Про соціальну готовність дитини. Курсова робота: Соціальна готовність дитини до школи

Вступ

1.Теоретичні аспекти соціальної готовності дитини до школи

1.1. Підходи до вивчення соціальної та психологічної готовностідитини до школи

1.2. Особливості формування соціальної готовності дитини до школи

Висновки з першого розділу

2. Організація роботи зі старшими дошкільнятами щодо формування соціальної готовності до школи

2.1. Виявлення рівня готовності дитини до школи

2.2. Робота з формування соціальної готовності дитини до школи

Висновки з другого розділу

Висновок

Список літератури

Програми

Вступ

Актуальність теми дослідження. Високі вимогижиття до організації виховання та навчання змушують шукати нові, більш ефективні психолого-педагогічні підходи, націлені на приведення методів навчання у відповідність до вимог життя. У цьому сенсі проблема готовності дошкільнят до навчання у школі набуває особливої ​​значущості. З її рішенням пов'язане визначення цілей та принципів організації навчання та виховання у дошкільних закладах та в сім'ї. У той же час від її вирішення залежить успішність подальшого навчання дітей у школі.

У психолого-педагогічній літературі зустрічається велика різноманітність підходів до розгляду сутності, структури, змісту, умов формування психологічної та соціальної готовності до навчання у школі. Як основні аспекти виділяються:
- стан фізичного та психічного здоров'я, рівень морфологічної зрілості організму; - рівень розвитку пізнавальної діяльності та мови; - прагнення зайняти більш значущу соціальну позицію; - сформованість довільності поведінки; , а, отже, і успішність його подальшого навчанняобумовлена ​​всім перебігом його попереднього розвитку. Щоб він міг включитися в навчальний процес, у дошкільному віці має бути вироблений певний рівень розумового та фізичного розвитку, вироблено низку навчальних навичок, придбано досить широке коло уявлень про навколишній світ. Однак недостатньо лише накопичити необхідний запас знань, засвоїти спеціальні вміння та навички, оскільки вчення - це діяльність, що висуває особливі вимоги до особистості. Щоб вчитися, важливо мати терпіння, силу волі, вміти критично поставитися до власних успіхів і невдач, контролювати свої дії. Зрештою дитина повинна усвідомити себе як суб'єкта навчальної діяльності та відповідно будувати свою поведінку. У зв'язку з цим, на особливу увагу заслуговує спеціальне вивчення внутрішнього світудитини, її самосвідомості, що відображається в актах самооцінювання та саморегулювання уявлень особистості про себе, про своє місце у складній системі суспільних відносин.

Ціль курсової роботи- Виявити умови організації роботи з формування соціальної готовності дитини до школи.

Об'єкт дослідження- Готовність дитини до школи.

Предмет дослідження- соціальна готовність дитини до школи як складова готовності.

Відповідно до мети, об'єкта та предмета дослідження визначено його основні завдання:

1. Розглянути підходи до вивчення соціальної готовності дитини до школи.
2. Вивчити особливості формування соціальної готовності дитини до школи.
3. Виявити рівень сформованості соціальної готовності дитини до школи.
4. Провести роботу щодо розвитку соціальної готовності дитини до школи.

База дослідження: ГБОУ Школа №1383 СП №4, підготовча група. Дослідження проводилось у лютому 2016 р. У дослідженні брали участь 17 дітей віком 6-7 років.

1.Теоретичні аспекти соціальної готовності дитини до школи

1.1. Підходи до вивчення психологічної та соціальної готовності дитини до школи

Розглянемо кілька підходів до вивчення психологічної готовності дітей до школи.

Традиційно виділяються три аспекти шкільної зрілості: інтелектуальний, емоційний та соціальний.

Про інтелектуальну зрілість судять за такими ознаками:

1. диференційоване сприйняття (перцептивна зрілість), що включає виділення фігури з фону;
2. концентрація уваги;
3. аналітичне мислення, що виявляється у здатності осягнення основних зв'язків між явищами;
4. логічне запам'ятовування;
5. сенсомоторна координація;
6. вміння відтворювати зразок;
7. розвиток тонких рухів руки.
8. Інтелектуальна зрілість значною мірою відбиває функціональне дозрівання структур мозку.

Емоційна зрілість передбачає:

1. зменшення імпульсних реакцій;
2. можливість тривалий часвиконувати не дуже привабливе завдання.
3. Про соціальну зрілість свідчать:
4. потреба дитини у спілкуванні з однолітками та вміння підкоряти свою поведінку законам дитячих груп;
5. здатність виконувати роль учня в ситуації шкільного навчання.

На думку Л.І. Божович, готовність до школи, має розглядатися у двох аспектах:

1. Особистісне - розвиток мотиваційної та довільної сфер дитини. Пізнавальні мотиви навчання пов'язані безпосередньо з навчальною діяльністю. До них відносяться «пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності та в оволодінні новими вміннями, навичками та знаннями». Соціальні мотиви вчення, чи широкі соціальні мотиви вчення пов'язані «з потребами дитини у спілкуванні коїться з іншими людьми, у тому оцінці і схваленні, з бажанням учня зайняти певне місце у системі доступних йому громадських відносин». Дитина, готова до школи, хоче вчитися і тому, що вона вже має потребу зайняти певну позицію в суспільстві людей, а саме позицію, що відкриває доступ у світ дорослості (соціальний мотив вчення), і тому, що має пізнавальну потребу, яку він не може задовольнити будинки. Ймовірно, навчальну мотивацію можна як новоутворення, що виникає до кінця дошкільного віку. Сплав цих двох потреб сприяє виникненню нового ставлення дитини до довкілля, названого Л. І. Божовичом «внутрішньою позицією школяра». Це новоутворення може бути критерієм готовності до шкільного навчання. Внутрішня позиція школяра, що виникає на рубежі дошкільного та молодшого шкільного віку, дозволяє дитині включитися в навчальний процес як суб'єкт діяльності, що виражається у довільній поведінці учня. Однією з передумов до шкільного навчання є уміння дитини, що виникає до кінця дошкільного віку (приблизно до 7 років), підпорядковувати мотиви своєї поведінки та діяльності. Довільна поведінка народжується в колективній рольовій грі, що дозволяє дитині піднятися на більш високу щабель розвитку, ніж одиночна гра. Колектив коригує порушення у наслідуванні передбачуваного зразка, тоді як самостійно здійснити такий контроль дитині ще дуже важко.
2. Інтелектуальна готовність. Цей компонент готовності передбачає наявність у дитини кругозору, запасу конкретних знань. Дитина повинна володіти планомірним та розчленованим сприйняттям, елементами теоретичних відносиндо матеріалу, що вивчається, узагальненими формами мислення та основними логічними операціями, смисловим запам'ятовуванням. Проте в основному мислення дитини залишається образним, що спирається на реальні дії з предметами, їх заступниками. Інтелектуальна готовність також передбачає формування у дитини початкових умінь у сфері навчальної діяльності, зокрема, вміння виділити навчальне завдання та перетворити його на самостійну мету діяльності.

Соціальна, або особистісна, готовність до навчання в школі є готовністю дитини до нових форм спілкування, нового ставлення до навколишнього світу і самого себе, обумовленим ситуацією шкільного навчання. Цей компонент готовності включає формування у дітей якостей, завдяки яким вони могли б спілкуватися з іншими дітьми, дорослими. Дитина приходить до школи, класу, де діти зайняті спільною справою, і він повинен мати досить гнучкими способами встановлення взаємовідносин коїться з іншими дітьми, необхідні вміння увійти у дитяче суспільство, діяти разом із іншими, вміння поступатися і захищатися. Таким чином, даний компонент передбачає розвиток у дітей потреби у спілкуванні з іншими, вмінні підкорятися інтересам та звичаям дитячої групи, здатності, що розвиваються, справлятися з роллю школяра в ситуації шкільного навчання.

Д.Б. Ельконін пише, що "у дітей дошкільного віку, на відміну від раннього дитинства, складаються відносини нового типу, що і створює особливу, характерну для даного періоду соціальну ситуацію розвитку".

Щоб зрозуміти механізми формування соціальної готовності до навчання у школі, необхідно розглянути старший дошкільний вік через призму кризи семи років. Критичний період сім років пов'язані з початком шкільного навчання. Старший дошкільний вік – це перехідний щабель у розвитку, коли дитина вже не дошкільник, але ще й не школяр. Давно помічено, що з переході від дошкільного до шкільного віку, дитина різко змінюється і стає важчим у виховному відношенні. Поруч із з'являються специфічні для цього віку особливості: навмисність, безглуздість, штучність поведінки; блазнювання, вертлявість, клоунада.

На думку Л.С. Виготського, такі особливості поведінки семирічок свідчать про «втрату дитячої безпосередності». Причиною таких змін є диференціація (поділ) у свідомість дитини її внутрішнього та зовнішнього життя. Його поведінка стає усвідомленим і може бути описано іншою схемою: «захотів – усвідомив – зробив». Усвідомлення включається у всі сфери життя старшого дошкільника.

Одним із найважливіших досягнень цього вікового періоду є усвідомлення свого соціального «Я», формування «внутрішньої соціальної позиції». Він уперше усвідомлює розбіжність між тим, яке становище він посідає серед інших людей, і тим, які його реальні можливості та бажання. З'являється ясно виражене прагнення зайняти нове більш «доросле» становище у житті і виконувати нову, важливу як собі самого, а й інших людей діяльність. Поява такого прагнення готується всім перебігом психічного розвитку і виникає тому рівні, що він стає доступними усвідомлення себе як як суб'єкта дії, а й як суб'єкта у системі людських відносин. Якщо перехід до нового соціального стану та нової діяльностісвоєчасно не настає, то у дитини виникає почуття незадоволеності, яке і знаходить своє вираження у негативній симптоматиці кризи семи років.

Можна дійти невтішного висновку, розглядаючи старший дошкільний вік як кризовий чи перехідний період розвитку:

1. Кризи розвитку неминучі і в певний часвиникають у всіх дітей, тільки в одних криза протікає майже непомітно, а в інших – дуже болісно.
2. Незалежно від характеру перебігу кризи, появи його симптомів говорить про те, що дитина стала старшою і готовою до більш серйозної діяльності та більш «дорослою» до відносин з оточуючим.
3. Головне у кризі розвитку не його негативний характер, а зміна у дитячій самосвідомості – формування внутрішньої соціальної позиції.
4. Прояв кризи шести-семирічного віку говорить про соціальну готовність дитини до навчання у школі.

Говорячи про зв'язок кризи семи років з готовністю дитини до навчання у школі, необхідно відрізняти симптоми кризи розвитку від прояву неврозу та індивідуальних особливостей темпераменту та характеру. Давно помічено, що кризи розвитку найяскравішою формі виявляються у ній. Це відбувається тому що освітній закладпрацюють за певними програмами, в яких враховується вікові змінидитячої психіки Сім'я в цьому відношенні більш консервативна, батьки, особливо мами та бабусі, схильні опікуватися своїми «малюками», незважаючи на їх вік. І тому нерідкі розбіжності думок вихователів та батьків щодо оцінки поведінки дітей шести - семирічного літнього віку.

У дошкільному віці дитина спілкується як із сім'єю, так і з іншими дорослими та однолітками. Різні типи спілкування сприяють формуванню самооцінки дитини та рівня її соціально-психологічного розвитку. Розглянемо докладніше ці взаємини: 1. Сім'я - це перший щабель у житті. Вона з раннього віку спрямовує свідомість, волю, почуття дітей. Від того, які тут традиції, яке місце займає в сім'ї дитина і складається майбутній школяр, яка щодо нього виховна лінія членів сім'ї залежить багато. Під керівництвом батьків дитина набуває свого першого життєвого досвіду, елементарні знанняпро навколишню дійсність, вміння та навички життя в суспільстві. Тому необхідно звернути увагу як впливу сім'ї формує готовність дитини до шкільного навчання, а також залежність розвитку дитини від характеру внутрішньосімейних відносин і від розуміння батьками важливості правильного виховання в сім'ї. ситуаціях та умовах. Тому не можна недооцінювати роль сім'ї у підготовці дітей до шкільного навчання.

Дорослі залишаються постійним привабливим центром, довкола якого будується життя дитини. Це породжує в дітей віком потребу брати участь у житті дорослих, діяти з їхньої зразком. При цьому вони хочуть не тільки відтворювати окремі дії дорослого, але й наслідувати всіх складним формамйого діяльності, його вчинків, його взаємин з іншими людьми, - словом, усьому способу життя дорослих людей.

Найважливіша соціальна функціясім'ї - виховання та розвиток дітей, соціалізація підростаючого покоління. Виховний потенціал сім'ї та ефективність його реалізації обумовлені багатьма соціальними (політичними, економічними, демографічними, психологічними) факторами об'єктивного та суб'єктивного характеру, до них належать:

• Структура сім'ї (нуклеарна та багатопоколінна, повна та неповна, багатодітна та малодітна);
• Матеріальні умови;
• Особистісні характеристики батьків (соціальний статус, рівень освіти, загальна та психолого-педагогічна культура);
• Психологічний клімат сім'ї, система та характер взаємовідносин між її членами, їх спільну діяльність;
• Допомога сім'ї з боку суспільства та держави в освіті та вихованні дітей, соціалізації підростаючого покоління.

1.2. Особливості формування соціальної готовностідитини до школи

У дошкільному віці засобами формування соціальної готовності є навколишнє середовище, в якому він живе та розвивається. Від середовища, в якому росте дитина, залежить, якими у нього будуть ціннісні орієнтації, ставлення до природи та взаємини з оточуючими людьми

Досвід спілкування дитини з дорослими є тією об'єктивною умовою, поза якою процес формування дитячої самосвідомості неможливий або дуже утруднений. Під впливом дорослого в дитини накопичуються знання та уявлення про себе, складаються той чи інший тип самооцінки. Роль дорослого у розвитку дитячої самосвідомості полягає в наступному:

• Повідомлення дитині відомостей про її якість та можливості;
• Оцінка його діяльності та поведінки;
• Формування особистісних цінностей, еталонів, з допомогою яких дитина згодом оцінюватиме себе;
• Сприяння дитини до аналізу своїх дій і вчинків та порівняння їх з діями та вчинками інших людей.

Протягом усього дитинства дитина сприймає дорослого як незаперечний авторитет, особливо у молодшому віці. До старшого дошкільного віку знання, отримані у процесі діяльності, набувають більш стійкого і усвідомленого характеру. У цей період думки та оцінки оточуючих переломлюються через призму індивідуального досвіду дитини та приймаються нею лише в тому випадку, якщо немає значних розбіжностей з її власними уявленнямипро себе та свої можливості. Вітчизняний психолог М.І.Лісіна, розглядала спілкування дитини з дорослим як «своєрідну діяльність», предметом якої є інша людина. Протягом дитинства виникають і розвиваються чотири різні форми спілкування, якими з цілком очевидністю можна будувати висновки про характер психічного розвитку дитини. При нормальному розвитку дитини кожна з цих форм складається в певному віці. Так, перша, ситуативно-особистісна форма спілкування виникає на другому місяці життя і залишається єдиною до шести-семи місяців. У другому півріччі життя формується ситуативно-ділове спілкування з дорослим, у якому головне для дитини – спільна гра із предметами. Це спілкування залишається головним приблизно чотири роки. У віці чотирьох-п'яти років, коли дитина вже добре володіє мовою і може розмовляти з дорослим на абстрактні теми, стає можливим внеситуативно-пізнавальне спілкування. А у шість років, тобто до кінця дошкільного віку, виникає мовленнєве спілкуванняз дорослим на особистісні теми. Наявність провідної форми спілкування аж ніяк не означає, що при цьому виключаються всі інші форми взаємодії, в реальному житті співіснують різні види спілкування, які вступають в дію в залежності від ситуації. 2. Готовність дітей до шкільного навчання передбачає, що спілкування дитини з дорослими не охоплює всіх аспектів розв'язуваної проблеми, і поряд відносин дитини до дорослого необхідно розглядати і відносини дітей з однолітками. Воно так само впливає формування дитячої самосвідомості. У спілкуванні, у спільній діяльності з іншими дітьми дитина пізнає такі свої індивідуальні особливості, які не виявляються у спілкуванні з дорослими, починає усвідомлювати ставлення себе з боку інших дітей. Саме в спільної гриу дошкільному віці відбувається виділення дитиною «позиції іншого», як відмінну від своєї власної, а як і знижується дитячий егоцентризм.

У той час як дорослий протягом усього дитинства залишається недосяжним еталоном, ідеалом, якого можна лише прагнути, однолітки виступають для дитини як «порівняльний матеріал». Для того, щоб навчитися правильно, оцінювати себе, дитина повинна спочатку навчитися оцінювати інших людей, на яких вона може дивитися ніби збоку. Тому в оцінках дій однолітків діти критичніші, ніж в оцінках самого себе.

Наслідуючи дорослих, діти переносять різні форми, способи спілкування у свої дитячі колективи. Величезний вплив на особливості міжособистісних відносин дітей, що надає характер спілкування дорослого з дошкільнятами.

Там, де переважають демократичні тенденції (м'які впливові звернення домінують над жорсткими; позитивні оцінки - над негативними), має місце високий рівень комунікативних умінь і високий рівень доброзичливості, створено оптимальні умови для формування позитивних взаємин між дітьми, там панує сприятливий емоційний мікроклімат. І навпаки, авторитарні тенденції педагога (жорсткі форми звернення, негативні оціночні звернення) викликають конфліктність у дитячих відносинах, створюючи цим несприятливі умови для морального виховання та формування гуманних взаємин.

Вирішуючи завдання формування колективних взаємовідносин, дорослий повинен використовувати різні методи та прийоми. Це: етичні розмови, читання художньої літератури, організація трудової та ігрової діяльності, формування моральних якостей. Щодо дошкільників, ще не можна говорити про колектив у повному розумінні слова, проте, об'єднуючись у групи, під керівництвом дорослих, вони встановлюють початкові формиколективних взаємин.

Спілкування з однолітками діти реалізують переважно у спільних іграх, гра стає їм своєрідною формою життя. У грі можна виділити два види взаємин:

1. Рольові (ігрові) - ці взаємини відбивають відносини по сюжету та ролі.
2. Реальні – це взаємини дітей як партнерів, товаришів, які виконують спільну справу.

Роль, яку грає дитина у грі, дуже залежить від особливостей характеру, темпераменту дитини. Тому в кожному колективі знайдуться «зірки», «переважні» та «ізольовані» діти.

Протягом дошкільного віку спілкування дітей одне з одним, як і з дорослими, суттєво змінюється. У цих змінах можна виділити три якісно своєрідні етапи (або форми спілкування) дошкільнят з однолітками.

Перша їх - емоційно-практична (другий - четвертий роки життя). У молодшому дошкільному віці дитина чекає від однолітка співучасті у своїх забавах і прагне самовираження. Йому необхідно і достатньо, щоб одноліток приєднався до його витівок і, діючи з ним разом чи поперемінно, підтримав і посилив загальні веселощі. Кожен учасник такого спілкування стурбований насамперед тим, щоб привернути увагу до себе та отримати емоційний відгук партнера. Емоційно-практичне спілкування вкрай ситуативно як за своїм змістом, так і засобами здійснення. Воно цілком залежить від конкретної обстановки, в якій відбувається взаємодія, та від практичних дійпартнера. Характерно, що введення привабливого предмета в ситуацію може зруйнувати взаємодію дітей: вони переключають увагу з однолітка на предмет або б'ються через нього. На цьому етапі спілкування дітей ще пов'язані з предметами чи діями і відокремлено від них.

Наступна форма спілкування однолітків – ситуативно-ділова. Вона складається приблизно на чотири роки і залишається найбільш типовою до шестирічного віку. Після чотирьох років у дітей (особливо у тих, хто відвідує дитячий садок) одноліток за своєю привабливістю починає обганяти дорослого і займати все більше місця в їхньому житті. Цей вік є періодом розквіту рольової гри. У цей час сюжетно-рольова гра стає колективною – діти воліють грати разом, а не поодинці. Головним змістом спілкування дітей у середині дошкільного віку стає ділове співробітництво. Співробітництво слід відрізняти від співучасті. При емоційно-практичному спілкуванні діти діяли поряд, але не разом, їм важлива була увага та співучасть однолітка. При ситуативно-діловому спілкуванні дошкільнята зайняті спільною справою, вони повинні узгоджувати свої дії та враховувати активність свого партнера для досягнення загального результату. Така взаємодія була названа співпрацею. Потреба співпраці однолітка стає головною спілкування дітей.

До шести-сім років значно зростає доброзичливість до однолітків і здатність до взаємодопомоги. Звичайно, конкурентний, змагальний початок зберігається у спілкуванні дітей. Проте, водночас, у спілкуванні старших дошкільнят з'являється вміння бачити у партнері як його ситуативні прояви, а й деякі психологічні аспекти його існування - його бажання, переваги, настрої. Дошкільнята вже не лише розповідають про себе, а й звертаються з питаннями до однолітка: що він хоче робити, що йому подобається, де він був, що бачив і т.д. Їхнє спілкування стає внеситуативним.

Розвиток внеситуативності у спілкуванні дітей відбувається у двох напрямах. З одного боку, збільшується число внеситуативних контактів: діти розповідають один одному про те, де вони були і що бачили, діляться своїми планами чи уподобаннями, дають оцінки якостям та вчинкам інших. З іншого боку, сам образ однолітка стає більш стійким, незалежно від конкретних обставин взаємодії. До кінця дошкільного віку виникають стійкі виборчі уподобання між дітьми, з'являються перші паростки дружби. Дошкільнята «збираються» в невеликі групи (по дві-три особи) і надають явну перевагу своїм друзям. Дитина починає виділяти і відчувати внутрішню сутність іншого, яка хоч і не представлена ​​в ситуативних проявах однолітка (у його конкретних діях, висловлюваннях, іграшках), але стає все більш значущою для дитини.

Вивчивши роль спілкування з однолітками у підготовці дітей до шкільного навчання, ми можемо зробити такі висновки: у старшому дошкільному віці у дітей виникає та інтенсивно розвивається нова форма спілкування з однолітками «внеситуативна», яка близька за характером спілкування з дорослими та суттєво пов'язана з успішністю вчення дітей у школі.

1. Велику роль спілкуванні дітей із оточуючими, грає - самооцінка дитини. В результаті спільної діяльності та спілкування з іншими людьми дитина пізнає важливі орієнтири поведінки. Таким чином, дорослий дає дитині точку відліку з метою оцінки своєї поведінки. Дитина постійно звіряє те, що робить, з тим чого від неї очікують оточуючі. Сформовані в дитини, оцінки свого «Я» є результат постійного зіставлення те, що він спостерігає у собі, про те, що бачить інших людей. Усе це входить у самооцінку дошкільника і його психологічне самопочуття. Самооцінка є ядром самосвідомості, як і і з самооцінкою рівень домагань. Самооцінка та рівень домагань можуть бути адекватними та неадекватними. Останні, бувають завищеними та заниженими.

Самооцінка та рівень домагань дитини надають великий впливна емоційне благополуччя, успішність у різних видах діяльності та її поведінки в цілому. Розглянемо докладніше особливості поведінки дітей дошкільного віку з різним типом самооцінки: · Діти з неадекватно завищеною самооцінкою дуже рухливі, нестримні, швидко перемикаються з одного виду на інший, часто не доводять розпочату справу до кінця. Вони не схильні аналізувати результати своїх дій і вчинків, намагаються вирішувати будь-які, зокрема, дуже складні завдання з «нальоту». Вони не усвідомлюють своїх невдач. Ці діти схили до демонстративності та домінування. Вони прагнуть завжди бути на увазі, афішують свої знання та вміння, намагаються виділитися на тлі інших хлопців, звернути на себе увагу. Якщо вони не можуть забезпечити повну увагу дорослого успіхами в діяльності, то роблять це, порушуючи правила поведінки. На заняттях, наприклад, можуть вигукувати з місця, коментувати вголос дії вихователя, кривлятися тощо. Це, зазвичай, зовні привабливі діти. Вони прагнуть лідерства, але у групі однолітків може бути прийнято, оскільки спрямовані, переважно, «на себе» і не схильні до співпраці. Діти з неадекватно завищеною самооцінкою нечутливі до невдач, їм властиві прагнення успіху та високий рівень домагань. · Діти з адекватною самооцінкою схильні аналізувати результати своєї діяльності, намагаються з'ясувати причини помилок. Вони впевнені у собі, активні, врівноважені, швидко перемикаються з однієї діяльності в іншу, наполегливі у досягненні мети. Прагнуть співпрацювати, допомагати іншим, товариські та доброзичливі. У ситуації невдачі намагаються з'ясувати причину та обирають завдання дещо меншої складності (але не найлегші). Успіх у діяльності стимулює їхнє бажання спробувати виконати більше складне завдання. Цим дітям властиве прагнення успіху. · Діти із заниженою самооцінкою нерішучі, малотовариські, недовірливі, мовчазні, скуті в рухах. Вони дуже чутливі, готові розплакатися будь-якої миті, не прагнуть співпраці і не здатні постояти за себе. Ці діти тривожні, невпевнені у собі, важко входять у діяльність. Вони заздалегідь відмовляються від вирішення завдань, які здаються їм складними, але за емоційної підтримки дорослого легко справляються з ними. Дитина із заниженою самооцінкою здається повільною. Він довго не вдається до виконання завдання, побоюючись, що не зрозумів, що треба робити і виконає все неправильно; намагається вгадати, чи задоволений їм дорослий. Чим більша діяльність, тим важче йому з нею впоратися. Ці діти, зазвичай, мають низький соціальний статус групи однолітків, потрапляють у категорію знедолених, із нею ніхто хоче дружити. Зовні це найчастіше малопривабливі діти. Причини індивідуальних особливостей самооцінки у старшому дошкільному віці зумовлені своєрідним для кожної дитини поєднанням умов розвитку. У процесі спілкування дитина постійно отримує зворотний зв'язок. Позитивний зворотний зв'язок повідомляє дитині про те, що її дії правильні та корисні. Таким чином, дитина переконується у своїй компетентності та перевагах. Посмішка, похвала, схвалення – все це приклади позитивного підкріплення, вони ведуть до підвищення самооцінки, створюють позитивний образ «Я». Зворотний зв'язок у негативній формі змушує дитину усвідомлювати свою нездатність та малоцінність. Постійне невдоволення, критика та фізичні покаранняприводять до зниження самооцінки. Найчастіше батьки використовують різні мовні оцінки щодо своїх дітей. Це пояснює провідну роль сім'ї та всього найближчого оточення у формуванні самооцінки дитини. Самооцінка, сформована у дошкільнят, зазвичай досить стійка, але, тим не менш, вона може поліпшитися або знизитися під впливом дорослого та дитячих установ. реалізованому наміру. Формування адекватної самооцінки, вміння бачити свої помилки правильно оцінювати свої дії - основа формування самоконтролю та самооцінки у навчальній діяльності.

Навчання і виховна діяльність розглядаються як ціле завдяки тематиці, що охоплює як життя дитини, так і навколишнє середовище. При плануванні та організації навчально-виховної діяльності інтегрують слухання, говоріння, читання, лист та різноманітні рухові, музичні та художні види діяльності. Важливими інтегрованими видами діяльності вважаються спостереження, порівняння та моделювання. Порівняння відбувається через систематизацію. Групування, перерахування та вимірювання. Моделювання у трьох проявах (теоретичне, ігрове, художнє) інтегрують усі вищезгадані види діяльності.

Цілі навчально-виховної діяльності спрямування в дитячому садку полягає в тому, щоб дитина:

Розумів і пізнавав навколишній світ цілісно;

Сформував уявлення про своє Я, свою роль і роль інших людей у ​​життєвому середовищі;

Цінив культурні традиції;

Дорожував власним здоров'ям та здоров'ям інших людей, намагався вести здоровий та безпечний спосіб життя;

Цінив стиль мислення, заснований на дбайливому та дбайливому ставленні до навколишнього середовища;

Помічав природні явища та зміни у природі.

Цілями навчально-виховної діяльності напрями в соціальному середовищі є:

У дитини було уявлення про себе і свою роль і роль інших людей у ​​життєвому середовищі; цінував культурні традиції.

В результаті проходження навчальної програми дитина:

Вміє представитися, описати себе, свої риси;

Описує свій будинок, сім'ю та сімейні традиції;

Називає та описує різні професії;

Розуміє, що всі люди різні та що потреби у них різні.

Гра є основною діяльністю дитини. В іграх дитина досягає певної соціальної компетентності. Він вступає у різні відносини з дітьми за грою. У спільних іграх діти вчаться зважати на бажання та інтереси своїх товаришів, ставити спільні ціліта діяти спільно. У процесі знайомства з навколишнім середовищем можна використовувати всілякі ігри, бесіди, обговорення, читання оповідань, казок (мова і гра взаємопов'язані), а також розгляд картинок, перегляд слайдів та відеофільмів (поглиблюють та збагачують розуміння навколишнього світу). Знайомство з природою дозволяє широко інтегрувати різні види діяльності та теми, тому з природою та природними засобами можна пов'язати більшу частину навчальної діяльності.

Розглянувши важливі складові соціально - психологічної готовності до навчання у школі ми можемо дійти невтішного висновку, що вона є важливим компонентом виховання і навчання дошкільника у дитсадку та сім'ї. Її зміст визначається системою вимог, які школа пред'являє дитині. Це вимоги полягають у необхідності відповідального ставлення до школи та навчання, довільного управліннясвоєю поведінкою, виконання розумової роботи, що забезпечує свідоме засвоєння знань, встановлення з дорослими та однолітками взаємовідносин, що визначаються спільною діяльністю.

Висновки з першого розділу

Аналіз наукової літератури, наведений у першому розділі, дозволяє зробити такі введення:

Соціальні мотиви вчення;

Бажання навчатися;

2. Організація роботи зі старшими дошкільнятамищодо формування соціальної готовності до школи

2.1. Виявлення рівня готовності дитини до школи

Дослідження проводилось у ДБОУ Школа № 1383 СП №4 в підготовчій групі№2 у січні 2016 р. У дослідженні брали участь 17 дітей віком 6-7 років (табл. 1).

Таблиця 1

Вибірка піддослідних

У дослідженні використовувалися такі методики:

1. Методика "Визначення мотивів вчення" (М.Р. Гінзбург).

В основу методики покладено принцип персоніфікації мотивів. Дітям пропонується невелике оповідання, у якому кожен із досліджуваних мотивів виступає як особистісної позиції одного з персонажів. Методика проводиться індивідуально (Додаток 1).

2. Тестова розмова на ступінь психосоціальної зрілості С.Л. банків. Дітям пропонувалося відповісти на запитання та оцінювався ступінь розгорнутості відповіді (Додаток 2).

Оцінка мотивів навчання у дітей показала (табл. 2), що з усієї групи опитуваних лише 5 дітей (29%) мають 2 дитини (12%) мають 6 хлопців (35%) мають 4 дітей (24%) мають мотив отримання високої оцінки .

Таблиця 2

Отримані дані у табл. 2 показують, що в жодної дитини не виявлено соціальний мотив до навчальної діяльності, немає розуміння необхідності вчення.

Результати розмови показали, що високий рівень психосоціальної зрілості відзначений у 3 дітей (18%), середній рівень психосоціальної зрілості – у 8 дітей (47%) та низький рівень психосоціальної зрілості відзначений у 6 дітей (35%).

Таблиця 3

З проведеного дослідження можна дійти невтішного висновку, що у групі піддослідних переважають ігровий і пізнавальний мотиви до навчальної діяльності, 47% дітей мають середній рівень психосоціальної зрілості і 35% дітей мають низький рівень психосоціальної зрілості. Тому необхідно розробити систему заходів для підвищення мотивації до навчальної діяльності та підвищення рівня психосоціальної зрілості.

2.2. Робота з формуваннясоціальної готовності дитини до школи

Результати діагностики дозволили обрати напрями корекційно-розвивальної роботи.

Для вирішення завдань розвитку соціальної готовності до школи нами використано програму Н.І. Гуткіна. Завдання, включені до програми, розраховані дітей 5,5 - 7 років.

Мета - розвиток емоційно-вольової та особистісної сферидітей 5,5 – 7 років.

Ці завдання вирішуються в процесі різноманітної діяльності дітей: ігрової, трудової, навчальної, художньої, що дає можливість здійснювати їхній всебічний розвиток та виховання, підготовку до навчання у школі. Кожен. Для досягнення цілей програми у дитячому садку створені всі умови: є спортивний, музичний зали, необхідне обладнання, наочний матеріал, роздатковий матеріал, у групах створено розвиваючі зони. До закладу працюють психолог, логопед, музичний керівник, інструктор фізкультури.

Заняття проводилися двічі на тиждень по 30 хв.

Цілком очевидно, що рішення позначених у програмі цілей та завдань виховання можливе лише за цілеспрямованого впливу педагога на дитину з перших днів його перебування у дошкільній освітній установі. Від педагогічної майстерності кожного вихователя, його культури, любові до дітей залежить рівень загального розвитку, якого досягає дитина, ступінь набутих ним моральних якостей.

Орієнтування у навколишній світ, як основа соціального виховання.

Відбір програмного матеріалуздійснюється із опорою на відомі принципи Я.О. Коменського:

Енциклопедичність уявлень, що формуються у дитини, і знань (про все, що її оточує);

Природовідповідність (людина - частина природи, і вона підпорядковується її законам);

Виховна цінність знань.

Серйозна увага приділялася розвитку комунікативних навичок, умінь ввічливого спілкування з однолітками.

Обов'язково в підготовчій групі слід використовувати дидактичні ігри, вправи формування умінь домовлятися разом виконувати доручення - усе це складові соціальної готовності.

Гра «ПРИДУМАЙ ПРОПОЗИЦІЮ».

Цілі:розвиваюча, пізнавальна, виховна.

Завдання:розвиток мовної активності, швидкості мислення та реакції, логічного мислення; формування почуття мови. м'яч для пінг-понгу. Форма роботи:групова.

Форма заняття:ігрова у поєднанні з практичними завданнями.

Вихователь із дітьми сідають у коло, пояснює правила гри: «Сьогодні ми вигадуватимемо пропозиції. Я скажу якесь слово, а ви швидко придумаєте з цим словом речення. Наприклад, я скажу слово "близько" і передам Миші м'ячик. Він візьме м'ячик і швидко відповість: "Я живу близько від дитячого садка". Потім він назве своє слово і передасть м'ячик сидячому поруч». Слово в реченні повинне вживатись у тій формі, в якій його пропонує той, хто загадує. Так, по черзі м'яч переходить від одного граючого до іншого. Передавати м'ячики іншому гравцеві слід після того, як вигадана пропозиція з названим ведучим словом.

Поради вихователю

Цю гру слід проводити після того, як діти познайомляться зі словом та пропозицією.

Гра «Приходьте в гості»

Цілі:розвиваюча, комунікативна, пізнавальна, адаптаційна.

Завдання:розвиток комунікативних навичок, творчих здібностей; розкріпачення дітей, допомога у подоланні сором'язливості.

Ігровий матеріал та наочні посібники:лото із зображенням тварин та птахів або аналогічні кубики.

Форма роботи:групова.

Форма заняття:ігрова.

Опис та прийоми проведення гри.Діти за допомогою вихователя розсідають на стільчики, і педагог починає пояснювати хід гри: «До нас у гості будуть приходити різні тварини, а які саме – ви повинні здогадатися самі». Потім вона запрошує найбільш сміливих і винахідливих хлопців, домовляється з дітьми пошепки, щоб не чули інші, кого з тварин вони зображатимуть.

Коли діти визначаться, якого персонажа вони озвучать чи покажуть його рухи, вихователь оголошує решту дітей: «Сьогодні до нас прийшов незвичайний гість, і ви маєте його вгадати». З-за ширми виходить перший гість, наприклад, кенгуру. Дитина зображує її, складає руки перед собою і намагається м'яко стрибати на ногах.

Друга дитина може зобразити ведмедя: трохи розставивши ноги та руки, вона йде до хлопців і гарчить. Або з'являється лисиця - хода у неї легка, йде, трохи розгойдується, облизується і очима водить з боку на бік. Якщо дитині важко передати рух зображуваних тварин, дорослий допомагає їй своєю порадою увійти в роль.

Діти намагаються відгадати, хто ж до них прийшов, і прагнуть якнайпривітніше зустріти будь-якого гостя. Вихователь допомагає дітям у цьому: «Яка чудова лисиця прийшла до нас, які в неї вушка, яка мордочка, який пухнастий хвіст тощо». Розглянувши та познайомившись із кожним гостем, діти запрошують їх пограти з ними. Раптом лунає стукіт у двері, і на порозі з'являється наступний гість, і знову всі діти приймають його привітно.

Коли зустрінуті 3-4 гостя, дорослий розподіляє ролі між іншими дітьми і продовжує доти, доки кожна дитина не побуває в ролі тварини. Коли діти навчаться дій гри, її можна буде проводити інакше.

Для закріплення цієї гри дітям можна запропонувати зоологічне лото із зображенням тварин та птахів. У нього цікавіше грати, якщо картки будуть різними кольорами. Беручи кубики з різними тваринами, діти зможуть правильно розставити їх на ігровому полі, тим самим вони запам'ятовують кольори та вивчають назви та звички тварин.

Поради вихователю

У кожному колективі є сором'язливі діти. Вони відчувають страх виступу перед публікою, тому спочатку можна доручити ту саму роль двом дітям - боязкому і сміливому. Рішучі та кмітливі діти можуть бути прикладом в іграх для інших нерішучих дітей. Якщо ж якась дитина відмовляється від ролі, то її не слід примушувати: нехай спочатку вона буде спостерігати за грою і за своїми однолітками. А якщо характер гри буде веселим, захоплюючим, сама атмосфера доброзичлива, то це допоможе дітям подолати страх, нерішучість.

Гра «ДЕ МИ БУЛИ - НЕ СКАЖЕМО» (НАРОДНА)

Цілі:розвиваюча, адаптаційна, виховна.

Завдання:розвиток в дітей віком вміння перевтілюватися, здібності дії називати словом, вміння грати у колективі, взаємодії коїться з іншими дітьми.

Ігровий матеріал та наочні посібники:можна приготувати інструменти, які використовуються людьми різних професій.

Форма роботи:групова.

Форма заняття:ігрова.

Опис та прийоми проведення гри.У цій грі можна імітувати дії людей різних професій так, щоб діти впізнавали та назвали професію. А можна зображати повсякденні дії: їжу, збирання та ін.

Діти поділяються на дві групи. Групи розходяться в різні боки та домовляються, що вони зображатимуть. Одна група показує рухи, а друга за рухами має здогадатися, що діти роблять. Вони зображують добре знайому їм діяльність, яку часто спостерігали (наприклад, прання білизни, уколи хворому, читання книги тощо).

Краще, якщо діти виконуватимуть не однакові рухи, а послідовні, наприклад, одні «прають», інші «вішають білизну», треті «гладять».

За допомогою жеребкування визначають, яка група загадуватиме. Ця група дітей підходить до другої та каже: «Де ми були, ми не скажемо, а що робили, покажемо», - і хлопці показують Дії. Друга група відгадує. Коли діти відгадають, ті, хто загадував, тікають, а ті, хто відгадував, їх наздоганяють. Потім вони міняються місцями.

Поради вихователю

Ця гра добре проходить на прогулянці поза заняттями. Гра проводиться з дітьми різного віку.

Крім цього на заняттях використовувалися завдання запропоновані в програмі Н.І. Гуткіна.

1. Історії у картинках.

Мета – розвиток логічного мислення, розвиток мови дитини.

1. Знання кольорів.

Мета – розвиток уваги, мови, мислення, закріпити знання кольорів.

1. Заучування чотиривіршів.

Мета – розвиток пам'яті, мови.

1. Знання предметів.

1. Процес рахунку.

Мета – розвиток мислення, закріпити навички рахунку.

1. Числовий ряд.

Мета – закріпити порядковий рахунок, вчити розуміти поставлене завдання.

1. Класифікація предметів.

Мета – розвинути логічне мислення.

8.Сприйняття кількості.

Мета – розвиток уваги, закріпити кількісний рахунок

1. Розміщення фігур.

Мета – закріплення назв геометричних фігур, розвиток логічного мислення, розвиток мови.

1. Порівняння картинок.

Ціль - розвиток уваги, зорового сприйняття.

1. Відтворення чотиривіршів.

Мета – розвиток мови, пам'яті.

1. Розуміння кольору та форми.

Мета – розвиток зорового сприйняття кольору, форми.

1. Знаходження аналогій.

Мета - розвиток вербального мислення, вміння логічно мислити та відповідати на запитання.

1. Опис зображення.

Мета – розвиток мови, фантазії, уяви.

1. Навчальний тест порівняння величини.

Мета – розвиток сприйняття величини.

1. Змальовування.

Мета - розвиток тонкої моторики руки та координації зору та руху руки, вміння наслідувати зразок та зосереджено, не відволікаючись працювати.

1. Розкладання за зразком.

Мета – розвинути вміння працювати за зразком.

Для оцінки ефективності реалізованої програми ми провели повторну діагностику готовності дошкільнят до навчання у школі. Результати дослідження представлені у таблицях 4 та 5.

Повторна оцінка мотивів вчення в дітей віком показала (табл. 4), що з усієї групи опитуваних вже 6 дітей (35%) мають власне навчально-пізнавальний мотив, висхідний до пізнавальної потреби (навчальний); 3 дитини (14%) мають «позиційний» мотив, пов'язаний із прагненням зайняти нове становище у відносинах з оточуючими (позиційний); 4 дитини (24%) мають ігровий мотив, неадекватно перенесений у нову навчальну сферу (ігровий) – показник суттєво знизився; 3 дітей (14%) мають мотив отримання високої оцінки.

Таблиця 4

Результати діагностики дітей за методикою «Визначення мотивів навчання»

Отримані дані у табл. 4 показують, що до заходів у жодної дитини не було виявлено соціального мотиву до навчальної діяльності, не було розуміння необхідності вчення, а після заходів у 2 дітей (12%) з'явився такий мотив.

Таблиця 5

Результати оцінки дітей за бесідою на ступінь психосоціальної зрілості

З проведеного дослідження можна дійти невтішного висновку, що застосування занять групи піддослідних підвищилася мотивація до навчальної діяльності, також підвищився загальний рівень психосоціальної зрілості дітей. Тому можна стверджувати, що розроблена система заходів дозволяє підвищити та урізноманітнити мотивацію до навчальної діяльності та підвищити рівень психосоціальної зрілості.

Висновки з другого розділу

Результати розмови показали, що високий рівень психосоціальної зрілості відзначений у 6 дітей (35%), середній рівень психосоціальної зрілості – у 9 дітей (51%) та низький рівень психосоціальної зрілості відзначений у 2 дітей (14%).

Висновок

В результаті дослідження аналіз наукової літератури дозволив зробити такі введення:

Соціальна готовністьдо школи - це готовність дитини до нових форм спілкування, нового ставлення до навколишнього світу і себе, обумовленим ситуацією шкільного навчання.

Соціальна готовність включає такі характеристики:

Соціальні мотиви вчення;

Готовність до нових форм спілкування.

Потреба дитини у спілкуванні;

Бажання навчатися;

Вміння дитини підпорядковувати мотиви своєї поведінки та діяльності.

Інтелектуальна готовність включає такі характеристики:

Наявність у дитини кругозору, запасу конкретних знань.

Володіння планомірним і розчленованим сприйняттям, елементами теоретичного ставлення до матеріалу, що вивчається, узагальненими формами мислення та основними логічними операціями, смисловим запам'ятовуванням;

Формування у дитини початкових умінь у сфері навчальної діяльності, зокрема, вміння виділити навчальне завдання та перетворити його на самостійну мету діяльності.

Аналіз готовності дітей до школи показав такі результати. Оцінка мотивів навчання в дітей віком показала, що з усієї групи опитуваних лише 5 дітей (29%) мають власне навчально-пізнавальний мотив, висхідний до пізнавальної потреби (навчальний); 2 дитини (12%) мають «позиційний» мотив, пов'язаний із прагненням зайняти нове становище у відносинах з оточуючими (позиційний); 6 хлопців (35%) мають ігровий мотив, який неадекватно перенесений у нову навчальну сферу (ігровий); 4 дітей (24%) мають мотив отримання високої оцінки. У жодної дитини не виявлено соціального мотиву до навчальної діяльності, немає розуміння необхідності вчення. Результати розмови щодо з'ясування психологічної зрілості показали, що високий рівень психосоціальної зрілості відзначений у 3 дітей (18%), середній рівень психосоціальної зрілості – у 8 дітей (47%) та низький рівень психосоціальної зрілості відзначений у 6 дітей (35%).

Було зроблено висновок, що у групі піддослідних переважають ігровий та пізнавальний мотиви до навчальної діяльності, 47% дітей мають середній рівень психосоціальної зрілості та 35% дітей мають низький рівень психосоціальної зрілості. Тому необхідно розробити систему заходів для підвищення мотивації до навчальної діяльності та підвищення рівня психосоціальної зрілості.

У ході дослідження було обрано напрями корекційно-розвивальної роботи.

Для вирішення завдань розвитку соціальної готовності до школи нами використано програму Н.І. Гуткіна. Завдання, включені до програми, розраховані дітей 5,5 - 7 років. Мета – розвиток емоційно-вольової та особистісної сфери дітей 5,5 – 7 років.

Також були використані дидактичні ігри, вправи на формування умінь домовлятися та разом виконувати доручення – все це складові соціальної готовності.

Повторна оцінка мотивів навчання в дітей віком показала, що з групи опитуваних вже 6 дітей (35%) мають власне навчально-пізнавальний мотив, висхідний до пізнавальної потреби (навчальний); 3 дитини (14%) мають «позиційний» мотив, пов'язаний із прагненням зайняти нове становище у відносинах з оточуючими (позиційний); 4 дитини (24%) мають ігровий мотив, неадекватно перенесений у нову навчальну сферу (ігровий) – показник суттєво знизився; 3 дітей (14%) мають мотив отримання високої оцінки. Після заходів у 2 дітей (12%) виник соціальний мотив.

Результати розмови показали, що високий рівень психосоціальної зрілості відзначений у 6 дітей (35%), середній рівень психосоціальної зрілості – у 9 дітей (51%) та низький рівень психосоціальної зрілості відзначений у 2 дітей (14%).

Отже, застосування занять групи піддослідних підвищилася мотивація до навчальної діяльності, також підвищився загальний рівень психосоціальної зрілості дітей. Тому можна стверджувати, що розроблена система заходів дозволяє підвищити та урізноманітнити мотивацію до навчальної діяльності та підвищити рівень психосоціальної зрілості.

Список літератури

1. Абрамова Г.С. Вікова психологія. – К.: Ділова книга, 2015. – 624 с.
2. Агапова І.Ю., Чеховська В.Б. Підготовка дітей до школи // Початкова школа. – 2014. – № 3. – С. 19 – 20.
3. Азарова Т.В., Бітянова М.Р. Розвиваюча робота психолога на етапі адаптації дітей у школі // Світ психології. – 2016. – № 1. – С. 147 – 170.
4. Артемова Л. Формування соціальної активності// Дошкільне виховання. – 2009. – № 4. – С. 39 – 41.
5. Афонькіна Г.А., Урунтаєва Г.А. Практикум з дитячої психології. - М: Просвітництво ВЛАДОС, 2005. - 291 с.
6. Бабаєва Т.І. У шкільного порога// Дошкільне виховання. – 2014. – № 6. – С. 13 – 15.
7. Бороздіна Л.В., Рощина О.С. Вплив рівня самооцінки на продуктивність навчальної діяльності // Нові дослідження, у психології. – 2012. – № 1. С. 23 – 26.
8. Венгер А.Л. Психологічні малювальні тести: ілюстрований посібник. – М.: ВЛАДОС – ПРЕС, 2005. – 159 с.
9. Венгер Л.А., Мухіна В.С. Дошкільна психологія: Навчальний посібникдля педучилищ. – К.: Просвітництво, 2008. – 335 с.
10. Взаємозв'язок пізнавальної та соціальної активності молодшого школяра: Межвуз. зб. наук. тр. / Відп. ред. С.П. Баранів. - М: МДПІ, 1983. - 186 с.
11. Вікова та педагогічна психологія: Хрестоматія / Упоряд.: І.В. Дубровіна, В.В. Зацепін, А.М. Прихожан. – К.: Academia, 2013. – 368 с.
12. Вікова психологія: Особистість від молодості до старості: Навчальний посібник для вузів/Под ред. М.В. Герасимова, М.В. Гомезо, Г.В. Горєлова, Л.В. Орлова. – К.: Педагогіка, 2011. – 272 с.
13. Виховання та навчання дітей шостого року життя: Кн. для вихователів/За ред. Л.А. Парамонової, О.С. Ушакова. - М: Просвітництво, 1999. - 158 с.
14. Виготський Л.С. Педагогічна психологія. - М: Педагогіка - Прес, 1999. - 536 с.
15. Виготський Л.С. Психологія – М.: Видавництво «ЕКСМО-Прес», 2012. – 1008 с.
16. Гаспарова Є. Провідна діяльність дошкільного віку // Дошкільне виховання. – 2007. – № 7. – С. 45 – 50.
17. Готуємось до школи: Книга для батьків майбутніх першокласників/Под ред. О.Л. Єрохіною. - М: Олімп, 1999. - 160 с.
18. Готуємось до школи: Практичні завдання. Тести. Поради психолога / Упоряд.: М.М. Казанова. – С.-Пб.: Нева, 2013. – 224 с.
19. Готовність дітей до школи. Діагностика психічного розвитку та корекція його несприятливих варіантів / Відп. ред. В.І. Слобідчиків. – Томськ, 1992. – 160 с.
20. Готовність до школи: Розвиваючі програми / За ред. І.В. Дубровиною. – М., – 96 с.
21. Гуткіна Н.І. Психологічна готовність до школи. – М.: Академічний проект, 2000. – 168 с.
22. Діагностика соціальної активності дітей дошкільного та молодшого шкільного віку: Методичні рекомендації/В.Г. Маргалов, В.А. Сітарів. - М: МДПІ, 1989. - 43 с.
23. Дорофєєва Г.А. Технологічна карта роботи вчителя з першокласниками під час їхньої адаптації до шкільного навчання // Початкова школа: плюс - мінус. – 2001. – № 2. – С. 20 – 26.
24. Дошкільна педагогіка: Навчальний посібник/За ред. В.І. Логінова, П.Г. Саморукової. – М.: Просвітництво, 1983. – 304 с.
25. Д'яченко О.М., Лаврентьєва Т.В. Психологічний словник- Довідник. – К.: АСТ, 2001. – 576 с.
26. Єжова Н.М. Робоча книга практичного психолога. Вид. 3-тє. Ростов на Дону: Фенікс, 2005. – 315 с.
27. Захарова А.В., Нгуєн Тканина Тхой. Розвиток знання себе у молодшому шкільному віці: Повідом. 1 - 2 // Нові дослідження у психології. – 2001. – № 1, 2.
28. Захарова О.Л. Проблема наступності та адаптації до школи // Психологічна службамуніципальної системи освіти: досвід, проблеми, рішення. Матеріали міської науково-практичної конференції. – Курган, 2001. – С. 25 – 27.
29. Зінченко В.В. Як формувати соціальну активність молодших школярів// Початкова освіта. – 2005. – № 1. С. 9 – 14.
30. Ільїна М.М. Підготовка до школи. С.-Пб.: Дельта, 1999. – 224 с.
31. Кан-Калік У. Психологічні аспекти педагогічного спілкування // Народну освіту. – 2000. – № 5. – С. 104 – 112.
32. Капчеля Г.І., Лісіна М.І. Спілкування з дорослими та психологічна підготовкадітей до школи. – Калінін, 1987. – 132 с.
33. Ковальчук Я.І. Розуміти світ дитинства. Мн.: «Народна освіта», 1973. – 160 с.
34. Кон І.С. Вікова психологія: дитинство, юність: Хрестоматія / Навч. посібник для студ. пед. ВНЗ / Упоряд. та наук. ред. В.С. Мухіна, А.А. Хвостів. – М.: Видавничий центр «Академія», 2000. – 624 с.
35. Кондаков І.М. Психологія Ілюстрований словник. – С.-Пб.: «Прайм – ЄВРОЗНАК», 2003. – 512 с.
36. Кравцов Г.Г., Кравцова Є.Є. Шестирічна дитина. Психологічна готовність до школи. – М., Знання, 1987. – 80 с.
37. Кравцова Є.Є. Психологічні проблемиготовності дітей до навчання у школі. - М: Педагогіка, 1991. - 152 с.
38. Крисько В.Г. Соціальна психологія: Навч. для студ. вищ. навч. закладів. – М.: ВЛАДОС-ПРЕС, 2002. – 448 с.
39. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія. – М., 1991. – 132 с.
40. Луньков О.І. Як допомогти дитині у навчанні в школі та вдома. М., 1995. – 40 с.
41. Маклаков А.Г. Загальна психологія. – С.-Пб.: Пітер, 2002. – 592 с.
42. Максимова А.А. Вчимо спілкуватися дітей 6 - 7 років: Методичний посібник. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 78 с.
43. Марковська І.М. Тренінг взаємодії батьків із дітьми. С.-Пб., 2006. – 150 с.
44. Методика підготовки дітей до школи: психологічні тести, Основні вимоги, вправи / Упоряд.: Н.Г. Кувашова, Є.В. Нестерова. – Волгоград: Вчитель, 2002. – 44 с.
45. Михайленко Н.О. Вихователь дитячого садка // Дошкільне виховання. – 1993. – № 4. С. 34 – 37.
46. Мухортова Є.А., Нартова-Бочавер С.К. Незабаром до школи! Захоплююча підготовка дітей до першого класу. - М: В. Секачов; ТОВ «ТП», 1998. – 128 с.
47. Нємов Р.С. Загальна психологія спеціальних навчальних закладів. – М.: «ВЛАДОС», 2003. – 400 с.
48. Нижегородцева Н.В., Шадріков В.Д., Психолого-педагогічна готовність дитини до школи. – М., 2002. – 256 с.
49. Нонг Тхань Банг, Корепанова М.В. Виховання самооцінки особистості дитини в умовах психологічної підтримки// Початкова школа: плюс – мінус. – 2003. – №10. – С. 9 – 11.
50. Загальна психодіагностика: Навч. посібник/За ред. А.А. Бодальова, В.В. Століна. - М: Вид-во МДУ, 2000. - 303 с.
51. Спілкування дітей у дитячому садку та сім'ї / За ред. Т.А.Рєпіної, Р.Б. Сьоркіної; Науч.-дослід. Ін-т дошкільного виховання Акад. Пед. наук СРСР. - М: Педагогіка, 1990. - 152 с.
52. Панфілова М.А. Ігротерапія спілкування: Тести та корекційні ігри. Практичний посібник для психологів, педагогів та батьків. – М.: ГНОМ та Д, 2005. – 160 с.
53. Підготовка дітей до школи дитячому садку: Навчальний посібник / За ред. Ф.А. Сохіна, Т.В. Турунтаєвої. - М: Педагогіка, 1978. - 160 с.
54. Підготовка дітей до школи СРСР і ЧССР: Підручник / За ред. Л.А. Парамонової. - М.,1989. – 146 с.
55. Практична психологія освіти: Навчальний посібник/За ред. І.В. Дубровиной.- 4-те вид., перераб. та дод. М.: Пітер, 2004. – 562 с.
56. Психологія особистості, що розвивається / За ред. А.В. Петровського. - М: Педагогіка, 1987. - 240 с.
57. Публікація з урахуванням доповіді НДІ сім'ї «Про становище сімей у Російської Федерації»: Виховний потенціал сім'ї та соціалізація дітей // Педагогіка. 1999. - №4. – С. 27 – 28.
58. Римашевська Л. Соціально - особистісний розвиток// Дошкільне виховання. 2007. – № 6. – С. 18 – 20.
59. Сидоренко Є. Методи математичної обробки психології. – С.-Пб.: Мова, 2006. – 350 с.
60. Смирнова О.О. Найкраща підготовка до школи - безтурботно прожите дитинство // Дошкільне виховання. 2006. – № 4. – С. 65 – 69.
61. Смирнова О.О. Особливості спілкування з дошкільнятами: Навч. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів. – М.: Академія, 2000. – 160 с.
62. Сучасні освітні програми для дошкільних закладів/За ред. Т.І. Єрофєєвої. - М: 2000, 158 с.
63. Соціально – психологічна адаптація першокласників / Авт.-сост. Захарова О.Л. – Курган, 2005. – 42 с.
64. Тараданова І.І. На порозі передшколи// Сім'я та школа. 2005. – № 8. – С. 2 – 3.
65. Ельконін Д.Б. Психічний розвиток у дитячих віках: Ізбр. психологічні праці. - 2-ге вид., стер. – М.: Воронеж, 1997. – 416 с.
66. Ельконін Д.Б. Психологія розвитку. М.: Академія, 2001. – 144 с.

Додаток 1

Методика "Визначення мотивів вчення" (М.Р. Гінзбург)

Інструкція

«Зараз я прочитаю тобі розповідь. Хлопчики розмовляли про школу. Першийхлопчик сказав: «Я піду до школи, бо мене мама змушує. А якби не мама, я б до школи не ходив». Показується картинка, що характеризує зовнішній мотив.

Другийхлопчик сказав: «Я піду до школи, тому що мені подобається вчитися, подобається робити уроки. Навіть якби школи не було, я все одно вчився б». Показується картинка, основу якої навчальний мотив.

Третійхлопчик сказав: "Я хотів би піти до школи тому, що там весело і багато хлопців, з якими можна грати". Показується картинка, де зображені фігурки двох дітей, які грають у м'яч (ігровий мотив).

Четвертийхлопчик сказав: «Я піду до школи, тому що я великий. У школі я почуватимуся великим, а в садку я почуваюся маленьким». Показується картинка, на якій зображені дві схематичні фігурки дорослої дитини, що стоять спиною один до одного; у дорослого – портфель у руках, у дитини – іграшковий автомобіль (позиційний мотив).

П'ятийхлопчик сказав: «Я хочу піти до школи тому, що треба вчитися. Без навчання ніякої справи не зробиш, а вивчишся - можеш стати ким хочеш». Показується картинка, де схематична фігурка з портфелем у руках прямує до будівлі школи (соціальний мотив).

Шостийхлопчик сказав: «Я хочу ходити до школи, щоб отримувати п'ятірки». Показується картинка із зображенням фігурки дитини з зошитом у руках (мотив оцінки).

Після прочитання оповідання психолог ставить дитині такі питання: хто, на твою думку, з них правий? Чому? З ким із них ти хотів би вчитися? Чому?

Додаток 2

Тестова розмова на ступінь психосоціальної зрілості

Дітям пропонується відповісти на такі питання:

ВСТУП

1.1 Готовність дітей до школи

1.4 Розвиток самосвідомості, самооцінки та спілкування

1.4.2 Сім'я як сприятливе середовище розвитку самосвідомості та самооцінки дитини

2.1 Мета, завдання

ВИСНОВОК

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ДОДАТОК

ВСТУП

Акцентуючи свою увагу на інтелектуальній підготовці дитини до школи, батьки іноді не беруть до уваги емоційну і соціальну готовність, що включають такі навчальні навички, від яких істотно залежать майбутні шкільні успіхи. Соціальна готовність має на увазі потребу у спілкуванні з однолітками та вміння підпорядковувати свою поведінку законам дитячих груп, здатність брати участь учня, вміння слухати та виконувати інструкції вчителя, а також навички комунікативної ініціативи та самопрезентації.

Соціальна, чи особистісна, готовність до навчання у шкільництві є готовність дитини до нових форм спілкування, новому ставленню до навколишнього світу і себе, обумовленим ситуацією шкільного навчання.

Часто батьки дошкільнят, розповідаючи дітям про школу, намагаються створити емоційно однозначний образ. Тобто говорять про школу лише у позитивному чи лише негативному ключі. Батьки вважають, що цим вони прищеплюють дитині зацікавлене ставлення до навчальної діяльності, що сприятиме шкільним успіхам. Насправді ж учень, налаштований на радісну, захоплюючу діяльність, зазнавши навіть незначних негативних емоцій (образа, ревнощів, заздрості, досади), може надовго втратити інтерес до навчання.

Ні однозначно позитивний, ні однозначно негативний образ школи не приносить користі майбутньому учню. Батькам слід зосередити свої зусилля на докладнішому знайомстві дитини зі шкільними вимогами, а головне - із самим собою, своїми сильними та слабкими сторонами.

Більшість дітей потрапляє до дитячого садка з дому, а іноді – з дитячого будинку. Батьки або опікуни зазвичай мають більш обмежені знання, вміння і можливості розвитку дітей, ніж працівники дошкільних дитячих установ. Люди, що входять в одну і ту ж вікову групу, мають багато спільних рис, але в той же час і багато індивідуальних особливостей - деякі з них роблять людей цікавішими і самобутнішими, про деяких же вважають за краще мовчати. Те саме стосується дошкільників – немає ідеальних дорослих і ідеальних людей. Діти з особливими потребами приходять все частіше у звичайний дитячий садок та звичайну групу. Сучасні вчителідитячих садків потребують знання в галузі особливих потреб, у готовності співпрацювати з фахівцями, батьками та педагогами дитячих будинків, вміннях формувати середовище зростання дитини виходячи з потреб кожної конкретної дитини.

Метою курсової роботи було виявити соціальну готовність дітей з особливими потребамидо навчання в школі на прикладі дитячого садка Liikuri та дитячого будинку.

Курсова роботаскладається з трьох розділів. У першому розділі дається огляд соціальної готовності дошкільнят до навчання у шкільництві, про важливі чинники у сім'ї та у дитячому будинку, які впливають розвиток дітей, і навіть про дітей із особливими потребами, що у дитячому будинку.

У другому розділі уточнюються завдання та методика дослідження, а в третьому розділі проводиться аналіз отриманих даних дослідження.

У роботі використовуються такі слова і терміни: діти з особливими потребами, мотивація, спілкування, самооцінка, самосвідомість, готовність до навчання в школі.

1. СОЦІАЛЬНА ГОТОВНІСТЬ ДИТИНИ ДО ШКОЛИ

За законом про дошкільні заклади Естонської республіки завдання місцевих органів самоврядування входить створення умов для отримання початкової освітивсіма дітьми, які проживають на їхній адміністративній території, а також підтримка батьків у напрямку розвитку дітей дошкільного віку. У 5-6-річних дітей має бути можливість відвідувати дитячий садок або брати участь у роботі підготовчої групи, що створює передумову для плавного, безперешкодного переходу до шкільного життя. Виходячи з потреб розвитку дітей дошкільного віку важливо, щоб у місті/волості з'явилися прийнятні форми спільної роботи батьків, радників із соціальних питань та питань освіти, дефектологів/логопедів, психологів, сімейних лікарів/педіатрів, вихователів дитячого садка та вчителів. Не менш важливо своєчасно визначити сім'ї та дітей, які потребують, враховуючи особливості розвитку їх дітей у додатковій увазі та конкретній допомозі (Kulderknup 1998, 1).

Знання індивідуальних особливостей учнів допомагає вчителю правильно реалізувати принципи системи навчання: швидкий темп проходження матеріалу, високий рівень труднощі, провідну роль теоретичних знань, розвиток всіх дітей Не знаючи дитини, вчитель зможе визначити той підхід, який забезпечить оптимальний розвиток кожного учня і формування його знань, умінь і навичок. Крім того, визначення готовності дитини до школи дозволяє запобігти деяким труднощам у навчанні, значно згладити процес адаптації до школи (Готовність дитини до школи як умова її успішної адаптації 2009).

До соціальної готовності відноситься потреба дитини у спілкуванні з однолітками та вміння спілкуватися, а також здатність виконувати роль учня та виконувати правила, встановлені у колективі. Соціальна готовність складається з навичок та здатності увійти в контакт із однокласниками та вчителями (Готовність до школи 2009).

Найважливішими показниками соціальної готовності є:

· Бажання дитини вчитися, отримувати нові знання, мотивація до початку навчальної роботи;

· Вміння розуміти та виконувати розпорядження та завдання, які дають дитині дорослі;

· Навичка співпраці;

· старання довести розпочату роботу до кінця;

· Вміння пристосовуватися та адаптуватися;

· Здатність самому вирішить свої найпростіші проблеми, обслужити себе;

· Елементи вольової поведінки - поставити мету, створити план дії, реалізувати його, подолавши перешкоди, оцінити результат своєї дії (Неаре 1999 б, 7).

Ці якості забезпечать дитині безболісну адаптацію до нового соціального середовища та сприяють створенню сприятливих умовдля його подальшого навчання в школі. Дитина як би повинна бути готова до соціальної позиції школяра, без якої йому буде важко, навіть якщо він інтелектуально розвинений. Соціальним навичкам, таким необхідним у школі батьки повинні приділяти особливу увагу. Вони можуть навчити дитину взаєминам з однолітками, створити таку обстановку вдома, щоб малюк почував себе впевнено і йому хотілося йти до школи (Готовність до школи 2009).

1.1 Готовність дітей до школи

Шкільна готовність означає фізичну, соціальну, мотиваційну та розумову готовністьдитини до переходу від основної ігрової діяльності до спрямованої діяльності вищого рівня. Для досягнення готовності до школи необхідне відповідне сприятливе середовище та власна активна діяльність дитини (Neare 1999, 5).

Показниками такої готовності є зміни у фізичному, соціальному та психічному розвитку дитини. Основою нової поведінки є готовність до виконання більш серйозних обов'язків за прикладом батьків та відмова від чогось - або на користь іншого. Головною ознакою змін буде ставлення до роботи. Причиною психічної готовності до школи є здатність дитини виконувати різноманітні завдання під керівництвом дорослого. У дитини має проявитися також розумова активність, зокрема пізнавальний інтерес до вирішення завдань. Як прояв соціального розвитку виступає поява вольової поведінки. Дитина ставить перед собою цілі і готова для їх досягнення докласти певних зусиль. У готовності до школи можна розрізняти психофізичний, духовний та соціальний аспект (Martinson 1998, 10).

До моменту вступу до школи дитина вже пройшла один із суттєвих етапів у своєму житті та/або, спираючись на сім'ю та дитячий садок, отримала основу для наступного етапу формування своєї особистості. Готовність до школи формують як вроджені задатки та здібності, так і навколишнє середовище, в якому він живе і розвивається, а також люди, які з ним спілкуються і спрямовують його розвиток. Тому у дітей, які йдуть до школи, можуть бути дуже різні фізичні та психічні здібності, особливості характеру, а також знання та вміння (Kulderknup 1998, 1).

З дітей дошкільного віку більшість відвідує дитячий садок, а приблизно 30-40% складають так звані домашні діти. Рік до початку навчання в 1 класі - вдалий часдля з'ясування того, як розвивалася дитина. Незалежно від того, чи відвідує дитина дитячий садок або залишається вдома і піде до підготовчої групи, бажано двічі провести обстеження готовності до школи: у вересні-жовтні та квітні-травні (ibd.).

1.2 Соціальний аспект готовності дитини до навчання у школі

Мотивація - це система доказів, аргументів на користь чогось, мотивування. Сукупність мотивів, які зумовлюють той чи інший вчинок (Мотивація 2001-2009).

Важливим показником соціального аспектушкільної готовності є мотивація до навчання, що проявляється у бажанні дитини вчитися, засвоювати нові знання, емоційну схильність до вимог дорослих, зацікавленість у пізнанні навколишньої дійсності. У його сфері мотивацій мають відбутися значні зміни та зрушення. До кінця дошкільного періоду формується субординація: один мотив стає провідним (основним). При спільній діяльності та під впливом однолітків визначається провідний мотив – позитивна оцінка однолітків та симпатія до них. Стимулює і момент змагання, бажання показати свою винахідливість, кмітливість і вміння знайти оригінальне рішення. Це одна з причин того, чому бажано, щоб ще до школи всі діти отримали досвід колективного спілкування, хоча б початкове знання про вміння вчитися, про відмінність мотивацій, порівняння себе з іншими та самостійне використання знань для задоволення своїх можливостей та потреб. Важливим є також формування самооцінки. Успішність у навчанні часто залежить від уміння дитини правильно бачити і оцінювати себе, ставити посильні цілі та завдання (Martinson 1998, 10).

Перехід від одного етапу розвитку до іншого характеризується зміною соціальної ситуації у розвитку дитини. Змінюється система зв'язків із навколишнім світом та соціальною дійсністю. Ці зміни відображаються у перебудові психічних процесів, оновлення та зміну зв'язків та пріоритетів. Сприйняття тепер провідний психічний процес лише на рівні осмислення, на перше місце висуваються набагато більше первинні процеси– аналіз – синтез, порівняння, мислення. Дитина включається в школі в систему інших соціальних відносин, де йому будуть пред'явлені нові вимоги та очікування (Neare 1999, 6).

У соціальному розвитку дитини-дошкільника провідну роль грають комунікативні здібності. Вони дозволяють розрізняти ті чи інші ситуації спілкування, розуміти стан інших людей у ​​різних ситуаціях та на основі цього адекватного вибудовувати свою поведінку. Опиняючись у будь-якій ситуації спілкування з дорослими або однолітками (у дитячому садку, на вулиці, у транспорті тощо), дитина з розвиненими комунікативними здібностями зможе зрозуміти, які зовнішні ознаки цієї ситуації та за якими правилами в ній потрібно діяти. У разі виникнення конфліктної чи іншої напруженої ситуації така дитина знайде позитивні способи її перетворення. В результаті значною мірою знімається проблема індивідуальних особливостей партнерів зі спілкування, конфліктів та інших негативних проявів (діагностика готовності дитини до школи 2007, 12).

1.3 Соціальна готовність до школи дітей із особливими потребами

Діти з особливими потребами - це діти, які володіють виходячи зі своїх здібностей, стану здоров'я, мовного та культурного фону та особистісних властивостей такими потребами розвитку, для підтримки яких необхідно ввести зміни або пристосування в середовище зростання дитини (засоби та приміщення для гри чи навчання, навчально -виховні методи і т.д.) або план діяльності групи. Таким чином, особливі потреби дитини можна визначити тільки після ґрунтовного вивчення розвитку дитини та з урахуванням її конкретного середовища зростання (Хяйдкінд 2008, 42).

Класифікація дітей із особливими потребами

Існує медико-психологічна та педагогічна класифікація дітей з особливими потребами. До основних категорій порушеного та відхиляючого розвитку відносяться:

· Обдарованість дітей;

· затримка психічного розвитку в дітей віком (ЗПР);

· емоційні розлади;

· Порушення розвитку (порушення опорно-рухового апарату), порушення мови, порушення аналізаторів (порушення зору та слуху), порушення інтелекту (розумово відсталі діти), тяжкі множинні порушення (Спеціальна дошкільна педагогіка 2002, 9-11).

При з'ясуванні готовності дітей до школи стає очевидним, що частина дітей для досягнення цього потребує занять у підготовчих групах і лише невелика частина дітей має специфічні потреби. Щодо останніх, важливою є своєчасна допомога, напрямок розвитку дитини фахівцями та підтримка сім'ї (Неаре 1999 б, 49).

На адміністративній території робота з дітьми та сім'ями знаходиться у віданні радника з освіти та/або соціального радника. Радник з освіти, отримуючи дані про дошкільників зі специфічними потребами у розвитку соціального радника, поінформується, як їх поглиблено обстежити й у чому необхідність соціального розвитку, та був задіяний механізм підтримки дітей із специфічними потребами.

Спеціальна педагогічна допомогадля дітей із специфічними потребами – це:

· Логопедична допомога (як загальний розвиток мови, так і виправлення мовних недоліків);

· Специфічна спеціальна педагогічна допомога (сурдо-і тифлопедагогіка);

· Адаптація, вміння вести себе;

· Спеціальна методика формування умінь і переваг читати, писати та рахувати;

· Вміння справлятися або побутове навчання;

· Навчання у найменших групах/класах;

· Раніше втручання (ibd., 50).

Специфічними потребами можуть бути:

· Збільшена потреба в медичної допомоги(у багатьох місцях світу є школи-лікарні для дітей з тяжкими соматичними чи психічними захворюваннями);

· Потреба в помічнику - вчителя та в технічних засобах, а також у приміщенні;

· Необхідність складання індивідуальної або особливої ​​програми навчання;

· Отримання послуги індивідуальної або особливої ​​програми навчання;

· Отримання послуги індивідуальної або в групах не менше двох разів на тиждень, якщо дитині для сформованості шкільної готовності достатньо корекції процесів, що розвивають мову та психіку (Неаре 1999 б, 50; Хяйдкінд, Куусік 2009, 32).

При виявленні готовності до навчання дітей до школи можна і виявити, що діти опиняться з особливими потребами та виникають такі моменти. Потрібно навчити батьків тому, як розвивати свою дитину-дошкільника (кругозір, спостережливість, моторика) та необхідно організувати навчання батьків. Якщо треба відкрити спеціальну групуу дитячому садку, тоді треба навчити вихователів, знайти для групи спеціаліста-педагога (логопеда), який зможе надати підтримку як дітям, так і їхнім батькам. Необхідна організація навчання дітей із специфічними потребами на адміністративній території чи в межах кількох адміністративних одиниць. У цьому випадку школа зможе заздалегідь підготуватися до навчання дітей з різною готовністю до школи (Неаре 1999 б, 50; Neare 1999 a, 46).

1.4 Розвиток самосвідомості, самооцінки та спілкування у дошкільнят

Самосвідомість – це усвідомлення, оцінка людиною свого знання, морального вигляду та інтересів, ідеалів і мотивів поведінки, цілісна оцінка самого себе як діяча, як істоти, що відчуває і мислить (Самосвідомість 2001-2009).

На сьомому році життя дитини характеризують незалежність і зростання почуття відповідальності. Для дитини важливо все робити добре, він може бути самокритичним і часом відчуває бажання досягти досконалості. У новій ситуації він почувається невпевнено, обережний і може піти в себе, проте у своїх вчинках дитина все ж таки самостійна. Він говорить про свої плани та наміри, здатний більшою мірою відповідати за свої вчинки, хоче з усім справлятися. Дитина гостро сприймає свої невдачі та оцінки інших, хоче бути гарною (Мяннамаа, Маратс 2009, 48-49).

Іноді треба хвалити дитину, це допоможе навчитися цінувати себе. Дитина має звикнути до того, що похвала може бути з значним запізненням. Потрібно спонукати дитину до того, щоб вона сама оцінила свою діяльність (ibd.).

Самооцінка – це оцінка особистістю самої себе, своїх можливостей, якостей та місця серед інших людей. Належачи до ядра особистості, самооцінка є найважливішим регулятором її поведінки. Від самооцінки залежать взаємовідносини людини з оточуючими, її критичність, вимогливість до себе, ставлення до успіхів та невдач. Самооцінка пов'язані з рівнем домагань людини, т. е. ступенем складності досягнення цілей, що він ставить собі. Розбіжність між домаганнями людини та її реальними можливостями веде до неправильної самооцінки, унаслідок чого поведінка особистості стає неадекватним (виникають емоційні зриви, підвищена тривожність тощо. буд.). Самооцінка отримує об'єктивне вираження у тому, як людина оцінює можливості та результати діяльності інших (Самооценка 2001-2009).

Дуже важливо формувати в дитини адекватну самооцінку, вміння бачити свої помилки та правильно оцінювати свої дії, оскільки це є основою самоконтролю та самооцінки у навчальній діяльності. Самооцінка грає значної ролі й у організації результативного управління поведінкою людини. Від особливостей самооцінки залежить особливості багатьох почуттів, відносин особистості до самовиховання, рівень домагань. Формування об'єктивної оцінки власних можливостей- важлива ланка у вихованні підростаючого покоління (Вологдіна 2003).

Спілкування - поняття, що описує взаємодію між людьми (суб'єкт-суб'єктне відношення) та характеризує базову потребу людини - бути включеним до соціуму та культури (Спілкування 2001-2009).

До шести-сім років значно зростає доброзичливість до однолітків і здатність до взаємодопомоги. Звичайно, конкурентний, змагальний початок зберігається у спілкуванні дітей. Проте, водночас, у спілкуванні старших дошкільнят з'являється вміння бачити у партнері як його ситуативні прояви, а й деякі психологічні аспекти його існування - його бажання, переваги, настрої. Дошкільнята вже не лише розповідають про себе, а й звертаються з питаннями до однолітка: що він хоче робити, що йому подобається, де він був, що бачив і т.д. Їхнє спілкування стає внеситуативним. Розвиток внеситуативності у спілкуванні дітей відбувається у двох напрямах. З одного боку, збільшується число внеситуативних контактів: діти розповідають один одному про те, де вони були і що бачили, діляться своїми планами чи уподобаннями, дають оцінки якостям та вчинкам інших. З іншого боку, сам образ однолітка стає більш стійким, незалежно від конкретних обставин взаємодії. До кінця дошкільного віку виникають стійкі виборчі уподобання між дітьми, з'являються перші паростки дружби. Дошкільнята "збираються" в невеликі групи (по дві-три людини) і надають явну перевагу своїм друзям. Дитина починає виділяти та відчувати внутрішню сутність іншого, яка хоч і не представлена ​​в ситуативних проявах однолітка (у його конкретних діях, висловлюваннях, іграшках), але стає все більш значущою для дитини (Спілкування дошкільника з однолітками 2009).

Для розвитку навички спілкування потрібно навчати дитину справлятися з різними ситуаціямивикористовувати рольові ігри (Мяннамаа, Маратс 2009, 49).

1.4.1 Вплив середовища на соціальний розвиток дитини

Крім довкілля, На розвиток дитини, безсумнівно, впливають вроджені властивості. Середовище зростання ранньому віці дає початок подальшому розвитку людини. Середовище може як розвивати, і гальмувати різні боку розвитку дітей. Найважливіше значення має домашнє середовище зростання дитини, але важливу роль відіграє середовище дитячого закладу (Антон 2008, 21).

Вплив середовища на людину може бути трояким: перевантажуючим, недовантажувальним і оптимальним. У перевантажувальному середовищі дитина не справляється з обробкою інформації (істотна для дитини інформація йде повз дитину). У недовантажуваному середовищі ситуація протилежна: тут дитині загрожує нестача інформації. Занадто просте середовище для дитини швидше стомлююче (нудне), ніж стимулююча і розвиваюча. Проміжним варіантом між зазначеними є оптимальне середовище (Kolga 1998, 6).

Роль середовища як фактора, що впливає на розвиток дитини, є дуже важливою. Визначено чотири системи взаємних впливів, що впливають на розвиток та роль людини у суспільстві. Це мікросистема, мезосистема, екзосистема та макросистема (Антон 2008, 21).

Розвиток людини – це процес, протягом якого дитина спочатку дізнається про своїх близьких і свій будинок, потім середу дитячого садка і лише після цього суспільство у ширшому плані. Мікросистема-це найближче оточення дитини. Мікросистема дитини раннього віку пов'язана з будинком (сім'єю) та дитячим садком, з віком цих систем додається. Мезосистема є мережею між різними частинами (ibd., 22).

Домашнє середовище істотно впливає на відносини дитини і на те, як вона справляється в дитячому садку. Екзосистема є життєве середовищедорослих, що діють разом з дитиною, в якій дитина безпосередньо не бере участі, але яка істотно впливає на її розвиток. Макросистема-це культурне і соціальне середовище суспільства з її соціальними інституціями, і ця система впливає на всі інші системи (Антон 2008, 22).

На думку Л. Виготського, середовище безпосередньо впливає розвиток дитини. На нього, безперечно, впливає все, що відбувається в суспільстві: закони, статус та навички батьків, час та соціально-економічна ситуація у суспільстві. Діти, як і дорослі, закріплені у соціальному контексті. Таким чином, поведінка та розвиток дитини можна зрозуміти, знаючи її довкілля та соціальний контекст. Середовище діє дітей різного віку по-різному, оскільки свідомість дитини і вміння тлумачити ситуації постійно змінюються внаслідок нових дослідів, одержуваних із середовища. У розвитку кожної дитини Виготський розрізняє природний розвиток дитини (зростання та дозрівання) та культурний розвиток (засвоєння культурних значень та інструментів). Культура в розумінні Виготського полягає фізичних рамках (наприклад, іграшки), установках та ціннісних орієнтаціях (телевізор, книги, а в наші дні напевно та інтернет). Таким чином, культурний контекст впливає на мислення та засвоєння різних умінь, на те, що і коли дитина почне засвоювати. Центральною ідеєю теорії є поняття зони найближчого розвитку. Зона утворюється між рівнями актуального розвиткута потенційного розвитку. При цьому є справа з двома рівнями:

· що дитина здатна робити самостійно при вирішенні задачі;

· Що дитина робить за допомогою дорослого (ibd.).

1.4.2 Сім'я як сприятливе середовище розвитку самосвідомості та самооцінки дитини

Процес соціалізації людини відбувається протягом усього життя. У період дошкільного дитинства роль "соціального провідника" грає дорослий. Він передає дитині соціально-моральний досвід, накопичений попередніми поколіннями. Спочатку - це певна сума знань про соціально-моральні цінності людського суспільства. На їх основі у дитини формуються уявлення про соціальний світ, моральні якості та норми, якими повинна мати людина, щоб жити в суспільстві людей (Діагностика... 2007, 12).

Розумові здібності та соціальні навички людини тісно взаємопов'язані. Вроджені біологічні передумови реалізуються в результаті взаємодії індивіда та навколишнього середовища. Соціальний розвиток дитини має забезпечити засвоєння необхідних для суспільного співіснування соціальних навичок та компетенцій. Тому формування соціальних знаньі навичок, і навіть ціннісних установок одна із найважливіших виховних завдань. Сім'я є найважливішим фактором розвитку дитини і тим первинним середовищем, яке надає дитині найбільший вплив. Вплив однолітків та іншого середовища проявляється пізніше (Неаре 2008).

Дитина вчиться відрізняти власний досвіді реакції від досвіду та реакцій інших людей, вчиться розуміти, що різні люди можуть мати різний досвід, мати інші почуття та думки. З розвитком самосвідомості і Я дитини він навчається також цінувати думки та оцінки інших людей та зважати на них. У нього виникає уявлення про статеві відмінності, статеву ідентичність і типову для різних статей поведінку (Діагностика... 2007, 12).

1.4.3 Спілкування як важливий фактор у мотивації дошкільнят

З спілкування з однолітками починається реальна інтеграція дитини на суспільство. (Мяннамаа, Маратс 2009, 7).

Дитині у віці 6-7 років потрібне соціальне визнання, для нього дуже важливо, що думають про неї інші люди, вона переживає за себе. Самооцінка дитини підвищується, вона хоче демонструвати свої вміння. Почуття захищеності дитини підтримує наявність стабільності в повсякденному житті. Наприклад, у певний час лягати спати, збиратися за столом усією родиною. Самосвідомість та розвиток образу Я. Розвиток загальних навичок у дітей дошкільного віку (Kolga 1998; Мустаєва 2001).

Соціалізація є важливою умовою гармонійного розвитку дитини. Вже з народження малюк є соціальною істотою, яка потребує задоволення своїх потреб участі іншої людини. Освоєння дитиною культури, загальнолюдського досвіду неможливе без взаємодії та спілкування з іншими людьми. Через комунікацію відбувається розвиток свідомості та вищих психічних функцій. Вміння дитини позитивно спілкуватися дозволяє йому комфортно жити у суспільстві людей; завдяки спілкуванню він не тільки пізнає іншу людину (дорослого чи однолітка), а й саму себе (Діагностика... 2007, 12).

Дитині подобається грати як у групі, так і одному. Подобається бути разом з іншими та робити щось із однолітками. В іграх і заняттях дитина віддає перевагу дітям своєї статі, він захищає молодших, допомагає іншим, а при необхідності і сама звертається за допомогою. У семирічної дитини вже сформувалися дружні відносини. Його тішить приналежність до групи, часом він навіть намагається «купити» друзів, наприклад, пропонує приятелю свою нову комп'ютерну гру і запитує: «Тепер ти дружитимеш зі мною?». У цьому віці виникає питання лідерства групи (Мяннамаа, Маратс 2009, 48).

Не менш важливим є спілкування та взаємодія дітей один з одним. У суспільстві однолітків дитина почувається «серед рівних». Завдяки цьому у нього розвиваються самостійність суджень, уміння сперечатися, відстоювати свою думку, ставити питання, ініціювати здобуття нових знань. Відповідний рівень розвитку спілкування дитини з однолітками, закладений у дошкільному віці, дозволяє йому адекватно діяти у школі (Мяннамаа, Маратс 2009, 48).

Комунікативні здібності дозволяють дитині розрізняти ситуації спілкування та на цій основі визначати власні ціліта цілі партнерів зі спілкування, розуміти стани та вчинки інших людей, вибирати адекватні способи поведінки у конкретній ситуації та вміти перетворювати її з метою оптимізації спілкування з оточуючими (Діагностика...2007, 13-14).

1.5 Програма освіти на формування соціальної готовності до школи

Базову освіту в Естонії дошкільні дитячі заклади пропонують як для дітей з нормальним (відповідним віком) розвитком, так і для дітей з особливими потребами (Хяйдкінд, Куусік 2009, 31).

Основою для організації навчання та виховання у кожному дитячому дошкільному закладі є навчальна програма дитячої дошкільної установи, яка виходить із рамкової навчальної програми дошкільної освіти. На підставі рамкової навчальної програми дитячий заклад складає свою програму та діяльності, з урахуванням виду та своєрідності дитячого садка. У навчальній програмі визначаються цілі навчально-виховної роботи, організація навчально-виховної роботи у групах, режими дня, робота з дітьми з особливими потребами. Важлива та відповідальна роль при створенні середовища зростання належить персоналу дитячого садка (RTL 1999, 152, 2149).

У дитячому дошкільному закладі раніше втручання та пов'язана з цим командна робота може бути організована по-різному. Кожен дитячий садок може узгодити свої принципи в рамках навчальної програми/плану діяльності закладу. У ширшому плані складання навчальної програми певної дитячої установи розглядається як командна робота - при складанні програми беруть участь вчителі, опікунська рада, керівництво тощо (Neare 2008).

Для виявлення дітей з особливими потребами та планування навчальної програми/плану дії групи працівникам групи слід на початку кожного навчального року, після знайомства з дітьми, організувати спеціальні збори (Хяйдкінд 2008, 45).

Індивідуальний план розвитку (ІПР) складається за рішенням команди групи тим дітям, рівень розвитку яких у якихось галузях істотно відрізняється від передбачуваного вікового рівня, і у зв'язку з особливими потребами якого необхідно робити найбільше змін у середу групи (Neare 2008).

ІПР завжди складається як командна робота, в якій беруть участь усі працівники дитячого садка, які займаються з дітьми з особливими потребами, а також їхні партнери співробітництва (соціальний працівник, сімейний лікар тощо). Основними передумовами для здійснення ІПР є готовність і підготовка вчителів, і наявність мережі фахівців у дитячому садку чи найближчому оточенні(Хяйдкінд 2008, 45).

1.5.1 Формування соціальної готовності у дитсадку

У дошкільному віці місцем і змістом навчання є все, що оточує дитину, тобто навколишнє середовище, в якому вона живе та розвивається. Від середовища, в якому росте дитина, залежить, якими у нього будуть ціннісні орієнтації, ставлення до природи та взаємини з оточуючими людьми (Лаасік, Лійвік, Тяхт, Варава 2009, 7).

Навчання і виховна діяльність розглядаються як ціле завдяки тематиці, що охоплює як життя дитини, так і навколишнє середовище. При плануванні та організації навчально-виховної діяльності інтегрують слухання, говоріння, читання, лист та різноманітні рухові, музичні та художні види діяльності. Важливими інтегрованими видами діяльності вважаються спостереження, порівняння та моделювання. Порівняння відбувається через систематизацію. Групування, перерахування та вимірювання. Моделювання у трьох проявах (теоретичне, ігрове, художнє) інтегрують усі вищезгадані види діяльності. Такий підхід знайомий викладачам вже з 1990-х років (Кульдеркнуп 2009, 5).

Цілі навчально-виховної діяльності напряму «Я і середовище» у дитячому садку полягає в тому, щоб дитина:

1) розумів і пізнавав навколишній світ цілісно;

2) сформував уявлення про своє Я, свою роль і роль інших людей у ​​життєвому середовищі;

3) цінував культурні традиції як естонського, і свого народу;

4) дорожив власним здоров'ям та здоров'ям інших людей, намагався вести здоровий та безпечний спосіб життя;

5) цінував стиль мислення, заснований на дбайливому та дбайливому ставленні до навколишнього середовища;

6) помічав природні явища та зміни в природі (Лаасік, Лійвік, Тяхт, Варава 2009, 7-8).

Цілями навчально-виховної діяльності напряму «Я та середовище» у соціальному середовищі є:

1) у дитини було уявлення про себе і свою роль і роль інших людей у ​​життєвому середовищі;

2) дитина цінувала культурні традиції естонського народу.

В результаті проходження навчальної програми дитина:

1) вміє представитися, описати себе, свої риси;

2) описує свій будинок, сім'ю та сімейні традиції;

3) називає та описує різні професії;

4) розуміє, що всі люди різні і що потреби у них різні;

5) знає та називає державні символи Естонії та традиції естонського народу (ibd., 17-18).

Гра є основною діяльністю дитини. В іграх дитина досягає певної соціальної компетентності. Він вступає у різні відносини з дітьми за грою. У спільних іграх діти вчаться зважати на бажання і інтереси своїх товаришів, ставити спільні цілі і діяти спільно. У процесі знайомства з навколишнім середовищем можна використовувати всілякі ігри, бесіди, обговорення, читання оповідань, казок (мова і гра взаємопов'язані), а також розгляд картинок, перегляд слайдів та відеофільмів (поглиблюють та збагачують розуміння навколишнього світу). Знайомство з природою дозволяє широко інтегрувати різні види діяльності та теми, тому з природою та природними засобами можна пов'язати більшу частину навчальної діяльності (Лаасік, Лійвік, Тяхт, Варава 2009, 26-27).

1.5.2 Програма виховання до соціалізації у дитячому будинку

На жаль, майже у всіх типах установ, де виховуються сироти та діти, позбавлені батьківського піклування, місце існування, як правило, сирітське, притулкове. Аналіз проблеми сирітства призвів до розуміння того, що умови, в яких живуть ці діти, гальмують їхній розумовий розвиток, спотворюють розвиток особистості (Мустаєва 2001, 244).

Одна з проблем дитячого будинку - це відсутність вільного приміщення, в якому дитина могла б відпочити від інших дітей. Кожній людині потрібний особливий стан самотності, відокремлення, коли відбувається внутрішня робота, формується самосвідомість (ibd., 245).

Вступ до школи - переломний етап у житті будь-якої дитини. Воно пов'язане зі значними змінами всього його життя. Для дітей, які ростуть поза сім'єю, це означає ще й зміну дитячого закладу: з дошкільного дитячого будинку вони потрапляють до дитячих закладів шкільного типу (Прихожан, Толстих 2005, 108-109).

З психологічної точки зору вступ дитини до школи знаменує насамперед, зміна її соціальної ситуації розвитку. Соціальна ситуація розвитку у молодшому шкільному віці істотно відрізняється від тієї, що була у ранньому та дошкільному дитинстві. По-перше, значно розширюється соціальний світдитини. Він стає як членом сім'ї, а й входить у соціум, освоює першу соціальну роль- роль школяра. Фактично, він уперше стає « соціальною людиною», досягнення, успіхи та невдачі якого оцінюються не просто люблячими батьками, а й в особі вчителя суспільством відповідно до суспільно вироблених стандартів та вимог до дитини цього віку (Прихожан, Толстих 2005, 108-109).

У діяльності дитячого будинку особливу актуальність набувають принципи практичної психологіїта педагогіки, які враховують індивідуальні особливості дітей Насамперед, доцільно залучати вихованців у діяльність, цікаву їм і водночас що забезпечує розвиток їх особистості, тобто основним завданням дитячого будинку є соціалізація вихованців. З цією метою мають бути розширені заходи щодо моделювання сім'ї: діти повинні піклуватися про молодших, мати можливість виявляти повагу до старших (Мустаєва 2001, 247).

З вищенаведеного можна зробити висновок, що соціалізація вихованців дитячого будинку проходитиме з більшою ефективністю, якщо і в подальшому розвитку дитини прагнуть до підвищення турботливості, доброзичливості у відносинах з дітьми та один з одним, уникають конфлікти, а при їх виникненні намагаються гасити їх за допомогою переговорів та взаємної поступливості. При створенні таких умов формується у дитбудинку дошкільнят, у тому числі і у дітей з особливими потребами краще соціальна готовність до навчання в школі.

навчання школа соціальна готовність

2. МЕТА ТА МЕТОДИКА ДОСЛІДЖЕННЯ

2.1 Мета, завдання та методика дослідження

Метою курсової роботи є виявити соціальну готовність дітей з особливими потребами до навчання в школі на прикладі дитячого садка Liikuri міста Таллінна та дитячого будинку.

Для виконання цієї мети висуваються такі завдання:

1) дати теоретичний огляд про соціальну готовність до школи у нормальних дітей, а також у дітей з особливими потребами;

2) виявити думку щодо соціальної готовності серед вихованців до школи від педагогів дошкільного закладу;

3) розрізняти особливості соціальної готовності в дітей із особливими потребами.

Дослідницька проблема: наскільки діти з особливими потребами соціально підготовлені до школи

2.2 Методика, вибірка та організація дослідження

Методикою курсової роботи є реферування та інтерв'ю. Методом реферування складається теоретична частинакурсовий. Для написання дослідницької частини роботи обрано інтерв'ювання.

Вибірка дослідження формується від педагогів дитячого садка Liikuri міста Таллінна та вихователів дитячого будинку. Назва дитячого будинку залишена анонімною і це є відомим авторута керівнику роботи.

Інтерв'ю проводиться на основі пам'ятки (додаток 1) та (додаток 2) з переліком обов'язкових питань, що не виключають обговорення з респондентом інших, але пов'язаних із темою дослідження проблем. Запитання складено автором. Послідовність питань можна змінити залежно від розмови. Відповіді фіксуються за допомогою записів у щоденник дослідження. Середня тривалість одного інтерв'ю загалом 20-30 хвилин.

Вибірку інтерв'ю утворили 3 педагоги дитячого садка та 3 педагоги дитячого будинку, які працюють з дітьми з особливими потребами, що становить 8% російськомовних та в основному естономовні групи дитячого будинку та 3 педагоги, які працюють у російськомовних групах дитячого садка Liikuri міста Таллінна.

Для проведення інтерв'ю автор роботи отримав згоду від освітян даних дитячих дошкільних закладів. Інтерв'ю проходило індивідуально із кожним педагогом у серпні місяці 2009 року. Автор роботи намагався створити довірчий та невимушений клімат, у якому респонденти розкрилися б найповніше. Для аналізу інтерв'ю кодовані вихователі за таким: вчителі дитячого садка Liikuri-П1, П2, П3 та вихователі дитячого будинку-В1, В2, В3.

3. АНАЛІЗ РЕЗУЛЬТАТІВ ДОСЛІДЖЕННЯ

Нижче аналізуються результати інтерв'ю педагогів дитячого садка Liikuri міста Таллінна, всього 3 педагоги та потім результати інтерв'ю вихователів дитячого будинку.

3.1 Аналіз результатів інтерв'ю педагогів дитячого садка

Для початку автора дослідження цікавило, скільки дітей у групах дитячого садка Liikuri міста Таллінна. З'ясувалося, що у двох групах по 26 дітей, що є максимальною кількістю дітей для цього навчального закладу та у третій 23 дитини.

На запитання, чи є в дітей віком бажання навчатися у школі, педагоги групи відповіли:

У більшості дітей бажання вчитися є, але до весни діти втомлюються від 3 разів на тиждень занять підготовчому класі(П1).

Нині батьки дуже багато уваги приділяють саме інтелектуальному розвитку дітей, що часто веде до сильної психологічної напруженості, і це нерідко викликає в дітей віком страх перед навчанням у шкільництві й у свою чергу знижує безпосереднє бажання пізнавати світ.

Два респонденти зійшлися на думці та ствердно відповіли на це запитання, що до школи діти йдуть із задоволенням.

Дані відповіді показують, що у дитячому садочку педагогічний колектив докладає всіх зусиль і вміння, прищепити бажання дітей навчатися у шкільництві. Формують правильне уявлення про школу та навчання. У дошкільній установі через гру діти вивчають всілякі соціальні ролі та відносини, розвиваючи свій інтелект вони вчаться керувати своїми емоціями та поведінкою, що позитивно впливає на бажання дитини йти до школи.

Наведені вище думки вчителів підтверджують і наведене в теоретичній частині роботи (Kulderknup 1998, 1), що готовність до школи залежить від навколишньої дитини середовища, в якому вона живе і розвивається, а також від людей, які з ним спілкуються і спрямовують його розвиток. Один педагог відзначив ще, що готовність до школи дітей багато в чому залежить від індивідуальних особливостей вихованців та батьківської зацікавленості до їх навчання. Ця заява є також дуже правильною.

Фізично та соціально діти готові до початків навчання у школі. Мотивація може знижуватися від навантажень дитини дошкільника (П2).

Про методи фізичної та соціальної готовності висловлювали вчителі:

У нашому саду, у кожній групі проводимо тести на фізичну підготовку, використовуються такі методи роботи: стрибки, біг, у басейні тренер перевіряє за певною програмою, загальним показником фізичної підготовки для нас є наступні показники: наскільки активний, правильної постави, скоординованість рухів очей та рук, як вміє одягатися, застібати гудзики тощо (П3).

Якщо порівнювати наведене педагогом з теоретичною частиною (Неаре 1999 б, 7), то приємно помітити, що педагоги у своїй повсякденній роботі вважають за важливе активність і скоординованість рухів.

Соціальна готовність у нашій групі на високому рівні, всі діти вміють між собою добре ладнати та спілкуватися, а також з педагогами. Інтелектуально діти добре розвинені, хороша пам'ять, читають багато. У мотивації використовуємо такі методи роботи: робота з батьками (подаємо поради, рекомендації який підхід потрібен до кожного певній дитині), а також посібники та проводимо заняття в ігровій формі (П3).

У нашій групі в дітей віком добре розвинена допитливість, бажання дітей дізнаватися щось нове, досить високий рівень сенсорного розвитку, пам'ять, мова, мислення, уяву. Оцінити розвиток майбутнього першокласника допомагають спеціальні тести для діагностики готовності дитини до школи. Такі тести перевіряють розвиток пам'яті, довільна увага, логічне мислення, загальну поінформованість про світ і т.д. За цими тестами ми визначаємо, наскільки розвинена у наших дітей фізична, соціальна, мотиваційна та інтелектуальна готовність до школи. Я вважаю, що у нашій групі робота ведеться належним чином і в дітей віком виховане бажання вчитися у шкільництві (П1).

З вище сказаного педагогами, можна дійти невтішного висновку, що соціальна готовність дітей високому рівні, інтелектуально діти добре розвинені, у розвиток в дітей віком мотивації педагоги використовують різні методи роботи, залучаючи до цього процесу батьків. Регулярно проводиться фізична, соціальна, мотиваційна та інтелектуальна готовність до школи, що дозволяє краще впізнати дитину та виховати в дітей віком бажання вчитися.

На питання про вміння дітей виконувати роль учня респонденти відповіли таке:

З участю учня діти справляються добре, легко спілкуються коїться з іншими дітьми та вчителями. Діти із задоволенням розповідають про свій досвід, розповідають прослухані тексти, а також картинки. Велика потреба у спілкуванні, висока здатність навчатися (П1).

96% дітей вміють успішно будувати стосунки з дорослими та однолітками. 4% дітей, які до школи виховувалися поза дитячим колективом, у них слабка соціалізація. Такі діти просто не вміють спілкуватись із собі подібними. Тому спочатку ровесників вони розуміють і часом навіть бояться (П2).

Найголовнішою метою для нас є концентрувати увагу дітей на певну кількість часу, вміти слухати та розуміти завдання, виконують інструкції вчителя, а також навички комунікативної ініціативи та самопрезентації, що благополучно у наших дітей виходить. Вміння долати труднощі та ставитися до помилок, як до певного результату своєї праці, уміння засвоювати інформацію в ситуації групового навчання та змінювати соціальні ролі в колективі (групі, класі) (П3).

Дані відповіді показують, що в основному діти, які виховуються в дитячому колективі, вміють виконувати роль учня та соціально готові до школи, оскільки педагоги сприяють цьому та навчають. Навчання дітей поза садком залежить від батьків та їхньої зацікавленості, активності в подальшій долі своєї дитини. Таким чином, можна побачити, що отримані думки вчителів дитячого садка Liikuri збігаються з даними авторів (Готовність до школи 2009), які вважають, що в дошкільних закладах навчаються дошкільнята спілкування та застосовують роль учня.

Педагогам дитсадка було запропоновано розповісти, як проводиться розвиток самосвідомості, самооцінки та вміння спілкуватися у дошкільнят. Педагоги зійшлися на думці, що дитині для кращого її розвитку потрібно створити сприятливе середовище розвитку та розповіли таке:

Соціалізація та самооцінка підтримується доброзичливим середовищем спілкування у групі дитячого садка. Використовуємо такі методи: даємо можливість самостійно спробувати оцінити роботу дошкільнят, тест (драбинка), малювати себе, вміння домовлятися між собою (П1).

Через творчі ігри, ігри-тренінги, щоденні заняття (П2).

У нашій групі є свої лідери, як і в кожній групі вони присутні. Вони завжди активні, вони все виходить, їм подобається демонструвати свої здібності. Зайва самовпевненість, небажання зважати на інших не приносить їм користі. Тому наше завдання полягає в тому, щоб розпізнати таких дітей, зрозуміти їх та допомогти. А якщо дитина відчуває зайву строгість будинку або в дитячому садочку, якщо дитину постійно лають, мало хвалять, роблять зауваження (часто на людях), то у нього виникає почуття невпевненості, страх зробити щось неправильно. Таким дітям ми допомагаємо підвищити самооцінку. Дитині цього віку легше даються правильні оцінки однолітків, ніж самооцінка. Тут потрібний наш авторитет. Щоб дитина зрозуміла свій промах або хоча б прийняла зауваження. За допомогою педагога дитина в цьому віці може об'єктивно проаналізувати ситуацію своєї поведінки, чим ми займаємося, формуючи самосвідомість у дітей у нашій групі (П3).

З відповідей педагогів можна зробити висновок, що найважливішим є створення сприятливого середовища розвитку через ігри та спілкування з однолітками та дорослими, які їх оточують.

Автора дослідження цікавило, наскільки з погляду педагогів важливе сприятливе середовище в установі для розвитку самосвідомості та самооцінки дитини. Всі респонденти зійшлися на думці, що в цілому в дитячому садочку сприятливе середовище, але один з педагогів додала, що велика кількість дітей у групі заважає бачити труднощі, що виникають у дитини, а також приділяти достатньо часу на їх вирішення та усунення.

Сприятливе середовище для розвитку самосвідомості та самооцінки дитини створюємо ми самі. Похвала, на мій погляд, може принести дитині користь, збільшити її впевненість у своїх силах, сформувати адекватну самооцінку, якщо ми дорослі хвалимо дитину щиро, висловлюємо схвалення не лише на словах, а й невербальними засобами: інтонацією, мімікою, жестами, дотиком. Хвалимо за конкретні дії, не порівнюємо при цьому дитину з іншими людьми. Але уникнути критичних зауважень неможливо. Критика допомагає моїм вихованцям формувати реалістичні уявлення про своїх сильних і слабких сторонах, зрештою сприяє створенню адекватної самооцінки. Але в жодному разі не допускаю, щоб знижувати і без того низьку самооцінку у дитини, щоб перешкоджати збільшення її невпевненості та тривожності (П3).

З наведених відповідей видно, що педагоги дитячого садка докладають усіх зусиль для розвитку дітей. Створюють самі сприятливе середовище для дошкільнят, незважаючи навіть на велику кількість дітей у групах.

Педагогам дитячого садка було запропоновано розповісти, чи перевіряється готовність дітей у групах і як це відбувається, відповіді респондентів були однаковими та доповнювали один одного:

Завжди перевіряється готовність дітей до навчання у школі. У дитячому садку розроблені спеціальні вікові рівнізасвоєння програмного змісту дошкільнятами (П1)

Готовність до школи перевіряється як тестування. А також збираємо інформацію як у процесі повсякденної діяльності, так і аналізуючи вироби та роботи дитини, спостерігаючи за іграми (П2).

Готовність дітей до школи визначається за допомогою тестів, анкет. Заповнення «Карти готовності до школи» та виноситься висновок про готовність дитини до школи. Крім того, попередньо проводяться підсумкові заняття, де виявляються знання дітей з різних видів діяльності Рівень розвитку дітей оцінюємо з урахуванням програми дошкільного виховання. Досить багато про рівень розвитку дитини «говорять» виконані ними роботи-малюнки, робочі зошити тощо. Усі роботи, анкети, тести збираються в папку розвитку, яка дає уявлення про динаміку розвитку та відображає історію індивідуального розвиткудитини (П3).

З відповідей респондентів можна дійти невтішного висновку, що оцінювання розвитку – це тривалий процес, у якому всі педагоги протягом усього року спостерігають за всіма видами діяльності дітей, і навіть проводять різні види тестування, проте результати зберігаються, відстежуються, фіксуються і документируются. Враховуються розвиток фізичних, соціальних та інтелектуальних здібностейдитини і т.д.

Нашим дітям надається у дитячому садку логопедична допомога. Логопед, який обстежує дітей загальних груп саду та працює з тими, хто потребує допомоги логопеда. Логопед визначає ступінь мовного розвитку виявляє порушення мови та проводить спеціальні заняття, дає завдання додому, поради батькам В закладі є басейн, викладач займається з дітьми, покращуючи фізичну підготовку дошкільника, а також здоров'я дітей (П2).

Логопед вміє в цілому оцінити стан дитини, визначити її рівень адаптації, активність, кругозір, розвиток мови та інтелектуальних здібностей (П3).

З наведених відповідей видно, що уміння правильно і чітко висловлювати свої думки, вимовляти звуки, дитина неспроможна навчитися грамотно писати. Наявність у дитини дефектів мови може утруднити її навчання. Для правильного формуванняНавичок читання необхідно ще до початку навчання в школі усунути наявні у дитини дефекти мови (Неаре 1999 б, 50), також було висунуто в теоретичній частині цієї курсової. Видно наскільки важлива у садках логопедична допомога, щоб усі дефекти усунути у дошкільнят. А також заняття в басейні дають гарне фізичне навантаження всьому організму. Це підвищує витривалість, спеціальні вправи у воді розвивають всі м'язи, що важливо для дитини.

Складаються карти індивідуального розвитку, разом із батьками підбиваємо підсумки про стан дітей батькам даємо необхідні рекомендації щодо більш доцільної розвиваючої діяльності, після чого описуємо розвиток усіх дітей. У карті індивідуального розвитку записуються як слабкі, і сильні сторін (П1).

На початку та наприкінці року батьки разом із учителем складають індивідуальний план розвитку дитини, визначають головні напрямки на поточний рік. Індивідуальна програма розвитку є документом, у якому визначено індивідуальні цілі та зміст навчання, засвоєння та оцінка матеріалу (П3).

Проводимо тестування 2 рази на рік, за тестами, які надає садок. Раз на місяць підводжу підсумки про виконану роботу з дитиною та фіксую її успіхи за цей період, а також веду щоденну спільну роботу з батьками (П2).

Важливу роль для готовності дітей до школи надає індивідуальний план розвитку, який дозволяє визначити слабкі та сильні сторони дитини та намітити необхідні цілі розвитку, залучаючи до цього батьків.

Автора дослідження цікавило, яким чином складаються індивідуальні плани чи спеціальні програми навчання та виховання для соціалізації дошкільнят. З результатів відповідей з'ясувалося і цим підтверджується, наведене в теоретичній частині (RTL 1999, 152, 2149), що основою для організації навчання та виховання у кожному дитячому дошкільному закладі є навчальна програма дитячої дошкільної установи, яка виходить із рамкової навчальної програми дошкільної освіти. На підставі рамкової навчальної програми дитячий заклад складає свою програму та діяльності, з урахуванням виду та своєрідності дитячого садка. У навчальній програмі визначаються цілі навчально-виховної роботи, організація навчально-виховної роботи у групах, режими дня, робота з дітьми з особливими потребами. Важлива та відповідальна роль при створенні середовища зростання належить персоналу дитячого садка.

Сім'я як сприятливе середовище у розвитку дітей, тому автору дослідження було цікаво дізнатися, чи проводять педагоги тісну спільну роботу з батьками та наскільки важливою вони вважають спільну роботу садочка з батьками. Відповіді вчителів були такі:

Дитячий садок надає допомогу батькам у навчанні та розвитку їхньої дитини. Фахівці консультують батьків, існує спеціальний графік прийому у спеціалістів дитячого садка. Вважаю дуже важливою спільну роботу з батьками, але зі скороченням бюджету дитсадка скоро не залишиться жодного фахівця (П1).

Ми вважаємо дуже важливою роботу з батьками, тому ми проводимо дуже тісну спільну роботу з батьками. Ми влаштовуємо спільні заходи, відбуваються педради, консультації, щоденне спілкування (П2).

Тільки при спільній роботі вчителів груп, помічників вчителів, логопедів, які беруть участь у складанні навчальних програм, інтегрованого календарно-тематичного плану, можна досягти бажаних результатів. Фахівці та вчителі груп працюють у тісному контакті з батьками, залучають їх до активної співпраці, зустрічаються з ними на батьківських зборахта індивідуально для особистої розмови чи консультації. До будь-якого співробітника дитячого садка батьки можуть звернутися з питаннями та отримати кваліфіковану допомогу (П3).

Відповіді інтерв'ю підтвердили, що всі педагоги дитсадка високо оцінюють необхідність спільної роботи з батьками, при цьому наголошується особливе значенняіндивідуальних розмов. Спільна робота всієї команди є дуже важливою складовою у вихованні та навчанні дітей. Від вкладу всіх членів команди вчителів та батьків надалі залежить гармонійний розвиток особистості дитини.

3.2 Аналіз результатів інтерв'ю освітян дитячого будинку

Нижче аналізуються результати інтерв'ю з трьома вихователями дитячого будинку, які працюють з дітьми з особливими потребами, що становить 8% російськомовних та переважно естономовні групи дитячого будинку.

Для початку автора дослідження цікавило, скільки дітей у групах дитячого будинку в інтерв'юючих. З'ясувалося, що у двох групах по 6 дітей – це є максимальною кількістю дітей для такої установи, а в іншій – 7 дітей.

Автора дослідження цікавило, чи діти у групах даних вихователів з особливими потребами та які відхилення вони мають. Виявилося, що вихователі знають досить добре особливі потреби своїх вихованців:

У групі усі 6 дітей з особливими потребами. Усі члени групи потребують щоденної допомоги та догляду, оскільки постановка діагнозу дитячого аутизму ґрунтується на наявності трьох основних якісних порушень: недолік соціальної взаємодії, Недолік взаємної комунікації, а також наявність стереотипних форм поведінки (В1).

Діагнози дітей:

F72 – тяжка розумова відсталість, епілепсія, гідроцефалія, ДЦП;

F72 – важка розумова відсталість, спастика, ДЦП;

F72 – важка розумова відсталість, F84,1 – атиповий аутизм;

F72 - важка розумова відсталість, спастика;

F72 - важка розумова відсталість;

F72 - важка розумова відсталість, ДЦП (В1).

Зараз у сім'ї семеро вихованців. У дитячому будинку наразі сімейна система. Всі сім вихованців - з особливими потребами (з відхиленнями в розумовому розвитку. У одного вихованця - розумова відсталість помірна. У чотирьох - синдром Дауна, з них троє з помірним ступенем і один з глибоким ступенем. Двоє вихованців - які страждають на аутизм (В2).

У групі 6 дітей, усі діти з особливими потребами. Три дитини з помірною розумовою відсталістю, дві з синдромом Дауна і один вихованець страждає на аутизм (В3).

З наведених відповідей видно, що у цій установі з трьох наведених груп, однієї групи діти з важкою розумовою відсталістю, а двох інших сім'ях вихованці з порушеннями інтелекту поміркованого ступеня. На думку вихователів, не дуже зручно сформовані групи, оскільки з тяжкою та помірною відсталістю діти перебувають разом в одній родині. На думку автора даної роботи, ще більше ускладнюють роботу в сім'ї факти, що у всіх групах у дітей до порушення інтелекту доповнюється ще й аутизм, який ускладнює спілкування з дитиною і виховання у них соціальних навичок.

На питання про бажання у вихованців з особливими потребами навчатися у школі, вихователі дали такі відповіді:

Можливо бажання є, але дуже слабке, т.к. досить важко зловити погляди клієнтів, привернути їхню увагу. І надалі встановити очний контакт буває складно, діти дивляться ніби крізь, повз людей, їх погляд, що пливе, відчужений, в той же час може справляти враження дуже розумного, осмисленого. Часто більший інтерес викликають предмети, а не люди: вихованці можуть годинами заворожено стежити за рухом порошин у промені світла або розглядати свої пальці, крутячи ними перед очима і не реагувати на заклики класного керівника (В1).

Кожен вихованець по-різному. Наприклад, у вихованців із синдромом Дауна з помірним ступенем і у вихованця з розумовою відсталістю є бажання. Вони хочуть ходити до школи, чекають, коли розпочнеться навчальний рік, згадують як школу, так і вчителів. Чого не можу сказати про аутистів. Хоча один із них при згадці про школу стає живим, починає розмовляти і т.д (В2).

Кожен із вихованців індивідуально, загалом бажання є (В3).

З відповідей респондентів можна дійти невтішного висновку, що залежно від діагнозів вихованців, залежить їхнє бажання вчитися, чим поміркованіше їх ступінь відсталості, тим більше бажання виникає вчитися у шкільництві, і з важкою розумовою відсталістю є бажання вчитися в невеликої кількості дітей.

Вихователям закладу було запропоновано розповісти, наскільки розвинена у дітей фізична, соціальна, мотиваційна та інтелектуальна готовність до школи.

слабко, т.к. клієнти сприймають людей як носіїв окремих властивостей, що їх цікавлять, використовують людину як продовження, частина свого тіла, наприклад, користуються рукою дорослого, щоб щось дістати, або зробити для себе. Якщо соціальний контактне налагоджено, то й в інших сферах життєдіяльності спостерігатимуться складності (В1).

Так як усі вихованці з відхиленнями у розумовому розвитку, то інтелектуальна готовність до школи низька. Усі вихованці, крім аутистів, у добрій фізичній формі. Фізична готовність у них нормальна. У соціальному плані, гадаю, їм важкий бар'єр (В2).

Інтелектуальна готовність у вихованців досить низька, що не скажеш про фізичну, окрім дитини аутиста. У соціальній сферісередня готовність. У нашому закладі вихователі займаються з дітьми, щоб вони могли справлятися із щоденними простими речами, наприклад, як правильно їсти, застібати гудзики, одягатися тощо, а в дитячих садках, де навчаються наші вихованці вчителі займаються підготовкою дітей до школи, додому домашніх завдань дітям не дають (В3).

З наведених відповідей видно, що дітям з особливими потребами і тих, хто навчається тільки в дитячому будинку, інтелектуальна готовність до школи низька, відповідно дітям потрібно додаткове навчання або вибирати відповідну школу, де вони можуть справлятися зі своєю низькою готовністю, тому що вихователь один на групу може знайти мало часу, щоб дати дитині того, чого вона потребує, тобто в дитячому будинку потрібна додаткова допомога. Фізично діти загалом підготовлені нормально, а соціально вихователі роблять усе можливе поліпшення їх соціальних уміньта поведінки.

До своїх однокласників у цих дітей ставлення незвичайне. Часто дитина їх просто не помічає, ставиться як до меблів, може їх розглядати, чіпати, наче неживий предмет. Іноді йому подобається грати поряд з іншими дітьми, дивитися, що вони роблять, що малюють, у що грають, причому більший інтерес викликають не діти, а те, чим вони займаються. У спільній грі дитина не бере участі, вона не може засвоїти правил гри. Іноді є прагнення спілкуватися з дітьми, навіть захоплення за її вигляді з бурхливими проявами почуттів, яких діти не розуміють і побоюються, т.к. обійми можуть бути задушливими і дитина, люблячи, може завдавати болю. Привертає увагу дитина до себе часто незвичайними способаминаприклад, штовхнувши або вдаривши іншу дитину. Іноді він боїться дітей і при їхньому наближенні з криком тікає. Буває, що у всьому поступається іншим; якщо беруть за руку, не чинить опір, а коли женуть від себе - не звертає на це уваги. Також і персонал стикається з різними проблемами під час спілкування з клієнтами. Це можуть бути труднощі годування, коли дитина відмовляється від їжі, або навпаки, їсть дуже жадібно і не може насититися. Завдання керівника навчити дитину поводитися за столом. Буває, що спроба нагодувати дитину може викликати бурхливий протест або, навпаки, охоче приймає їжу. Узагальнюючи вищесказане, можна назвати, що виконання ролі учня дітям дається дуже складно, інколи ж цей процес неможливий (В1).

З вчителями та дорослими вони товаришують (даунята), з однокласниками теж товаришують у школі. Для аутистів, вчителі як старші. Роль учня можуть виконувати (В2).

Багато хто з дітей вміє успішно будувати відносини з дорослими та однолітками, на мій погляд спілкування між дітьми дуже важливе, тому що грає велику роль у вивченні самостійно розмірковувати, відстоювати свою точку зору тощо, а також вони вміють добре виконувати роль учня (В3 ).

З відповідей респондентів можна дійти невтішного висновку, що вміння виконувати роль учня, і навіть взаємодія з навколишніми вчителями і однолітками залежить від ступеня відставання в інтелектуальному розвитку. Діти з помірною мірою розумової відсталості, включаючи дітей із синдромом Дауна, мають вже вміння спілкуватися з однолітками, а діти з аутизмом що неспроможні брати участь учня. Таким чином, з результатів відповідей з'ясувалося та підтверджується теоретичною частиною (Мяннамаа, Маратс 2009, 48), що спілкування та взаємодія дітей один з одним є найважливішим фактором для відповідного рівня розвитку, що дозволяє йому адекватніше діяти надалі в школі, у новому колективі .

На питання чи є у вихованців з особливими потребами проблеми в соціалізації і чи є якісь приклади, всі респонденти зійшлися на думці, що у всіх вихованців виникають проблеми в соціалізації.

Порушення соціальної взаємодії проявляється у відсутності мотивації чи вираженої обмеженості контакту із зовнішньою реальністю. Діти немов відгороджені від світу, живуть у своїх панцирах, своєрідній шкаралупі. Може скластися враження, що вони не помічають оточуючих людей, для них мають значення лише власні інтереси та потреби. Спроби проникнути в їхній світ, залучити до контакту призводять до спалаху тривоги, агресивних проявів. Часто буває так, що коли до вихованців школи наближаються незнайомі люди, вони не реагує на голос, не посміхається у відповідь, а якщо посміхається, то в простір їх усмішка ні до кого не звернена (В1).

Проблеми мають місце у соціалізації. Все-таки всі вихованці - хворі діти. Хоча не можна так казати. Наприклад, хтось боїться їздити у ліфті, коли ходимо з ним до лікаря, не затягти. Хтось не дає провести перевірку зубів у дантиста, теж страх і т.д. Незнайомі місця. (В 2).

Виникають труднощі у соціалізації вихованців. На святах вихованці поводяться у межах дозволеного (П3).

З наведених відповідей видно, наскільки важливо мати повноцінну сім'ю. Сім'я, як соціальний чинник. В даний час сім'я розглядається і як основний осередок суспільства, і як природне середовищераціонального розвитку та добробуту дітей, тобто. їхня соціалізація. Також оточення та виховання є провідними серед основних факторів (Неаре 2008). Наскільки б вихователі цієї установи не намагалися адаптувати вихованців, в силу своїх особливостей їм важко соціалізуватися, а також за рахунок великої кількості дітей на одного вихователя не вдається індивідуально багато займатися з однією дитиною.

Автора дослідження цікавило, яким чином вихователі розвивають самосвідомість, самооцінку та вміння спілкуватися у дошкільнят та наскільки сприятливе середовище для розвитку самосвідомості та самооцінки дитини в дитячому будинку. Вихователі відповідали на запитання хтось коротко, а дехто дав повну відповідь.

Дитина – істота дуже тонка. Кожна подія, що відбувається з ним, залишає у його психіці слід. І за всієї своєї тонкощі він ще є істотою залежною. Він не здатний сам вирішувати, робити вольові зусиллята захищати себе. Це показує, наскільки відповідально потрібно підходити до дій щодо клієнта. Соціальні працівники стежать за тісним зв'язком фізіологічних і психічних процесів, які у дітей особливо сильно. Середовище в дитячому будинку сприятливе, вихованці оточені теплом та турботою. Творче кредо педагогічного колективу: «Діти мають жити у світі краси, гри, казки, музики, малюнка, творчості» (В1).

Не достатньо, немає почуття захищеності як у домашніх дітей. Хоча всі вихователі намагаються створити самотужки сприятливу обстановку в установі, чуйністю, доброзичливістю, щоб не виникало конфліктів між дітьми (В2).

Вихователі намагаються самі створити хорошу самооцінку вихованцям. За добрі вчинки заохочуємо похвалою і, зрозуміло, за неадекватні дії пояснюємо, що це не правильно. Умови в установі сприятливі (В3).

З відповідей респондентів можна дійти невтішного висновку, що загалом середовище у дитячому будинку дітей сприятлива. Зрозуміло, у дітей, що виховуються в сім'ї, почуття захищеності та домашнього тепла краще, але вихователі роблять все можливе для створення вихованцям сприятливого середовища в установах, самі займаються підвищенням самооцінки дітей, створюючи всі умови яких вони потребують, щоб вихованці не відчували себе самотніми.

На питання чи перевіряється у дитячому будинку готовність дітей до школи і як це відбувається, всі респонденти відповіли однозначно, що такої перевірки у дитячому будинку не відбувається. Всі вихователі зазначили, що з вихованцями дитячого будинку готовність дітей до школи перевіряється в дитячому садку, який відвідують дітбудинки. Збирається комісія, психолог і педагоги, на якій і вирішують, чи здатна дитина йти до школи. Зараз існує маса методик та напрацювань, спрямованих на визначення готовності дітей до школи. Наприклад, терапія спілкування допомагає визначити у дитини рівень незалежності, самостійності та навички соціальної адаптації. Тут також виявляється здатність до вироблення навичок спілкування за допомогою мови жестів та інших методів невербального спілкування. Вихователі зазначали, що вони знають, що фахівці в садках використовують різні методи виявлення готовності дітей до навчання у школі.

З наведених відповідей видно, що фахівці, які займаються навчанням дітей у дошкільних закладах, самі перевіряють дітей із особливими потребами на готовність до навчання у школі. А також з результатів відповідей з'ясувалося і це збігається з теоретичною частиною, що у дитячих будинках вихователі займаються соціалізацією вихованців (Мустаєва 2001, 247).

На запитання, яка спеціальна педагогічна допомога надається дітям з особливими потребами, респонденти відповіли однаково, що вихованців дитячого будинку відвідує логопед і додали:

З боку дитячого будинку надається допомога фізіотерапевтична (масаж, басейн, фізичні заняття як у приміщенні так і на вулиці), а також діяльна терапія – Індивідуальні заняттяз терапевтом діяльності (В1; В2; В3).

З відповідей респондентів можна дійти невтішного висновку, що у установі діти мають допомогу фахівців, залежно від потреб дітей надаються вище перелічені послуги. Всі ці послуги грають у житті дітей з особливими потребами важливу роль. Масажні процедури та заняття у басейні сприяє покращенню фізичної підготовки вихованців даної установи. Дуже важливу роль відіграють логопеди, які допомагають розпізнати дефекти мови та займаються їх корекцією, що у свою чергу є попередженням труднощів дітей із потребами при спілкуванні та навчанні у школі.

Автора дослідження цікавило, чи складаються індивідуальні чи особливі програми навчання та виховання для соціалізації дітей з особливими потребами та чи мають діти в інтерв'юованих вихователів індивідуальний реабілітаційний план. Усі респонденти відповіли, що індивідуальний план мають усі вихованці дитячого будинку. А також додали:

2 десь у рік разом із ластекайтсе соціальний працівник дитячого будинку становлять індивідуальні плани розвитку кожного вихованця з особливими потребами. Де ставляться цілі на період. В основному це стосується життя в дитячому будинку, як вмиватися, їсти, самообслуговування, вміння заправити ліжко, прибратися в кімнаті, вимити посуд тощо. Через півроку проводиться аналіз чого досягли і над чим ще треба працювати і т.д (В1).

Реабілітація дитини є процес взаємодії, що вимагає роботи, як з боку клієнта, так і з боку навколишніх людей. Проводиться навчальна корекційна робота відповідно до плану розвитку клієнта (В2).

З результатів відповідей з'ясувалося та підтверджується теоретичною частиною (Neare 2008), що індивідуальний план розвитку (ІПР) складання навчальної програми певної дитячої установи розглядається як командна робота – при складанні програми беруть участь фахівці. Для покращення соціалізації вихованців цієї установи. Але точної відповіді на запитання щодо реабілітаційного плану автор роботи не отримав.

Вихователям дитячого будинку було запропоновано розповісти, як вони проводять тісну спільну роботу з педагогами, батьками, фахівцями та наскільки важливою є тісна робота на їхній погляд. Усі респонденти зійшлися на думці, що спільна робота є дуже важливою. Необхідно розширювати коло членства, тобто залучення до участі у групі батьків дітей, які не позбавлені батьківських прав, а віддали дітей на виховання даної установи, вихованців з різними діагнозами, співпрацю з новими організаціями. Також розглядається варіант спільної роботи батьків та дітей: залучення всіх членів сім'ї до роботи з оптимізації всередині сімейної комунікації, пошук нових форм взаємодії дитини з батьками, лікарями, іншими дітьми. А також відбувається спільна робота соціальних працівників дитячого будинку та вчителів шкіл, спеціалістів.

Діти з особливими потребами потребують сторонньої допомоги та любові у багато разів сильніші, ніж інші діти.

ВИСНОВОК

Метою даної курсової роботи було виявити соціальну готовність дітей з особливими потребами до навчання у школі з прикладу дитячого садка Liikuri та дитячого будинку.

Соціальна готовність дітей з дитячого садка Liikuri служить як обґрунтування досягнень певного рівня, а також для порівняння формування соціальної готовності до школи у дітей з особливими потребами дитячих садків, що живуть у дитячому будинку і відвідують спецгрупи.

З теоретичної частини випливає, що соціальна готовність має на увазі потребу у спілкуванні з однолітками та вміння підпорядковувати свою поведінку законам дитячих груп, здатність брати участь учня, вміння слухати та виконувати інструкції вчителя, а також навички комунікативної ініціативи та самопрезентації. Більшість дітей потрапляє до дитячого садка з дому, а іноді – з дитячого будинку. Сучасні вчителі дитячих садків потребують знання в галузі особливих потреб, готовності співпрацювати з фахівцями, батьками та педагогами дитячих будинків, вміннях формувати середовище зростання дитини виходячи з потреб кожної конкретної дитини.

Методом дослідження було інтерв'ювання.

З даних дослідження з'ясувалося, що діти, які відвідують звичайний дитячий садок мають бажання вчитися, а також соціальну, інтелектуальну та фізичну готовність до навчання в школі. Так як педагоги проводять дуже велику роботу з дітьми та їхніми батьками, а також із фахівцями, щоб у дитини була мотивація до навчання до школи, створюючи сприятливе середовище для їх розвитку, підвищуючи цим самооцінку та самосвідомість дитини.

У дитячому будинку вихователі прищеплюють фізичні навички дітям та соціалізують їх, а інтелектуально та соціальною підготовкоюдітей до школи займаються у спеціальному дитячому садочку.

Середовище в дитячому будинку в цілому сприятлива, сімейна система, вихователі докладають усіх необхідних зусиль для створення необхідного середовища розвитку, при необхідності з дітьми працюють фахівці з індивідуального плану, але дітям не вистачає захищеності, яка є у дітей, які виховуються вдома з батьками.

Порівняно з дітьми із загального типу дитячого садка бажання вчитися, а також соціальна готовність до школи дітей з особливими потребами розвинена слабо та залежить від наявних форм відхилень у розвитку вихованців. Чим важчий ступінь тяжкості порушення, тим менша кількість дітей виникає бажання навчатися у шкільництві, вміння спілкуватися з однолітками і дорослими, самосвідомість і навички самоконтролю нижче.

Діти в дитячому будинку з особливими потребами не готові до школи із загальноосвітньою програмою навчання, але готові для навчання за спеціальною програмою, залежно від їх індивідуальних особливостей та ступеня тяжкості їх особливих потреб.

ВИКОРИСТАНА ЛІТЕРАТУРА

Антон М. (2008). Соціальна, етнічна, емоційна та фізичне середовищев дитячому саду. Психо-соціальне середовище у дитячому дошкільному закладі. Таллінн: Kruuli Tükikoja AS (Інститут Розвитку Здоров'я), 21-32.

Готовність до школи (2009). Міністерство освіти та науки. http://www.hm.ee/index.php?249216 (08.08. 2009).

Готовність дитини до школи як умову її успішної адаптації. Добріна О.А. http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25.07. 2009).

Діагностика готовності дитини до школи (2007). Посібник для освітян дошкільних закладів. За ред. Веракси Н. Є. Москва: Мозаїка-Синтез.

Кульдеркнуп Е. (1999). Програма навчання. Дитина стає школярем. Матеріали з підготовки дітей до школи та особливості цих процесів. Таллінн: Aura trükk.

Кульдеркнуп E. (2009). Напрями навчально-виховної діяльності. Напрямок «Я та середа». Тарту: Studium, 5-30.

Лаасік, Лійвік, Тяхт, Варава (2009). Напрями навчально-виховної діяльності. У кн. Е. Кулдеркнуп (сост). Напрямок «Я та середа». Тарту: Studium, 5-30.

Мотивація (2001–2009). http://slovari.yandex.ru/dict/ushakov/article/ushakov/13/us226606.htm (26. 07. 2009).

Мустаєва Ф. А. (2001). Основи соціальної педагогіки. Підручник для студентів педагогічних вузів. Москва: Академічний проект.

М'янамаа М., Маратс І. (2009) Про розвиток загальних навичок дитини. Розвиток загальних навичок у дітей дошкільного віку, 5-51.

Неаре, Ст (1999 б). Підтримка дітей із специфічними освітніми потребами. У кн. Е. Кулдеркнуп (сост). Дитина стає школярем. Таллінн: Мін. Утворення ЕР.

Спілкування (2001–2009). http:// slovari. yandex. ru/ search. xml? text=спілкування&sttranslate=0 (05.08. 2009).

Спілкування дошкільника із однолітками (2009). http://adalin.mospsy.ru/l_03_00/l0301114.shtml (05.08. 2009).

Парафіян А. М., Толстих Н. Н (2005). Психологія сирітства. 2-ге вид. Серія «Дитячого психолога». ЗАТ Видавничий дім "Пітер".

Розвиток самосвідомості та формування самооцінки в дошкільному віці. Вологдіна К.І. (2003). Матеріали міжрегіональної міжвузівської науково-практичної конференції. http://www.pspu.ac.ru/sci_conf_janpis_volog.shtml (20.07.2009).

Самооцінка (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00068/41400.htm (15.07.2009).

Самосвідомість (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00068/43500.htm (03.08.2009).

Спеціальна дошкільна педагогіка (2002). Навчальний посібник. Стребелєва Є.А., Вегнер А.Л., Єкжанова Є.А. та ін. (Ред.). Москва: Академія.

Хяйдкінд П. (2008). Діти з особливими потребами у дитячому садку. Психо-соціальне середовище у дитячому дошкільному закладі. Таллінн: Kruuli Tükikoja AS (Інститут Розвитку Здоров'я), 42-50.

Хяйдкінд П., Куусік Ю. (2009). Діти з особливими потребами у дошкільних закладах. Оцінювання та підтримка розвитку дітей дошкільного віку. Тарту: Studium, 31-78.

Martinson, M. (1998). Куйневева коолівальмідусе соціалізується з арвестаміном. RMT. E. Кульдеркнуп (koost). Lapsest saab koolilaps. Tallinn: EV Haridusministeerium.

Kolga, V. (1998). Лапи ериневати касвукесккондаде. Väikelaps ja tema kasvukeskkond.Tallinna: Pedagoogikaülikool, 5-8.

Koolieelse lasteasutuse tervisekaitse, tervise edendamise, päevakava koostamise ja toitlustamise nõuete kinnitamine RTL 1999, 152, 2149.

Neare, V. (1999 а). Koolivalmidusest ja selle kujunemisest. Koolivalmiduse aspektid. Tallinn: Aura Trükk, 5-7.

Неаре, Ст (2008). Конспект лекцій зі спеціальної психології та педагогіки. Таллінн: ТПС. Неопубліковані джерела.

ДОДАТОК 1

Питання інтерв'ю для освітян дитячого садка.

2. Як Ви вважаєте, чи є у Ваших дітей бажання навчатися у школі?

3. Як Ви вважаєте, чи розвинена у Ваших дітей фізична, соціальна, мотиваційна та інтелектуальна готовність до школи?

4. Наскільки добре на Вашу думку, у вашій групі діти вміють спілкуватися з однокласниками та вчителями? Чи вміють діти виконувати роль учня?

5. Як Ви розвиваєте самосвідомість, самооцінку та вміння спілкуватися у дошкільнят (формування соціальної готовності у дитсадку)?

6. У Вашій установі сприятливе середовище для розвитку самосвідомості та самооцінки дитини (для соціального розвитку)?

7. Чи перевіряється в садку готовність дітей до школи?

8. Як відбувається перевірка готовності до школи?

9. Яка спеціальна педагогічна допомога надається Вашим дітям? (Логопедична допомога, сурдо-і тифлопедагогіка, раннє втручання і т. д.)

10. Чи складаються індивідуальні або спеціальні програми навчання та виховання для соціалізації дітей з особливими потребами?

11. Ви проводите тісну спільну роботу з освітянами, батьками, фахівцями?

12. Як Ви вважаєте, наскільки важлива спільна робота (важлива, дуже важлива)?

ДОДАТОК 2

Питання інтерв'ю для освітян дитячого будинку.

1. Скільки дітей у вашій групі?

2. Скільки дітей із особливими потребами у вашій групі? (кількість дітей)

3. Які відхилення мають діти у Вашій групі?

4. Як Ви вважаєте, чи є у Ваших дітей бажання навчатися у школі?

5. Як Ви вважаєте, чи розвинена у Ваших дітей фізична, соціальна, мотиваційна та інтелектуальна готовність до школи?

6. Наскільки добре на Вашу думку, у вашій групі діти вміють спілкуватися з однокласниками та вчителями? Чи вміють діти виконувати роль учня?

7. Чи є у Ваших вихованців з особливими потребами проблеми соціалізації? Чи можете навести якісь приклади (у залі, на святах, під час зустрічі з незнайомими людьми).

8. Як Ви розвиваєте самосвідомість, самооцінку та вміння спілкуватися у дошкільнят (формування соціальної готовності в дитсадку)?

9. У Вашій установі сприятливе середовище для розвитку самосвідомості та самооцінки дитини (для соціального розвитку)?

10. Чи перевіряється у дитячому будинку готовність дітей до школи?

11. Як відбувається перевірка готовності дітей до школи?

12. Яка спеціальна педагогічна допомога надається Вашим дітям? (Логопедична допомога, сурдо-і тифлопедагогіка, раннє втручання і т. д.)

13. Чи складаються індивідуальні або спеціальні програми навчання та виховання для соціалізації дітей з особливими потребами?

14. Чи мають у вашій групі діти індивідуальний реабілітаційний план?

15. Ви проводите тісну спільну роботу з освітянами, батьками, фахівцями?

16. Як Ви вважаєте, наскільки важлива спільна робота (важлива, дуже важлива)?

Ще з розділу Педагогіка:

• Особливості виховання в сім'ї хлопчиків і дівчаток
• Курсова робота: Фізкультурне дозвілля дітей старшого дошкільного віку в умовах установ додаткової освіти
• Курсова робота: Взаємозв'язок різних видів діяльності та їх роль у становленні усвідомленого ставлення до природи
• Конспект дозвілля з розвитку елементарних математичних уявлень у підготовчій групі

ВСТУП

1.1 Готовність дітей до школи

1.4 Розвиток самосвідомості, самооцінки та спілкування

1.4.2 Сім'я як сприятливе середовище розвитку самосвідомості та самооцінки дитини

2.1 Мета, завдання

ВИСНОВОК

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ДОДАТОК

ВСТУП

Акцентуючи свою увагу на інтелектуальній підготовці дитини до школи, батьки іноді не беруть до уваги емоційну і соціальну готовність, що включають такі навчальні навички, від яких істотно залежать майбутні шкільні успіхи. Соціальна готовність має на увазі потребу у спілкуванні з однолітками та вміння підпорядковувати свою поведінку законам дитячих груп, здатність брати участь учня, вміння слухати та виконувати інструкції вчителя, а також навички комунікативної ініціативи та самопрезентації.

Соціальна, чи особистісна, готовність до навчання у шкільництві є готовність дитини до нових форм спілкування, новому ставленню до навколишнього світу і себе, обумовленим ситуацією шкільного навчання.

Часто батьки дошкільнят, розповідаючи дітям про школу, намагаються створити емоційно однозначний образ. Тобто говорять про школу лише у позитивному чи лише негативному ключі. Батьки вважають, що цим вони прищеплюють дитині зацікавлене ставлення до навчальної діяльності, що сприятиме шкільним успіхам. Насправді ж учень, налаштований на радісну, захоплюючу діяльність, зазнавши навіть незначних негативних емоцій (образа, ревнощів, заздрості, досади), може надовго втратити інтерес до навчання.

Ні однозначно позитивний, ні однозначно негативний образ школи не приносить користі майбутньому учню. Батькам слід зосередити свої зусилля на докладнішому знайомстві дитини зі шкільними вимогами, а головне - із самим собою, своїми сильними та слабкими сторонами.

Більшість дітей потрапляє до дитячого садка з дому, а іноді – з дитячого будинку. Батьки або опікуни зазвичай мають більш обмежені знання, вміння і можливості розвитку дітей, ніж працівники дошкільних дитячих установ. Люди, що входять в одну і ту ж вікову групу, мають багато спільних рис, але в той же час і багато індивідуальних особливостей - деякі з них роблять людей цікавішими і самобутнішими, про деяких же вважають за краще мовчати. Те саме стосується дошкільників – немає ідеальних дорослих і ідеальних людей. Діти з особливими потребами приходять все частіше у звичайний дитячий садок та звичайну групу. Сучасні вчителі дитячих садків потребують знання в галузі особливих потреб, готовності співпрацювати з фахівцями, батьками та педагогами дитячих будинків, вміннях формувати середовище зростання дитини виходячи з потреб кожної конкретної дитини.

Метою курсової роботи було виявити соціальну готовність дітей з особливими потребами до навчання в школі на прикладі дитячого садка Liikuri та дитячого будинку.

Курсова робота складається з трьох розділів. У першому розділі дається огляд соціальної готовності дошкільнят до навчання у шкільництві, про важливі чинники у сім'ї та у дитячому будинку, які впливають розвиток дітей, і навіть про дітей із особливими потребами, що у дитячому будинку.

У другому розділі уточнюються завдання та методика дослідження, а в третьому розділі проводиться аналіз отриманих даних дослідження.

У роботі використовуються такі слова і терміни: діти з особливими потребами, мотивація, спілкування, самооцінка, самосвідомість, готовність до навчання в школі.

1. СОЦІАЛЬНА ГОТОВНІСТЬ ДИТИНИ ДО ШКОЛИ

За законом про дошкільні заклади Естонської республіки завдання місцевих органів самоврядування входить створення умов отримання початкової освіти всіма дітьми, які проживають з їхньої адміністративної території, і навіть підтримку батьків у напрямі розвитку дітей дошкільного віку. У 5-6-річних дітей має бути можливість відвідувати дитячий садок або брати участь у роботі підготовчої групи, що створює передумову для плавного, безперешкодного переходу до шкільного життя. Виходячи з потреб розвитку дітей дошкільного віку важливо, щоб у місті/волості з'явилися прийнятні форми спільної роботи батьків, радників із соціальних питань та питань освіти, дефектологів/логопедів, психологів, сімейних лікарів/педіатрів, вихователів дитячого садка та вчителів. Не менш важливо своєчасно визначити сім'ї та дітей, які потребують, враховуючи особливості розвитку їх дітей у додатковій увазі та конкретній допомозі (Kulderknup 1998, 1).

Знання індивідуальних особливостей учнів допомагає вчителю правильно реалізувати принципи системи навчання: швидкий темп проходження матеріалу, високий рівень проблеми, провідну роль теоретичних знань, розвиток дітей. Не знаючи дитини, вчитель зможе визначити той підхід, який забезпечить оптимальний розвиток кожного учня і формування його знань, умінь і навичок. Крім того, визначення готовності дитини до школи дозволяє запобігти деяким труднощам у навчанні, значно згладити процес адаптації до школи (Готовність дитини до школи як умова її успішної адаптації 2009).

До соціальної готовності відноситься потреба дитини у спілкуванні з однолітками та вміння спілкуватися, а також здатність виконувати роль учня та виконувати правила, встановлені у колективі. Соціальна готовність складається з навичок та здатності увійти в контакт з однокласниками та вчителями (Готовність до школи 2009).

Найважливішими показниками соціальної готовності є:

· Бажання дитини вчитися, отримувати нові знання, мотивація до початку навчальної роботи;

· Вміння розуміти та виконувати розпорядження та завдання, які дають дитині дорослі;

· Навичка співпраці;

· старання довести розпочату роботу до кінця;

· Вміння пристосовуватися та адаптуватися;

· Здатність самому вирішить свої найпростіші проблеми, обслужити себе;

· Елементи вольової поведінки - поставити мету, створити план дії, реалізувати його, подолавши перешкоди, оцінити результат своєї дії (Неаре 1999 б, 7).

Ці якості забезпечать дитині безболісну адаптацію до нового соціального середовища і сприяють створенню сприятливих умов для її подальшого навчання в школі. Дитина як би повинна бути готова до соціальної позиції школяра, без якої їй буде важко, навіть якщо вона інтелектуально розвинена. Соціальним навичкам, таким необхідним у школі батьки повинні приділяти особливу увагу. Вони можуть навчити дитину взаєминам з однолітками, створити таку обстановку вдома, щоб малюк почував себе впевнено і йому хотілося йти до школи (Готовність до школи 2009).

1.1 Готовність дітей до школи

Шкільна готовність означає фізичну, соціальну, мотиваційну та розумову готовність дитини до переходу від основної ігрової діяльності до спрямованої діяльності вищого рівня. Для досягнення готовності до школи необхідне відповідне сприятливе середовище та власна активна діяльність дитини (Neare 1999, 5).

Показниками такої готовності є зміни у фізичному, соціальному та психічному розвитку дитини. є здатність дитини виконувати різноманітні завдання під керівництвом дорослого. У дитини повинна проявитися також розумова активність, у тому числі пізнавальний інтерес до вирішення завдань. .У готовності до школи можна розрізняти психофізичний, духовний і соціальний аспект (Martinson 1998, 10).

До моменту вступу до школи дитина вже пройшла один із суттєвих етапів у своєму житті та/або, спираючись на сім'ю та дитячий садок, отримала основу для наступного етапу формування своєї особистості. Готовність до школи формують як вроджені задатки та здібності, так і навколишнє середовище, в якому він живе і розвивається, а також люди, які з ним спілкуються і спрямовують його розвиток. Тому у дітей, які йдуть до школи, можуть бути дуже різні фізичні та психічні здібності, особливості характеру, а також знання та вміння (Kulderknup 1998, 1).

З дітей дошкільного віку більшість відвідує дитячий садок, а приблизно 30-40% складають так звані домашні діти. Рік до початку навчання в 1 класі - слушний час для з'ясування того, як розвивалася дитина. Незалежно від того, чи відвідує дитина дитячий садок або залишається вдома і піде до підготовчої групи, бажано двічі провести обстеження готовності до школи: у вересні-жовтні та квітні-травні (ibd.).

1.2 Соціальний аспект готовності дитини до навчання у школі

Мотивація - це система доказів, аргументів на користь чогось, мотивування. Сукупність мотивів, які зумовлюють той чи інший вчинок (Мотивація 2001-2009).

p align="justify"> Важливим показником соціального аспекту шкільної готовності є мотивація до навчання, що проявляється в бажанні дитини вчитися, засвоювати нові знання, емоційної схильності до вимог дорослих, зацікавленості в пізнанні навколишньої дійсності. У його сфері мотивацій мають відбутися значні зміни та зрушення. До кінця дошкільного періоду формується субординація: один мотив стає провідним (основним). При спільній діяльності та під впливом однолітків визначається провідний мотив – позитивна оцінка однолітків та симпатія до них. Стимулює і момент змагання, бажання показати свою винахідливість, кмітливість і вміння знайти оригінальне рішення. Це одна з причин того, чому бажано, щоб ще до школи всі діти отримали досвід колективного спілкування, хоча б початкове знання про вміння вчитися, про відмінність мотивацій, порівняння себе з іншими та самостійне використання знань для задоволення своїх можливостей та потреб. Важливо також формування самооцінки. Успішність у навчанні часто залежить від уміння дитини правильно бачити і оцінювати себе, ставити посильні цілі та завдання (Martinson 1998, 10).

Перехід від одного етапу розвитку до іншого характеризується зміною соціальної ситуації у розвитку дитини. Змінюється система зв'язків із навколишнім світом та соціальною дійсністю. Ці зміни позначаються на перебудові психічних процесів, оновленні і зміні зв'язків і пріоритетів. відносин, де йому будуть пред'явлені нові вимоги та очікування (Neare 1999 а, 6).

У соціальному розвитку дитини-дошкільника провідну роль грають комунікативні здібності. Вони дозволяють розрізняти ті чи інші ситуації спілкування, розуміти стан інших людей у ​​різних ситуаціях та на основі цього адекватного вибудовувати свою поведінку. Опиняючись у будь-якій ситуації спілкування з дорослими або однолітками (у дитячому садку, на вулиці, у транспорті тощо), дитина з розвиненими комунікативними здібностями зможе зрозуміти, які зовнішні ознаки цієї ситуації та за якими правилами в ній потрібно діяти. У разі виникнення конфліктної чи іншої напруженої ситуації така дитина знайде позитивні способи її перетворення. В результаті значною мірою знімається проблема індивідуальних особливостей партнерів зі спілкування, конфліктів та інших негативних проявів (діагностика готовності дитини до школи 2007, 12).

1.3 Соціальна готовність до школи дітей із особливими потребами

Діти з особливими потребами - це діти, які володіють виходячи зі своїх здібностей, стану здоров'я, мовного та культурного фону та особистісних властивостей такими потребами розвитку, для підтримки яких необхідно ввести зміни або пристосування в середовище зростання дитини (засоби та приміщення для гри чи навчання, навчально -виховні методи і т.д.) або план діяльності групи. Таким чином, особливі потреби дитини можна визначити тільки після ґрунтовного вивчення розвитку дитини та з урахуванням її конкретного середовища зростання (Хяйдкінд 2008, 42).

Класифікація дітей із особливими потребами

Існує медико-психологічна та педагогічна класифікація дітей з особливими потребами. До основних категорій порушеного та відхиляючого розвитку відносяться:

· Обдарованість дітей;

· Затримка психічного розвитку у дітей (ЗПР);

· Емоційні розлади;

· Порушення розвитку (порушення опорно-рухового апарату), порушення мови, порушення аналізаторів (порушення зору та слуху), порушення інтелекту (розумово відсталі діти), тяжкі множинні порушення (Спеціальна дошкільна педагогіка 2002, 9-11).

При з'ясуванні готовності дітей до школи стає очевидним, що частина дітей для досягнення цього потребує занять у підготовчих групах і лише невелика частина дітей має специфічні потреби. Щодо останніх, важлива своєчасна допомога, напрямок розвитку дитини фахівцями та підтримка сім'ї (Неаре 1999 б, 49).

На адміністративній території робота з дітьми та сім'ями знаходиться у віданні радника з освіти та/або соціального радника. Радник з освіти, отримуючи дані про дошкільників зі специфічними потребами у розвитку соціального радника, поінформується, як їх поглиблено обстежити й у чому необхідність соціального розвитку, та був задіяний механізм підтримки дітей із специфічними потребами.

Спеціальна педагогічна допомога для дітей із специфічними потребами – це:

· Логопедична допомога (як загальний розвиток мови, так і виправлення мовних недоліків);

· Специфічна спеціальна педагогічна допомога (сурдо-і тифлопедагогіка);

· Адаптація, вміння вести себе;

· Спеціальна методика формування умінь і переваг читати, писати та рахувати;

· Вміння справлятися або побутове навчання;

· Навчання у найменших групах/класах;

· Раніше втручання (ibd., 50).

Специфічними потребами можуть бути:

· Збільшена потреба у медичній допомозі (у багатьох місцях світу є школи-лікарні для дітей з тяжкими соматичними або психічними захворюваннями);

· Потреба в помічнику - вчителя та в технічних засобах, а також у приміщенні;

· Необхідність складання індивідуальної або особливої ​​програми навчання;

· Отримання послуги індивідуальної або особливої ​​програми навчання;

· Отримання послуги індивідуальної або в групах не менше двох разів на тиждень, якщо дитині для сформованості шкільної готовності достатньо корекції процесів, що розвивають мову та психіку (Неаре 1999 б, 50; Хяйдкінд, Куусік 2009, 32).

При виявленні готовності до навчання дітей до школи можна і виявити, що діти опиняться з особливими потребами та виникають такі моменти. Потрібно навчити батьків тому, як розвивати свою дитину-дошкільника (кругозір, спостережливість, моторика) та необхідно організувати навчання батьків. Якщо треба відкрити спеціальну групу у дитячому садку, тоді треба навчити вихователів, знайти для групи спеціаліста-педагога (логопеда), який зможе надати підтримку як дітям, так і їхнім батькам. Необхідна організація навчання дітей із специфічними потребами на адміністративній території чи в межах кількох адміністративних одиниць. У цьому випадку школа зможе заздалегідь підготуватися до навчання дітей з різною готовністю до школи (Неаре 1999 б, 50; Neare 1999 a, 46).

1.4 Розвиток самосвідомості, самооцінки та спілкування у дошкільнят

Самосвідомість – це усвідомлення, оцінка людиною свого знання, морального вигляду та інтересів, ідеалів і мотивів поведінки, цілісна оцінка самого себе як діяча, як істоти, що відчуває і мислить (Самосвідомість 2001-2009).

На сьомому році життя дитини характеризують незалежність і зростання почуття відповідальності. Для дитини важливо все робити добре, він може бути самокритичним і часом відчуває бажання досягти досконалості. У новій ситуації він почувається невпевнено, обережний і може піти в себе, проте у своїх вчинках дитина все ж таки самостійна. Він говорить про свої плани та наміри, здатний більшою мірою відповідати за свої вчинки, хоче з усім справлятися. Дитина гостро сприймає свої невдачі та оцінки інших, хоче бути гарною (Мяннамаа, Маратс 2009, 48-49).

Іноді треба хвалити дитину, це допоможе навчитися цінувати себе. Дитина має звикнути до того, що похвала може бути з значним запізненням. Потрібно спонукати дитину до того, щоб вона сама оцінила свою діяльність (ibd.).

Самооцінка – це оцінка особистістю самої себе, своїх можливостей, якостей та місця серед інших людей. Належачи до ядра особистості, самооцінка є найважливішим регулятором її поведінки. Від самооцінки залежать взаємовідносини людини з оточуючими, її критичність, вимогливість до себе, ставлення до успіхів та невдач. Самооцінка пов'язані з рівнем домагань людини, т. е. ступенем складності досягнення цілей, що він ставить собі. Розбіжність між домаганнями людини та її реальними можливостями веде до неправильної самооцінки, унаслідок чого поведінка особистості стає неадекватним (виникають емоційні зриви, підвищена тривожність тощо. буд.). Самооцінка отримує об'єктивне вираження у тому, як людина оцінює можливості та результати діяльності інших (Самооценка 2001-2009).

Дуже важливо формувати в дитини адекватну самооцінку, вміння бачити свої помилки та правильно оцінювати свої дії, оскільки це є основою самоконтролю та самооцінки у навчальній діяльності. Самооцінка грає значної ролі й у організації результативного управління поведінкою людини. Від особливостей самооцінки залежить особливості багатьох почуттів, відносин особистості до самовиховання, рівень домагань. Формування об'єктивної оцінки власних можливостей – важлива ланка у вихованні підростаючого покоління (Вологдіна 2003).

Спілкування - поняття, що описує взаємодію між людьми (суб'єкт-суб'єктне відношення) та характеризує базову потребу людини - бути включеним до соціуму та культури (Спілкування 2001-2009).

До шести-сім років значно зростає доброзичливість до однолітків і здатність до взаємодопомоги. Звичайно, конкурентний, змагальний початок зберігається у спілкуванні дітей. Проте, водночас, у спілкуванні старших дошкільнят з'являється вміння бачити у партнері як його ситуативні прояви, а й деякі психологічні аспекти його існування - його бажання, переваги, настрої. Дошкільнята вже не лише розповідають про себе, а й звертаються з питаннями до однолітка: що він хоче робити, що йому подобається, де він був, що бачив і т.д. Їхнє спілкування стає внеситуативним. Розвиток внеситуативності у спілкуванні дітей відбувається у двох напрямах. З одного боку, збільшується число внеситуативних контактів: діти розповідають один одному про те, де вони були і що бачили, діляться своїми планами чи уподобаннями, дають оцінки якостям та вчинкам інших. З іншого боку, сам образ однолітка стає більш стійким, незалежно від конкретних обставин взаємодії. До кінця дошкільного віку виникають стійкі виборчі уподобання між дітьми, з'являються перші паростки дружби. Дошкільнята "збираються" в невеликі групи (по дві-три людини) і надають явну перевагу своїм друзям. Дитина починає виділяти та відчувати внутрішню сутність іншого, яка хоч і не представлена ​​в ситуативних проявах однолітка (у його конкретних діях, висловлюваннях, іграшках), але стає все більш значущою для дитини (Спілкування дошкільника з однолітками 2009).

Для розвитку навички спілкування потрібно навчати дитину справлятися з різними ситуаціями, використовувати рольові ігри (Мяннамаа, Маратс 2009, 49).

1.4.1 Вплив середовища на соціальний розвиток дитини

Крім довкілля, в розвитку дитини, безсумнівно, впливають вроджені властивості. Середовище зростання ранньому віці дає початок подальшому розвитку людини. Середовище може як розвивати, і гальмувати різні боку розвитку дітей. Найважливіше значення має домашнє середовище зростання дитини, але важливу роль відіграє середовище дитячого закладу (Антон 2008, 21).

Вплив середовища на людину може бути трояким: перевантажуючим, недовантажувальним і оптимальним. У перевантажувальному середовищі дитина не справляється з обробкою інформації (істотна для дитини інформація йде повз дитину). У недовантажуваному середовищі ситуація протилежна: тут дитині загрожує нестача інформації. Занадто просте середовище для дитини швидше стомлююче (нудне), ніж стимулююча і розвиваюча. Проміжним варіантом між зазначеними є оптимальне середовище (Kolga1998, 6).

Роль середовища як фактора, що впливає на розвиток дитини, є дуже важливою. Визначено чотири системи взаємних впливів, що впливають на розвиток та роль людини у суспільстві. Це мікросистема, мезосистема, екзосистема та макросистема (Антон 2008, 21).

Розвиток людини – це процес, протягом якого дитина спочатку дізнається про своїх близьких і свій будинок, потім середу дитячого садка і лише після цього суспільство у ширшому плані. Мікросистема-це найближче оточення дитини. Мікросистема дитини раннього віку пов'язана з будинком (сім'єю) та дитячим садком, з віком цих систем додається. Мезосистема є мережею між різними частинами (ibd., 22).

Домашнє середовище істотно впливає на відносини дитини і на те, як вона справляється в дитячому садку. Екзосистема є життєве середовище дорослих, що діють разом з дитиною, в якій дитина безпосередньо не бере участі, але яка, проте, істотно впливає на її розвиток. Макросистема-це культурне і соціальне середовище суспільства з її соціальними інституціями, і ця система впливає на всі інші системи (Антон 2008, 22).

На думку Л. Виготського, середовище безпосередньо впливає розвиток дитини. На нього, безперечно, впливає все, що відбувається в суспільстві: закони, статус та навички батьків, час та соціально-економічна ситуація у суспільстві. Діти, як і дорослі, закріплені у соціальному контексті. Таким чином, поведінка та розвиток дитини можна зрозуміти, знаючи її довкілля та соціальний контекст. Середовище діє дітей різного віку по-різному, оскільки свідомість дитини і вміння тлумачити ситуації постійно змінюються внаслідок нових дослідів, одержуваних із середовища. У розвитку кожної дитини Виготський розрізняє природний розвиток дитини (зростання та дозрівання) та культурний розвиток (засвоєння культурних значень та інструментів). Культура в розумінні Виготського полягає фізичних рамках (наприклад, іграшки), установках та ціннісних орієнтаціях (телевізор, книги, а в наші дні напевно та інтернет). Таким чином, культурний контекст впливає на мислення та засвоєння різних умінь, на те, що і коли дитина почне засвоювати. Центральною ідеєю теорії є поняття зони найближчого розвитку. Зона утворюється між рівнями актуального розвитку та потенційного розвитку. При цьому є справа з двома рівнями:

· що дитина здатна робити самостійно при вирішенні задачі;

· Що дитина робить за допомогою дорослого (ibd.).

1.4.2 Сім'я як сприятливе середовище розвитку самосвідомості та самооцінки дитини

Процес соціалізації людини відбувається протягом усього життя. У період дошкільного дитинства роль "соціального провідника" грає дорослий. Він передає дитині соціально-моральний досвід, накопичений попередніми поколіннями. Спочатку - це певна сума знань про соціально-моральні цінності людського суспільства. На їх основі у дитини формуються уявлення про соціальний світ, моральні якості та норми, якими повинна мати людина, щоб жити в суспільстві людей (Діагностика... 2007, 12).

Розумові здібності та соціальні навички людини тісно взаємопов'язані. Вроджені біологічні передумови реалізуються в результаті взаємодії індивіда та навколишнього середовища. Соціальний розвиток дитини має забезпечити засвоєння необхідних для суспільного співіснування соціальних навичок та компетенцій. Тому формування соціальних знань і навиків, і навіть ціннісних установок одна із найважливіших виховних завдань. Сім'я є найважливішим фактором розвитку дитини і тим первинним середовищем, яке надає дитині найбільший вплив. Вплив однолітків та іншого середовища проявляється пізніше (Неаре 2008).

Дитина вчиться відрізняти власний досвід та реакції від досвіду та реакцій інших людей, вчиться розуміти, що різні люди можуть мати різний досвід, мати інші почуття та думки. З розвитком самосвідомості і Я дитини він навчається також цінувати думки та оцінки інших людей та зважати на них. У нього виникає уявлення про статеві відмінності, статеву ідентичність і типову для різних статей поведінку (Діагностика... 2007, 12).

1.4.3 Спілкування як важливий чинник у мотивації дошкільнят

З спілкування з однолітками починається реальна інтеграція дитини на суспільство. (Мяннамаа, Маратс 2009, 7).

Дитині у віці 6-7 років потрібне соціальне визнання, для нього дуже важливо, що думають про неї інші люди, вона переживає за себе. Самооцінка дитини підвищується, вона хоче демонструвати свої вміння. Почуття захищеності дитини підтримує наявність стабільності у повсякденному житті. Наприклад, у певний час лягати спати, збиратися за столом усією родиною. Самосвідомість та розвиток образу Я. Розвиток загальних навичок у дітей дошкільного віку (Kolga 1998; Мустаєва 2001).

Соціалізація є важливою умовою гармонійного розвитку дитини. Вже з народження малюк є соціальною істотою, яка потребує задоволення своїх потреб участі іншої людини. Освоєння дитиною культури, загальнолюдського досвіду неможливе без взаємодії та спілкування з іншими людьми. Через комунікацію відбувається розвиток свідомості та вищих психічних функцій. Вміння дитини позитивно спілкуватися дозволяє йому комфортно жити у суспільстві людей; завдяки спілкуванню він не тільки пізнає іншу людину (дорослого чи однолітка), а й саму себе (Діагностика... 2007, 12).

Дитині подобається грати як у групі, так і одному. Подобається бути разом з іншими та робити щось із однолітками. В іграх і заняттях дитина віддає перевагу дітям своєї статі, він захищає молодших, допомагає іншим, а при необхідності і сама звертається за допомогою. У семирічної дитини вже сформувалися дружні стосунки. Його тішить приналежність до групи, часом він навіть намагається «купити» друзів, наприклад, пропонує приятелю свою нову комп'ютерну гру і запитує: «Тепер ти дружитимеш зі мною?». У цьому віці виникає питання лідерства групи (Мяннамаа, Маратс 2009, 48).

Не менш важливим є спілкування та взаємодія дітей один з одним. У суспільстві однолітків дитина почувається «серед рівних». Завдяки цьому у нього розвиваються самостійність суджень, уміння сперечатися, відстоювати свою думку, ставити питання, ініціювати здобуття нових знань. Відповідний рівень розвитку спілкування дитини з однолітками, закладений у дошкільному віці, дозволяє йому адекватно діяти у школі (Мяннамаа, Маратс 2009, 48).

Комунікативні здібності дозволяють дитині розрізняти ситуації спілкування і на цій основі визначати власні цілі та цілі партнерів зі спілкування, розуміти стани та вчинки інших людей, вибирати адекватні способи поведінки у конкретній ситуації та вміти перетворювати її з метою оптимізації спілкування з оточуючими (Діагностика...2007 , 13-14).

1.5 Програма освіти на формування соціальної готовності до школи

Базову освіту в Естонії дошкільні дитячі заклади пропонують як для дітей з нормальним (відповідним віком) розвитком, так і для дітей з особливими потребами (Хяйдкінд, Куусік 2009, 31).

Основою для організації навчання та виховання у кожному дитячому дошкільному закладі є навчальна програма дитячої дошкільної установи, яка виходить із рамкової навчальної програми дошкільної освіти. На підставі рамкової навчальної програми дитячий заклад складає свою програму та діяльності, з урахуванням виду та своєрідності дитячого садка. У навчальній програмі визначаються цілі навчально-виховної роботи, організація навчально-виховної роботи у групах, режими дня, робота з дітьми з особливими потребами. p align="justify"> Важлива і відповідальна роль при створенні середовища зростання належить персоналу дитячого садка (RTL 1999, 152,2149).

У дитячому дошкільному закладі раніше втручання та пов'язана з цим командна робота може бути організована по-різному. Кожен дитячий садок може узгодити свої принципи в рамках навчальної програми/плану діяльності закладу. У ширшому плані складання навчальної програми певної дитячої установи розглядається як командна робота - при складанні програми беруть участь вчителі, опікунська рада, керівництво тощо (Neare 2008).

Для виявлення дітей з особливими потребами та планування навчальної програми/плану дії групи працівникам групи слід на початку кожного навчального року, після знайомства з дітьми, організувати спеціальні збори (Хяйдкінд 2008, 45).

Індивідуальний план розвитку (ІПР) складається за рішенням команди групи тим дітям, рівень розвитку яких у якихось галузях істотно відрізняється від передбачуваного вікового рівня, і у зв'язку з особливими потребами якого необхідно робити найбільше змін у середу групи (Neare 2008).

ІПР завжди складається як командна робота, в якій беруть участь усі працівники дитячого садка, які займаються з дітьми з особливими потребами, а також їхні партнери співробітництва (соціальний працівник, сімейний лікар тощо). Основними передумовами для здійснення ІПР є готовність і підготовка вчителів, а також наявність мережі фахівців у дитячому садку або в найближчому оточенні (Хяйдкінд 2008, 45).

1.5.1 Формування соціальної готовності у дитсадку

У дошкільному віці місцем і змістом навчання є все, що оточує дитину, тобто навколишнє середовище, в якому вона живе та розвивається. Від середовища, в якому росте дитина, залежить, якими у нього будуть ціннісні орієнтації, ставлення до природи та взаємини з оточуючими людьми (Лаасік, Лійвік, Тяхт, Варава 2009, 7).

Навчання і виховна діяльність розглядаються як ціле завдяки тематиці, що охоплює як життя дитини, так і навколишнє середовище. При плануванні та організації навчально-виховної діяльності інтегрують слухання, говоріння, читання, лист та різноманітні рухові, музичні та художні види діяльності. Важливими інтегрованими видами діяльності вважаються спостереження, порівняння та моделювання. Порівняння відбувається через систематизацію. Групування, перерахування та вимірювання. Моделювання у трьох проявах (теоретичне, ігрове, художнє) інтегрують усі вищезгадані види діяльності. Такий підхід знайомий викладачам вже з 1990-х років (Кульдеркнуп 2009, 5).

Цілі навчально-виховної діяльності напряму «Я і середовище» у дитячому садку полягає в тому, щоб дитина:

1) розумів і пізнавав навколишній світ цілісно;

2) сформував уявлення про своє Я, свою роль і роль інших людей у ​​життєвому середовищі;

3) цінував культурні традиції як естонського, і свого народу;

4) дорожив власним здоров'ям та здоров'ям інших людей, намагався вести здоровий та безпечний спосіб життя;

5) цінував стиль мислення, заснований на дбайливому та дбайливому ставленні до навколишнього середовища;

6) помічав природні явища та зміни в природі (Лаасік, Лійвік, Тяхт, Варава 2009, 7-8).

Цілями навчально-виховної діяльності напряму «Я та середовище» у соціальному середовищі є:

1) у дитини було уявлення про себе і свою роль і роль інших людей у ​​життєвому середовищі;

2) дитина цінувала культурні традиції естонського народу.

В результаті проходження навчальної програми дитина:

1) вміє представитися, описати себе, свої риси;

2) описує свій будинок, сім'ю та сімейні традиції;

3) називає та описує різні професії;

4) розуміє, що всі люди різні і що потреби у них різні;

5) знає та називає державні символи Естонії та традиції естонського народу (ibd., 17-18).

Гра є основною діяльністю дитини. В іграх дитина досягає певної соціальної компетентності. Він вступає у різні відносини з дітьми за грою. У спільних іграх діти вчаться зважати на бажання і інтереси своїх товаришів, ставити спільні цілі і діяти спільно. У процесі знайомства з навколишнім середовищем можна використовувати всілякі ігри, бесіди, обговорення, читання оповідань, казок (мова і гра взаємопов'язані), а також розгляд картинок, перегляд слайдів та відеофільмів (поглиблюють та збагачують розуміння навколишнього світу). Знайомство з природою дозволяє широко інтегрувати різні види діяльності та теми, тому з природою та природними засобами можна пов'язати більшу частину навчальної діяльності (Лаасік, Лійвік, Тяхт, Варава 2009, 26-27).

1.5.2 Програма виховання до соціалізації у дитячому будинку

На жаль, майже у всіх типах установ, де виховуються сироти та діти, позбавлені батьківського піклування, місце існування, як правило, сирітське, притулкове. Аналіз проблеми сирітства призвів до розуміння того, що умови, в яких живуть ці діти, гальмують їхній розумовий розвиток, спотворюють розвиток особистості (Мустаєва 2001, 244).

Одна з проблем дитячого будинку - це відсутність вільного приміщення, в якому дитина могла б відпочити від інших дітей. Кожній людині потрібний особливий стан самотності, відокремлення, коли відбувається внутрішня робота, формується самосвідомість (ibd., 245).

Вступ до школи - переломний етап у житті будь-якої дитини. Воно пов'язане зі значними змінами всього його життя. Для дітей, які ростуть поза сім'єю, це означає ще й зміну дитячого закладу: з дошкільного дитячого будинку вони потрапляють до дитячих закладів шкільного типу (Прихожан, Толстих 2005, 108-109).

З психологічної точки зору вступ дитини до школи знаменує насамперед, зміна її соціальної ситуації розвитку. Соціальна ситуація розвитку у молодшому шкільному віці істотно відрізняється від тієї, що була у ранньому та дошкільному дитинстві. По-перше, значно розширюється соціальний світ дитини. Він стає як членом сім'ї, а й входить у соціум, освоює першу соціальну роль- роль школяра. По суті, він вперше стає «соціальною людиною», досягнення, успіхи та невдачі якої оцінюються не просто люблячими батьками, а й в особі вчителя суспільством відповідно до суспільно вироблених стандартів та вимог до дитини цього віку (Прихожан, Толстих 2005, 108-109 ).

У діяльності дитячого будинку особливу актуальність набувають принципи практичної психології та педагогіки, які враховують індивідуальні особливості дітей. Насамперед, доцільно залучати вихованців у діяльність, цікаву їм і водночас що забезпечує розвиток їх особистості, тобто основним завданням дитячого будинку є соціалізація вихованців. З цією метою мають бути розширені заходи щодо моделювання сім'ї: діти повинні піклуватися про молодших, мати можливість виявляти повагу до старших (Мустаєва 2001, 247).

З вищенаведеного можна зробити висновок, що соціалізація вихованців дитячого будинку проходитиме з більшою ефективністю, якщо і в подальшому розвитку дитини прагнуть до підвищення турботливості, доброзичливості у відносинах з дітьми та один з одним, уникають конфлікти, а при їх виникненні намагаються гасити їх за допомогою переговорів та взаємної поступливості. При створенні таких умов формується у дитбудинку дошкільнят, у тому числі і у дітей з особливими потребами краще соціальна готовність до навчання в школі.

навчання школа соціальна готовність

2. МЕТА ТА МЕТОДИКА ДОСЛІДЖЕННЯ

2.1 Мета, завдання та методика дослідження

Метою курсової роботи є виявити соціальну готовність дітей з особливими потребами до навчання в школі на прикладі дитячого садка Liikuri міста Таллінна та дитячого будинку.

Для виконання цієї мети висуваються такі завдання:

1) дати теоретичний огляд про соціальну готовність до школи у нормальних дітей, а також у дітей з особливими потребами;

2) виявити думку щодо соціальної готовності серед вихованців до школи від педагогів дошкільного закладу;

3) розрізняти особливості соціальної готовності в дітей із особливими потребами.

Дослідницька проблема: наскільки діти з особливими потребами соціально підготовлені до школи.

2.2 Методика, вибірка та організація дослідження

Методикою курсової роботи є реферування та інтерв'ю. Методом реферування складається теоретична частина курсової. Для написання дослідницької частини роботи обрано інтерв'ювання.

Вибірка дослідження формується від педагогів дитячого садка Liikuri міста Таллінна та вихователів дитячого будинку. Назва дитячого будинку залишена анонімною і це є відомим автору та керівнику роботи.

Інтерв'ю проводиться на основі пам'ятки (додаток 1) та (додаток 2) з переліком обов'язкових питань, що не виключають обговорення з респондентом інших, але пов'язаних із темою дослідження проблем. Запитання складено автором. Послідовність питань можна змінити залежно від розмови. Відповіді фіксуються за допомогою записів у щоденник дослідження. Середня тривалість одного інтерв'ю загалом 20-30 хвилин.

Вибірку інтерв'ю утворили 3 педагоги дитячого садка та 3 педагоги дитячого будинку, які працюють з дітьми з особливими потребами, що становить 8% російськомовних та в основному естономовні групи дитячого будинку та 3 педагоги, які працюють у російськомовних групах дитячого садка Liikuri міста Таллінна.

Для проведення інтерв'ю автор роботи отримав згоду від освітян даних дитячих дошкільних закладів. Інтерв'ю проходило індивідуально із кожним педагогом у серпні місяці 2009 року. Автор роботи намагався створити довірчий та невимушений клімат, у якому респонденти розкрилися б найповніше. Для аналізу інтерв'ю кодовані вихователі за таким: вчителі дитячого садка Liikuri-П1, П2, П3 та вихователі дитячого будинку-В1, В2, В3.

3. АНАЛІЗ РЕЗУЛЬТАТІВ ДОСЛІДЖЕННЯ

Нижче аналізуються результати інтерв'ю педагогів дитячого садка Liikuri міста Таллінна, всього 3 педагоги та потім результати інтерв'ю вихователів дитячого будинку.

3.1 Аналіз результатів інтерв'ю педагогів дитячого садка

Для початку автора дослідження цікавило, скільки дітей у групах дитячого садка Liikuri міста Таллінна. З'ясувалося, що у двох групах по 26 дітей, що є максимальною кількістю дітей для цього навчального закладу та у третій 23 дитини.

На запитання, чи є в дітей віком бажання навчатися у школі, педагоги групи відповіли:

У більшості дітей бажання вчитися є, але до весни діти втомлюються від 3 разів на тиждень занять у підготовчому класі (П1).

Нині батьки дуже багато уваги приділяють саме інтелектуальному розвитку дітей, що часто веде до сильної психологічної напруженості, і це нерідко викликає в дітей віком страх перед навчанням у шкільництві й у свою чергу знижує безпосереднє бажання пізнавати світ.

Два респонденти зійшлися на думці та ствердно відповіли на це запитання, що до школи діти йдуть із задоволенням.

Дані відповіді показують, що у дитячому садочку педагогічний колектив докладає всіх зусиль і вміння, прищепити бажання дітей навчатися у шкільництві. Формують правильне уявлення про школу та навчання. У дошкільній установі через гру діти вивчають всілякі соціальні ролі та відносини, розвиваючи свій інтелект вони вчаться керувати своїми емоціями та поведінкою, що позитивно впливає на бажання дитини йти до школи.

Наведені вище думки вчителів підтверджують і наведене в теоретичній частині роботи (Kulderknup 1998, 1), що готовність до школи залежить від навколишньої дитини середовища, в якому вона живе і розвивається, а також від людей, які з ним спілкуються і спрямовують його розвиток. Один педагог відзначив ще, що готовність до школи дітей багато в чому залежить від індивідуальних особливостей вихованців та батьківської зацікавленості до їх навчання. Ця заява є також дуже правильною.

Фізично та соціально діти готові до початків навчання у школі. Мотивація може знижуватися від навантажень дитини дошкільника (П2).

Про методи фізичної та соціальної готовності висловлювали вчителі:

У нашому саду, у кожній групі проводимо тести на фізичну підготовку, використовуються такі методи роботи: стрибки, біг, у басейні тренер перевіряє за певною програмою, загальним показником фізичної підготовки для нас є наступні показники: наскільки активний, правильної постави, скоординованість рухів очей та рук, як вміє одягатися, застібати гудзики тощо (П3).

Якщо порівнювати наведене педагогом з теоретичною частиною (Неаре 1999 б, 7), то приємно помітити, що педагоги у своїй повсякденній роботі вважають за важливе активність і скоординованість рухів.

Соціальна готовність у нашій групі на високому рівні, всі діти вміють між собою добре ладнати та спілкуватися, а також з педагогами. Інтелектуально діти добре розвинені, хороша пам'ять, читають багато. У мотивації використовуємо такі методи роботи: робота з батьками (даємо поради, рекомендації який підхід потрібен до кожної певної дитини), а також посібники та проводимо заняття в ігровій формі (П3).

У нашій групі в дітей віком добре розвинена допитливість, бажання дітей дізнаватися щось нове, досить високий рівень сенсорного розвитку, пам'ять, мова, мислення, уяву. Оцінити розвиток майбутнього першокласника допомагають спеціальні тести для діагностики готовності дитини до школи. Такі тести перевіряють розвиток пам'яті, довільну увагу, логічне мислення, загальну поінформованість про світ і т.д. За цими тестами ми визначаємо, наскільки розвинена у наших дітей фізична, соціальна, мотиваційна та інтелектуальна готовність до школи. Я вважаю, що у нашій групі робота ведеться належним чином і в дітей віком виховане бажання вчитися у шкільництві (П1).

З вище сказаного педагогами, можна дійти невтішного висновку, що соціальна готовність дітей високому рівні, інтелектуально діти добре розвинені, у розвиток в дітей віком мотивації педагоги використовують різні методи роботи, залучаючи до цього процесу батьків. Регулярно проводиться фізична, соціальна, мотиваційна та інтелектуальна готовність до школи, що дозволяє краще впізнати дитину та виховати в дітей віком бажання вчитися.

На питання про вміння дітей виконувати роль учня респонденти відповіли таке:

З участю учня діти справляються добре, легко спілкуються коїться з іншими дітьми та вчителями. Діти із задоволенням розповідають про свій досвід, розповідають прослухані тексти, а також картинки. Велика потреба у спілкуванні, висока здатність навчатися (П1).

96% дітей вміють успішно будувати стосунки з дорослими та однолітками. 4% дітей, які до школи виховувалися поза дитячим колективом, у них слабка соціалізація. Такі діти просто не вміють спілкуватись із собі подібними. Тому спочатку ровесників вони розуміють і часом навіть бояться (П2).

Найголовнішою метою для нас є концентрувати увагу дітей на певну кількість часу, вміти слухати та розуміти завдання, виконують інструкції вчителя, а також навички комунікативної ініціативи та самопрезентації, що благополучно у наших дітей виходить. Вміння долати труднощі та ставитися до помилок, як до певного результату своєї праці, уміння засвоювати інформацію в ситуації групового навчання та змінювати соціальні ролі в колективі (групі, класі) (П3).

Дані відповіді показують, що в основному діти, які виховуються в дитячому колективі, вміють виконувати роль учня та соціально готові до школи, оскільки педагоги сприяють цьому та навчають. Навчання дітей поза садком залежить від батьків та їхньої зацікавленості, активності в подальшій долі своєї дитини. Таким чином, можна побачити, що отримані думки вчителів дитячого садка Liikuri збігаються з даними авторів (Готовність до школи 2009), які вважають, що в дошкільних закладах навчаються дошкільнята спілкування та застосовують роль учня.

Педагогам дитсадка було запропоновано розповісти, як проводиться розвиток самосвідомості, самооцінки та вміння спілкуватися у дошкільнят. Педагоги зійшлися на думці, що дитині для кращого її розвитку потрібно створити сприятливе середовище розвитку та розповіли таке:

Соціалізація та самооцінка підтримується доброзичливим середовищем спілкування у групі дитячого садка. Використовуємо такі методи: даємо можливість самостійно спробувати оцінити роботу дошкільнят, тест (драбинка), малювати себе, вміння домовлятися між собою (П1).

Через творчі ігри, ігри-тренінги, щоденні заняття (П2).

У нашій групі є свої лідери, як і в кожній групі вони присутні. Вони завжди активні, вони все виходить, їм подобається демонструвати свої здібності. Зайва самовпевненість, небажання зважати на інших не приносить їм користі. Тому наше завдання полягає в тому, щоб розпізнати таких дітей, зрозуміти їх та допомогти. А якщо дитина відчуває зайву строгість будинку або в дитячому садочку, якщо дитину постійно лають, мало хвалять, роблять зауваження (часто на людях), то у нього виникає почуття невпевненості, страх зробити щось неправильно. Таким дітям ми допомагаємо підвищити самооцінку. Дитині цього віку легше даються правильні оцінки однолітків, ніж самооцінка. Тут потрібний наш авторитет. Щоб дитина зрозуміла свій промах або хоча б прийняла зауваження. За допомогою педагога дитина в цьому віці може об'єктивно проаналізувати ситуацію своєї поведінки, чим ми займаємося, формуючи самосвідомість у дітей у нашій групі (П3).

З відповідей педагогів можна зробити висновок, що найважливішим є створення сприятливого середовища розвитку через ігри та спілкування з однолітками та дорослими, які їх оточують.

Автора дослідження цікавило, наскільки з погляду педагогів важливе сприятливе середовище в установі для розвитку самосвідомості та самооцінки дитини. Всі респонденти зійшлися на думці, що в цілому в дитячому садочку сприятливе середовище, але один з педагогів додала, що велика кількість дітей у групі заважає бачити труднощі, що виникають у дитини, а також приділяти достатньо часу на їх вирішення та усунення.

Сприятливе середовище для розвитку самосвідомості та самооцінки дитини створюємо ми самі. Похвала, на мій погляд, може принести дитині користь, збільшити її впевненість у своїх силах, сформувати адекватну самооцінку, якщо ми дорослі хвалимо дитину щиро, висловлюємо схвалення не лише на словах, а й невербальними засобами: інтонацією, мімікою, жестами, дотиком. Хвалимо за конкретні дії, не порівнюємо при цьому дитину з іншими людьми. Але уникнути критичних зауважень неможливо. Критика допомагає моїм вихованцям формувати реалістичні уявлення про свої сильні та слабкі сторони, зрештою сприяє створенню адекватної самооцінки. Але в жодному разі не допускаю, щоб знижувати і без того низьку самооцінку у дитини, щоб перешкоджати збільшення її невпевненості та тривожності (П3).

З наведених відповідей видно, що педагоги дитячого садка докладають усіх зусиль для розвитку дітей. Створюють самі сприятливе середовище для дошкільнят, незважаючи навіть на велику кількість дітей у групах.

Педагогам дитячого садка було запропоновано розповісти, чи перевіряється готовність дітей у групах і як це відбувається, відповіді респондентів були однаковими та доповнювали один одного:

Завжди перевіряється готовність дітей до навчання у школі. У дитсадку розроблені спеціальні вікові рівні засвоєння програмного змісту дошкільнятами (П1).

Готовність до школи перевіряється як тестування. А також збираємо інформацію як у процесі повсякденної діяльності, так і аналізуючи вироби та роботи дитини, спостерігаючи за іграми (П2).

Готовність дітей до школи визначається за допомогою тестів, анкет. Заповнення «Карти готовності до школи» та виноситься висновок про готовність дитини до школи. Крім того, попередньо проводяться підсумкові заняття, де виявляються знання дітей з різних видів діяльності. Рівень розвитку дітей оцінюємо з урахуванням програми дошкільного виховання. Досить багато про рівень розвитку дитини «говорять» виконані ними роботи-малюнки, робочі зошити тощо. Всі роботи, анкети, тести збираються в папку розвитку, яка дає уявлення про динаміку розвитку та відображає історію індивідуального розвитку дитини (П3).

З відповідей респондентів можна дійти невтішного висновку, що оцінювання розвитку – це тривалий процес, у якому всі педагоги протягом усього року спостерігають за всіма видами діяльності дітей, і навіть проводять різні види тестування, проте результати зберігаються, відстежуються, фіксуються і документируются. Враховуються розвиток фізичних, соціальних та інтелектуальних здібностей дитини тощо.

Нашим дітям надається у дитячому садку логопедична допомога. Логопед, який обстежує дітей загальних груп саду та працює з тими, хто потребує допомоги логопеда. Логопед визначає ступінь мовного розвитку виявляє порушення мови та проводить спеціальні заняття, дає завдання додому, поради батькам. В закладі є басейн, викладач займається з дітьми, покращуючи фізичну підготовку дошкільника, а також здоров'я дітей (П2).

Логопед вміє в цілому оцінити стан дитини, визначити її рівень адаптації, активність, кругозір, розвиток мови та інтелектуальних здібностей (П3).

З наведених відповідей видно, що уміння правильно і чітко висловлювати свої думки, вимовляти звуки, дитина неспроможна навчитися грамотно писати. Наявність у дитини дефектів мови може утруднити її навчання. Для правильного формування навичок читання потрібно ще початку навчання у школі усунути наявні в дитини дефекти промови (Неаре 1999 б, 50), також було висунуто в теоретичній частині цієї курсової. Видно наскільки важлива у садках логопедична допомога, щоб усі дефекти усунути у дошкільнят. А також заняття в басейні дають гарне фізичне навантаження всьому організму. Це підвищує витривалість, спеціальні вправи у воді розвивають всі м'язи, що важливо для дитини.

Складаються карти індивідуального розвитку, разом із батьками підбиваємо підсумки про стан дітей батькам даємо необхідні рекомендації щодо більш доцільної розвиваючої діяльності, після чого описуємо розвиток усіх дітей. У карті індивідуального розвитку записуються як слабкі, і сильні сторін (П1).

На початку та наприкінці року батьки разом із учителем складають індивідуальний план розвитку дитини, визначають головні напрямки на поточний рік. Індивідуальна програма розвитку є документом, у якому визначено індивідуальні цілі та зміст навчання, засвоєння та оцінка матеріалу (П3).

Проводимо тестування 2 рази на рік, за тестами, які надає садок. Раз на місяць підводжу підсумки про виконану роботу з дитиною та фіксую її успіхи за цей період, а також веду щоденну спільну роботу з батьками (П2).

Важливу роль для готовності дітей до школи надає індивідуальний план розвитку, який дозволяє визначити слабкі та сильні сторони дитини та намітити необхідні цілі розвитку, залучаючи до цього батьків.

Автора дослідження цікавило, яким чином складаються індивідуальні плани чи спеціальні програми навчання та виховання для соціалізації дошкільнят. З результатів відповідей з'ясувалося і цим підтверджується, наведене в теоретичній частині (RTL 1999, 152,2149), що основою для організації навчання та виховання у кожному дитячому дошкільному закладі є навчальна програма дитячого дошкільного закладу, яка виходить із рамкової навчальної програми дошкільної освіти. На підставі рамкової навчальної програми дитячий заклад складає свою програму та діяльності, з урахуванням виду та своєрідності дитячого садка. У навчальній програмі визначаються цілі навчально-виховної роботи, організація навчально-виховної роботи у групах, режими дня, робота з дітьми з особливими потребами. Важлива та відповідальна роль при створенні середовища зростання належить персоналу дитячого садка.

Сім'я як сприятливе середовище у розвитку дітей, тому автору дослідження було цікаво дізнатися, чи проводять педагоги тісну спільну роботу з батьками та наскільки важливою вони вважають спільну роботу садочка з батьками. Відповіді вчителів були такі:

Дитячий садок надає допомогу батькам у навчанні та розвитку їхньої дитини. Фахівці консультують батьків, існує спеціальний графік прийому у спеціалістів дитячого садка. Вважаю дуже важливою спільну роботу з батьками, але зі скороченням бюджету дитсадка скоро не залишиться жодного фахівця (П1).

Ми вважаємо дуже важливою роботу з батьками, тому ми проводимо дуже тісну спільну роботу з батьками. Ми влаштовуємо спільні заходи, відбуваються педради, консультації, щоденне спілкування (П2).

Тільки при спільній роботі вчителів груп, помічників вчителів, логопедів, які беруть участь у складанні навчальних програм, інтегрованого календарно-тематичного плану, можна досягти бажаних результатів. Фахівці та вчителі груп працюють у тісному контакті з батьками, залучають їх до активної співпраці, зустрічаються з ними на батьківських зборах та індивідуально для особистої бесіди чи консультації. До будь-якого співробітника дитячого садка батьки можуть звернутися з питаннями та отримати кваліфіковану допомогу (П3).

Відповіді інтерв'ю підтвердили, що всі освітяни дитячого садка високо оцінюють необхідність спільної роботи з батьками, при цьому наголошується на особливому значенні індивідуальних розмов. Спільна робота всієї команди є дуже важливою складовою у вихованні та навчанні дітей. Від вкладу всіх членів команди вчителів та батьків надалі залежить гармонійний розвиток особистості дитини.

3.2 Аналіз результатів інтерв'ю освітян дитячого будинку

Нижче аналізуються результати інтерв'ю з трьома вихователями дитячого будинку, які працюють з дітьми з особливими потребами, що становить 8% російськомовних та переважно естономовні групи дитячого будинку.

Для початку автора дослідження цікавило, скільки дітей у групах дитячого будинку в інтерв'юючих. З'ясувалося, що у двох групах по 6 дітей – це є максимальною кількістю дітей для такої установи, а в іншій – 7 дітей.

Автора дослідження цікавило, чи діти у групах даних вихователів з особливими потребами та які відхилення вони мають. Виявилося, що вихователі знають досить добре особливі потреби своїх вихованців:

У групі усі 6 дітей з особливими потребами. Усі члени групи потребують щоденної допомоги та догляду, оскільки постановка діагнозу дитячого аутизму ґрунтується на наявності трьох основних якісних порушень: нестача соціальної взаємодії, нестача взаємної комунікації, а також наявність стереотипних форм поведінки (В1).

Діагнози дітей:

Зараз у сім'ї семеро вихованців. У дитячому будинку наразі сімейна система. Всі сім вихованців - з особливими потребами (з відхиленнями в розумовому розвитку. У одного вихованця - розумова відсталість помірна. У чотирьох - синдром Дауна, з них троє з помірним ступенем і один з глибоким ступенем. Двоє вихованців - які страждають на аутизм (В2).

У групі 6 дітей, усі діти з особливими потребами. Три дитини з помірною розумовою відсталістю, дві з синдромом Дауна і один вихованець страждає на аутизм (В3).

З наведених відповідей видно, що у цій установі з трьох наведених груп, однієї групи діти з важкою розумовою відсталістю, а двох інших сім'ях вихованці з порушеннями інтелекту поміркованого ступеня. На думку вихователів, не дуже зручно сформовані групи, оскільки з тяжкою та помірною відсталістю діти перебувають разом в одній родині. На думку автора даної роботи, ще більше ускладнюють роботу в сім'ї факти, що у всіх групах у дітей до порушення інтелекту доповнюється ще й аутизм, який ускладнює спілкування з дитиною і виховання у них соціальних навичок.

На питання про бажання у вихованців з особливими потребами навчатися у школі, вихователі дали такі відповіді:

Можливо бажання є, але дуже слабке, т.к. досить важко зловити погляди клієнтів, привернути їхню увагу. І надалі встановити очний контакт буває складно, діти дивляться ніби крізь, повз людей, їх погляд, що пливе, відчужений, в той же час може справляти враження дуже розумного, осмисленого. Часто більший інтерес викликають предмети, а не люди: вихованці можуть годинами заворожено стежити за рухом порошин у промені світла або розглядати свої пальці, крутячи ними перед очима і не реагувати на заклики класного керівника (В1).

Кожен вихованець по-різному. Наприклад, у вихованців із синдромом Дауна з помірним ступенем і у вихованця з розумовою відсталістю є бажання. Вони хочуть ходити до школи, чекають, коли розпочнеться навчальний рік, згадують як школу, так і вчителів. Чого не можу сказати про аутистів. Хоча один із них при згадці про школу стає живим, починає розмовляти і т.д (В2).

Кожен із вихованців індивідуально, загалом бажання є (В3).

З відповідей респондентів можна дійти невтішного висновку, що залежно від діагнозів вихованців, залежить їхнє бажання вчитися, чим поміркованіше їх ступінь відсталості, тим більше бажання виникає вчитися у шкільництві, і з важкою розумовою відсталістю є бажання вчитися в невеликої кількості дітей.

Вихователям установи було запропоновано розповісти, наскільки розвинена у дітей фізична, соціальна, мотиваційна та інтелектуальна готовність до школи.

слабко, т.к. клієнти сприймають людей як носіїв окремих властивостей, що їх цікавлять, використовують людину як продовження, частина свого тіла, наприклад, користуються рукою дорослого, щоб щось дістати, або зробити для себе. Якщо соціальний контакт не налагоджений, то й у інших сферах життєдіяльності спостерігатимуться складнощі (В1).

Так як усі вихованці з відхиленнями у розумовому розвитку, то інтелектуальна готовність до школи низька. Усі вихованці, крім аутистів, у добрій фізичній формі. Фізична готовність у них нормальна. У соціальному плані, гадаю, їм важкий бар'єр (В2).

Інтелектуальна готовність у вихованців досить низька, що не скажеш про фізичну, окрім дитини аутиста. У соціальній сфері середня готовність. У нашому закладі вихователі займаються з дітьми, щоб вони могли справлятися із щоденними простими речами, наприклад, як правильно їсти, застібати гудзики, одягатися тощо, а в дитячих садках, де навчаються наші вихованці вчителі займаються підготовкою дітей до школи, додому домашніх завдань дітям не дають (В3).

З наведених відповідей видно, що дітям з особливими потребами і тих, хто навчається тільки в дитячому будинку, інтелектуальна готовність до школи низька, відповідно дітям потрібно додаткове навчання або вибирати відповідну школу, де вони можуть справлятися зі своєю низькою готовністю, тому що вихователь один на групу може знайти мало часу, щоб дати дитині того, чого вона потребує, тобто в дитячому будинку потрібна додаткова допомога. Фізично діти загалом підготовлені нормально, а соціально вихователі роблять усе можливе поліпшення їхніх соціальних умінь і поведінки.

До своїх однокласників у цих дітей ставлення незвичайне. Часто дитина їх просто не помічає, ставиться як до меблів, може їх розглядати, чіпати, як неживий предмет. Іноді йому подобається грати поряд з іншими дітьми, дивитися, що вони роблять, що малюють, у що грають, причому більший інтерес викликають не діти, а те, чим вони займаються. У спільній грі дитина не бере участі, вона не може засвоїти правил гри. Іноді є прагнення спілкуватися з дітьми, навіть захоплення за її вигляді з бурхливими проявами почуттів, яких діти не розуміють і побоюються, т.к. обійми можуть бути задушливими і дитина, люблячи, може завдавати болю. Привертає увагу дитина до себе часто незвичайними способами, наприклад, штовхнувши чи вдаривши іншу дитину. Іноді він боїться дітей і при їхньому наближенні з криком тікає. Буває, що у всьому поступається іншим; якщо беруть за руку, не чинить опір, а коли женуть від себе - не звертає на це уваги. Також і персонал стикається з різними проблемами під час спілкування з клієнтами. Це можуть бути труднощі годування, коли дитина відмовляється від їжі, або навпаки, їсть дуже жадібно і не може насититися. Завдання керівника навчити дитину поводитися за столом. Буває, що спроба нагодувати дитину може викликати бурхливий протест або, навпаки, охоче приймає їжу. Узагальнюючи вищесказане, можна назвати, що виконання ролі учня дітям дається дуже складно, інколи ж цей процес неможливий (В1).

З вчителями та дорослими вони товаришують (даунята), з однокласниками теж товаришують у школі. Для аутистів, вчителі як старші. Роль учня можуть виконувати (В2).

Багато хто з дітей вміє успішно будувати відносини з дорослими та однолітками, на мій погляд спілкування між дітьми дуже важливе, тому що грає велику роль у вивченні самостійно розмірковувати, відстоювати свою точку зору тощо, а також вони вміють добре виконувати роль учня (В3 ).

З відповідей респондентів можна дійти невтішного висновку, що вміння виконувати роль учня, і навіть взаємодія з навколишніми вчителями і однолітками залежить від ступеня відставання в інтелектуальному розвитку. Діти з помірною мірою розумової відсталості, включаючи дітей із синдромом Дауна, мають вже вміння спілкуватися з однолітками, а діти з аутизмом що неспроможні брати участь учня. Таким чином, з результатів відповідей з'ясувалося та підтверджується теоретичною частиною (Мяннамаа, Маратс 2009, 48), що спілкування та взаємодія дітей один з одним є найважливішим фактором для відповідного рівня розвитку, що дозволяє йому адекватніше діяти надалі в школі, у новому колективі .

На питання чи є у вихованців з особливими потребами проблеми в соціалізації і чи є якісь приклади, всі респонденти зійшлися на думці, що у всіх вихованців виникають проблеми в соціалізації.

Порушення соціальної взаємодії проявляється у відсутності мотивації чи вираженої обмеженості контакту із зовнішньою реальністю. Діти немов відгороджені від світу, живуть у своїх панцирах, своєрідній шкаралупі. Може скластися враження, що вони не помічають оточуючих людей, для них мають значення лише власні інтереси та потреби. Спроби проникнути в їхній світ, залучити до контакту призводять до спалаху тривоги, агресивних проявів. Часто буває так, що коли до вихованців школи наближаються незнайомі люди, вони не реагує на голос, не посміхається у відповідь, а якщо посміхається, то в простір їх усмішка ні до кого не звернена (В1).

Проблеми мають місце у соціалізації. Все-таки всі вихованці - хворі діти. Хоча не можна так казати. Наприклад, хтось боїться їздити у ліфті, коли ходимо з ним до лікаря, не затягти. Хтось не дає провести перевірку зубів у дантиста, теж страх і т.д. Незнайомі місця. (В 2).

Виникають труднощі у соціалізації вихованців. На святах вихованці поводяться у межах дозволеного (П3).

З наведених відповідей видно, наскільки важливо мати повноцінну сім'ю. Сім'я, як соціальний чинник. Нині сім'я сприймається як основний осередок суспільства, як і природне середовище раціонального розвитку та добробуту дітей, тобто. їхня соціалізація. Також оточення та виховання є провідними серед основних факторів (Неаре 2008). Наскільки б вихователі цієї установи не намагалися адаптувати вихованців, в силу своїх особливостей їм важко соціалізуватися, а також за рахунок великої кількості дітей на одного вихователя не вдається індивідуально багато займатися з однією дитиною.

Автора дослідження цікавило, яким чином вихователі розвивають самосвідомість, самооцінку та вміння спілкуватися у дошкільнят та наскільки сприятливе середовище для розвитку самосвідомості та самооцінки дитини в дитячому будинку. Вихователі відповідали на запитання хтось коротко, а дехто дав повну відповідь.

Дитина – істота дуже тонка. Кожна подія, що відбувається з ним, залишає у його психіці слід. І за всієї своєї тонкощі він ще є істотою залежною. Він не здатний сам вирішувати, робити вольові зусилля та захищати себе. Це показує, наскільки відповідально потрібно підходити до дій щодо клієнта. Соціальні працівники стежать за тісним зв'язком фізіологічних і психічних процесів, які у дітей особливо сильно. Середовище в дитячому будинку сприятливе, вихованці оточені теплом та турботою. Творче кредо педагогічного колективу: «Діти мають жити у світі краси, гри, казки, музики, малюнка, творчості» (В1).

Не достатньо, немає почуття захищеності як у домашніх дітей. Хоча всі вихователі намагаються створити самотужки сприятливу обстановку в установі, чуйністю, доброзичливістю, щоб не виникало конфліктів між дітьми (В2).

Вихователі намагаються самі створити хорошу самооцінку вихованцям. За добрі вчинки заохочуємо похвалою і, зрозуміло, за неадекватні дії пояснюємо, що це не правильно. Умови в установі сприятливі (В3).

З відповідей респондентів можна дійти невтішного висновку, що загалом середовище у дитячому будинку дітей сприятлива. Зрозуміло, у дітей, що виховуються в сім'ї, почуття захищеності та домашнього тепла краще, але вихователі роблять все можливе для створення вихованцям сприятливого середовища в установах, самі займаються підвищенням самооцінки дітей, створюючи всі умови яких вони потребують, щоб вихованці не відчували себе самотніми.

На питання чи перевіряється у дитячому будинку готовність дітей до школи і як це відбувається, всі респонденти відповіли однозначно, що такої перевірки у дитячому будинку не відбувається. Всі вихователі зазначили, що з вихованцями дитячого будинку готовність дітей до школи перевіряється в дитячому садку, який відвідують дітбудинки. Збирається комісія, психолог і педагоги, на якій і вирішують, чи здатна дитина йти до школи. Зараз існує маса методик та напрацювань, спрямованих на визначення готовності дітей до школи. Наприклад, терапія спілкування допомагає визначити у дитини рівень незалежності, самостійності та навички соціальної адаптації. Тут також виявляється здатність до вироблення навичок спілкування за допомогою мови жестів та інших методів невербального спілкування. Вихователі зазначали, що вони знають, що фахівці в садках використовують різні методи виявлення готовності дітей до навчання у школі.

З наведених відповідей видно, що фахівці, які займаються навчанням дітей у дошкільних закладах, самі перевіряють дітей із особливими потребами на готовність до навчання у школі. А також з результатів відповідей з'ясувалося і це збігається з теоретичною частиною, що у дитячих будинках вихователі займаються соціалізацією вихованців (Мустаєва 2001, 247).

На запитання, яка спеціальна педагогічна допомога надається дітям з особливими потребами, респонденти відповіли однаково, що вихованців дитячого будинку відвідує логопед і додали:

З боку дитячого будинку надається допомога фізіотерапевтична (масаж, басейн, фізичні заняття як у приміщенні так і на вулиці), а також діяльна терапія – індивідуальні заняття з терапевтом діяльності (В1; В2; В3).

З відповідей респондентів можна дійти невтішного висновку, що у установі діти мають допомогу фахівців, залежно від потреб дітей надаються вище перелічені послуги. Всі ці послуги грають у житті дітей з особливими потребами важливу роль. Масажні процедури та заняття у басейні сприяє покращенню фізичної підготовки вихованців даної установи. Дуже важливу роль відіграють логопеди, які допомагають розпізнати дефекти мови та займаються їх корекцією, що у свою чергу є попередженням труднощів дітей із потребами при спілкуванні та навчанні у школі.

Автора дослідження цікавило, чи складаються індивідуальні чи особливі програми навчання та виховання для соціалізації дітей з особливими потребами та чи мають діти в інтерв'юованих вихователів індивідуальний реабілітаційний план. Усі респонденти відповіли, що індивідуальний план мають усі вихованці дитячого будинку. А також додали:

2 десь у рік разом із ластекайтсе соціальний працівник дитячого будинку становлять індивідуальні плани розвитку кожного вихованця з особливими потребами. Де ставляться цілі на період. В основному це стосується життя в дитячому будинку, як вмиватися, їсти, самообслуговування, вміння заправити ліжко, прибратися в кімнаті, вимити посуд тощо. Через півроку проводиться аналіз чого досягли і над чим ще треба працювати і т.д (В1).

Реабілітація дитини є процес взаємодії, що вимагає роботи, як з боку клієнта, так і з боку навколишніх людей. Проводиться навчальна корекційна робота відповідно до плану розвитку клієнта (В2).

З результатів відповідей з'ясувалося та підтверджується теоретичною частиною (Neare 2008), що індивідуальний план розвитку (ІПР) складання навчальної програми певної дитячої установи розглядається як командна робота – при складанні програми беруть участь фахівці. Для покращення соціалізації вихованців цієї установи. Але точної відповіді на запитання щодо реабілітаційного плану автор роботи не отримав.

Вихователям дитячого будинку було запропоновано розповісти, як вони проводять тісну спільну роботу з педагогами, батьками, фахівцями та наскільки важливою є тісна робота на їхній погляд. Усі респонденти зійшлися на думці, що спільна робота є дуже важливою. Необхідно розширювати коло членства, тобто залучення до участі у групі батьків дітей, які не позбавлені батьківських прав, а віддали дітей на виховання даної установи, вихованців з різними діагнозами, співпрацю з новими організаціями. Також розглядається варіант спільної роботи батьків та дітей: залучення всіх членів сім'ї до роботи з оптимізації всередині сімейної комунікації, пошук нових форм взаємодії дитини з батьками, лікарями, іншими дітьми. А також відбувається спільна робота соціальних працівників дитячого будинку та вчителів шкіл, спеціалістів.

Діти з особливими потребами потребують сторонньої допомоги та любові у багато разів сильніші, ніж інші діти.

ВИСНОВОК

Метою даної курсової роботи було виявити соціальну готовність дітей з особливими потребами до навчання у школі з прикладу дитячого садка Liikuri та дитячого будинку.

Соціальна готовність дітей з дитячого садка Liikuri служить як обґрунтування досягнень певного рівня, а також для порівняння формування соціальної готовності до школи у дітей з особливими потребами дитячих садків, що живуть у дитячому будинку і відвідують спецгрупи.

З теоретичної частини випливає, що соціальна готовність має на увазі потребу у спілкуванні з однолітками та вміння підпорядковувати свою поведінку законам дитячих груп, здатність брати участь учня, вміння слухати та виконувати інструкції вчителя, а також навички комунікативної ініціативи та самопрезентації. Більшість дітей потрапляє до дитячого садка з дому, а іноді – з дитячого будинку. Сучасні вчителі дитячих садків потребують знання в галузі особливих потреб, готовності співпрацювати з фахівцями, батьками та педагогами дитячих будинків, вміннях формувати середовище зростання дитини виходячи з потреб кожної конкретної дитини.

Методом дослідження було інтерв'ювання.

З даних дослідження з'ясувалося, що діти, які відвідують звичайний дитячий садок мають бажання вчитися, а також соціальну, інтелектуальну та фізичну готовність до навчання в школі. Так як педагоги проводять дуже велику роботу з дітьми та їхніми батьками, а також із фахівцями, щоб у дитини була мотивація до навчання до школи, створюючи сприятливе середовище для їх розвитку, підвищуючи цим самооцінку та самосвідомість дитини.

У дитячому будинку вихователі прищеплюють фізичні навички дітям та соціалізують їх, а інтелектуальною та соціальною підготовкою дітей до школи займаються у спеціальному дитячому садочку.

Середовище в дитячому будинку в цілому сприятлива, сімейна система, вихователі докладають усіх необхідних зусиль для створення необхідного середовища розвитку, при необхідності з дітьми працюють фахівці за індивідуальним планом, але дітям не вистачає захищеності, яка є у дітей, які виховуються вдома з батьками.

Порівняно з дітьми із загального типу дитячого садка бажання вчитися, а також соціальна готовність до школи дітей з особливими потребами розвинена слабо та залежить від наявних форм відхилень у розвитку вихованців. Чим важчий ступінь тяжкості порушення, тим менша кількість дітей виникає бажання навчатися у шкільництві, вміння спілкуватися з однолітками і дорослими, самосвідомість і навички самоконтролю нижче.

Діти в дитячому будинку з особливими потребами не готові до школи із загальноосвітньою програмою навчання, але готові для навчання за спеціальною програмою, залежно від їх індивідуальних особливостей та ступеня тяжкості їх особливих потреб.

ВИКОРИСТАНА ЛІТЕРАТУРА

Антон М. (2008). Соціальне, етнічне, емоційне та фізичне середовище в дитячому садку. Психо-соціальне середовище у дитячому дошкільному закладі. Таллінн: Kruuli Tükikoja AS (Інститут Розвитку Здоров'я), 21-32.

Готовність до школи (2009). Міністерство освіти та науки. http://www.hm.ee/index.php?249216(08.08. 2009).

Готовність дитини до школи як умову її успішної адаптації. Добріна О.А. http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25.07. 2009).

Діагностика готовності дитини до школи (2007). Посібник для освітян дошкільних закладів. За ред. Веракси Н. Є. Москва: Мозаїка-Синтез.

Кульдеркнуп Е. (1999). Програма навчання. Дитина стає школярем. Матеріали з підготовки дітей до школи та особливості цих процесів. Таллінн: Aura trükk.

Кульдеркнуп E. (2009). Напрями навчально-виховної діяльності. Напрямок «Я та середа». Тарту: Studium, 5-30.

Лаасік, Лійвік, Тяхт, Варава (2009). Напрями навчально-виховної діяльності. У кн. Е. Кулдеркнуп (сост). Напрямок «Я та середа». Тарту: Studium, 5-30.

Мотивація (2001–2009). http://slovari.yandex.ru/dict/ushakov/article/ushakov/13/us226606.htm (26. 07. 2009).

Мустаєва Ф. А. (2001). Основи соціальної педагогіки. Підручник для студентів педагогічних вишів. Москва: Академічний проект.

М'янамаа М., Маратс І. (2009) Про розвиток загальних навичок дитини. Розвиток загальних навичок у дітей дошкільного віку, 5-51.

Неаре, Ст (1999 б). Підтримка дітей із специфічними освітніми потребами. У кн. Е. Кулдеркнуп (сост). Дитина стає школярем. Таллінн: Мін. Утворення ЕР.

Спілкування (2001–2009). http :// slovari . yandex . ru / search . xml ? text =спілкування& sttranslate =0 (05.08. 2009).

Спілкування дошкільника із однолітками (2009). http://adalin.mospsy.ru/l_03_00/l0301114.shtml (05.08. 2009).

Парафіян А. М., Толстих Н. Н (2005). Психологія сирітства. 2-ге вид. Серія «Дитячого психолога». ЗАТ Видавничий дім "Пітер".

Розвиток самосвідомості та формування самооцінки в дошкільному віці. Вологдіна К.І. (2003). Матеріали міжрегіональної міжвузівської науково-практичної конференції. http://www.pspu.ac.ru/sci_conf_janpis_volog.shtml (20.07.2009).

Самооцінка (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00068/41400.htm (15.07.2009).

Самосвідомість (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00068/43500.htm (03.08.2009).

Спеціальна дошкільна педагогіка (2002). Навчальний посібник. Стребелєва Є.А., Вегнер А.Л., Єкжанова Є.А. та ін. (Ред.). Москва: Академія.

Хяйдкінд П. (2008). Діти з особливими потребами у дитячому садку. Психо-соціальне середовище у дитячому дошкільному закладі. Таллінн: Kruuli Tükikoja AS (Інститут Розвитку Здоров'я), 42-50.

Хяйдкінд П., Куусік Ю. (2009). Діти з особливими потребами у дошкільних закладах. Оцінювання та підтримка розвитку дітей дошкільного віку. Тарту: Studium, 31-78.

Martinson, M. (1998). Куйневева коолівальмідусе соціалізується з арвестаміном. RMT. E. Кульдеркнуп (koost). Lapsest saab koolilaps. Tallinn: EV Haridusministeerium.

Kolga, V. (1998). Лапи ериневати касвукесккондаде. Väikelaps ja tema kasvukeskkond.Tallinna: Pedagoogikaülikool, 5-8.

Koolieelse lasteasutuse tervisekaitse, tervise edendamise, päevakava koostamise ja toitlustamise nõuete kinnitamine RTL 1999,152,2149.

Neare, V. (1999а). Koolivalmidusest ja selle kujunemisest. Koolivalmiduse aspektid. Tallinn: Aura Trükk, 5-7.

Неаре, Ст (2008). Конспект лекцій зі спеціальної психології та педагогіки. Таллінн: ТПС. Неопубліковані джерела.

ДОДАТОК 1

Питання інтерв'ю для освітян дитячого садка.

2. Як Ви вважаєте, чи є у Ваших дітей бажання навчатися у школі?

3. Як Ви вважаєте, розвинена у Ваших дітей фізична, соціальна, мотиваційна та інтелектуальна готовність до школи?

4. Наскільки добре на Ваш погляд, у вашій групі діти вміють спілкуватися з однокласниками та вчителями? Чи вміють діти виконувати роль учня?

5. Як Ви розвиваєте самосвідомість, самооцінку та вміння спілкуватися у дошкільнят (формування соціальної готовності у дитсадку)?

6. У Вашій установі сприятливе середовище для розвитку самосвідомості та самооцінки дитини (для соціального розвитку)?

7. Чи перевіряється в садку готовність дітей до школи?

8. Як відбувається перевірка готовності до школи?

9. Яка спеціальна педагогічна допомога надається Вашим дітям? (Логопедична допомога, сурдо-і тифлопедагогіка, раннє втручання і т. д.)

10. Чи складаються індивідуальні або спеціальні програми навчання та виховання для соціалізації дітей з особливими потребами?

11. Ви проводите тісну спільну роботу з освітянами, батьками, фахівцями?

12. Як Ви вважаєте, наскільки важлива спільна робота (важлива, дуже важлива)?

ДОДАТОК 2

Питання інтерв'ю для освітян дитячого будинку.

1. Скільки дітей у вашій групі?

2. Скільки дітей із особливими потребами у вашій групі? (кількість дітей)

3. Які відхилення мають діти у Вашій групі?

4. Як Ви вважаєте, чи є у Ваших дітей бажання навчатися у школі?

5. Як Ви вважаєте, розвинена у Ваших дітей фізична, соціальна, мотиваційна та інтелектуальна готовність до школи?

6. Наскільки добре на Ваш погляд, у вашій групі діти вміють спілкуватися з однокласниками та вчителями? Чи вміють діти виконувати роль учня?

7. Чи є у Ваших вихованців з особливими потребами проблеми соціалізації? Чи можете навести якісь приклади (у залі, на святах, під час зустрічі з незнайомими людьми).

8. Як Ви розвиваєте самосвідомість, самооцінку та вміння спілкуватися у дошкільнят (формування соціальної готовності в дитсадку)?

9. У Вашій установі сприятливе середовище для розвитку самосвідомості та самооцінки дитини (для соціального розвитку)?

10. Чи перевіряється у дитячому будинку готовність дітей до школи?

11. Як відбувається перевірка готовності дітей до школи?

12. Яка спеціальна педагогічна допомога надається Вашим дітям? (Логопедична допомога, сурдо-і тифлопедагогіка, раннє втручання і т. д.)

13. Чи складаються індивідуальні або спеціальні програми навчання та виховання для соціалізації дітей з особливими потребами?

14. Чи мають у вашій групі діти індивідуальний реабілітаційний план?

15. Ви проводите тісну спільну роботу з освітянами, батьками, фахівцями?

16. Як Ви вважаєте, наскільки важлива спільна робота (важлива, дуже важлива)?

Цю статтю ми хотіли б присвятити темі соціальної готовності до школи та гри. Під соціальною готовністю автори розуміють достатню сформованість емоційно-вольового компонента.

Цю статтю ми хотіли б присвятити темі соціальної готовності до школи та гри. Під соціальною готовністю автори розуміють достатню сформованість емоційно-вольового компонента та "награність" дитини. Ви, мабуть, здивуєтеся, що поняття "соціальна готовність" та "гра" використовуються в одному контексті. Однак ми намагатимемося показати вам, що вони невіддільні.

Справа в тому, що опитані нами вчителі наголосили на наступних тенденціях.

Перша ситуація: діти приходять до школи, не награвшись.Вони приносять іграшки до школи і важко відмовляються від ігрової діяльності під час уроків, прагнуть включати своїх однолітків і вчителі в цей процес. Проблемою є не те, що дитина приносить іграшки, а те, що вона не може відмовитися від них на користь навчання. Це стосується навіть підготовлених до школи дітей. Іншою проблемою, здавалося б, яка не має відношення до гри, є виражене бажання бути першими та єдиними для вчителя. Таким дітям складно бути у колективі, дотримуватися наявних у цьому колективі правил. Вони хочуть, щоб їх завжди питали, викликали до дошки, щоб учитель був лише для них. При цьому ображаються на те, що запитують Васю чи Олену, що Сашка поставили "чотири", а йому нічого. Дії вчителя такі хлопці розцінюють як ігнорування і любов до себе. Вдома скаржаться, що вчитель більше любить інших дітей, а його уваги не звертає. Ця ситуація може викликати небажання ходити до школи взагалі. Найбільш виражена подібна поведінка у дітей, які не відвідували дитячий садок, які готувалися до школи віч-на-віч з репетитором або батьками.

У чому ж справа?

Багато сучасних батьків приділяють велику увагу інтелектуальному розвитку дітей, вважаючи, що інтелект та наявність широких знань є запорукою успішного навчання у школі. А хороші позначки у школі, у свою чергу, гарантом успішної. трудової діяльностів майбутньому. Проте інтелектуальна готовність — це не єдина передумова успішного навчання. Дуже важлива і готовність до прийняття нової соціальної ролі— ролі школяра, яка передбачає взяття він важливих обов'язків, вміння підпорядковувати власні бажання вимогам вчителя, шкільної програми. Іншими словами, у дитини має бути сформована емоційно – вольова готовність.

Але не всі батьки знають, що вольовий компонент формується головним чином у грі.

Хтось із вас, дорогі батьки, мабуть, здивується, як гра пов'язана з розвитком волі. Адже багато хто вважає, що гра — марна трата часу і не варто приділяти їй особливої ​​уваги. Що найкращий час, яке дитина витрачає на "дитячі" ігри, зайняти "кориснішими" справами, наприклад, англійською мовою або шахами, бальними танцями або малюванням. Батьки пишаються, якщо дитина кілька годин поспіль може займатися такими важливими, на їхню думку, справами. Але найчастіше така дитина не може самостійно вибрати гру (ми не маємо на увазі ігри інтелектуальні, що розвивають). А якщо і вибере та знайде напарників (наприклад, коли в гості прийшли знайомі з дітьми), то не може грати без організаторської допомоги, привертає увагу дорослих безцільним запитанням або сідає з дітьми за той самий комп'ютер.

То чим ігри, які обираються сучасними батьками (спрямовані на розвиток інтелекту) відрізняються від ігор, що сприяють формуванню емоційно-вольової сфери? До речі, ви, напевно, здивуєтеся, що останні – це ігри нашого з вами дитинства, дитинства наших батьків та прабатьків: "салочки", "хованки", "козаки-розбійники"; рольові ігри ("дочки-матері", "війнушки"). Значення "старомодних", напівзабутих сучасними батьками ігор дуже велике! Судіть самі.

1. Саме у грі спочатку проявляється здатність добровільно, за власною ініціативою дотримуватись правил і законів. Де не тут з'являється прагнення підкорити емоційний порив волі. Згадайте, як ви в дитинстві не сміли покинути свою посаду, адже ви прикордонник. Або не допомогти хворому, коли були лікарем. А класики! Настав на межу — починай спочатку: правила є правила, і вони для всіх!
2. У грі розвивається пам'ять. Дитина вчиться цілеспрямовано запам'ятовувати та пригадувати. Граючи, він дізнається більше про новий, ніж коли його спеціально навчають. Тому що йому самому хочеться впізнавати та запам'ятовувати.
3. У процесі гри розвивається уява (діти будують будинки зі стільців, проектують і роблять із коробок ракети). Уява - важлива основа творчості. Під творчістю ми розуміємо здатність створювати нове в різних областяхжиття. У дитини з'являється здатність нестандартного вирішення завдань, можливість по-різному подивитися на ту саму проблему. Вміння бачити у хмарах постаті якихось тварин, замки, пейзажі, або зробити зі старого корчів щось дуже гарне — є творчість. Творчість — це також здатність насичувати, отримувати задоволення та задоволення від роботи та життя взагалі.
4. У грі розвиваються та вдосконалюються нові рухи, розвивається моторика. Уявляєте, як доводиться рухатися дитині, що зображує зайця, що стрибає по лужку?! У рольових іграх діти люблять щось пересипати чи переливати – формується точність рухів. Деякі діти люблять повторювати дії та рухи улюблених героїв та артистів (танцюристів та Людини-павука, акробатів у цирку та Бетмена) – розвивається здатність регулювати та координувати рухи. При цьому є думка, що спритність опосередковано впливає на інтелектуальний розвиток.
5. Завдяки грі формуються дитячі спільноти. Діти вчаться спілкуватися один з одним, у тому числі в контексті певної діяльності, вчаться домовлятися та самостійно, без участі дорослих, дозволяти конфліктні ситуації, вигадувати ігри та правила, обмінюватися ролями ("Зараз я вчитель, завтра - ти"). Діти навчаються грати один з одним, а не просто на одній території. Поспостерігайте, як ваші діти грають у пісочниці: кожен окремо риє яму і щось будує, чи Рома риє, а Валя та Юля куховарять із цього піску пиріжки, а потім усі разом сідають "обідати"?

Потрібно відзначити, що у дітей, які відвідують дитячий садок, гра сформована краще, ніж у тих, хто в дитячий садок не ходить, особливо це стосується єдиних дітей або якщо в сім'ї, наприклад, двоє дітей, але між ними велика різниця у віці (більше 7 років). У дитсадку завжди є товариші для гри. Домашня дитинаабо позбавлений взагалі ігрової компанії, або компанія з'являється, але так рідко, що відносини для гри не встигають сформуватися. Виходить так, що діти частіше спілкуються із дорослими, а що робити, як грати з іншими дітьми не знають.

Інша ситуація, коли батьки приводять дітей у центри дозвілля. А там час дитини розписаний: зараз усі катаються з гірки, потім прийде клоун і смішитиме. Діти граються, але несамостійно. Якщо цих дітей зібрати разом, тільки вже без клоуна, часто не знають, що робити і як грати. Вихователі дитсадка, з якими автори поговорили перед тим, як писати статтю, зазначили, що гра може руйнуватися, і відбувається це поетапно. Гра починає руйнуватися, коли, наприклад, хтось із дітей приносить якусь електронну іграшку, і решта хлопців встає в чергу, щоб пограти, а звичайні ігри закидаються. Це перший етап. Але тут ще існує розподіл ролей та правила. Однак потім хлопці приходять додому і просять батьків купити таку саму іграшку. Це другий етап. І якщо батьки погоджуються і, мало того, дають її з собою дитині до дитячого садка, гра руйнуються остаточно. Спілкування дітей зводиться до обговорення того, хто якийсь етап пройшов і т.д.

Що робити, якщо ви виявили, що дитина не вміє грати? Дамо вам кілька рекомендацій.

Якщо дитина не відвідує дитячий садок, потрібно подбати про те, щоб він мав компанію для ігор (це можуть бути діти ваших знайомих, наприклад). Але не думайте, будь ласка, що на цьому ваша участь закінчується. Дитині треба навчити грати. Почніть із простої гри в хованки, пограйте з ним самі, адже так приємно поринути у щасливі хвилини дитинства та пережити ці миті з вашою дитиною! Згадайте, у що ви самі любили грати та розкажіть дітям про це.

Розіграйте "дочки-матері" та спонукайте у цій грі донькою. Але будьте уважні, прислухайтеся до того, чого хоче дитина, не підмінюйте її бажання своїми. Поважайте правила, які запроваджує дитина. Будьте спонтанні та щирі, проте не забувайте, що дитина – вона, а доросла – ви.

На завершення ми хочемо нагадати вам, що психічний розвиток включає три компоненти: розвиток інтелектуальний, емоційний і фізичний (розвиток дрібної і великої моторики). Цей розвиток відбувається у різних видах діяльності. Але особливе значення має гра. Вона є провідною діяльністю у дошкільному періоді, оскільки відповідає особливостям психіки дитини та найбільш характерна для неї.

Брест Катерина Павлівна, клінічний психолог,
викладач НДМУ, м. Новосибірськ,
Пономаренко Ірина Володимирівна, медичний психолог
Міського дитячо-підліткового психоневрологічного диспансеру,
спеціаліст у галузі сімейних відносин, м. Новосибірськ

Обговорення

Дуже правильна стаття – ось тільки прикро, що відгуків практично немає.
Справді, здається парадоксальним, що воля формується у грі... Нині діти приходять до школи інтелектуально перерозвинені, а вчитися не можуть, воля не розвинена, довільна увага відсутня, взаємодіяти не вміють. А чому? Сюжетно-рольові ігри, ігри із правилами практично померли. Тільки в садах або з психологами грають - а раніше скільки у дворах грали! Ціла дитяча ігрова культура існувала, не дорослі, а старші діти вчили молодших грати... Ці ігри ніякими ігровими методами навчання не замінити - адже у навчанні неминуче керівництво дорослого, а у вільній грі є простір для дитячої ініціативи. На жаль, багато батьків не усвідомлюють, яку роль несуть ігри для розвитку дитини, займають її ще до школи під зав'язку різними "підготовками до школи" та спортивними тренуваннями... Тож величезне спасибі за статтю!

Загалом треба народжувати кількох дітей з маленькою різницею і буде всім щастя - і в сад можна не ходити, і грають постійно. Перевірено на власному досвіді.

Коментувати статтю "Соціальна готовність до школи та гра"

Психологічна та фізіологічна готовність дитини до школи. Версія для друку. 4,1 5 (46 оцінок) Оцінити Існують дві складові готовності дитини до шкільного навчання. На психологічній готовності до школи хочеться звернути увагу батьків.

Думка психолога. Психологічна готовність дитини до школи: як оцінити Готовність до школи – це взагалі не рахунок та читання! А про вміння утримувати довільну увагу, вміння розуміти і дотримуватися батьків з дітьми дошкільного віку – як визначити...

Дані про шкільну готовність залишаються в саду і до школи не передаються. Вони потрібні тільки для самого психолога і вихователя, щоб підготовка до школи - одна з найбільш хвилюючих і гострих тем, особливо для тобто не тільки знайомий колектив, але ще й діти одного...

Обговорення

Я моніторю шкільну зрілість із середини 90-х (загальна динаміка негативна). 6 років працювала в ліцеї з профільними класами, де мета діагностики була - визначити спрямованість дитини та можливість навчатися за ускладненою програмою (2-а іноземна мова з 2-го класу). Близько 20 років працюю в звичайній школі, тут мета діагностики - формування РІВНОЦІННИХ класів, оскільки програма одна, і немає сенсу ранжувати дітей (і в принципі не вважаю це правильним). Тобто. у кожному класі є діти з різним рівнем готовності приблизно у рівних кількостях. І моє завдання - прогноз: визначити ресурс (на що можна спертися) і дефіцит (над чим належить працювати), визначити рівень психофізіологічної зрілості та адаптивності дитини, її енергетичний потенціал (працездатність, стомлюваність, виснажування), емоційні особливості...
Методика, за якою я працюю, дуже надійна, сертифікована, стандартизована – складна, але прогностична. Моє завдання ПОПЕРЕДЖИТИ, оскільки батьки вирішують долю дитини.
За Законом про освіту дитина може приступити до навчання у школі з 6,5 до 8 років (за пропискою вона до школи буде зарахована). Батьки присутні під час співбесіди, потім я видаю висновок, інтерпретую результати, розповідаю, ЯК можна працювати з тими чи іншими проблемами тощо. І, гадаю, батьки іноді бувають незадоволені моїми висновками)). Щоправда, пізніше ці висновки підтверджуються...
Наприклад, "Виняток зайвого", де враховується ЯК виключає дитина: за основною ознакою, аналізуючи (рідке-тверде, живе-неживе, птиці-комахи, домашні та дикі тварини тощо) або конкретно, за зовнішньою ознакою (собака, заєць, білка, їжак - виключає їжака, тому що колючий), по функціональному ("цей плаває, а ці бігають"), не розуміючи поки що основний. Це різний рівень осмислення – зовсім дошкільний (конкретний) чи “передшкільний” (інтуїтивний аналіз-синтез).
У будь-якому завданні, інструкція дається дуже точна і чітка – може дитина її утримати чи виконує поверхово – це різний рівень сприйняття, це довільність діяльності (головний показник шкільної зрілості). Головне питання: дозрів-не дозрів - ЦІНА для організму, для психіки, для самооцінки...
Дитина може жваво рахувати і пристойно читати, але при цьому не може відокремити головне від другорядного, мислить як дошкільник... Вчитиметься за рахунок загального кругозору та гарної механічної пам'яті - класу до п'ятого вистачить, потім сповзе на трійки, мовляв, "нецікаво"

Та у вас супер хлопчик, я б на вашому місці нікого б не слухала;)

Батьків із дітьми дошкільного віку – як визначити психологічну готовність дитини до школи та як підготувати її до першого Що стара добра градо школи, яку зараз нехтують батьки і самі діти, як ніщо допоможе дитині освоїти ту саму роль...

Психологічне тестування. Шкільні проблеми. Освіта дітей. Психологічне тестування. Була на зборах у школі (1 клас). Виступив психолог і сказала, що скоро вона тестуватиме першокласників на предмет їхньої готовності до школи.

Обговорення

Це потрібно для статистики, зараз же нові освітні стандартивводяться, тому їм слід відстежувати, які діти прийшли до школи в 1 клас і які вони будуть через рік. Наприкінці року теж буде тестування обов'язкове для всіх, так що не переживайте і не хвилюйтеся. Та й ви проходитимете тестування на шкільних зборах - це все для статистики. Роздадуть листи з купою питань, і потрібно буде ставити хрестики навпроти потрібної відповіді. Потім вся ця справа збирається, вирушає в ДепОбраз або кудись там ще, там вони запихають це все в спец.комп'ютер, який сканує ваші відповіді пачками, вважає і в результаті видає повну статистику з цього тесту. ПІБ на таких тестах не підписується. У тесті може бути питання про кількість дітей у сім'ї, чи є окрема кімната у вашої дитини та робоче місце. Ну і т.д. Це як на вулиці вас зупинять, беріть участь в опитуванні, але там можу запитати ПІБ і телефон, а тут ні. Тести безликі для загальної чи середньої статистики:-) Так що не переживайте, ми спочатку теж у багнети сприймали:-)

Психологу обов'язково потрібна письмова згода батьків. Якщо Ви не бажаєте, щоб дитину тестували без згоди, підійдіть до психолога особисто і напишіть заяву з відмовою, можна продублювати на ім'я директора. Вашої дитини точно не зачеплять.

Усиновлення. Обговорення питань усиновлення, форм влаштування дітей у сім'ї, виховання прийомних дітей, взаємодії з опікою, навчання у школі прийомних батьків.

Обговорення

Я теж хочу пройти тест

Трохи про свою дитину розповім. Він пішов до школи о 6,9. До цього займався довго У школу збирався із задоволенням, у класі особливо проблем ні з учителем, ні з хлопцями не готовий до школи складається з функціональної (у тому числі розвиток дрібних м'язів рук).

Обговорення

Зайдіть до сусідньої конференції, прочитайте про проблеми в 1 класі. Що чекати? Треба бути готовим до того, що школа складається як би з 2 частин: навчальна і позанавчальна. вони на одному поверсі) просто підійшов і дав щелбан або підніжку поставив. Не стежать у більшості шкіл вчителя за дітьми на перервах. ".Про продовження взагалі промовчу. На майданчику бачила першокласників з продовження: б'ються палицями, кидаються камінням, кричать, верещать. Шукаю очима вихователя - і ось немає її, немає. Поки сама не підійшла і не зайняла дітей грою в хованки. більшості школ.На роботі ось обмінюємося шкільними подіями - ну як під копірку написані - бійки, вчитель навчання перевалює на батьків, травми.

Льон, мені здається, перше, що тобі потрібно зробити – це самій заспокоїтися! Якщо Ярослав відчуватиме твою невпевненість, то що йому тоді думати? Я Майє десь за місяць почала говорити, що підемо в садок, розписувала, як там здорово і обов'язково щоразу додавала, що там дітки без мами. У мене, щоправда, товариська дитина, тож проблем не було. І до речі, у перші дні її захопили не так діти, як величезна кількість нових іграшок, дітей вона, здається. потім уже помітила:))

Ось намагаюся для себе зрозуміти: якщо дитину віддали до школи раніше, і вона виявилася не готовою в суто емоційному плані, то чи можуть, як Іншими словами, чи може вступ до школи за відсутності психологічної готовності до неї ("шкільної зрілості") спровокувати. ..

Обговорення

а як визначити псих. готовність?

Можуть, на жаль. І розвинутися нові, і загостритися всі старі: (.)

У мене у всякому разі утворилося їх чимало, хоча й відносно нешкідливих (начебто задирки роздирати або волосся вищипувати) :(((. Мама лаяла і вважала що це просто дурниця і розбещеність. Якщо у Саньки таке будт, відразу до психолога піду. :) А в мене до цього дня якщо нервую, все це "добро" вилазить, а доросла тітка вже: ((

Соціальна, чи особистісна, готовність до навчання у шкільництві є готовність дитини до нових форм спілкування, новому ставленню до навколишнього світу і себе, обумовленим ситуацією шкільного навчання.

Щоб зрозуміти механізми формування соціальної готовності до навчання у школі, необхідно розглянути старший дошкільний вік через призму кризи семи років.

У вітчизняній психології вперше питання існування критичних і стабільних періодів було поставлено П.П. Блонським у 20-ті роки. Пізніше вивчення криз розвитку були присвячені роботи відомих вітчизняних психологів: Л.С. Виготського, О.М. Леонтьєва, Д.Б. Ельконіна, Л.І. Божович та ін.

У результаті досліджень та спостережень за розвитком дітей було встановлено, що вікові зміни психіки можуть відбуватися різко, критично, або поступово, літично. У цілому нині психічний розвиток є закономірне чергування стабільних і критичних періодів.

У стабільні періоди розвиток дитини має відносно повільний, поступальний, еволюційний характер. Ці періоди охоплюють досить тривалий час у кілька років. Зміни у психіці відбуваються плавно, за рахунок накопичення незначних досягнень, і зовні часто непомітні. Тільки при порівнянні дитини на початку та наприкінці стабільного віку чітко спостерігаються ті зміни, які відбулися у його психіці в цей період. Використовуючи вікову періодизаціюЛ. С. Виготського з урахуванням сучасних уявлень про межі віку, виділяють такі стабільні періоди в дитячому розвитку:
- дитячий вік (2 міс.-1 рік);
- раннє дитинство(1-3 роки); -Дошкільний вік (3-7 років);
- підлітковий вік(11-15 років);
- Молодший шкільний вік (7-11 років);
- Старший шкільний вік (15-17 років).

Критичні (перехідні) періоди за своїми зовнішніми проявами та значенням для психічного розвитку в цілому суттєво відрізняються від стабільного віку. Кризи займають відносно короткий час: кілька місяців, рік, рідко два роки. Саме тоді відбуваються різкі, фундаментальні зміни у психіці дитини. Розвиток у кризові періоди має бурхливий, стрімкий, «революційний» характер. При цьому дуже короткий строкдитина змінюється. Критичні періоди, за зауваженням Л.С. Виготського, – це «поворотні пункти» у дитячому розвитку.

У психології під кризами мають на увазі перехідні періоди від одного етапу дитячого розвиткудо іншого. Кризи виникають на стику двох вікових груп і є завершенням попереднього етапу розвитку та початком наступного.

Кризи мають ясно виражену тричленну будову і складаються із трьох пов'язаних між собою фаз: передкритичної, критичної, посткритичної. Зазвичай критичний вік визначають, відзначаючи кульмінаційні точки або вершини кризи. Таким чином, якщо стабільні періоди прийнято позначати деяким тимчасовим відрізком (наприклад, дошкільний вік – 3-7 років), то кризи визначають за їх вершинами (наприклад, криза трьох років, криза семи років тощо). При цьому вважається, що кризовий період у нормі обмежується приблизно одним роком: останнє півріччя попереднього стабільного періоду плюс перше півріччя наступного стабільного періоду. У дитячій психології прийнято виділяти:
- Криза новонародженості;
- Криза одного року;
- Криза 3 років;
- Криза 7 років;
- криза підліткова (12-14 років);
- Криза юності (17-18 років).

З погляду зовнішніх проявів критичні періоди мають низку особливостей.

По-перше, слід зазначити невизначеність, розмитість кордонів, що відокремлюють кризи від суміжного віку. Важко визначити початок та кінець кризи.

По - друге, в ці періоди відбувається різка, стрибкоподібна зміна всієї психіки дитини. На думку батьків та вихователів, він стає зовсім іншим.

По-третє, розвиток у критичні періоди часто має негативний, «руйнівний» характер. На думку ряду авторів, у ці періоди дитина не стільки набуває, скільки втрачає з набутого раніше: згасає інтерес до улюблених іграшок та занять; порушуються сформовані форми відносин із оточуючими, дитина відмовляється виконувати норми та правила поведінки, засвоєні раніше, тощо.

По-четверте, у кризові періоди кожна дитина стає «відносно важковихованою» порівняно із самою собою у суміжні стабільні періоди. Відомо, що кризи по-різному протікають у різних дітей: в одних – згладжено, майже непомітно, в інших – гостро та болісно. Проте певні проблеми виховання у критичні періоди виникають щодо кожної дитини.

Найбільш яскраво «відносна важковиховність» та негативний характер розвитку проявляються у симптомах кризи. Дуже важливо відрізняти їх від негативних моментівстабільних періодів (дитячої брехні, заздрості, ябедництва та інших.), оскільки причини виникнення і, отже, тактика поведінки дорослого у тому й іншому випадках істотно различаются. Прийнято виділяти сім симптомів, так звану «семизірку кризи».

Негативізм. Негативізм називають такі прояви в поведінці дитини, як небажання щось зробити тільки тому, що це запропонував дорослий. Дитячий негативізм слід відрізняти від звичайної непослуху, тому що в останньому випадку дитина відмовляється виконувати вимоги дорослого тому, що вона не хоче робити чогось або хоче тим часом займатися чимось іншим. Мотив непослуху – небажання виконувати запропоноване дорослим. Мотив негативізму - негативне ставлення до вимог дорослого незалежно від їхнього змісту.

Прояви дитячого негативізму добре відомі батькам. Один із типових прикладів. Мама пропонує синові лягати спати: "Вже пізно, на вулиці темно, всі діти вже сплять". Син втомився і хоче спати, але вперто твердить: Ні, я хочу гуляти. «Добре, – каже мама, – одягайся, йди гуляти». "Ні, я спати буду!" - Відповідає син. У цій та аналогічних ситуаціях дорослий може досягти потрібного результату, змінивши свою вимогу на протилежну. Умовляння, пояснення і навіть покарання у цьому випадку виявляються марними.

Впертість – другий симптом кризи. Дитина наполягає на чомусь не тому, що їй цього дуже хочеться, а тому, що вона це зажадала. Впертість слід відрізняти від наполегливості, коли дитина прагне щось зробити чи отримати якусь річ тому, що це цікаво. Мотивом упертості на відміну від наполегливості є потреба у самоствердженні: дитина чинить таким чином тому, що «він так сказав». Натомість сама дія або предмет для нього можуть і не мати привабливості.

Строптивість - третій симптом, що найяскравіше виявляється в період кризи трьох років. На відміну від негативізму, норовливість спрямована не проти дорослого, а проти норм поведінки, встановлених для дитини, проти звичного способу життя. Дитина відповідає невдоволенням («Та ну!») на все, що йому пропонують і що з нею роблять.

Четвертий симптом - свавілля, що виявляється у прагненні дитини до самостійності, у бажанні все робити самому.

Це є основні симптоми кризових періодів. Незважаючи на різну спрямованість (на дорослого, на себе, на норми та правила поведінки), ці поведінкові прояви мають ту саму основу - потребу дитини в соціальному визнанні, прагнення до самостійності. Поряд з основними виділяють ще три додаткові симптоми кризи.

Це протест-бунт, коли вся поведінка дитини набуває форми протесту. Він ніби перебуває у стані війни з оточуючими, постійно відбуваються дитячі сварки з батьками з будь-якого, часом зовсім незначного приводу. Складається враження, що дитина спеціально провокує конфлікти у сім'ї. Знецінення може виявлятися по відношенню до дорослих (дитина говорить їм «погані» слова, грубить) і по відношенню до улюблених речей (рве книжки, ламає іграшки). У лексиконі дитини з'являються «погані» слова, які він із задоволенням вимовляє, незважаючи на заборони дорослих.

У сім'ї з єдиною дитиною може спостерігатися ще один симптом – деспотизм, коли дитина прагне проявити владу над оточуючими, підкорити своїм бажанням весь уклад сімейного життя. Якщо у сім'ї кілька дітей, цей симптом проявляється у формі ревнощів до інших дітей. Ревнощі і деспотизм мають ту саму психологічну основу- дитячий егоцентризм, прагнення зайняти головне, центральне місце у житті сім'ї.

Негативна симптоматика найбільш повно та докладно описана щодо кризи трьох років. Практична робота з дітьми показує, що перелічені симптоми тією чи іншою мірою властиві всім критичним віком, але вони мають різні внутрішні механізми. Так, свавілля в трирічному віці ґрунтується на усвідомленні себе як суб'єкта діяльності, коли дитина розуміє, що саме вона є причиною тих чи інших змін, що з'явилися в результаті її дій. При цьому здатність аналізувати свої можливості та передбачати результати своїх дій у цьому віці розвинена ще дуже слабо, тому трирічна дитина часто потребує неможливого. Умовляння та переконання тут марні, оскільки малюк ще не може усвідомити всіх умов ситуації і не може розмірковувати логічно. Тактика поведінки дорослого у період полягає у тому, щоб переключити увагу дитини на іншу діяльність чи привабливий предмет, відволікти його. Це можливо, оскільки увага у трирічному віці ще дуже нестійка.

У старшому дошкільному віці прагнення самостійності - свавілля - грунтується на усвідомленні (щоправда обмеженому) своїх можливостей і спирається досить великий індивідуальний досвід дитини. За допомогою дорослого старший дошкільник може аналізувати свої дії та їх результати, робити логічні висновки. У роботі з дітьми 6-7-річного віку треба не забороняти, а переконувати. Потрібно надати дитині можливість діяти самостійно, попередньо обговоривши з нею способи дій, навчивши, що вона ще не вміє, але дуже хоче робити.

Почуття ревнощів у трирічному віці ще несвідоме. Дитина не дозволяє підходити до своєї мами іншим дітям, каже: "Моя мама!" У старшому дошкільному віці ревнощі з'являються на основі усвідомлення змін ставлення до себе дорослих і свого місця в сім'ї при народженні іншої дитини. Зовнішні прояви ревнощів у старшому дошкільному віці може бути менш помітні, ніж три роки. Дитина стає плаксивою, примхливою, пригніченою, невпевненою в собі, у неї з'являються страхи, підвищується тривожність.

Відомий психолог Л.І. Божович зазначає, що негативна поведінка дітей у критичні періоди говорить про їхню фрустрованість. Відомо, що фрустрація виникає у відповідь обмеження якихось значимих людини потреб. Отже, на стику двох вікових груп найбільш гостро і болісно переживають кризу діти, у яких не задовольняються або навіть активно пригнічуються їхні актуальні потреби.

Вже з перших днів життя у дитини є деякі первинні потреби. Незадоволення будь-якої з них викликає негативні переживання, занепокоєння, тривогу, які задоволення - радість, підвищення загального життєвого тонусу, посилення пізнавальної і рухової активності. У процесі розвитку відбуваються значні зміни у сфері потреб, які найвиразніше проявляються до кінця кожного вікового періоду. Якщо дорослі не враховують цих змін, а система їхніх вимог обмежує або пригнічує потреби дитини, у неї виникає стан фрустрованості, що, своєю чергою, призводить до тих чи інших негативних проявів у поведінці. Ці протиріччя найбільше загострюються в перехідні періоди, коли відбуваються різкі, стрибкоподібні зміни всієї психіки. Тому причини негативної поведінки у кризові періоди потрібно шукати у соціальній ситуації розвитку дитини, у її стосунках з дорослими, насамперед – у сім'ї.

У перехідні періоди дитячого розвитку дитина стає відносно важковихованою тому, що система застосовуваних до нього педагогічних вимог не відповідає новому рівню її розвитку та її новим потребам. Інакше кажучи, зміни педагогічної системи не встигають за стрімкими змінами дитині. Чим значніший цей розрив, тим гостріше протікає криза.

Кризи, в них негативному розумінні, є обов'язковими супутниками психічного розвитку. Неминучі не кризи, як такі, а переломи, якісні зрушення у розвитку. Криз може бути, якщо психічний розвиток дитини складається не стихійно, а є розумно керованим процесом - керованим вихованням.

Психологічний зміст критичного (перехідного) віку та їх значення для психічного розвитку дитини полягають у тому, що в ці періоди відбуваються найбільш суттєві, глобальні зміни всієї психіки дитини: змінюється ставлення до себе та інших, виникають нові потреби та інтереси, перебудовуються пізнавальні процеси, діяльність дитини набуває нового змісту. Змінюються як окремі психічні функції і процеси, але перебудовується і функціональна система свідомості дитини на целом. Поява у поведінці дитини симптомів кризи свідчить у тому, що він перейшов більш високий віковий щабель.

Отже, кризи слід як закономірне явище психічного розвитку. Негативна симптоматика перехідних періодів – це зворотний бік важливих змін дитячої особистості, які становлять основу подальшого розвитку. Кризи проходять, а ці зміни (вікові новоутворення) залишаються.

Криза семи років була описана в літературі раніше за інші і завжди пов'язувалася з початком шкільного навчання. Старший дошкільний вік – це перехідний щабель у розвитку, коли дитина вже не дошкільник, але ще й не школяр. Давно помічено, що з переході від дошкільного до шкільного віку дитина різко змінюється і стає важчим у виховному відношенні. Ці зміни носять глибший і складний характер, ніж у кризі трьох років

Негативна симптоматика кризи, властива всім перехідним періодам, повною мірою проявляється у цьому віці (негативізм, впертість, норовливість та інших.). Поруч із з'являються специфічні для цього віку особливості: навмисність, безглуздість, штучність поведінки; блазнювання, вертлявість, клоунада. Дитина ходить вертлявою ходою, каже писклявим голосом, корчить пики, робить із себе блазня. Звичайно, дітям будь-якого віку (та часом і дорослим) властиво говорити дурниці, жартувати, передражнювати, наслідувати тварин і людей - це не дивує оточуючих і здається смішним. Навпаки, поведінка дитини в період кризи семи років має навмисний, блазневий характер, викликає не посмішку, а осуд.

На думку Л.С.Выготского, такі особливості поведінки семирічок свідчать про «втрату дитячої безпосередності». Старші дошкільнята перестають бути наївними та безпосередніми, як раніше, стають менш зрозумілими для оточуючих. Причиною таких змін є диференціація (поділ) у свідомості дитини її внутрішнього та зовнішнього життя.

До семи років малюк надходить відповідно до актуальних для нього на даний момент переживань. Його бажання і вираз цих бажань у поведінці (тобто внутрішнє і зовнішнє) є нероздільним цілим. Поведінка дитини на цих віках можна умовно описати схемою: «захотів - зробив». Наївність і безпосередність свідчать про те, що зовні дитина така сама, як і «всередині», її поведінка зрозуміло і легко «читається» оточуючими.

Втрата безпосередності та наївності у поведінці старшого дошкільника означає включення до його вчинків деякого інтелектуального моменту, який хіба що вклинюється між переживанням і дією дитини. Його поведінка стає усвідомленим і може бути описано іншою схемою: «захотів – усвідомив – зробив». Усвідомлення включається у всі сфери життя старшого дошкільника: він починає усвідомлювати ставлення до себе оточуючих і своє ставлення до них і до себе, свій індивідуальний досвід, результати своєї діяльності тощо.

Слід зауважити, що можливості усвідомлення у дитини семирічного віку дуже обмежені. Це лише початок формування здатності до аналізу своїх переживань та стосунків, у цьому старший дошкільник відрізняється від дорослої людини. Наявність елементарного усвідомлення свого зовнішнього та внутрішнього життя відрізняє дітей сьомого від молодших дітей, а криза семи років від кризи трьох років.

Одним із найважливіших досягнень старшого дошкільного віку є усвідомлення свого соціального «Я», формування внутрішньої соціальної позиції. У ранні періоди розвитку діти ще не усвідомлюють те, яке місце вони займають у житті. Тому усвідомлене прагнення змінитись у них відсутнє. Якщо нові потреби, що виникають у дітей цього віку, не знаходять реалізації в рамках того способу життя, який вони ведуть, це викликає неусвідомлений протест та опір (кризи одного та трьох років).

У старшому дошкільному віці дитина вперше усвідомлює розбіжність між тим, яке становище вона посідає серед інших людей, і тим, які її реальні можливості та бажання. З'являється ясно виражене прагнення до того, щоб зайняти нове більш «доросле» становище у житті і виконувати нову, важливу не тільки для нього самого, але й для інших людей діяльність. Дитина хіба що «випадає» зі звичного життя і застосовуваної щодо нього педагогічної системи, втрачає інтерес до дошкільних видів діяльності. В умовах загального шкільного навчання це насамперед проявляється у прагненні дітей до соціального стану школяра та до навчання як нової соціально значущої діяльності («У школі – великі, а в дитячому садочку – лише малюки»), а також у бажанні виконувати ті чи інші доручення дорослих, взяти він якісь їхні обов'язки, стати помічником у ній.

Поява такого прагнення готується всім ходом психічного розвитку і виникає тому рівні, коли йому стає доступним усвідомлення себе як як суб'єкта дії (що було характерно і попередніх криз розвитку), а й як суб'єкта у системі людських відносин. Якщо перехід до нового соціального стану та нової діяльності своєчасно не настає, то у дитини виникає почуття незадоволеності, яке і знаходить своє вираження у негативній симптоматиці кризи семи років.

Психологи виявили зв'язок кризи семи років та успішності адаптації дітей до школи. Виявилося, що дошкільнята, у поведінці яких до вступу до школи помічені симптоми кризи, у першому класі зазнають менше труднощів, ніж діти, у яких криза семи років до школи ніяк не виявлялася.

На підставі опитування батьків та вихователів в одній із підготовчих груп дитячого садка було встановлено, що більшість дітей виявляють негативну симптоматику кризи семи років. Батьки цих дітей зазначили, що «дитина раптом зіпсувалася», «завжди була слухняна, а зараз ніби підмінили», «капризує, голос підвищує, дерзить», «кривляється», «всі вимоги треба повторювати по двадцять разів» тощо. Спостереження цих дітей показали, що вони дуже рухливі, легко починають і кидають розпочату справу чи гру, постійно намагаються зайняти себе чимось корисним, вимагають до себе уваги дорослих. Вони часто запитують про школу, воліють навчальні заняттягрі. З ігор їх більше залучають настільні та спортивні з елементами змагання, особливо якщо вони організовуються та виконуються разом із дорослими. Ці діти віддають перевагу спілкуванню з дорослими та старшими дітьми ігор з молодшими. Вихователь характеризував їх як «дуже активних, які потребують контролю, непосидючих, неслухняних, чомусь».

Інші діти, на думку батьків, слухняні, безконфліктні, у поведінці немає помітних змін. Вони практично не висловлюють невдоволення, не заперечують дорослим, багато грають, воліючи гру читання, заняття, допомогу батькам і вихователям. Це типові дошкільнята, тихі, слухняні, які виявляють ініціативу лише у грі.

Повторне обстеження дітей після вступу до школи показало, що у дошкільнят, які демонстрували ознаки кризи у підготовчій групі дитячого садка, з початком навчання у школі негативна симптоматика, як правило, зникає. Батьки цих дітей відзначають, що труднощі у вихованні для них «пройдений етап» і з вступом до школи дитина змінилася на краще, «все стало на свої місця». Навпаки, багато дітей, зовні благополучних у дошкільний період, з приходом до першого класу переживали кризовий період. Їхні батьки зазначали, що з вступом до школи у дитини з'явилася негативна поведінка: «ввесь час передражнює, кривляється, огризається», «дерзить», «грубить» тощо. Вчителі зазначають, що ці діти малоактивні на уроці, «не цікавляться навчанням», «грають під партою, носять іграшку».

У Останніми рокамиспостерігається усунення меж кризи семи років до шестирічного віку. У деяких дітей негативна симптоматика з'являється вже у 5,5 років, тому зараз говорять про кризу 6-7 років. Існує кілька причин, що визначають більш ранній настання кризи.

По-перше, зміни соціально-економічних та культурних умов життя суспільства останніми роками призвели до зміни нормативного узагальненого образу дитини шести років, і, отже, змінилася система вимог до дітей цього віку. Якщо ще недавно до шестирічки ставилися як до дошкільника, то тепер дивляться на нього як на майбутнього школяра. Від шестирічної дитини вимагають уміння організувати свою діяльність, виконувати правила та норми, більш прийнятні у школі, ніж у дошкільній установі. Його активно навчають знанням та вмінням шкільного характеру, самі заняття в дитячому садку нерідко набувають форми уроку. Більшість учнів перших класів на момент вступу до школи вже вміють читати, рахувати, мають великі знання у різних сферах життя.

По-друге, численні експериментальні дослідження показують, що пізнавальні можливості сучасних шестирічних дітей перевершують відповідні показники їхніх однолітків 60-70-х. Прискорення темпу психічного розвитку одна із чинників усунення меж кризи семи років більш ранні терміни.

По-третє, старший дошкільний вік характеризується значними змінами у роботі фізіологічних системорганізму. Його невипадково називають віком зміни молочних зубів, віком «витягування у довжину». Останніми роками спостерігається раннє дозрівання основних фізіологічних систем організму дитини. Це також позначається на ранньому проявісимптомів кризи сім років.

Внаслідок зміни об'єктивного становища шестирічних дітей у системі суспільних відносин та прискорення темпів психофізичного розвитку нижня межа кризи змістилася на більш ранній вік. Отже, потреба в новій соціальній позиції та нових видах діяльності тепер починає формуватися у дітей значно раніше. У той же час можливість реалізації цієї потреби, терміни вступу до школи залишилися незмінними: більшість дітей розпочинають шкільне вчення із семи років. Перехідний вік, таким чином, виявився розтягнутим від 5,5 до 7,5-8 років, перебіг кризи в сучасних умовах стає гострішим. (Це відзначають і вихователі, і вчителі, які працюють із дітьми 6-8 років.)

Ще нещодавно кризу семи років психологи відносили до «малих» криз, у яких негативні прояви виражені слабше, ніж у «великих» кризах-3 років і 11-12 років. Сучасні особливості перебігу кризи семи років дозволяють говорити про те, що з категорії «малих» вона переходить у категорію «великих», що гостро протікають криз. До 75% дітей сьомого року життя виявляють гостру симптоматику кризи.

Індивідуальні відмінності у психічному розвитку та перебігу кризи у сучасних старших дошкільнят більш виражені, ніж у семирічних дітей у 60-70-ті роки. Це пов'язано з цілою низкою чинників, передусім відмінностями у створенні навчально-виховної роботи у дошкільних установах; розширенням системи додаткової освіти; зміною ставлення батьків до навчання та виховання дітей дошкільного віку; значними відмінностями матеріально-побутових умов життя дітей у ній.

Які висновки можна зробити, розглядаючи старший дошкільний вік як кризовий чи перехідний період розвитку?

Перше. Кризи розвитку неминучі й у час виникають в усіх дітей, лише в одних криза протікає майже непомітно, згладжено, а в інших бурхливо і дуже болісно.

Друге. Незалежно від характеру перебігу кризи, поява його симптомів говорить про те, що дитина стала старшою і готова до більш серйозної діяльності та більш «дорослих» відносин з оточуючими.

Третє. Головне у кризі розвитку не його негативний характер (як говорилося, труднощі у вихованні можуть бути майже непомітні), а зміни в дитячій самосвідомості - формування внутрішньої соціальної позиції.

Четверте. Прояв кризи у 6-7-річному віці говорить про соціальну готовність дитини до навчання у школі.

Говорячи про зв'язок кризи семи років із готовністю дитини до навчання у школі, необхідно відрізняти симптоми кризи розвитку від проявів неврозу та індивідуальних особливостей темпераменту та характеру, про які ми говорили у попередньому розділі.

Давно помічено, що кризи розвитку найяскравішою формі виявляються у ній. Це тому, що освітні установи працюють за певними програмами, у яких враховуються вікові зміни дитячої психіки. Сім'я в цьому відношенні більш консервативна, батьки, особливо мами та бабусі, схильні опікуватися своїми «малюками», незважаючи на їх вік. Нерідкі розбіжності думок вихователів і батьків щодо оцінки поведінки дітей 6-7-річного віку: мами скаржаться на впертість і свавілля дитини, а вихователь характеризує його як самостійного і відповідального, якому можна доручити серйозну справу.

Тому при виявленні симптомів кризи потрібно враховувати насамперед думку батьків. Для цього використовується анкета для батьків.