центром, довкола якого будується життя дитини. Це породжує в дітей віком потребу брати участь у житті дорослих, діяти з їхньої зразком. При цьому вони хочуть не тільки відтворювати окремі дії дорослого, а й наслідувати всі складні форми його діяльності, його вчинки, його взаємини з іншими людьми, - словом, весь спосіб життя дорослих людей.

Крім відношення до навчальному процесузагалом, для дитини, що вступає до школи, важливим є ставлення до вчителя, однолітків і самої себе. До кінця дошкільного віку має скластися така форма спілкування дитини з дорослими, як внеситуативно-особистісне спілкування

Аналізуючи вчинки хлопців у дитячому садку, в домашній обстановці, можна помітити, що одні з них прагнуть задоволення в першу чергу своїх потреб, бажань, інтересів, не зважаючи на устремління навколишніх людей, а часом навіть не підозрюючи про них. У разі прийнято говорити про спрямованості дитини він. Інші діти свої вчинки, дії співвідносять (різною мірою) з інтересами, бажаннями оточуючих людей – однолітків, дорослих

У такому разі можна говорити про перші прояви колективістичної спрямованості.

Одна і та ж дитина в різному оточенні може виявляти різний ступіньколективістичної спрямованості Це певною мірою пояснює неоднакову поведінку дітей вдома та в дитячому садку. Багатьом знайома ситуація, коли «на людях» дитина ввічлива, виконавча, з радістю виконує доручення вихователя, значущі для всієї групи, а вдома грубить, не дослухається порад, прохань дорослих, вимагає виконання всіх своїх бажань. Як пояснити таку поведінку?

У дитсадку дитина відчув значимість суспільства однолітків йому: його інтереси задовольняються лише тоді, що він сам зважає на інтереси групи. А вдома малюк звик до того, що свою значущість для членів сім'ї йому не треба «завойовувати», не потрібно самостверджуватись, бо все й так підпорядковане задоволенню його потреб та інтересів, усі й так впевнені у його унікальності та неперевершеності. В результаті поступово формується спрямованість на себе, яку важко подолати із роками. Особливо спрямованість на себе властива дітям, які не відвідують дитячий садок і не звикли співвідносити свої бажання з бажаннями групи, колективу.

Таким чином, психологічна підготовка дитини до навчання у школі є важливим кроком виховання та навчання дошкільника у дитячому садку та сім'ї. Її зміст визначається системою вимог, які школи висуває дитині. Ці вимоги полягають у необхідності відповідального ставлення до школи та навчання, довільного управління своєю поведінкою, виконання розумової роботи, що забезпечує свідоме засвоєння знань, встановлення з дорослими та однолітками взаємовідносин, що визначаються спільною діяльністю.

Неблагополучні умови виховання, наявність психотравмуючих ситуацій призводить до зниження рівня розвитку дитини.

Однак і в досить благополучних сім'ях не завжди мають можливості для повноцінної підготовки дітей до школи. Це пояснюється неправильним розумінням батьками сутності підготовки до школи. У деяких сім'ях батьки намагаються навчити дітей писати, читати, рахувати, але це не гарантує, що дитина буде успішно вчитися. Він має вміти зосереджуватись, уважно слухати, правильно виконувати завдання.

Головне завдання дитячого садката сім'ї полягає у створенні умов найбільш повного загального розвитку дитини з урахуванням її вікових особливостей та потреб. У процесі різноманітних видів активної діяльності відбувається зародження найважливіших новоутворень розвитку, які готують до виконання нових завдань. Необхідно створити умови для розвитку пізнавальної активності, самостійності, творчості кожної дитини.

ВИПУСКНА КВАЛІФІКАЦІЙНА РОБОТА

Чинники, що впливають на соціальну готовність дитини до школи

Вступ

Акцентуючи свою увагу на інтелектуальній підготовці дитини до школи, батьки іноді не беруть до уваги емоційну і соціальну готовність, що включають такі навчальні навички, від яких істотно залежать майбутні шкільні успіхи. Соціальна готовність має на увазі потребу у спілкуванні з однолітками та вміння підпорядковувати свою поведінку законам дитячих груп, здатність брати участь учня, вміння слухати та виконувати інструкції вчителя, а також навички комунікативної ініціативи та самопрезентації.

Більшість дітей потрапляє до дитячого садка з дому, а іноді – з дитячого будинку. Батьки або опікуни зазвичай мають більш обмежені знання, вміння і можливості розвитку дітей, ніж працівники дошкільних дитячих установ. Люди, що входять в одну і ту ж вікову групу, мають багато спільних рис, але в той же час і багато індивідуальних особливостей - деякі з них роблять людей цікавішими і самобутнішими, про деяких же вважають за краще мовчати. Те саме стосується дошкільників - немає ідеальних дорослих і ідеальних людей. Діти з особливими потребами приходять все частіше у звичайний дитячий садок та звичайну групу. Сучасні вчителі дитячих садків потребують знання в галузі особливих потреб, готовності співпрацювати з фахівцями, батьками та педагогами дитячих будинків, вміннях формувати середовище зростання дитини виходячи з потреб кожної конкретної дитини.

МетоюКурсової роботи було виявити соціальну готовність дітей з особливими потребами до навчання у школі з прикладу дитячого садка Liikuri та дитячого будинку.

1. Соціальна готовність дитини до школи

За законом про дошкільні заклади Естонської республіки завдання місцевих органів самоврядування входить створення умов отримання початкової освіти всіма дітьми, які проживають з їхньої адміністративної території, і навіть підтримку батьків у напрямі розвитку дітей дошкільного віку. У 5-6-річних дітей має бути можливість відвідувати дитячий садок або брати участь у роботі підготовчої групи, що створює передумову для плавного, безперешкодного переходу до шкільного життя. Виходячи з потреб розвитку дітей дошкільного віку важливо, щоб у місті/волості з'явилися прийнятні форми спільної роботи батьків, радників із соціальних питань та питань освіти, дефектологів/логопедів, психологів, сімейних лікарів/педіатрів, вихователів дитячого садка та вчителів. Не менш важливо своєчасно визначити сім'ї та дітей, які потребують, враховуючи особливості розвитку їх дітей у додатковій увазі та конкретній допомозі (Kulderknup 1998, 1).

До соціальної готовностівідноситься потреба дитини у спілкуванні з однолітками та вміння спілкуватися, а також здатність виконувати роль учня та виконувати правила, встановлені в колективі. Соціальна готовність складається з навичок та здатності увійти в контакт із однокласниками та вчителями (Готовність до школи 2009).

Найважливішими показниками соціальної готовності є:

· бажання дитини вчитися, здобувати нові знання, мотивація до початку навчальної роботи;

· вміння розуміти та виконувати розпорядження та завдання, які дають дитині дорослі;

· навик співробітництва;

· старання довести розпочату роботу остаточно;

· вміння пристосовуватися та адаптуватися;

· здатність самому вирішити свої найпростіші проблеми, обслужити себе;

· елементи вольової поведінки - поставити мету, створити план дії, реалізувати його, подолавши перешкоди, оцінити результат своєї дії (Неаре 1999 б, 7).

Ці якості забезпечать дитині безболісну адаптацію до нового соціального середовища та сприяють створенню сприятливих умов для її подальшого навчання у школі. Дитина як би повинна бути готова до соціальної позиції школяра, без якої їй буде важко, навіть якщо вона інтелектуально розвинена. Соціальним навичкам, таким необхідним у школі батьки повинні приділяти особливу увагу. Вони можуть навчити дитину взаєминам з однолітками, створити таку обстановку вдома, щоб малюк почував себе впевнено і йому хотілося йти до школи (Готовність до школи 2009).

1.1 Готовність дітей до школи

Шкільна готовність означає фізичну, соціальну, мотиваційну та розумову готовність дитини до переходу від основної ігрової діяльності до спрямованої діяльності вищого рівня. Для досягнення готовності до школи необхідне відповідне сприятливе середовище та власна активна діяльність дитини (Neare 1999, 5).

Показниками такої готовності є зміни у фізичному, соціальному та психічному розвитку дитини. Основою нової поведінки є готовність до виконання більш серйозних обов'язків за прикладом батьків та відмова від чогось на користь іншого. Головною ознакою змін буде ставлення до роботи. Причиною психічної готовності до школи є здатність дитини виконувати різноманітні завдання під керівництвом дорослого. У дитини має проявитися також розумова активність, зокрема пізнавальний інтерес до вирішення завдань. Як прояв соціального розвитку виступає поява вольової поведінки. Дитина ставить перед собою цілі і готова для їх досягнення докласти певних зусиль. У готовності до школи можна розрізняти психофізичний, духовний та соціальний аспект (Martinson 1998, 10).

.2 Соціальний аспект готовності дитини до навчання у школі

Мотивація -це система доказів, аргументів на користь чогось, мотивування. Сукупність мотивів, які зумовлюють той чи інший вчинок (Мотивація 2001-2009).

p align="justify"> Важливим показником соціального аспекту шкільної готовності є мотивація до навчання, що проявляється в бажанні дитини вчитися, засвоювати нові знання, емоційної схильності до вимог дорослих, зацікавленості в пізнанні навколишньої дійсності. У його сфері мотивацій мають відбутися значні зміни та зрушення. До кінця дошкільного періоду формується субординація: один мотив стає провідним (основним). При спільній діяльності та під впливом однолітків визначається провідний мотив – позитивна оцінка однолітків та симпатія до них. Стимулює і момент змагання, бажання показати свою винахідливість, кмітливість і вміння знайти оригінальне рішення. Це одна з причин того, чому бажано, щоб ще до школи всі діти отримали досвід колективного спілкування, хоча б початкове знання про вміння вчитися, про відмінність мотивацій, порівняння себе з іншими та самостійне використання знань для задоволення своїх можливостей та потреб. Важливим є також формування самооцінки. Успішність у навчанні часто залежить від уміння дитини правильно бачити і оцінювати себе, ставити посильні цілі та завдання (Martinson 1998, 10).

Перехід від одного етапу розвитку до іншого характеризується зміною соціальної ситуації у розвитку дитини. Змінюється система зв'язків із навколишнім світом та соціальною дійсністю. Ці зміни відбиваються у перебудові психічних процесів, оновленні та зміні зв'язків та пріоритетів. Сприйняття тепер провідний психічний процес лише на рівні осмислення, на перше місце висуваються набагато первинніші процеси - аналіз - синтез, порівняння, мислення. Дитина включається в школі в систему інших соціальних відносин, де йому будуть пред'явлені нові вимоги та очікування (Neare 1999, 6).

1.3 Соціальна готовність до школи дітей із особливими потребами

Діти з особливими потребамице діти, які мають виходячи зі своїх здібностей, стану здоров'я, мовного та культурного фону та особистісних властивостей такими потребами розвитку, для підтримки яких необхідно ввести зміни або пристосування в середовище зростання дитини (засоби та приміщення для гри чи навчання, навчально-виховні методи тощо) .д.) чи план діяльності групи. Таким чином, особливі потреби дитини можна визначити тільки після ґрунтовного вивчення розвитку дитини та з урахуванням її конкретного середовища зростання (Хяйдкінд 2008, 42).

Класифікація дітей із особливими потребами

Існує медико-психологічна та педагогічна класифікаціядітей із особливими потребами. До основних категорій порушеного та відхиляючого розвитку відносяться:

· обдарованість дітей;

· затримка психічного розвитку в дітей віком (ЗПР);

· емоційні розлади;

· порушення розвитку (порушення опорно-рухового апарату), порушення мови, порушення аналізаторів (порушення зору та слуху), порушення інтелекту (розумно відсталі діти), тяжкі множинні порушення (Спеціальна дошкільна педагогіка 2002, 9-11).

Спеціальна педагогічна допомога для дітей зі специфічними потребами – це:

· логопедична допомога (як загальний розвиток мовлення, так і виправлення мовних вад);

· специфічна спеціальна педагогічна допомога (сурдо- та тифлопедагогіка);

· адаптація, вміння поводитися;

· спеціальна методика формування умінь та переваг читати, писати та рахувати;

· вміння справлятися чи побутове навчання;

· навчання у більш малих групах/класах;

· раніше втручання (ibd., 50).

Специфічними потребами можуть бути:

· збільшена потреба у медичній допомозі (у багатьох місцях світу є школи-лікарні для дітей з тяжкими соматичними чи психічними захворюваннями);

· потреба у помічнику - вчителя та в технічних засобах, а також у приміщенні;

· необхідність складання індивідуальної чи особливої програми навчання;

· отримання послуги індивідуальної чи особливої програми навчання;

· отримання послуги індивідуальної або у групах не менше двох разів на тиждень, якщо дитині для сформованості шкільної готовності достатньо корекції процесів, що розвивають мову та психіку (Неаре 1999 б, 50; Хяйдкінд, Куусік 2009, 32).

При виявленні готовності до навчання дітей до школи можна і виявити, що діти опиняться з особливими потребами та виникають такі моменти. Потрібно навчити батьків тому, як розвивати свою дитину-дошкільника (кругозір, спостережливість, моторика) та необхідно організувати навчання батьків. Якщо треба відкрити спеціальну групу у дитячому садку, тоді треба навчити вихователів, знайти для групи спеціаліста-педагога (логопеда), який зможе надати підтримку як дітям, так і їхнім батькам. Необхідна організація навчання дітей із специфічними потребами на адміністративній території чи в межах кількох адміністративних одиниць. У цьому випадку школа зможе заздалегідь підготуватися до навчання дітей з різною готовністю до школи (Неаре 1999 б, 50; Neare 1999 a, 46).

.4 Розвиток самосвідомості, самооцінки та спілкування у дошкільнят

Самосвідомість- це усвідомлення, оцінка людиною свого знання, морального вигляду та інтересів, ідеалів і мотивів поведінки, цілісна оцінка самого себе як діяча, як істоти, що відчуває і мислить (Самосвідомість 2001-2009).

На сьомому році життя дитини характеризують незалежність і зростання почуття відповідальності. Для дитини важливо все робити добре, він може бути самокритичним і часом відчуває бажання досягти досконалості. У новій ситуації він почувається невпевнено, обережний і може піти в себе, проте у своїх вчинках дитина все ж таки самостійна. Він говорить про свої плани та наміри, здатний більшою мірою відповідати за свої вчинки, хоче з усім справлятися. Дитина гостро сприймає свої невдачі та оцінки інших, хоче бути гарною (Мяннамаа, Маратс 2009, 48-49).

Самооцінка- це оцінка особистістю самої себе, своїх можливостей, якостей та місця серед інших людей. Належачи до ядра особистості, самооцінка є найважливішим регулятором її поведінки. Від самооцінки залежать взаємовідносини людини з оточуючими, її критичність, вимогливість до себе, ставлення до успіхів та невдач. Самооцінка пов'язані з рівнем домагань людини, тобто. ступенем труднощі досягнення цілей, що він ставить собі. Розбіжність між домаганнями людини та її реальними можливостями веде до неправильної самооцінки, унаслідок чого поведінка особистості стає неадекватним (виникають емоційні зриви, підвищена тривожність тощо.). Самооцінка отримує об'єктивне вираження у тому, як людина оцінює можливості та результати діяльності інших (Самооценка 2001-2009).

Дуже важливо формувати в дитини адекватну самооцінку, вміння бачити свої помилки та правильно оцінювати свої дії, оскільки це є основою самоконтролю та самооцінки у навчальній діяльності. Самооцінка грає значної ролі й у організації результативного управління поведінкою людини. Від особливостей самооцінки залежить особливості багатьох почуттів, відносин особистості до самовиховання, рівень домагань. Формування об'єктивної оцінки власних можливостей – важлива ланка у вихованні підростаючого покоління (Вологдіна 2003).

Спілкування- поняття, що описує взаємодію між людьми (суб'єкт-суб'єктне відношення) та характеризує базову потребулюдини - бути включеним до соціуму та культури (Спілкування2001-2009).

До шести-сім років значно зростає доброзичливість до однолітків і здатність до взаємодопомоги. Звичайно, конкурентний, змагальний початок зберігається у спілкуванні дітей. Проте, водночас, у спілкуванні старших дошкільнят з'являється вміння бачити у партнері як його ситуативні прояви, а й деякі психологічні аспекти його існування - його бажання, переваги, настрої. Дошкільнята вже не лише розповідають про себе, а й звертаються з питаннями до однолітка: що він хоче робити, що йому подобається, де він був, що бачив тощо. Їхнє спілкування стає внеситуативним.
Розвиток внеситуативності у спілкуванні дітей відбувається у двох напрямах. З одного боку, збільшується число внеситуативних контактів: діти розповідають один одному про те, де вони були і що бачили, діляться своїми планами чи уподобаннями, дають оцінки якостям та вчинкам інших. З іншого боку, сам образ однолітка стає більш стійким, незалежно від конкретних обставин взаємодії. До кінця дошкільного віку виникають стійкі виборчі уподобання між дітьми, з'являються перші паростки дружби. Дошкільнята «збираються» в невеликі групи (по дві-три особи) і надають явну перевагу своїм друзям. Дитина починає виділяти та відчувати внутрішню сутність іншого, яка хоч і не представлена в ситуативних проявах однолітка (у його конкретних діях, висловлюваннях, іграшках), але стає все більш значущою для дитини (Спілкування дошкільника з однолітками 2009). Для розвитку навички спілкування потрібно навчати дитину справлятися з різними ситуаціями, використовувати рольові ігри (Мяннамаа, Маратс 2009, 49).

Вплив середовища на соціальний розвиток дитини

Крім довкілля, в розвитку дитини, безсумнівно, впливають вроджені властивості. Середовище зростання ранньому віці дає початок подальшому розвитку людини. Середовище може як розвивати, і гальмувати різні боку розвитку дітей. Найважливіше значення має домашнє середовище зростання дитини, але важливу роль відіграє середовище дитячого закладу (Антон 2008, 21).

Розвиток людини - це процес, протягом якого дитина спочатку дізнається про своїх близьких і свій будинок, потім середу дитячого садка і тільки після цього суспільство в ширшому плані. Мікросистема-це найближче оточення дитини. Мікросистема дитини раннього віку пов'язана з будинком (сім'єю) та дитячим садком, з віком цих систем додається. Мезосистема є мережею між різними частинами (ibd., 22).

Домашнє середовище істотно впливає на відносини дитини і на те, як вона справляється в дитячому садку. Екзосистема є життєве середовище дорослих, що діють разом з дитиною, в якій дитина безпосередньо не бере участі, але яка, проте, істотно впливає на її розвиток. Макросистема-це культурне і соціальне середовище суспільства з її соціальними інституціями, і ця система впливає на всі інші системи (Антон 2008, 22).

· що дитина здатна робити самостійно при вирішенні задачі;

· що дитина робить за допомогою дорослого (ibd.).

Сім'я як сприятливе середовище розвитку самосвідомості та самооцінки дитини

Процес соціалізації людини відбувається протягом усього життя. У період дошкільного дитинства роль "соціального провідника" грає дорослий. Він передає дитині соціально-моральний досвід, накопичений попередніми поколіннями. Спочатку - це певна сума знань про соціально - моральні цінності людського суспільства. На їх основі у дитини формуються уявлення про соціальний світ, моральні якості та норми, якими повинна мати людина, щоб жити в суспільстві людей (Діагностика… 2007, 12).

Розумові здібності та соціальні навички людини тісно взаємопов'язані. Вроджені біологічні передумови реалізуються в результаті взаємодії індивіда та навколишнього середовища. Соціальний розвиток дитини має забезпечити засвоєння необхідних для суспільного співіснування соціальних навичок та компетенцій. Тому формування соціальних знань і навиків, і навіть ціннісних установок одна із найважливіших виховних завдань. Сім'я є найважливішим фактором розвитку дитини і тим первинним середовищем, яке надає дитині найбільший вплив. Вплив однолітків та іншого середовища проявляється пізніше (Неаре 2008).

Дитина вчиться відрізняти власний досвід та реакції від досвіду та реакцій інших людей, вчиться розуміти, що різні люди можуть мати різний досвід, мати інші почуття та думки. З розвитком самосвідомості і Я дитини він навчається також цінувати думки та оцінки інших людей та зважати на них. У нього виникає уявлення про статеві відмінності, статеву ідентичність і типову для різних статей поведінку (Діагностика… 2007, 12).

Спілкування як важливий чинник у мотивації дошкільнят

З спілкування з однолітками починається реальна інтеграція дитини на суспільство. (Мяннамаа, Маратс 2009, 7).

Дитині у віці 6-7 років потрібне соціальне визнання, для нього дуже важливо, що думають про неї інші люди, вона переживає за себе. Самооцінка дитини підвищується, вона хоче демонструвати свої вміння. Почуття захищеності дитини підтримує наявність стабільності у повсякденному житті. Наприклад, у певний час лягати спати, збиратися за столом усією родиною. Самосвідомість та розвиток образу Я. Розвиток загальних навичок у дітей дошкільного віку (Kolga 1998; Мустаєва 2001).

Дитині подобається грати як у групі, так і одному. Подобається бути разом з іншими та робити щось із однолітками. В іграх і заняттях дитина віддає перевагу дітям своєї статі, він захищає молодших, допомагає іншим, а при необхідності і сама звертається за допомогою. У семирічної дитини вже сформувалися дружні стосунки. Його тішить приналежність до групи, часом він навіть намагається «купити» друзів, наприклад, пропонує приятелю свою нову комп'ютерну гру і запитує: «Тепер ти дружитимеш зі мною?». У цьому віці виникає питання лідерства групи (Мяннамаа, Маратс 2009, 48).

.5 Програма освіти для формування соціальної готовності до школи

готовність школа самосвідомість соціальний

У дитячому дошкільному закладі раніше втручання та пов'язана з цим командна робота може бути організована по-різному. Кожен дитячий садок може узгодити свої принципи в рамках навчальної програми/плану діяльності закладу. У ширшому плані складання навчальної програми певного дитячого закладу розглядається як командна робота - при складанні програми беруть участь вчителі, опікунська рада, керівництво тощо. (Neare 2008).

Формування соціальної готовності у дитячому садку

Цілі навчально-виховної діяльності напряму «Я і середовище» у дитячому садку полягає в тому, щоб дитина:

)розумів і пізнавав навколишній світ цілісно;

)сформував уявлення про своє Я, свою роль і роль інших людей у життєвому середовищі;

)цінував культурні традиції як естонського, і свого народу;

)дорожив власним здоров'ям та здоров'ям інших людей, намагався вести здоровий та безпечний спосіб життя;

)цінував стиль мислення, заснований на дбайливому та дбайливому ставленні до навколишнього середовища;

)помічав природні явища та зміни в природі (Лаасік, Лійвік, Тяхт, Варава 2009, 7-8).

Цілями навчально-виховної діяльності напряму «Я та середовище» у соціальному середовищі є:

)у дитини було уявлення про себе і свою роль і роль інших людей у життєвому середовищі;

)дитина цінувала культурні традиції естонського народу.

В результаті проходження навчальної програми дитина:

)вміє представитися, описати себе, свої риси;

)описує свій будинок, сім'ю та сімейні традиції;

)називає та описує різні професії;

)розуміє, що всі люди різні і що потреби у них різні;

)знає та називає державні символи Естонії та традиції естонського народу (ibd., 17-18).

Гра є основною діяльністю дитини. В іграх дитина досягає певної соціальної компетентності. Він вступає в різні відносини з

дітьми з гри. У спільних іграх діти вчаться зважати на бажання і інтереси своїх товаришів, ставити спільні цілі і діяти спільно. У процесі знайомства з навколишнім середовищем можна використовувати всілякі ігри, бесіди, обговорення, читання оповідань, казок (мова і гра взаємопов'язані), а також розгляд картинок, перегляд слайдів та відеофільмів (поглиблюють та збагачують розуміння навколишнього світу). Знайомство з природою дозволяє широко інтегрувати різні види діяльності та теми, тому з природою та природними засобами можна пов'язати більшу частину навчальної діяльності (Лаасік, Лійвік, Тяхт, Варава 2009, 26-27).

Програма виховання до соціалізації у дитячому будинку

З психологічної точки зору вступ дитини до школи знаменує насамперед, зміна її соціальної ситуації розвитку. Соціальна ситуація розвитку у молодшому шкільному віці істотно відрізняється від тієї, що була у ранньому та дошкільному дитинстві. По-перше, значно розширюється соціальний світ дитини. Він стає як членом сім'ї, а й входить у соціум, освоює першу соціальну роль - роль школяра. По суті, він вперше стає «соціальною людиною», досягнення, успіхи та невдачі якої оцінюються не просто люблячими батьками, а й в особі вчителя суспільством відповідно до суспільно вироблених стандартів та вимог до дитини цього віку (Прихожан, Толстих 2005, 108-109 ).

У діяльності дитячого будинку особливу актуальність набувають принципи практичної психології та педагогіки, які враховують індивідуальні особливості дітей. Насамперед, доцільно залучати вихованців у діяльність, цікаву їм і водночас що забезпечує розвиток їх особистості, тобто. Основним завданням дитячого будинку є соціалізація вихованців. З цією метою мають бути розширені заходи щодо моделювання сім'ї: діти повинні піклуватися про молодших, мати можливість виявляти повагу до старших (Мустаєва 2001, 247).

З вищенаведеного можна зробити висновок, що соціалізація вихованців дитячого будинку проходитиме з більшою ефективністю, якщо і в подальшому розвитку дитини прагнуть до підвищення турботливості, доброзичливості у відносинах з дітьми та один з одним, уникають конфлікти, а при їх виникненні намагаються гасити їх за допомогою переговорів та взаємної поступливості. При створенні таких умов формується у дитбудинку дошкільнят, у тому числі і у дітей з особливими потребами краще соціальна готовність до навчання в школі.

2. Мета та методика дослідження

.1 Мета, завдання та методика дослідження

МетоюКурсової роботи є виявити соціальну готовність дітей з особливими потребами до навчання в школі на прикладі дитячого садка Liikuri міста Таллінна та дитячого будинку.

Для виконання цієї мети висуваються такі завдання:

1)дати теоретичний огляд про соціальну готовність до школи у нормальних дітей, а також у дітей з особливими потребами;

2)виявити думку про соціальну готовність серед вихованців до школи від освітян дошкільного закладу;

)розрізняти особливості соціальної готовності в дітей із особливими потребами.

Дослідницька проблема: наскільки діти з особливими потребами соціально підготовлені до школи

.2 Методика, вибірка та організація дослідження

Методикоюкурсової роботи є реферування та інтерв'ю. Методом реферування складається теоретична частина курсової. Для написання дослідницької частини роботи обрано інтерв'ювання.

Вибіркадослідження формується від педагогів дитячого садка Liikuri міста Таллінна та вихователів дитячого будинку. Назва дитячого будинку залишена анонімною і це є відомим автору та керівнику роботи.

Інтерв'ю проводиться на основі пам'ятки (додаток 1) та (додаток 2) з переліком обов'язкових питань, що не виключають обговорення з респондентом інших, але пов'язаних із темою дослідження проблем. Запитання складено автором. Послідовність питань можна змінити залежно від розмови. Відповіді фіксуються за допомогою записів у щоденник дослідження. Середня тривалість одного інтерв'ю загалом 20-30 хвилин.

Для проведення інтерв'ю автор роботи отримав згоду від освітян даних дитячих дошкільних закладів. Інтерв'ю проходило індивідуально із кожним педагогом у серпні місяці 2009 року. Автор роботи намагався створити довірчий та невимушений клімат, у якому респонденти розкрилися б найповніше. Для аналізу інтерв'ю кодовані вихователі за наступним: вчителі дитячого садка Liikuri – П1, П2, П3 та вихователі дитячого будинку – В1, В2, В3.

3. Аналіз результатів дослідження

.1 Аналіз результатів інтерв'ю педагогів дитячого садка

На запитання, чи є в дітей віком бажання навчатися у школі, педагоги групи відповіли:

Дані відповіді показують, що у дитячому садочку педагогічний колектив докладає всіх зусиль і вміння, прищепити бажання дітей навчатися у шкільництві. Формують правильне уявлення про школу та навчання. У дошкільній установі через гру діти вивчають всілякі соціальні ролі та відносини, розвиваючи свій інтелект вони вчаться керувати своїми емоціями та поведінкою, що позитивно впливає на бажання дитини йти до школи.

Про методи фізичної та соціальної готовності висловлювали вчителі:

У нашому саду, у кожній групі проводимо тести на фізичну підготовку, використовуються такі методи роботи: стрибки, біг, у басейні тренер перевіряє за певною програмою, загальним показником фізичної підготовки для нас є наступні показники: наскільки активний, правильної постави, скоординованість рухів очей та рук, як вміє одягатися, застібати гудзики тощо. (П3).

Якщо порівнювати наведене педагогом з теоретичною частиною (Неаре 1999 б, 7), то приємно помітити, що педагоги у своїй повсякденній роботі вважають за важливе активність і скоординованість рухів.

На питання про вміння дітей виконувати роль учня, респонденти відповіли таке:

% дітей вміють успішно будувати стосунки з дорослими та однолітками. 4% дітей, які до школи виховувалися поза дитячим колективом у них слабка соціалізація. Такі діти просто не вміють спілкуватись із собі подібними. Тому спочатку ровесників вони розуміють і часом навіть бояться (П2).

Найголовнішою метою для нас є концентрувати увагу дітей на певну кількість часу, вміти слухати та розуміти завдання, виконують інструкції вчителя, а також навички комунікативної ініціативи та самопрезентації, що благополучно у наших дітей виходить. Вміння долати труднощі та ставитися до помилок, як до певного результату своєї праці, уміння засвоювати інформацію в ситуації групового навчання та змінювати соціальні ролі в колективі (групі, класі) (П3).

Через творчі ігри, ігри-тренінги, щоденні заняття (П2).

Сприятливе середовище для розвитку самосвідомості та самооцінки дитини створюємо ми самі. Похвала, на мій погляд, може принести дитині користь, збільшити її впевненість у своїх силах, сформувати адекватну самооцінку, якщо ми дорослі хвалимо дитину щиро, висловлюємо схвалення не лише на словах, а й невербальними засобами: інтонацією, мімікою, жестами, дотиком. Хвалимо за конкретні дії, не порівнюємо при цьому дитину з іншими людьми. Але уникнути критичних зауважень неможливо. Критика допомагає моїм вихованцям формувати реалістичні уявлення про свої сильні та слабкі сторони, зрештою сприяє створенню адекватної самооцінки. Але в жодному разі не допускаю, щоб знижувати і без того низьку самооцінку у дитини, щоб перешкоджати збільшення її невпевненості та тривожності (П3).

З відповідей респондентів можна дійти невтішного висновку, що оцінювання розвитку - це тривалий процес, у якому всі педагоги протягом усього року спостерігають за всіма видами діяльності дітей, і навіть проводять різні види тестування, проте результати зберігаються, відстежуються, фіксуються і документируются. Враховуються розвиток фізичних, соціальних та інтелектуальних здібностей дитини тощо.

Нашим дітям надається у дитячому садку логопедична допомога. Логопед, який обстежує дітей загальних груп саду та працює з тими, хто потребує допомоги логопеда. Логопед визначає ступінь мовного розвитку виявляє порушення мови та проводить спеціальні заняття, дає завдання додому, поради батькам. В закладі є басейн, викладач займається з дітьми, покращуючи фізичну підготовку дошкільника, а також здоров'я дітей (П2).

З наведених відповідей видно, що уміння правильно і чітко висловлювати свої думки, вимовляти звуки, дитина неспроможна навчитися грамотно писати. Наявність у дитини дефектів мови може утруднити її навчання. Для правильного формування навичок читання потрібно ще початку навчання у школі усунути наявні в дитини дефекти промови (Неаре 1999 б, 50), також було висунуто в теоретичній частині цієї курсової. Видно наскільки важлива у садках логопедична допомога, щоб усі дефекти усунути у дошкільнят. А також заняття в басейні дають гарне фізичне навантаження всьому організму. Це підвищує витривалість, спеціальні вправи у воді розвивають всі м'язи, що важливо для дитини.

Важливу роль для готовності дітей до школи надає індивідуальний план розвитку, який дозволяє визначити слабкі та сильні сторони дитини та намітити необхідні цілі розвитку, залучаючи до цього батьків.

Автора дослідження цікавило, яким чином складаються індивідуальні плани чи спеціальні програми навчання та виховання для соціалізації дошкільнят. З результатів відповідей з'ясувалося і цим підтверджується, наведене в теоретичній частині (RTL 1999,152, 2149), що основою для організації навчання та виховання у кожному дитячому дошкільному закладі є навчальна програма дитячої дошкільної установи, яка виходить із рамкової навчальної програми дошкільної освіти. На підставі рамкової навчальної програми дитячий заклад складає свою програму та діяльності, з урахуванням виду та своєрідності дитячого садка. У навчальній програмі визначаються цілі навчально-виховної роботи, організація навчально-виховної роботи у групах, режими дня, робота з дітьми з особливими потребами. Важлива та відповідальна роль при створенні середовища зростання належить персоналу дитячого садка.

Ми вважаємо дуже важливою роботу з батьками, тому ми проводимо дуже тісну спільну роботу з батьками. Ми влаштовуємо спільні заходи, відбуваються педради, консультації, щоденне спілкування (П2).

Тільки при спільній роботі вчителів груп, помічників вчителів, логопедів, які беруть участь у складанні навчальних програм, інтегрованого календарно-тематичного плану, можна досягти бажаних результатів. Фахівці та вчителі груп працюють у тісному контакті з батьками, залучають їх до активної співпраці, зустрічаються з ними на батьківських зборах та індивідуально для особистої бесіди чи консультації. До будь-якого співробітника дитячого садка батьки можуть звернутися з питаннями та отримати кваліфіковану допомогу (П3).

.2 Аналіз результатів інтерв'ю педагогів дитячого будинку

Діагнози дітей:

F72 – важка розумова відсталість, епілепсія, гідроцефалія, ДЦП;

F72 – важка розумова відсталість, спастика, ДЦП;

F72 – важка розумова відсталість, F84,1 – атиповий аутизм;

F72 – важка розумова відсталість, спастика;

F72 – важка розумова відсталість;

F72 – важка розумова відсталість, ДЦП (В1).

Зараз у сім'ї семеро вихованців. У дитячому будинку наразі сімейна система. Усі сім вихованців – з особливими потребами (з відхиленнями у розумовому розвитку).В одного вихованця - розумова відсталість помірна. У чотирьох - синдром Дауна, з них троє з помірним ступенем і один з глибоким ступенем. Двоє вихованців - які страждають на аутизм (В2).

Можливо бажання є, але дуже слабке, т.к. досить важко зловити погляди клієнтів, привернути їхню увагу. І надалі встановити очний контакт буває складно, діти дивляться ніби крізь, повз людей, їх погляд, що пливе, відчужений, в той же час може справляти враження дуже розумного, осмисленого. Часто більший інтерес викликають предмети, а не люди: вихованці можуть годинами заворожено стежити за рухом порошин у промені світла або розглядати свої пальці, крутячи ними перед очима і не реагувати на заклики класного керівника (В1).

Кожен із вихованців індивідуально, загалом бажання є (В3).

Так як усі вихованці з відхиленнями у розумовому розвитку, то інтелектуальна готовність до школи низька. Усі вихованці, крім аутистів, у добрій фізичній формі. Фізична готовність у них нормальна. У соціальному плані, гадаю, їм важкий бар'єр (В2).

Інтелектуальна готовність у вихованців досить низька, що не скажеш про фізичну, окрім дитини аутиста. У соціальній сфері середня готовність. У нашому закладі вихователі займаються з дітьми, щоб вони могли справлятися із щоденними простими речами, наприклад, як правильно їсти, застібати гудзики, одягатися тощо, а в дитячих садках, де навчаються наші вихованці вчителі займаються підготовкою дітей до школи будинок домашніх завдань дітям не дають (В3).

З наведених відповідей видно, що дітям з особливими потребами і тих, хто навчається тільки в дитячому будинку, інтелектуальна готовність до школи низька, відповідно дітям потрібно додаткове навчання або вибирати відповідну школу, де вони можуть справлятися зі своєю низькою готовністю, тому що вихователь один на групу може знайти мало часу, щоб дати дитині того, чого вона потребує, тобто. у дитячому будинку потрібна додаткова допомога. Фізично діти загалом підготовлені нормально, а соціально вихователі роблять усе можливе поліпшення їхніх соціальних умінь і поведінки.

До своїх однокласників у цих дітей ставлення незвичайне. Часто дитина їх просто не помічає, ставиться як до меблів, може їх розглядати, чіпати, як неживий предмет. Іноді йому подобається грати поряд з іншими дітьми, дивитися, що вони роблять, що малюють, у що грають, причому більший інтерес викликають не діти, а те, чим вони займаються. У спільній грі дитина не бере участі, вона не може засвоїти правил гри. Іноді є прагнення спілкуватися з дітьми, навіть захоплення за її вигляді з бурхливими проявами почуттів, яких діти не розуміють і побоюються, т.к. обійми можуть бути задушливими і дитина, люблячи, може завдавати болю. Привертає увагу дитина до себе часто незвичайними способами, наприклад, штовхнувши чи вдаривши іншу дитину. Іноді він боїться дітей і при їхньому наближенні з криком тікає. Буває, що у всьому поступається іншим; якщо беруть за руку, не чинить опір, а коли женуть від себе - не звертає на це уваги. Також і персонал стикається з різними проблемами під час спілкування з клієнтами. Це можуть бути труднощі годування, коли дитина відмовляється від їжі, або навпаки, їсть дуже жадібно і не може насититися. Завдання керівника навчити дитину поводитися за столом. Буває, що спроба нагодувати дитину може викликати бурхливий протест або, навпаки, охоче приймає їжу. Узагальнюючи вищесказане, можна назвати, що виконання ролі учня дітям дається дуже складно, інколи ж цей процес неможливий (В1).

Багато хто з дітей вміє успішно будувати відносини з дорослими та однолітками, на мій погляд спілкування між дітьми дуже важливо, тому що грає велику роль у вивченні самостійно міркувати, відстоювати свою точку зору і т.д., а також вони вміють добре виконувати роль учня ( У 3).

Порушення соціальної взаємодії проявляється у відсутності мотивації чи вираженої обмеженості контакту із зовнішньою реальністю. Діти немов

відгороджені від світу, живуть у своїх панцирах, своєрідній шкаралупі. Може скластися враження, що вони не помічають оточуючих людей, для них мають значення лише власні інтереси та потреби. Спроби проникнути в їхній світ, залучити до контакту призводять до спалаху тривоги, агресивних проявів. Часто буває так, що коли до вихованців школи наближаються незнайомі люди, вони не реагує на голос, не посміхається у відповідь, а якщо посміхається, то в простір їх усмішка ні до кого не звернена (В1).

Проблеми мають місце у соціалізації. Все-таки всі вихованці – хворі діти. Хоча не можна так казати. Наприклад, хтось боїться їздити у ліфті, коли ходимо з ним до лікаря, не затягти. Хтось не дає провести перевірку зубів у дантиста, теж страх і т.д. Незнайомі місця. (В 2).

Виникають труднощі у соціалізації вихованців. На святах вихованці поводяться у межах дозволеного (П3).

З наведених відповідей видно, наскільки важливо мати повноцінну сім'ю. Сім'я, як соціальний чинник. Нині сім'я сприймається як основний осередок суспільства, як і природне середовище раціонального розвитку та добробуту дітей, тобто. їхня соціалізація. Також оточення та виховання є провідними серед основних факторів (Неаре 2008). Наскільки б вихователі цієї установи не намагалися адаптувати вихованців, в силу своїх особливостей їм важко соціалізуватися, а також за рахунок великої кількості дітей на одного вихователя не вдається індивідуально багато займатися з однією дитиною.

Дитина – істота дуже тонка. Кожна подія, що відбувається з ним, залишає у його психіці слід. І за всієї своєї тонкощі він ще є істотою залежною. Він не здатний сам вирішувати, робити вольові зусилля та захищати себе. Це показує, наскільки відповідально потрібно підходити до дій щодо клієнта. Соціальні працівники стежать за тісним зв'язком фізіологічних і психічних процесів, які у дітей особливо сильно. Середовище в дитячому будинку сприятливе, вихованці оточені теплом та турботою. Творче кредо педагогічного колективу: «Діти мають жити у світі краси, гри, казки, музики, малюнка, творчості» (В1).

Вихователі намагаються самі створити хорошу самооцінку вихованцям. За добрі вчинки заохочуємо похвалою і, зрозуміло, за неадекватні дії пояснюємо, що це не правильно. Умови в установі сприятливі (В3).

На питання чи перевіряється у дитячому будинку готовність дітей до школи і як це відбувається, всі респонденти відповіли однозначно, що такої перевірки у дитячому будинку не відбувається. Всі вихователі зазначили, що з вихованцями дитячого будинку готовність дітей до школи перевіряється в дитячому садку, який відвідують дітбудинки. Збирається комісія, психолог і педагоги, на якій і вирішують, чи здатна дитина йти до школи. Зараз існує маса методик та напрацювань, спрямованих на визначення готовності дітей до школи. Наприклад, терапія спілкування допомагає визначити у дитини рівень незалежності, самостійності та навички соціальної адаптації. Тут також виявляється здатність до вироблення навичок спілкування за допомогою мови жестів та інших методів невербального спілкування. Вихователі зазначали, що вони знають, що фахівці в садках використовують різні методи виявлення готовності дітей до навчання у школі.

З боку дитячого будинку надається допомога фізіотерапевтична (масаж, басейн, фізичні заняття як у приміщенні так і на вулиці), а також діяльна терапія – індивідуальні заняття з терапевтом діяльності (В1; В2; В3).

Автора дослідження цікавило, чи складаються індивідуальні чи особливі програми навчання та виховання для соціалізації дітей із особливими потребами та чи мають діти в інтерв'юованих вихователів індивідуальний реабілітаційний план. Усі респонденти відповіли, що індивідуальний план мають усі вихованці дитячого будинку. А також додали:

2 десь у рік разом із ластекайтсе соціальний працівник дитячого будинку становлять індивідуальні плани розвитку кожного вихованця з особливими потребами. Де ставляться цілі на період. В основному це стосується життя в дитячому будинку, як вмиватися, їсти, самообслуговування, вміння заправити ліжко, прибратися в кімнаті, вимити посуд тощо. Через пів року проводиться аналіз чого досягли і над чим ще треба працювати і т.д. (В 1).

Діти з особливими потребами потребують сторонньої допомоги та любові у багато разів сильніші, ніж інші діти.

Висновок

Методом дослідження було інтерв'ювання.

У дитячому будинку вихователі прищеплюють фізичні навички дітям та соціалізують їх, а інтелектуальною та соціальною підготовкою дітей до школи займаються у спеціальному дитячому садочку.

Середовище в дитячому будинку в цілому сприятлива, сімейна система, вихователі докладають усіх необхідних зусиль для створення необхідного середовища розвитку, при необхідності з дітьми працюють фахівці за індивідуальним планом, але дітям не вистачає захищеності, яка є у дітей, які виховуються вдома з батьками.

Діти в дитячому будинку з особливими потребами не готові до школи із загальноосвітньою програмою навчання, але готові для навчання за спеціальною програмою, залежно від їх індивідуальних особливостей та ступеня тяжкості їх особливих потреб.

Використана література

1.Антон М. (2008). Соціальне, етнічне, емоційне та фізичне середовище в дитячому садку. Психо-соціальне середовище у дитячому дошкільному закладі. Таллінн: Kruuli Tükikoja AS (Інститут Розвитку Здоров'я), 21-32.

2.Готовність до школи (2009). Міністерство освіти та науки. # "justify">3. Готовність дитини до школи як умову її успішної адаптації. Добріна О.А. # "justify">4. Діагностика готовності дитини до школи (2007). Посібник для освітян дошкільних закладів. За ред. Веракси Н.Є. Москва: Мозаїка-синтез.

5.Кульдеркнуп Е. (1999). Програма навчання. Дитина стає школярем. Матеріали з підготовки дітей до школи та особливості цих процесів. Таллінн: Aura trükk .

6.Кульдеркнуп E. (2009). Напрями навчально-виховної діяльності. Напрямок «Я та середа». Тарту: Studium, 5-30.

.Лаасік, Лійвік, Тяхт, Варава (2009). Напрями навчально-виховної діяльності. У кн. Е. Кулдеркнуп (сост). Напрямок «Я та середа». Тарту: Studium, 5-30.

.Мотивація (2001–2009). # "justify">. Мустаєва Ф.А. (2001). Основи соціальної педагогіки. Підручник для студентів педагогічних вишів. Москва: Академічний проект.

.М'янамаа М., Маратс І. (2009) Про розвиток загальних навичок дитини. Розвиток загальних навичок в дітей віком дошкільного віку, 5 - 51.

.Неаре, Ст (1999 б). Підтримка дітей із специфічними освітніми потребами. У кн. Е. Кулдеркнуп (сост). Дитина стає школярем. Таллінн: Мін. Утворення ЕР.

.Спілкування (2001–2009). # "justify"> (05.08. 2009).

13.Спілкування дошкільника із однолітками (2009). # "justify">. Парафіян А.М., Толстих Н. Н (2005). Психологія сирітства. 2-ге вид. Серія «Дитячого психолога». ЗАТ Видавничий дім "Пітер".

15.Розвиток самосвідомості та формування самооцінки в дошкільному віці. Вологдіна К.І. (2003). Матеріали міжрегіональної міжвузівської науково-практичної конференції. # "justify">16. Самооцінка (2001-2009). # "justify"> (15.07.2009).

17.Самосвідомість (2001-2009). #"justify"> (03.08.2009).

.Спеціальна дошкільна педагогіка (2002). Навчальний посібник. Стребелєва Є.А., Вегнер А.Л., Єкжанова Є.А. та ін. (Ред.). Москва: Академія.

19.Хяйдкінд П. (2008). Діти з особливими потребами у дитячому садку. Психо-соціальне середовище у дитячому дошкільному закладі . Таллінн: Kruuli Tükikoja AS ( Інститут Розвитку Здоров'я), 42-50.

20.Хяйдкінд П., Куусік Ю. (2009). Діти з особливими потребами у дошкільних закладах. Оцінювання та підтримка розвитку дітей дошкільного віку. Тарту: Studium, 31-78.

21.Martinson, M. (1998). Куйневева коолівальмідусе соціалізується з арвестаміном. RMT. E. Кульдеркнуп (koost). Lapsest saab koolilaps. Tallinn: EV Haridusministeerium.

.Kolga, V. (1998). Лапи еріневатів касвукесккондаде. Väikelaps ja tema kasvukeskkond. Tallinna: Pedagoogikaülikool, 5-8.

23.Koolieelse lasteasutuse tervisekaitse, tervise edendamise, päevakava koostamise ja toitlustamise nõuete kinnitamine RTL 1999, 152, 2149.

24.Neare, V. (1999 а). Koolivalmidusest ja selle kujunemisest. Koolivalmiduse aspektid. Tallinn: Aura Trükk, 5-7.

Репетиторство

Потрібна допомога з вивчення якоїсь теми?

Наші фахівці проконсультують або нададуть репетиторські послуги з цікавої для вас тематики.
Надішліть заявкуіз зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.