Повне ім'я виготський л с. Коротка біографія лева виготського

Назва:Психологія

У книзі зібрані всі основні роботи видатного російського вченого, одного з найавторитетніших і найвідоміших психологів Лева Семеновича Виготського.
Структурна побудова книги зроблена з урахуванням програмних вимогдо курсів «Загальна психологія» та « Вікова психологія» психологічних факультетіввишів.
Для студентів, викладачів та всіх, хто цікавиться питаннями психології.

Лев Семенович Виготський (1896-1934) - видатний вітчизняний психолог, автор великої кількості робіт, що впливають на становлення психології та педагогіки як у нашій країні, так і за кордоном. Хоча наукове життяЛ. С. Виготського була надзвичайно коротка (наприклад, вона була вп'ятеро коротша, ніж наукове життя Жана Піаже), він зумів відкрити для психології такі перспективи подальшого руху, значення яких до кінця не усвідомлено й у наші дні. Ось чому в психології існує нагальна потреба в аналізі спадщини цього видатного мислителя, прагнення не тільки розвинути його вчення, а й спробувати подивитися на світ з його позицій. Є різні автори. Одні пригнічують своєю ерудицією, інші наводять велика кількістьемпіричного матеріалу. При читанні праць Л. С. Виготського читач не тільки знайомиться з новими ідеями, але щоразу потрапляє до того цікавого та інтелектуально напруженого. науковий світ. який починає випробовувати його. спокушати на пошук вирішення складних проблем, піднімати до рівня теоретика та залучати до діалогу з автором. Невипадково Л. З. Виготського називають Моцартом у психології. У своїх роботах він був гранично щирим, намагався максимально повно пред'явити всі підстави для теоретичного та експериментального вивчення поставлених питань. Кожна його робота є завершеною самостійною працею і може бути прочитана як окрема книга. Водночас усі його праці складають цілісну наукову лінію, об'єднану під загальною назвоюкультурно-історичної теорії походження вищих психічних функций. Роботи Л. С. Виготського потрібно читати не один і не двічі. Кожне прочитання відкриває нові, раніше не виявлені контексти та ідеї. Один із його учнів - Д. Б. Ель-конін - зазначав: «...при читанні та перечитуванні робіт Лева Семеновича у мене завжди виникає відчуття. що чогось у них я до кінця не розумію». У цьому визнанні людини, яка багато безпосередньо спілкувалася з Л. С. Виготським, можна побачити думку про те. що у всіх його творах міститься напруженість, невисловленість. готова до народження нового змісту. Складається враження, що Л. С. Виготський мав якийсь особливий дар наукового аналізу. Інакше кажучи, він був психологом, теоретиком, практиком, а й методологом. Він міг застосовувати та застосовував спеціальні прийоми постановки та вирішення наукових та практичних питань.

РОЗДІЛ I. МЕТОДОЛОГІЯ
ІСТОРИЧНИЙ ЗМІС ПСИХОЛОГІЧНОЇ КРИЗИ
РОЗДІЛ ІІ. ЗАГАЛЬНА ПСИХОЛОГІЯ
ПСИХОЛОГІЯ
Про поведінку та реакцію
Три елементи реакції
Реакція та рефлекс
Спадкові та набуті реакції
Спадкові, чи безумовні, рефлекси
Інстинкти
Походження спадкових реакцій
Вчення про умовних рефлексах
Суперрефлекси
Складні форми умовних рефлексів
Найважливіші закони вищої нервової діяльності (поведінки) людини
Закони гальмування та гальмування
Психіка та реакція
Поведінка тварини та поведінка людини
Складання реакцій у поведінку
Принцип домінанти у поведінці
Конституція людини у зв'язку з її поведінкою
Інстинкти
Походження інстинктів
Співвідношення інстинкту, рефлексу та розуму
Інстинкти та біогенетичні закони
Дві крайнощі у поглядах на інстинкт
Інстинкт як механізм виховання
Поняття про сублімацію
Емоції
Поняття про емоції
Біологічна природа емоцій
Психологічна природа емоцій
Увага
Психологічна природа уваги
Характеристика встановлення
Внутрішня та зовнішня установка
Увага та розсіяність
Біологічне значення установки
Увага та звичка
Фізіологічний корелят уваги
Робота уваги загалом
Увага та апперцепція
Пам'ять та уява: закріплення та відтворення реакцій
Поняття про пластичність речовини
Психологічна природа пам'яті
Склад процесу пам'яті
Типи пам'яті
Індивідуальні особливості пам'яті
Межі розвитку пам'яті
Інтерес та емоційне забарвлення
Забуття та помилкове запам'ятовування
Психологічні функції пам'яті
Техніка пам'яті
Два типи відтворення
Реальність фантазії
Функції уяви
Мислення як особливо складна форма поведінки
Двигуна природа розумових процесів
Свідома поведінка та воля
Психологія мови
Я та Воно
Аналіз та синтез
Темперамент та характер
Значення термінів
Темперамент
Будова тіла та характер
Чотири типи темпераменту
Проблема покликання та психотехніка
Ендогенні та екзогенні риси характеру
ПРО ПСИХОЛОГІЧНІ СИСТЕМИ
СВІДОМІСТЬ ЯК ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГІЇ ПОВЕДІНКИ
ПСИХІКА, СВІДОМІСТЬ, НЕСВІДОМЕ
МИСЛЕННЯ І МОВА
Передмова
Глава перша. Проблема та метод дослідження
Розділ другий. Проблема мови та мислення дитини у навчанні Ж. Піаже
Розділ третій. Проблема розвитку мови у навчанні В. Штерна
Розділ четвертий. Генетичні коріння мислення та мови
Розділ п'ятий. Експериментальне дослідження розвитку понять
Розділ шостий. Дослідження розвитку наукових понять у дитячому віці
Розділ сьомий. Думка та слово
РОЗДІЛ ІІІ. ПСИХОЛОГІЯ РОЗВИТКУ
ІСТОРІЯ РОЗВИТКУ ВИЩИХ ПСИХІЧНИХ ФУНКЦІЙ
Глава перша. Проблема розвитку вищих психічних функцій
Розділ другий. Метод дослідження
Розділ третій. Аналіз вищих психічних функцій
Розділ четвертий. Структура вищих психічних функцій
Розділ п'ятий. Генезис вищих психічних функцій
Розділ шостий. Розвиток мовлення
Розділ сьомий. Передісторія розвитку писемного мовлення
Розділ восьмий. Розвиток арифметичних операцій
Розділ дев'ятий. Опанування увагою
Розділ десятий. Розвиток мнемічних та мнемотехнічних функцій
Розділ одинадцятий. Розвиток мови та мислення
Розділ дванадцятий. Опанування власною поведінкою
Розділ тринадцятий. Виховання вищих форм поведінки
Розділ чотирнадцятий. Проблема культурного віку
Розділ п'ятнадцятий. Висновок. Подальші шляхи дослідження. Розвиток особистості та світогляду дитини
ЛЕКЦІЇ З ПСИХОЛОГІЇ
Перша лекція. Сприйняття та її розвиток у дитячому віці
Лекція друга. Пам'ять та її розвиток у дитячому віці
Третя лекція. Мислення та його розвиток у дитячому віці
Лекція четверта. Емоції та їх розвиток у дитячому віці
П'ята лекція. Уява та її розвиток у дитячому віці
Лекція шоста. Проблема волі та її розвиток у дитячому віці
ЗБРОЇ І ЗНАК У РОЗВИТКУ ДИТИНИ
Глава перша. Проблема практичного інтелекту в психології тварин та психології дитини
Експерименти з практичного інтелекту дитини
Функція мови у використанні зброї. Проблема практичного та вербального інтелекту
Мова та практична діяу поведінці дитини
Розвиток вищих форм практичної діяльності у дитини
Шлях розвитку у світлі фактів
Функція соціалізованої та егоцентричного мовлення
Зміна функції мови у практичній діяльності
Розділ другий. Функція знаків у розвитку вищих психічних процесів
Розвиток вищих форм сприйняття
Поділ первинної єдності сенсомоторних функцій
Перебудова пам'яті та уваги
Довільна структура вищих психічних функцій
Розділ третій. Знакові операції та організація психічних процесів
Проблема знака у формуванні вищих психічних функцій
Соціальний генезис вищих психічних функцій
Основні правила розвитку вищих психічних функцій
Розділ четвертий. Аналіз знакових операцій дитини
Структура знакової операції
Генетичний аналіз знакової операції
Подальший розвиток знакових операцій
Розділ п'ятий. Методика вивчення вищих психічних функцій
Висновок. Проблема функціональних систем
Вживання знарядь у тварини та людини
Слово та дія
ПИТАННЯ ДИТЯЧОЇ ПСИХОЛОГІЇ
Проблема віку
1. Проблема вікової періодизації дитячого розвитку
2. Структура та динаміка віку
3. Проблема віку та динаміка розвитку.
1. Період новонародженого
2. Соціальна ситуація розвитку у дитячому віці
3. Генезис основного новоутворення дитячого віку
5. Основне новоутворення дитячого віку
6. Основні теорії дитячого віку
Криза першого року життя
Раннє дитинство
Криза трьох років
Криза семи років
ЛІТЕРАТУРА

, Московський міський народний університет імені А.Л. Шанявського

Лев Семенович Виготський(ім'я при народженні - Лев Симхович Вигодський; 5 листопада, Орша, Могилівська губернія - 11 червня, Москва) - радянський психолог. Засновник дослідницької традиції, яка стала відома починаючи з критичних робіт 1930-х років як «культурно-історична теорія» в психології. Автор літературознавчих публікацій, робіт з педології та когнітивного розвитку дитини. На його ім'я названо колектив дослідників, відомий як «коло Виготського-Лурії» (також «коло Виготського»).

Сучасне становище у розвитку спадщини Виготського в Росії і за кордоном нерідко характеризується як «культ Виготського»: «В даний час у психології існує якийсь «культ Виготського», сліпе поклоніння , рідко коли засноване на розумінні та прочитанні робіт цього, безперечно, видатного вченого”. З іншого боку, як противага цьому культу, у всьому світі з початку 2000х йде «ревізіоністська революція у виготкознавстві».

Енциклопедичний YouTube

1 / 5

✪ Генії та лиходії Лев Виготський Некласичний психолог

✪ ЖИТТЄВІ СТРАТЕГІЇ: Виготський Лев Семенович

✪ Ідеї Л.С. Виготського та сучасна дефектологія

✪ С.М. Марєєв - Л.С. Виготський Частина 1: Проблема Методу

Субтитри

Біографія

Лев Симхович Вигодський (1923 року змінив прізвище) народився 5 (17) листопада 1896 року в місті Орша другим з вісьмох дітей у сім'ї випускника Харківського комерційного інституту, купця Сімхи (Семена) Львовича Вигодського (1869-1931) та його дружини (Цецилії) Мойсіївни Вигодської (1874-1935). Вже за рік сім'я перебралася до Гомеля, де батько отримав посаду заступника керуючого місцевого відділення Сполученого банку. Родина Вигодських була цілком заможною: разом з іншими спадкоємцями покійного брата Семена Львовича Вигодського, вони володіли будинком у Гомелі. Освітам дітей займався приватний вчитель Шолом Мордухович (Соломон Маркович) Ашпіз (1876-після 1940), відомий використанням так званого методу сократичного діалогу та участю у революційній діяльності у складі гомельської соціал-демократичної організації. Значний вплив на майбутнього психолога в дитячі роки зробив також його двоюрідний брат, згодом відомий літературний критикта перекладач Давид Ісаакович Вигодський (-) . Після загибелі батька в 1897-му році Давид Вигодський з братом, сестрою і матір'ю Двоєю Яківною жив у родині дядька-Семена Львовича Вигодського і виховувався разом з його вісьмома дітьми. Л. С. Вигодський згодом змінив одну літеру у своєму прізвищі, щоб відрізнятися від вже придбаного популярність Д. І. Вигодського.

Здобувши початкову освіту будинку, Л. С. Виготський склав іспити за 5 класів і вступив до 6-го класу казенної гімназії, закінчив останні два класи в приватній єврейській чоловічій гімназії А. Є. Ратнера. Продовжував займатися давньоєврейською, давньогрецькою, латинською та англійською мовами з приватними вчителями, самостійно вивчив есперанто. У 1913 році вступив на медичний факультет Московського університету, але незабаром перевівся на юридичний. Будучи студентом, написав двохсотсторінкове дослідження «Трагедія про Гамлета, принца Датського У. Шекспіра» (1916), яке після закінчення університету представив як дипломної роботи(опубліковано у 1968-му році додатком до другого видання «Психології мистецтва»). У 1916-му році опублікував статті на літературні теми у присвяченому питанням єврейського життя тижневику «Новий шлях» (в якому він працював технічним секретарем): «М. Ю. Лермонтов (до 75-річчя від дня смерті)» та « Літературні нотатки(Петербург, роман Андрія-Білого)»; опублікувався також у «Літописі» та «Новому світі», що видавався Максимом Горьким. До 1917 року включно активно писав на теми єврейської історії та культури, висловлюючи неприйняття антисемітизму в російській літературі та негативне відношеннядо ідей соціалізму та комунізму. У 1917 році кинув заняття на юридичному факультеті Московського університету і закінчив навчання на історико-філософському факультеті Університету. Шанявського.

Працював також у низці урядових, освітніх, медичних та дослідницьких організацій у Москві, Ленінграді, Харкові та Ташкенті. На самому початку 1934 р. Виготський було запрошено до Всесоюзного інституту експериментальної медицини, який створювався на той час у Москві, для організації у ньому сектора психології. Тим не менш, цим планам не судилося реалізуватися: Виготський був госпіталізований у травні і помер 11 червня 1934 року в Москві від туберкульозу. Похований на Новодівичому кладовищі 13 червня 1934 року.

Хронологія найважливіших подій життя та кар'єри

• 1924, січень - участь у роботі II Психоневрологічного з'їзду в Петрограді, переїзд з Гомеля до Москви, зарахування до аспірантури та на посаду в Москві (директор іситуту - К.Н. Корнілов)
• 1924, липень – початок роботи завідувачем підвідділу виховання фізично дефективних та розумово-відсталих дітей відділу Соціально-правової охорони неповнолітніх (СПОН) (заввідділом СПОН – С.С. Тизанов) Головсоцвосу при Наркомосі РРФСР; звільнений з посади у 1926 р. за інвалідністю
• 1924, 26 листопада-1 грудня - II з'їзд соціально-правової охорони неповнолітніх (СПОН), Москва: на з'їзді під час роботи секції розумової відсталостіофіційно заявлений поворот на соціальне вихованняяк новий напрямок у розвитку радянської дефектології та спеціальної педагогіки; опубліковано збірку статей та матеріалів за редакцією Л.С. Виготського «Питання виховання сліпих, глухонімих та розумово відсталих дітей»
• 1925, 9 травня – народження першої дитини: дочки Гіти
• 1925, літо - перша та єдина закордонна поїздка: відряджений до Лондона на дефектологічну конференцію; дорогою до Англії проїхав Німеччиною, де зустрічався з місцевими психологами
• 1925 – захист дисертації Психологія мистецтва. 5 листопада 1925 р. Виготському було через хворобу без захисту присвоєно звання старшого наукового співробітника, еквівалентне сучасному ступеню кандидата наук, договір на видання Психології мистецтвабув підписаний 9 листопада 1925 р, але книга так і не була опублікована за життя Виготського
• 21 листопада 1925 року по 22 травня 1926 р. – туберкульоз, госпіталізація в лікарні санаторного типу «Захар'їно»; з виписки з лікарні з медичних міркувань кваліфікований як інвалід аж до кінця року
• 1926 – протягом усього року тимчасова непрацездатність через інвалідність, спричинену відновленням від лікування хронічного туберкульозу; опубліковано першу книгу Виготського, «Педагогічна психологія»; пише нотатки та нариси, що склали незавершений рукопис про "кризу психології", згодом, через кілька десятиліть, після смерті автора опубліковану під назвою Історичний, сенс, психологічної, кризи
• 1927 - з початку року (офіційно - з 1 січня 1927) повертається з інвалідності, відновлює роботу в та в ряді ін. установ Москви та Ленінграда
• 1927, 17 вересня - науково-педагогічна секція Державної Вченої Ради (ГУС) затвердила Виготського професором
• 1927, 19 грудня - призначений на посаду керівника Головсоцвосу Наркомосу РРФСР, залишався на цій посаді до жовтня 1928 р. (звільнений за власним бажанням), з 1929 року - позаштатний науковий консультант, керівник психологічних лабораторій в Експериментальному )
• 1927, 28 грудня - 4 січня 1928 - Перший Всеросійський педологічний з'їзд, Москва; Виготський бере участь у роботі з'їзду як співредактор секції важкого дитинства (редактори: Л. С. Виготський та Л. В. Занков) збірки тез та доповідей, а також представляє дві доповіді: «Розвиток важкої дитини та її вивчення» (на секції важкої дитинства дитинства) та «Інструментальний метод у педології» (на дослідно-методологічній секції); до них тематично примикають відповідно доповіді Занкова «Принципи побудови комплексних програмдопоміжної школи з педологічної точки зору» та Лурії «До методики інструментально-психологічного дослідження»; перша публічна презентація«інструментальної психології» як дослідницького методу та перша публічна заявка на самостійне науковий напрямоку психології, пов'язане з іменами Виготського та Лурії
• 1928 - перші публікації на кшталт самостійної психологічної теоріїта за результатами експериментальних досліджень з використанням "інструментального методу": опубліковано серію журнальних статей російською та англійською мовами та другу книгу Виготського, «Педологія шкільного віку»
• 1928, грудень - конфлікт із директором Інституту експериментальної психології(ДІЕП) К.М. Корніловим, Виготський подає доповідну записку до колективного органу управління інституту, Колегію інституту; Виготський продовжує працювати в Інституті психології як викладач психології, але з кінця 1928 р. дослідницька діяльністьгрупи Виготського-Лурії згортається в цій організації, а експериментальні дослідження переводяться до Академії, комуністичного, виховання., на кафедру (до лабораторії) психології (завідувач з 1924 р. - Лурія)
• 1929, квітень – Виготський читає лекції в Ташкенті (повернувся до Москви на початку травня того ж року)
• 1929, осінь - перша офіційна робота в установі системи охорони здоров'я РРФСР: Виготський зарахований на роботу асистентом (згодом: завідувачем психологічної лабораторії) дитячої психоневрології та експериментальної психології в Клініці “нервових” хвороб”1” МДУ (звільнений не пізніше березня 1931 р.)
• 1929, вересень - IX Міжнародний психологічний конгрес в Єльському університеті; Лурія представив дві доповіді, одну з яких зроблено за підсумками його багаторічних оригінальних досліджень (із застосуванням так званого сполученого моторного методу), а іншу - у співавторстві з Виготським; сам Виготський у роботі конгресу участі не брав
• 1930 - народження другої дитини: дочки Асі; виходить у світ третя книга (написана у співавторстві з Лурією), «Етюди з історії поведінки: Мавпа. Примітив. Дитина» та четверта книга Виготського, у трьох частинах (відповідно, у 1929, 1930 та 1931 р.), «Педологія підлітка»
• 1930, 25 січня-1 лютого – Перший Всесоюзний з'їзд з вивчення поведінки людини («поведінковий з'їзд»), Ленінград; Виготський бере участь у роботі з'їзду як член президії та співредактора матеріалів з'їзду по секції педології у збірнику тез та доповідей (інші члени президії педологічної секції та співредактори: Басов М. Я., Виготський Л. С., Моложавий С. С. та Щелова Н. М.), а також представляє три доповіді:
• 1930, 23-27 квітня - На VI Міжнародній конференції з психотехніки в Барселоні заочно зачитано підсумкову доповідь Л. С. Виготського "Le problème des fonctions intellectuelles supérieures dans le systeme des recherches psychotechniques" (тези доповіді були також опубліковані і 9 році: «Проблема, вищих, інтелектуальних, функцій, у системі, психотехнічного дослідження» в журналі «Психотехніка» і «психофізіологія праці»; перша публічна презентація результатів еміричних досліджень дослідників Кола «Виготського» та «Лурії як об'єднаного проекту з вивчення "вищих форм" та "культурного розвитку" в умовах нормального та аномального розвитку
• 1930, літо - з Берліна переїжджають у радянський Союзі приступають до роботи у співпраці з дослідниками Круга Виготського-Лурії колишні студентки Курта Лівіна Ніна Кауліна та Гіта Біренбаум: початок повномасштабного перегляду дослідницької програми та зближення «інструментальної» та «культурно-історичної» психології Виготського з німецько-американським?гештальтистським?рухом?в?психології
• 1930, 9 жовтня - доповідь, про психологічні системи, зроблений в Клініці нервових хвороб 1 МДУ: заявлено початок нової дослідницької програми, націленої вивчення психологічних систем; фактичний відмова від вивчення від ізольованих "психологічних функцій"
• 1931, січень-лютий – початок першої офіційної роботив системі Наркомздоров'я: наказом з Наркомздоров'я від 17 лютого 1931 р. Виготський зарахований на роботу на посаді заступника директора з наукової частини
• 1931, 1 березня – з наукового співробітника 1 розряду переведений у дійсні члени (директор інституту – А.Б. Залкінд)
• 1931, весна-літо - початок березня: реактологічна дискусія у Державному інституті психології, педології та психотехніки; в ході обговорення Виготський та Лурія публічно відмовляються від "реактології" та механіцизму "інструментального періоду" 1920-х років; травень-серпень: перша психологічна експедиція Лурії в Середню Азію(за заочною участю Виготського); третя учениця Курта, Левіна Блюма, Зейгарник переїжджає з Берліна до Москви і приєднується до Круга Виготського-Лурії; Виготський вступив на навчання на медичний факультет в Українську психоневрологічну академію у Харкові, де навчався заочно разом із О.Р Лурією
• 1931, 22 жовтня – смерть батька
• 1932, березень - доповідь Виготського в Інституті психології, педології та психотехніки: перша публічна презентація дослідницького проекту та проекту книги "Мислення та мова" (директор інституту - В.М. Колбановський)
• 1932, літо - друга психологічна експедиція Лурії до Середньої Азії (за безпосередньої участі Курта-Коффки та заочної участі Виготського)
• 1932, грудень - доповідь про свідомість у Москві, формальна розбіжність із групою Леонтьєва у Харкові
• 1933, квітень-травень - Курт Левін зупиняється в Москві проїздом зі США (через Японію), зустрічі з Виготським
• 1934, січень-лютий - Виготський отримує запрошення і починає роботу над створенням спеціалізованого психологічного відділу (ВІЕМ), у Москві
• 1934, 9 травня - Виготського переведено на постільний режим
• 1934, 11 червня – смерть
• 1934, грудень - поява посмертного збірника робіт 1928-1934 гг. під назвою "Мислення та мова"

Місця роботи після 1924 р.

• (з 1924 – науковий співробітник 2 розряду, з 1931 – дійсний член),
• (ГІНП) при ЛГПІ та (в 1927-1934),
• Академія комуністичного виховання імені І. Н. К. Крупської (АКВ) (1929-1931),
• Клініка, нервових хвороб при Першому Московському державному університеті (1-й МДУ) (на посаді асистента, потім завідувача психологічної лабораторії; див. Россолімо, Григорій Іванович) (1929-1931)
• Другий Московський державний університет (2-й МДУ) (1927-1930), а після реорганізації 2-го МДУ -
  • Московський, педагогічний, державний університет (МДПІ ім. А. С. Бубнова) (1930-1934; завідувач кафедри педології важкого дитинства) та
  • (МДМІ) (1930-1934; завідувач кафедри загальної та вікової педології);
  • (аж до ліквідації інституту 1931 р.)
• при Секції природознавства Комакадемії (член секції з 17.03.1930: АРАН. Ф.350. Оп.3. Д.286. ЛЛ.235-237об)
• (з початку 1931 р. на посаді заступника директора інституту з наукової частини)
• (ЕДІ ім. М. С. Епштейна) (1929-1934, науковий керівник дослідницької лабораторії)

Також читав курси лекцій у низці навчальних закладів та дослідницьких організацій Москви, Ленінграда, Харкова та Ташкента, наприклад, у Середньо-азіатському, державному університеті (САГУ) (у квітні 1929 року).

Сім'я та родичі

• Двоюрідний брат - Давид Ісаакович Вигодський, поет, літературознавець, перекладач (його дружина - дитяча письменниця Емма Йосипівна Вигодська).

Науковий внесок

Становлення Виготського як вченого збіглося з періодом перебудови радянської психології на основі методології марксизму, в якій він прийняв активна участь. У пошуках методів об'єктивного вивчення складних форм психічної діяльностіта поведінки особистості Виготський піддав критичному аналізу низку філософських та більшість сучасних йому психологічних концепцій («Сенс психологічної кризи», Незакінчений рукопис, ), показуючи безплідність спроб пояснити поведінку людини, зводячи «вищі» форми поведінки до «нижчих» елементів.

Досліджуючи мовленнєве мислення, Виготський по-новому вирішує проблему локалізації вищих психологічних функцій як структурних одиницьдіяльності мозку. Вивчаючи розвиток та розпад вищих психологічних функцій на матеріалі дитячої психології, дефектології та психіатрії, Виготський приходить до висновку, що структура свідомості – це «динамічна смислова система» які у єдності афективних, вольових і інтелектуальних процесів.

Незважаючи на те, що позначення «культурно-історична теорія» лише одного разу зустрічається в текстах самого Виготського, ця назва згодом прижилася і серед науковців, які позиціонували себе послідовниками Виготського. З початку 21 століття у всьому світі відбувається історичний аналізвтрачених можливостей в оригінальній теорії Виготського, перегляд традиційних оцінок творчої спадщини Виготського радянського періоду та розробка нових, - спочатку задуманих автором, але згодом забутих чи проігнорованих у радянській психології 20 століття-шляхів його розвитку на сучасному етапі(Див., Напр.). Цей інтелектуальний рух у низці недавніх публікацій став широко відомий як «ревізіоністська революція» у виготкознавстві.

Вчення про «вищі психологічні» процеси

Протягом усього десятиліття своєї наукової кар'єри психолога (1924-34) Виготський завжди розумів зміст своєї наукової роботияк розробку вчення про «вищі психологічні» процеси, явища, функції, системи функцій, форм поведінки, і т.п. При цьому він наголошував на важливості розуміння цих явищ саме як «вищих психологічних»: «Свідомість визначає життя (образ), але воно саме виникає з життя і утворює його момент: ergo життя визначає життя через свідомість. Як тільки ми відірвали мислення від життя (від динаміки) - взяли його як поняття психічного, а не психологічного, - ми закрили собі всякий шлях до з'ясування та пояснення його найголовнішої якості: визначати спосіб життя та поведінки, діяти, впливати». При цьому Виготський наголошував на принциповій важливості розрізнення психологічнихі психічнихявищ з погляду діалектичної психології та, зокрема, його психологічної теорії:

Діалектична психологія ... не змішує психічні і фізіологічні процеси, вона визнає незведене якісне своєрідність психіки, вона стверджує тільки, що психологія і процеси єдині. Ми приходимо, таким чином, до визнання своєрідних психофізіологічних єдиних процесів, що становлять вищі форми поведінки людини, які ми пропонуємо називати психологічними процесами, на відміну від психічних і за аналогією з тим, що називається фізіологічними процесами.

Більше того, у своїх роботах, опублікованих за життя їхнього автора, Виготський ніколи не використовував вирази «вищі психічні» для опису явищ, які описувала та вивчала його психологічна теорія. Тим не менш, відразу після його смерті тексти Виготського стали піддаватися систематичному виправленню при підготовці до публікації, що в кінцевому підсумку призвело до системних фальсифікацій його наукової спадщини в післявоєнних публікаціях робіт Виготського протягом усього радянського періоду 1950х-1980х років.

Культурно-історична теорія

Найяскравіший вираз посмертної фальсифікації спадщини Виготського представлено так званої " культурно-історичної " теорії Виготського. У незакінченому і незаголовному рукописі роботи, опублікованому в спотвореному вигляді в 1960 р. під назвою «Історія розвитку вищих психічних функцій» (назва дано за першими словами тексту, робота над рукописом завершена не пізніше) і представленої як основна теоретична робота цього автора, дано розгорнуто виклад культурно-історичної теорії розвитку психіки, згідно з якою необхідно розрізняти нижчі та вищі психологічні функції, і відповідно два плани поведінки – натуральний, природний (результат біологічної еволюції тваринного світу) та культурний, суспільно-історичний (результат історичного розвиткусуспільства), злиті у розвитку психіки.

Гіпотеза, висунута Виготським, пропонувала нове вирішення проблеми співвідношення нижчих (елементарних) та вищих психологічних функцій. Головна різниця між ними полягає в рівні довільності, тобто натуральні психологічні процеси не піддаються регуляції з боку людини, а вищими психологічними функціями люди можуть свідомо управляти. Виготський дійшов висновку у тому, що свідома регуляція пов'язані з опосередкованим характером вищих психологічних функцій. Між стимулом, що впливає, і реакцією людини (як поведінкової, так і розумової) виникає додатковий зв'язок через опосередковану ланку - стимул-засіб, або знак .

Найбільш переконлива модель опосередкованої активності, що характеризує прояв та реалізацію вищих психологічних функцій, – «ситуація буриданова-осла». Ця класична ситуація невизначеності, або проблемна ситуація(Вибір між двома рівними можливостями), цікавить Виготського перш за все з точки зору коштів, які дозволяють перетворити (вирішити) ситуацію. Кинувши жереб, людина «штучно вводить у ситуацію, змінюючи її, які пов'язані нічим із нею нові допоміжні стимули» . Таким чином, покинутий жереб стає, за Виготським, засобом перетворення та вирішення ситуації.

Він наголошував, що операція з киданням жереба виявляє нову і своєрідну структуру, так людина сама створює стимули, що визначають її реакції, і використовує ці стимули як засоби для оволодіння процесами своєї поведінки.

Розробляючи метод дослідження вищих психологічних функцій, Виготський керується принципом «прояви великого у найменшому» і, крім кидання жереба, аналізує такі явища як «зав'язування вузлика на згадку» та рахунок на пальцях.

В останні роки життя Виготський основну увагу приділяв вивченню відношення думки і слова у структурі свідомості. Його робота «Мислення і мова» (1934), присвячена дослідженню цієї проблеми, є основною для вітчизняної психолінгвістики. У даній роботі Виготський вказує на різний генез розвитку мислення і мови у філогенезі, і що відносини між ними не є постійною величиною. У філогенезі виявляється доречева фаза інтелекту, і навіть доінтелектуальна фаза розвитку самої промови. Але в процесі онтогенетичного розвитку в якийсь момент мислення та мова перетинаються, після чого мислення стає мовленнєвим, а мова інтелектуальною.

Внутрішнє мовлення, по Виготському розвивається шляхом накопичення тривалих функціональних і структурних змін. Вона відгалужується від зовнішньої мовидитини разом з диференціюванням соціальної та егоцентричної функції мови та нарешті, мовні функціїзасвоювані дитиною стають основними функціями її мислення.

Вікова та педагогічна психологія

У роботах Виготського докладно розглянуто проблему співвідношення ролі дозрівання та навчання у розвитку вищих психічних функцій дитини. Так, він сформулював найважливіший принцип, згідно з яким безпека та своєчасне дозрівання структур мозку є необхідною, але недостатньою умовою розвитку вищих психічних функцій. Головним же джерелом для цього розвитку є соціальне середовище, що змінюється, для опису якого Виготським введений термін соціальна ситуація розвитку, Яка визначається як «своєрідне, специфічне для даного віку, виняткове, єдине і неповторне відношення між дитиною і навколишньою її дійсністю, насамперед соціальною». Саме це ставлення визначає перебіг психіки дитини на певному віковому етапі.

Л. С. Виготський зазначав, що культура створює особливі формиповедінки та видозмінює діяльність психічної функції. У зв'язку з цим поняття культурного розвитку дитини пояснюється ним як процес, що відповідає психічному розвитку, що відбувався в процесі історичного розвитку людства. У розвитку дитини повторюються обидва типи психічного розвитку: біологічний та історичний. Іншими словами, ці два типи розвитку перебувають у діалектичній єдності.

Ревізіоністський рух у виготкознавстві

Сучасний стан справ у критичному міжнародному виготкознавстві 21 століття характеризується як подолання «культу Виготського» та «ревізіоністська революція у виготкознавстві». Критика різних інтерпретацій Виготського почалася ще в 1970-ті роки як у Радянському Союзі, так і за кордоном: у 1980-1990 рр., а особливо - у 21 столітті. Число критичних публікацій неухильно зростало весь цей час аж до наших днів і лише нещодавно, у 2000-ті роки, остаточно оформилося в ході «ревізіоністської революції» у виготкознавстві. Ревізії піддаються як якість перекладів Виготського та численних учасників кола Виготського, так і автентичність його текстів, опублікованих у Радянському Союзі російською мовою. Вся ця критична літератураробить великий внесок у переоцінку також і історичної ролі та теоретичної спадщини Виготського в контексті сучасної науки. Ревізіоністський рух включає вчених з Бразилії, Великобританії, Німеччини, Греції, Ізраїлю, Канади, Кореї, Нідерландів, Росії та Південної Африки, і стрімко зростає. Ціла серіяревізіоністських публікацій відбулася нещодавно в журналах Питання-психології та PsyAnima, Dubna Psychological Journal.

Повне зібрання творів Виготського

Істотним компонентом ревізіоністського руху у виготкознавстві є робота над добровільним, некомерційним науково-видавничим проектом. PsyAnimaПовне зібрання творів Виготського» (« PsyAnima Complete Vygotsky» project) , під час якої ціла низка текстів Виготського вперше стає вільно доступним широкому колу читачів, причому у вигляді, очищеному від цензури, редакторських втручань, спотворень і фальсифікацій у посмертних радянських виданнях пізніше. Ця видавничо-редакторська робота підкріплюється потоком критичних досліджень та наукових публікаційз питань текстології, історії, теорії та методології психологічної теорії Виготського та учасників кола Виготського-Лурії.

Пам'ять

• Факсимільні видання, що вийшли та безкоштовно доступні в рамках некомерційного видавничого проекту PsyAnima Повне збори творів Виготського
• Інститут психології імені Л. С. Виготського РДГУ
• Гомельський державний педагогічний коледж імені Л. С. Виготського
• На честь Л. С. Виготського названо вулицю в мікрорайоні Новинки в Мінську та провулок у центрі Москви (2015).
• Пам'ятник Виготському у корпусі гуманітарних факультетів

Біографія

Лев Семенович Виготський (у 1917 та 1924 роках змінив по батькові та прізвище) народився 5 (17) листопада 1896 року в місті Орша другим з вісьмох дітей у сім'ї банківського службовця, випускника Харківського комерційного інституту Семена Яковича Виготської та його дружини . Його освітою займався приватний учитель Соломон Ашпіц, відомий використанням так званого методу сократичного діалогу. Значний вплив на майбутнього психолога в дитячі роки зробив також його двоюрідний брат, згодом відомий літературний критик Давид Ісаакович Виготський (-, англ.).

Дочка Л. С. Виготського – Гіта Львівна Вигодська – радянський психолог та дефектолог, кандидат психологічних наук, співавтор біографії «Л. С. Виготський. Штрихи до портрета» (1996).

Хронологія найважливіших подій життя

• 1924 – доповідь на психоневрологічному з'їзді, переїзд з Гомеля до Москви
• 1925 – захист дисертації Психологія мистецтва(5 листопада 1925 р. Виготському було через хворобу без захисту присвоєно звання старшого наукового співробітника, еквівалентне сучасному ступеню кандидата наук, договір на видання Психології мистецтвабув підписаний 9 листопада 1925 р, але книга так і не була опублікована за життя Виготського)
• 1925 - перша та єдина закордонна поїздка: відряджений до Лондона на дефектологічну конференцію; дорогою до Англії проїхав Німеччину, Францію, де зустрічався з місцевими психологами
• 1925 - 1930 - член Російського психоаналітичного товариства (РПСАТ)
• 21 листопада 1925 року по 22 травня 1926 р. - туберкульоз, госпіталізація в лікарні санаторного типу «Захар'їно», у лікарні пише нотатки, згодом опубліковані під назвою Історичний сенс психологічної кризи
• 1927 - співробітник Інституту психології в Москві, працює з такими видними вченими як Лурія, Бернштейн, Артемов, Добринін, Леонтьєв
• 1929 – Міжнародний психологічний конгрес у Єльському університеті; Лурія представив дві доповіді, одна з яких – у співавторстві з Виготським; сам Виготський на конгрес не поїхав
• 1929, весна - Виготський читає лекції у Ташкенті
• 1930 - На VI Міжнародній конференції з психотехніки в Барселоні (23-27 квітня 1930 р.) зачитано доповідь Л. С. Виготського про вивчення вищих психологічних функцій у психотехнічних дослідженнях
• 1930, жовтень - доповідь про психологічні системи: початок нової дослідницької програми
• 1931 - вступив на навчання на медичний факультет в Українську психоневрологічну академію у Харкові, де навчався заочно разом із Лурієм.
• 1932, грудень - доповідь про свідомість, формальну розбіжність із групою Леонтьєва у Харкові
• 1933, лютий-травень - Курт Левін зупиняється в Москві проїздом із США (через Японію), зустрічі з Виготським
• 1934, 9 травня - Виготського переведено на постільний режим
• 1934, 11 червня – смерть

Науковий внесок

Становлення Виготського як вченого збіглося з періодом перебудови радянської психології на основі методології марксизму, в якій він взяв активну участь. У пошуках методів об'єктивного вивчення складних форм психічної діяльності та поведінки особистості Виготський піддав критичному аналізу ряд філософських та більшість сучасних йому психологічних концепцій («Сенс психологічної кризи», рукопис, ), показуючи безплідність спроб пояснити поведінку людини, зводячи вищі форми поведінки до нижчих елементів.

Досліджуючи мовленнєве мислення, Виготський по-новому вирішує проблему локалізації вищих психічних функцій як структурних одиниць діяльності мозку. Вивчаючи розвиток і розпад вищих психічних функцій на матеріалі дитячої психології, дефектології та психіатрії, Виготський приходить до висновку, що структура свідомості - це динамічна смислова система афективних вольових та інтелектуальних процесів, що знаходяться в єдності.

Культурно-історична теорія

У книзі «Історія розвитку вищих психічних функцій» ( , опубл. ) дано розгорнутий виклад культурно-історичної теорії розвитку психіки: за Виготським, необхідно розрізняти нижчі та вищі психічні функції, і два плани поведінки - натуральний, природний (результат біологічної еволюції тваринного світу ) та культурний, суспільно-історичний (результат історичного розвитку суспільства), злиті у розвитку психіки.

Гіпотеза, висунута Виготським, пропонувала нове вирішення проблеми співвідношення нижчих (елементарних) та вищих психічних функцій. Головна різниця між ними полягає в рівні довільності, тобто натуральні психічні процеси не піддаються регуляції з боку людини, а вищими психічними функціями люди можуть свідомо управляти. Виготський дійшов висновку у тому, що свідома регуляція пов'язані з опосередкованим характером вищих психічних функцій. Між стимулом, що впливає, і реакцією людини (як поведінкової, так і розумової) виникає додатковий зв'язок через опосередковану ланку - стимул-засіб, або знак .

Найбільш переконлива модель опосередкованої активності, що характеризує прояв та реалізацію вищих психічних функцій, – «ситуація буриданова осла». Ця класична ситуація невизначеності, або проблемна ситуація (вибір між двома рівними можливостями), цікавить Виготського насамперед із погляду коштів, які дозволяють перетворити (вирішити) ситуацію. Кинувши жереб, людина «штучно вводить у ситуацію, змінюючи її, які пов'язані нічим із нею нові допоміжні стимули» . Таким чином, покинутий жереб стає, за Виготським, засобом перетворення та вирішення ситуації.

Мислення та мова

В останні роки життя Виготський основну увагу приділяв вивченню відношення думки і слова у структурі свідомості. Його робота «Мислення і мова» (1934), присвячена дослідженню цієї проблеми, є основною для вітчизняної психолінгвістики.

Генетичні коріння мислення та мови

Відповідно до Виготського, генетичні коріння мислення та мови різні.

Так, наприклад, експерименти Кёлера, які виявили здібності шимпанзе до вирішення складних завдань, показали, що людиноподібний інтелект та експресивна мова (відсутня у мавп) функціонують незалежно.

Відношення мислення та мови як у філо-, так і в онтогенезі - величина змінна. Існує доречова стадія у розвитку інтелекту та доінтелектуальна – у розвитку мови. Лише потім мислення та мова перетинаються та зливаються.

Мовлення, що виникає в результаті такого злиття, - не природна, а суспільно-історична форма поведінки. Воно має специфічні (порівняно з природними формами мислення та мови) властивостями. З появою мовного мислення біологічний тип розвитку змінюється суспільно-історичним.

Метод дослідження

Адекватним методом дослідження відносини думки і слова, – каже Виготський, – має стати аналіз, що розчленовує досліджуваний об'єкт – мовленнєве мислення – не на елементи, а на одиниці. Одиниця - мінімальна частина цілого, що має всі основні його властивості. Такою одиницею мовного мислення є значення слова.

Рівні становлення думки у слові

Ставлення думки до слова непостійне; це процес, Рух від думки до слова і назад, становлення думки в слові:

1. Мотивація думки.
2. Думка.
3. Внутрішнє мовлення.
4. Зовнішня мова.

Егоцентрична мова: проти Піаже

Виготський дійшов висновку, що егоцентрична мова - це вираз інтелектуального егоцентризму, як стверджував Піаже , а перехідний етап від зовнішньої до внутрішньої промови. Егоцентрична мова спочатку супроводжує практичну діяльність.

Дослідження Виготського – Сахарова

У класичному експериментальному дослідженні Виготський та її співробітник Л. З. Сахаров, користуючись власної методикою , що є модифікацію методики М. Аха , встановили типи (вони ж - вікові стадії розвитку) понять.

Життєві та наукові поняття

Досліджуючи розвиток понять у дитячому віці, Л. С. Виготський писав про життєвих (спонтанних) та науковихпоняттях («Мислення і мова», гл. 6).

Життєві поняття - придбані та використовувані в побуті, повсякденному спілкуванніслова на кшталт «стіл», «кішка», «дім». Наукові поняття - це слова, які дитина дізнається в школі, терміни, вбудовані в систему знань, пов'язані з іншими термінами.

При використанні спонтанних понять дитина довгий час (до 11-12 років) усвідомлює лише предмет, який вони вказують, але з самі поняття, їх значення . Це виявляється у відсутності здібності «до словесного визначення поняття, до можливості в інших словах дати його словесне формулювання, до довільного вживання цього поняття під час встановлення складних логічних відносин між поняттями».

Виготський припустив, що розвиток спонтанних та наукових понять йде у протилежних напрямках: спонтанних – до поступового усвідомлення їх значення, наукових – у зворотному напрямку, бо «якраз у тій сфері, де поняття „брат“ виявляється сильним поняттям, тобто у сфері спонтанного вживання, застосування його до незліченної множини конкретних ситуацій, багатства його емпіричного змісту та зв'язку з особистим досвідом, наукове поняття школяра виявляє свою слабкість Аналіз спонтанного поняття дитини переконує нас, що дитина набагато більшою мірою усвідомила предмет, ніж саме поняття. Аналіз наукового поняття переконує нас, що дитина від початку набагато краще усвідомлює саме поняття, ніж представлений у ньому предмет».

Прийде з віком усвідомлення значень глибоко пов'язане з систематичності понять, що народжується, тобто з появою, з проступанням логічних відносин між ними. Спонтанне поняття пов'язане лише з предметом, який вказує. Навпаки, зріле поняття занурене в ієрархічну систему, де логічні відносини пов'язують його (вже як носій значення) з безліччю інших понять різного - стосовно даного рівня узагальненості. Це цілком змінює можливості слова як пізнавального інструмента. Поза системою, пише Виготський, у поняттях (пропозиціях) можуть виражатися лише емпіричні зв'язки, тобто відносини між предметами. «Разом із системою виникають відносини понять до понять, опосередковане ставлення понять до об'єктів через їхнє ставлення до інших понять, виникає взагалі інше ставлення понять до об'єкта: у поняттях стають можливими надемпіричні зв'язки». Це знаходить вираз, зокрема, у тому, що поняття визначається вже не через зв'язки предмета, що визначається, з іншими предметами («собака охороняє будинок»), а через відношення визначеного поняття до інших понять («собака - це тварина»).

Ну а оскільки наукові поняття, які дитина засвоює в процесі навчання, принципово відрізняються від життєвих понять саме тим, що за своєю природою вони повинні бути організовані в систему, то - вважає Виготський - їх значення і усвідомлюються першими. Усвідомленість значень наукових понять поступово поширюється і на життєві.

Вікова та педагогічна психологія

У роботах Виготського докладно розглянуто проблему співвідношення ролі дозрівання та навчання у розвитку вищих психічних функцій дитини. Так, він сформулював найважливіший принцип, згідно з яким безпека та своєчасне дозрівання структур мозку є необхідною, але недостатньою умовою розвитку вищих психічних функцій. Головним же джерелом для цього розвитку є соціальне середовище, що змінюється, для опису якого Виготським введений термін соціальна ситуація розвитку, Яка визначається як «своєрідне, специфічне для даного віку, виняткове, єдине і неповторне відношення між дитиною і навколишньою її дійсністю, насамперед соціальною». Саме це ставлення визначає перебіг психіки дитини на певному віковому етапі.

Виготський запропонував нову періодизаціюжиттєвого циклу людини, в основу якої легко чергування стабільних періодів розвитку та криз. Кризи характеризуються революційними змінами, критерієм яких є поява новоутворень. Причина психологічної кризи, за Виготським, криється в зростаючій невідповідності між психікою дитини, що розвивається, і незмінною соціальною ситуацієюрозвитку, і саме на розбудову цієї ситуації спрямована нормальна криза.

Таким чином, кожен етап життя відкривається кризою (що супроводжується появою тих чи інших новоутворень), за якою слідує період стабільного розвитку, Коли відбувається освоєння новоутворень

• Криза новонародженості (0-2 місяці).

• Немовля (2 місяці - 1 рік).

• Криза одного року.

• Раннє дитинство (1-3 роки).

• Криза трьох років.

• Дошкільний вік (3-7 років).

• Криза семи років.

• Шкільний вік (8-12 років).

• Криза тринадцяти років.

• Підлітковий (пубертатний) період (14-17 років).

• Криза сімнадцяти років.

• Юнацький період (17-21 рік).

Пізніше з'явився дещо інший варіант цієї періодизації, розроблений у рамках діяльнісного підходу учнем Виготського Д. Б. Ельконіним. В основу її було покладено поняття провідної діяльності та уявлення про зміну провідної діяльності при переході на новий віковий етап. У цьому Ельконіним виділялися самі періоди і кризи, як у періодизації Виготського, але за більш детальному розгляді механізмів, які працюють кожному етапі.

Виготський, мабуть, першим у психології підійшов до розгляду психологічної кризи як необхідної стадії розвитку психіки людини, розкривши її позитивний зміст.

У 1970-ті роки теорії Виготського почали викликати інтерес до американської психології. У наступне десятиліття всі основні праці Виготського були переведені і лягли, поряд з Піаже, в основу сучасної психології освітньої США.

Примітки

Бібліографія Л.С. Виготського

• Психологія мистецтва ( idem) (1922)
• Зброя та знак у розвитку дитини
• (1930) (у співавторстві з А. Р. Лурія)
• Лекції з психології (1. Сприйняття; 2. Пам'ять; 3. Мислення; 4. Емоції; 5. Уява; 6. Проблема волі) (1932)
• Проблема розвитку та розпаду вищих психічних функцій (1934)
• Мислення та мова ( idem) (1934)
  • Бібліографічний покажчик праць Л. С. Виготського включає 275 назв

Публікації в Інтернеті

• Лев Виготський, Олександр ЛуріяЕтюди з історії поведінки: Мавпа. Примітив. Дитина (монографія)
• Курс лекцій з психології; Мислення та мова; Роботи різних років
• Виготський Лев Семенович(1896-1934) - видатний російський психолог

Про Виготське

• Розділ книги Лорена Грехема«Природознавство, філософія та науки про людську поведінку в Радянському Союзі», присвячений Л. С. Виготському
• Еткінд А. М.Ще про Л. С. Виготському: Забуті тексти та незнайдені контексти // Питання психології. 1993. № 4. С. 37-55.
• Гараї Л., Кечки М.Ще одна криза у психології! Можлива причина галасливого успіху ідей Л. С. Виготського// Питання філософії. 1997. № 4. С. 86-96.
• Гараї Л.Про значення та мозок: Чи сумісним Виготський з Виготським? // Суб'єкт, пізнання, діяльність: До сімдесятиріччя В. А. Лекторського. М.: Канон +, 2002. C. 590-612.
• Тульвісте П. Е.-Й.Обговорення праць Л. З. Виготського США // Питання філософії. 1986. № 6.

Переклади

• Виготський @ http://www.marxists.org (англ.)
• Деякі переклади німецькою мовою: @ http://th-hoffmann.eu
• Denken und Sprechen: психологічний Untersuchungen / Lev Semënovic Vygotskij. HRSG. und aus dem Russ. übers. vom Joachim Lompscher und Georg Rückriem. Mit einem Nachw. von Alexandre Métraux (нім.)

1896-1934) - відомий у світовій психології сов. психолог. Найбільшу популярність принесла Ст створена ним культурно-історична концепція розвитку вищих психічних функцій, теоретичний та емпіричний потенціал якої ще не вичерпаний (що можна сказати практично про інші аспекти творчості Ст). У ранній період творчості (до 1925) Ст розробляв проблеми психології мистецтва, вважаючи, що об'єктивна структура витвору мистецтва викликає в суб'єкті як мінімум 2 проти, афекту, протиріччя між якими дозволяється в катарсисі, що лежить в основі естетичних реакцій. Трохи пізніше Ст розробляє проблеми методології та теорії психології ("Історичний сенс психологічної кризи"), намічає програму побудови конкретно-наукової методології психології на основі філософії марксизму (див. Каузально-динамічний аналіз). Протягом 10 років Ст займався дефектологією, створивши в М. лабораторію психології аномального дитинства (1925-1926), що згодом стала складовою Експериментально-дефектологічного інституту (ЕДІ), і розробивши якісно нову теорію розвитку аномальної дитини. В останній етап своєї творчості зайнявся проблемами співвідношення мислення та мови, розвитку значень в онтогенезі, проблемами егоцентричного мовлення та ін. ("Мислення і мова", 1934). Крім цього, розробляв проблеми системної та смислової будови свідомості та самосвідомості, єдності афекту та інтелекту, різні проблеми дитячої психології (див. Зона найближчого розвитку, Навчання та розвиток), проблеми розвитку психіки у філо- та соціогенезах, проблему мозкової локалізації вищих психічних функцій та багато ін.

Надав значний вплив на вітчизняну та світову психологію та ін. суміжні з психологією науки (педологію, педагогіку, дефектологію, мовознавство, мистецтвознавство, філософію, семіотику, нейронауку, когнітивну науку, культурну антропологію, системний підхід та ін.). Першими та найближчими учнями Ст були А. Р. Лурія та А. Н. Леонтьєв ("трійка"), згодом до них приєдналися Л. І. Божович, А. В. Запорожець, Р. Є. Левіна, Н. Г. Морозова, Л. С. Славіна ("п'ятірка"), які створили свої оригінальні психологічні концепції. Ідеї ​​Ст розробляються його послідовниками в багатьох країнах світу. (Є. Є. Соколова.)

Додавання ред.: Основні праці Ст: Собр. тв. у 6 тт. (1982-1984); "Педагогічна психологія" (1926); "Етюди з історії поведінки" (1930; у співавторстві з Лурія); "Психологія мистецтва" (1965). Краща біографічна книга про Ст: Г. Л. Вигодська, Т. М. Ліфанова. "Лев Семенович Виготський" (1996). також Інструменталізм, Інтелектуалізація, Інтеріоризація, Культурно-історична психологія, Метод подвійної стимуляції, Функціоналізм, Експериментально-генетичний метод дослідження психічного розвитку.

ВИГОТСЬКИЙ Лев Семенович

Лев Семенович (1896-1934) - російський психолог, який зробив великий науковий внесок у сферу загальної та педагогічної психології, філософію та теорію психології, психологію розвитку, психологію мистецтва, дефектологію. Автор культурно-історичної теорії поведінки та розвитку психіки людини. Професор (1928). Закінчивши юридичний факультет Першого державного московського університету та водночас історико-філологічний факт Народного ун-ту А.Л. Шанявського (1913-1917), викладав з 1918 по 1924 р. у кількох інститутах Гомеля (Білорусія). Грав важливу рольу літературному та культурному житті цього міста. Ще в дореволюційний період Ст написав трактат про Гамлета, де звучать екзистенційні мотиви про одвічну скорботу буття. Організував психологічну лабораторію в Педагогічному училищі Гомеля і почав працювати над рукописом підручника з психології для вчителів середніх шкіл (Педагогічна психологія. Короткий курс, 1926 р.). Був безкомпромісним прихильником природно наукової психології, орієнтованої на вчення І.М. Сєченова та І.П. Павлова, яке він вважав фундаментом для вибудовування нової системи уявлень про детермінацію людської поведінки, У тому числі при сприйнятті творів мистецтва. У 1924 р. Ст переїжджає до Москви, стає співробітником Інституту психології МДУ, директором якого був призначений К.І. Корнілов і яким було поставлено завдання перебудови психології з урахуванням філософії марксизму. У 1925 р. Ст публікує статтю Свідомість як проблема психології поведінки (Сб. Психологія і марксизм, Л.-М., 1925) і пише книгу Психологія мистецтва, в якій узагальнює свої роботи 1915-1922 р.р. (видана у 1965 та 1968 рр.). Ктемі мистецтва згодом він повертається лише 1932 р. у єдиній статті, присвяченій творчості актора (і з позицій суспільно-історичного розуміння психіки людини). З 1928 по 1932 р. В. працює в Академії комуністичного виховання ім. Н.К. Крупської, де створив психологічну лабораторію на факті, деканом якого був А.Р. Лурія. У цей період інтереси Ст концентрувалися навколо педології, якій він намагався надати статусу окремої дисципліни і вів дослідження в цьому напрямку (Педологія підлітка, 1929-1931). Спільно з Б.Є. Варшавою видав перший вітчизняний психологічний словник (М., 1931). Однак політичний тиск на радянську психологію зростав. Роботи В. та інших психологів піддавалися у пресі та на конференціях різкій критиці з ідеологічної позиції, що дуже ускладнювало подальший розвиток досліджень та впровадження їх у практику педагогіки. У 1930 р. у Харкові було засновано Українську психоневрологічну академію, куди було запрошено О.М. Леонтьєв та А.Р. Лурія. Ст часто відвідував їх, але Москву не залишив, т.к. у нього у період налагоджувалися відносини з Ленінградським державним ун-том. Останні 2-3 роки життя він зайнявся формулюванням теорії дитячого розвитку, створивши теорію зони найближчого розвитку. За десять років шляху до психологічній науціСт створив новий науковий напрям, основу якого складає вчення про суспільно-історичну природу свідомості людини. На початку свого наукового шляху він вважав, що нова психологія покликана інтегруватися з рефлексологією в єдину науку. Пізніше Ст засуджує рефлексологію за дуалізм, оскільки, ігноруючи свідомість, вона виносила його за межі тілесного механізму поведінки. У статті Свідомість як проблема поведінки (1925) він намітив план дослідження психічних функцій, виходячи з їхньої ролі як неодмінних регуляторів поведінки, яке в людини включає мовні компоненти. Спираючись на положення К. Маркса про різницю між інстинктом і свідомістю, Ст доводить, що завдяки праці відбувається подвоєння досвіду і людина набуває здатність будувати двічі: спочатку в думках, потім на ділі. Розуміючи слово як дію (спочатку мовний комплекс, потім - мовну реакцію) Ст вбачає в слові особливого соціокультурного посередника між індивідом і світом. Він надає особливого значення його знаковій природі, завдяки чому якісно змінюється структура душевного життя людини та її психічні функції (сприйняття, пам'ять, увага, мислення) з елементарних стають вищими. Трактуючи знаки мови як психічні знаряддя, які, на відміну знарядь праці змінюють не фізичний світ, а свідомість суб'єкта, що оперує ними, В. запропонував експериментальну програму вивчення того, як завдяки цим структурам розвивається система вищих психічних функцій. Ця програма успішно виконувалася ним спільно з колективом співробітників, які утворили школу У. У центрі інтересів цієї школи було культурний розвиток дитини. Поряд із нормальними дітьми Ст. велику увагу приділяв аномальним (що страждають від дефектів зору, слуху, розумової відсталості), ставши основоположником особливої ​​науки – дефектології, у розробці якої відстоював гуманістичні ідеали. Перший варіант своїх теоретичних узагальнень, що стосуються закономірностей розвитку психіки в онтогенезі, Ст виклав у роботі Розвиток вищих психічних функцій, написаної ним у 1931 році. У цій роботі була представлена ​​схема формування людської психіки в процесі використання знаків, як засобів регуляції психічної діяльності. зовнішній взаємодіїіндивіда з іншими людьми, а потім переходу цього процесу ззовні всередину, в результаті чого суб'єкт знаходить здатність керувати власною поведінкою (цей процес був названий інтеріоризацією). інтелектуальному) змісті. Завдяки цьому новому підходу, він, разом із учнями, розробив експериментально обгрунтовану теорію розумового розвитку, зображену у головному праці Мислення і мова (1934). Ці дослідження він тісно пов'язував із проблемою навчання та його впливу на розумовий розвиток, охоплюючи широке колопроблем, що мають велике практичне значення. Серед висунутих їм у цьому плані ідей особливу популярність набуло положення про зону найближчого розвитку, згідно з яким тільки те навчання є ефективним, яке забігає вперед розвитку, як би тягне його за собою, виявляючи можливості дитини вирішити за участю педагога ті завдання, з якими вона самостійно упоратися не може. Важливе значенняу розвитку дитини Ст надавав кризам, які дитина відчуває при переході від одного вікового ступеня до іншого. Розумовий розвиток трактувалося Ст як нероздільно пов'язане з мотиваційним (за його термінологією афективним), тому у своїх дослідженнях він стверджував принцип єдності афекту та інтелекту, проте реалізувати програму досліджень, що аналізують цей принцип розвитку, йому завадила рання смерть. Збереглися лише підготовчі роботи у вигляді великого рукопису Вчення про емоції. Історико-психологічне дослідження, основний зміст якого складає аналіз Страстей душі Р. Декарта – роботи, яка, згідно з В., визначає ідейний вигляд сучасної психології почуттів із її дуалізмом нижчих та вищих емоцій. В. думав, що перспектива подолання дуалізму закладена в Етиці В. Спінози, проте яким чином вдасться перебудувати психологію, спираючись на філософію Спінози, Ст не показав. Праці Ст відрізняла висока методологічна культура. Викладення конкретних експериментально-теоретичних проблем незмінно супроводжувалося філософською рефлексією. Найбільш яскраво це позначилося як у роботах про мислення, мовлення, емоції, так і при аналізі шляхів розвитку психології та причин її кризи на початку XX століття. В. вважав, що криза має історичне значення. Його рукопис, який був вперше опублікований тільки в 1982 р., хоча робота була написана в 1927 р., так і називалася- Історичнийсенс психологічної кризи. Цей зміст, як вважав У., полягав у тому, що розпад психології окремі напрями, кожен із яких передбачає власне, несумісне коїться з іншими розуміння предмета і методів психології, закономірний. Подолання цієї тенденції до розпаду науки на безліч окремих науквимагає створення особливої ​​дисципліни загальної психології як вчення про основні загальні поняття та пояснювальні принципи, що дозволяють цій науці зберегти свою єдність. З цією метою філософські принципи психології мають бути перебудовані і ця наука має бути позбавлена ​​спіритуалістичних впливів, від версії, згідно з якою головним методом у ній має стати інтуїтивне розуміння духовних цінностей, а не об'єктивний аналіз природи особистості та її переживань. У зв'язку з цим Ст намічає (також нереалізований, як і багато інших його задумів) проект розробки психології в термінах драми. Він пише про те, що динаміка особистості – це драма. Драматизм виражений у зовнішній поведінціу тому випадку, коли відбувається зіткнення людей, які виконують різні роліна сцені життя. У внутрішньому планідраматизм пов'язаний, наприклад, із конфліктом між розумом і почуттям, коли розум із серцем не в ладу. Хоча рання смерть не дозволила В. реалізувати багато перспективних програм, його ідеї, що розкрили механізми і закони культурного розвитку особистості, розвитку її психічних функцій (уваги, мови, мислення, афектів), намітили принципово новий підхіддо корінних питань формування цієї особи. Це суттєво збагатило практику навчання та виховання нормальних та аномальних дітей. Ідеї ​​В. набули широкого резонансу у всіх науках, що досліджують людину, у тому числі в лінгвістиці, психіатрії, етнографії, соціології та ін. Вони визначили цілий етапу розвитку гуманітарного знання у Росії і досі зберігають свій евристичний потенціал. Труди.В видані Збори творів в 6-ти т. - М, Педагогіка, 1982 - 1984, соціальній та книгах: Структурна психологія, М., МДУ, 1972; Проблеми дефектології, М., Просвітництво, 1995; Лекції з педології, 1933-1934, Іжевськ, 1996; Психологія, М., 2000. Л.А. Карпенка, М.Г. Ярошевський

Оганесян Ані

Реферат про геніальну людину, що створила радянську психологію

Завантажити:

Попередній перегляд:

Л.С.ВИГОТСЬКИЙ

(1896 - 1934)

Визначний радянський психолог О.Р. Лурія у науковій автобіографії, віддаючи данину своєму наставнику та другу, писав: «Не буде перебільшенням назвати Л.С. Виготського генієм». В унісон звучать і слова Б.В. Зейгарник: «Він був геніальна людина, Який створив радянську психологію». З цими оцінками, напевно, погодиться будь-який російський психолог – принаймні кожен, хто не побажав під натиском ринкової стихії змінити кваліфікацію психолога на масовика-витівника чи тлумача снів. До цього дня ідеї Виготського та її школи становлять основу наукового світогляду тисяч справжніх професіоналів, у наукових працях черпають натхнення нові покоління психологів у Росії, а й у світі.

Біографія Л.С. Виготського небагата зовнішніми подіями. Життя його було наповнене зсередини. Тонкий психолог, ерудований мистецтвознавець, талановитий педагог, великий знавець літератури, блискучий стиліст, наглядовий дефектолог, винахідливий експериментатор, вдумливий теоретик. Це все так. Але насамперед Виготський був мислителем.

Лев Семенович Виготський, безперечно, займає виняткове місце в історії радянської психології. Саме він заклав ті основи, які стали вихідними для неї. подальшого розвиткуі багато в чому визначили її сучасний стан... Немає майже жодної області психологічних знань, До якої Л.С. Виготський не зробив би важливого внеску. Психологія мистецтва, загальна психологія, дитяча та педагогічна психологія, психологія аномальних дітей, пато- і нейропсихологія - у всі ці області він вніс новий струмінь» - так журнал «Питання психології» писав до 80-річчя від дня народження Виготського. Важко повірити, що ці слова стосуються людини, яка присвятила психології трохи більше десяти років свого життя - і років нелегких, обтяжених смертельною хворобою, складнощами побуту, нерозумінням і навіть цькуванням.

УНІВЕРСИТЕТИ ТА ОСВІТА

Лев Семенович Виготський, другий із восьми дітей банківського службовця, народився 5 (17) листопада 1896 року в Орші, недалеко від Мінська. Його батьки були людьми небагатими, але високоосвіченими, мали кілька мов. Їх приклад наслідував і син, який досконало опанував англійську, французьку та німецьку.

1897 року родина переїхала до Гомеля, який Виготський завжди вважав своїм рідним містом. Тут минули його дитячі роки, тут 1913 року він з відзнакою закінчив гімназію. Продовжити освіту Виготський вирішив у Московському університеті. Йому пощастило, він потрапив до «відсоткової норми» для осіб єврейського походження. Перед цією категорією молодих людей вибір факультетів був невеликий. Найбільш реальні перспективи професійної кар'єриобіцяла спеціальність або лікаря, або юриста.

При виборі спеціальності юнак піддався вмовлянням батьків, яким здавалося, що медична освіта зможе забезпечити синові в майбутньому. цікаву роботута засоби до існування. Але заняття на медичному факультеті не захопили Виготського, і через місяць після вступу до університету він перевівся на юридичний факультет. Закінчивши цей факультет, він міг вступити до адвокатури, а не на державну службу. Це дозволяло жити поза «риси осілості».

Поряд із державним університетом Виготський відвідував заняття у навчальному закладі особливого типу, створеному коштом ліберального діяча народної освітиО.Л. Шанявського. Це був народний університет, без обов'язкових курсів та відвідувань, без заліків та іспитів, де міг навчатися будь-який бажаючий. Диплом університету Шанявського офіційного визнанняне мав. Проте рівень викладання був надзвичайно високий. Справа в тому, що після студентських хвилювань 1911 року і репресій, що відбулися після цього, Московський університет на знак протесту проти політики уряду залишили понад сто видатних учених (у тому числі Тимірязєв, Вернадський, Сакулін, Чебишев, Чаплигін, Зелінський та ін.), і багато хто з них знайшли притулок у народному університеті Шанявського. Психологію та педагогіку у цьому університеті викладав П.П. Блонський.

В університеті Шанявського Виготський зблизився з ліберально налаштованою молоддю, а його наставником став відомий літературний критик Ю. Айхенвальд. Сама атмосфера народного університету, спілкування з його студентами та викладачами означали для Виготського набагато більше, ніж заняття на юридичному факультеті. І зовсім не випадково, що через роки, важко хворий, він звернувся з проханням про видання своїх робіт саме до Айхенвальда.

ПЕРШЕ ЗАХОПЛЕННЯ

Інтерес до психології прокинувся у Виготського у студентські роки. Перші книги з цієї галузі, про які з достовірністю відомо, що вони були прочитані, - це відомий трактат А.А. Потебни «Думка та мова», а також книга У. Джемса «Різноманітність релігійного досвіду». С.Ф. Добкін називає також «Психопатологію повсякденному житті» З. Фрейда, яка, за його словами, сильно зацікавила Виготського. Ймовірно, цей живий інтерес згодом привів Виготського до лав Російського психоаналітичного суспільства, що, втім, стало нехарактерною сторінкою його наукової біографії. Судячи з його праць, ідеї Фрейда помітного впливу на нього не мали. Чого не скажеш про теорію А. Адлера. Поняття компенсації, центральне для індивідуальної психологіїАдлера згодом стає наріжним каменем дефектологічної концепції Виготського.

Захоплення психологією, що зародилося в студентські роки, визначило всю подальшу долю Виготського. Сам він про це писав так: "Ще в університеті зайнявся спеціальним вивченням психології... і продовжував його протягом усіх років". І згодом підтверджував: «Наукові заняття з психології розпочав ще в університеті. З того часу ні на один рік не переривав роботи з цієї спеціальності». Цікаво, що спеціального психологічної освітияк такого на той час майже існувало, і Л.С. Виготський, подібно до більшості піонерів цієї науки, дипломованим психологом не був.

У офіційної довідкиПро свою науково-дослідну роботу Виготський записав: «Почав займатися дослідницькою роботою в 1917 році після закінчення університету. Організував психологічний кабінет при педтехнікумі, де проводив дослідження».

Ці слова стосуються гомельського періоду його діяльності. У рідне місто Виготський повернувся 1917 року і зайнявся викладацькою роботою. У Гомелі їм було написано два великі рукописи, невдовзі привезені до Москви, - «Педагогічна психологія» (видана в 1926 році, нове видання - 1991) і «Психологія мистецтва», захищена як дисертація, але опублікована лише через багато років після його смерті. До цього вона ходила у списках і користувалася популярністю як серед нечисленних на той час психологів, так і митців.

Обидва твори дають підставу оцінити «раннього» Виготського як зрілого самостійного мислителя, який високо ерудував і шукає нові шляхи розробки наукової психології в тій. історичної ситуації, коли психологія у країнах охоплена кризою, а Росії ідеологічне керівництво країни вимагало впроваджувати у науку принципи марксизму.

У Росії її передреволюційний період у науковому вивченні психіки виникла парадоксальна ситуація. З одного боку, існували психологічні центри (головний з них - Психологічний інститут при Московському університеті), де домінувала психологія свідомості, що відживала свій вік, яка будувалася на суб'єктивному методі. З іншого боку, руками російських фізіологів було створено науку про поведінку, яка спиралася об'єктивний метод. Її дослідницькі програми (авторами яких були В.М. Бехтерєв та І.П. Павлов) дозволили вивчати закономірність механізму поведінки виходячи з тих же принципів, яким випливають всі природничі науки.

Концепція свідомості оцінювалася як ідеалістична. Концепція поведінки (заснована на умовних рефлексах) – як матеріалістична. З перемогою революції, коли державно-партійні органи зажадали повсюдно винищити ідеалізм, ці два напрями опинилися у нерівному становищі. Рефлексологія (у широкому значенні) отримувала всіляку державну підтримку, тоді як із прихильниками поглядів, які вважалися чужими матеріалізму, розправлялися за допомогою різних репресивних заходів.

ЗУСТРІЧ З ЛУРІЯ

У цій атмосфері Виготський зайняв своєрідну позицію. Він звинуватив рефлексологів, що повсюдно тріумфували перемогу, в дуалізмі. Його початковий планзводився до того, щоб об'єднати знання про поведінку як систему рефлексів із залежністю цієї поведінки, коли мова йдепро людину, від свідомості, втіленої у мовних реакціях. Цю ідею він поклав в основу своєї першої програмної доповіді, з якою виступив у січні 1924 року в Петрограді на з'їзді дослідників поведінки.

Мова доповідача, «освічена» з Гомеля, звернула на себе увагу учасників з'їзду новизною думки, логікою викладу, переконливістю аргументів. Та й усім своїм виглядом Виготський виділявся із кола звичних осіб. Чіткість і стрункість основних положень доповіді не залишали сумнівів, що провінціал добре підготовлений до представницьких зборів і вдало викладає текст, що лежав перед ним на кафедрі.

Коли ж після доповіді один із делегатів підійшов до Виготського, то з подивом побачив, що жодного тексту доповіді не було. Перед тим, хто виступав, лежав чистий аркуш паперу. Цим делегатом, який побажав висловити захоплення виступом Виготського, був на той час добре відомий, незважаючи на молодість, своїми експериментальними роботами (яким патронував сам Бехтерєв) і своїми заняттями психоаналізом (з ним листувався сам Фрейд), а згодом і всесвітньо відомий психолог А. Р. Лурія. У своїй науковій біографії Лурія писав, що своє життя ділить на два періоди: маленький, несуттєвий - до зустрічі з Виготським, і великий і суттєвий - після зустрічі з ним.

Доповідь, зроблена Виготським, справив на Лурія таке враження, що він, будучи вченим секретарем Психологічного інституту, відразу кинувся переконувати К.М. Корнілова, який очолював інститут, негайно, зараз же, цього нікому не відомого чоловіка з Гомеля переманити до Москви. Виготський пропозицію прийняв, переїхав до Москви, і його поселили прямо в інститутському підвалі. Працювати він почав у безпосередній співпраці з А.Р. Лурія та О.М. Леонтьєвим.

«ІНШІ» ІНТЕРЕСИ

Він вступив до аспірантури і формально був ніби учнем Лурія і Леонтьєва, але відразу ж став, по суті, їх керівником - утворилася знаменита "трійка", що переросла потім у "вісімку".

Ніхто з молодих людей, які входили в ці своєрідні об'єднання, тоді не припускав, що доля зіткнула їх з чудовою людиною, який у свої 27 років уже був ученим, що склався. Вони не знали, що в 19 років він написав чудову роботу «Трагедія про Гамлета, принца Датського» та низку інших добре відомих сьогодні робіт (психологічний аналіз байок, оповідань І.А. Буніна), що до приїзду до Москви він встиг виробити абсолютно новий погляд на психологію мистецтва та її роль у житті людини, по суті справи, заклавши основи психологічного підходудо літературної творчості. Сам Виготський про ці свої праці не згадував, яке товаришам по роботі в Психологічному інституті не спадало на думку, що в нього може існувати ще одне широке коло інтересів - настільки глибокими були думки, якими він з ними ділився, що, здавалося, вони не можуть залишити у свідомості людини місця нічого іншого.

ВИЙТИ ЗА МЕЖІ

Думка Виготського розвивалася у зовсім новому для тодішньої психології напрямі. Він уперше показав – не відчув, не припустив, а аргументовано продемонстрував, – що наука ця перебуває у глибокій кризі. Лише на початку вісімдесятих у зборах його творів буде опубліковано блискучий нарис «Історичний сенс психологічної кризи». У ньому погляди Виготського виражені найповніше і найточніше. Роботу написано незадовго до смерті. Він помирав від туберкульозу, лікарі дали йому три місяці життя, і в лікарні він писав, щоб викласти свої головні думки.

Суть їх у наступному. Психологія практично розбилася на дві науки. Одна - пояснювальна, чи фізіологічна, вона розкриває сенс явищ, але залишає поза межами всі найскладніші форми людської поведінки. Інша наука - описова, феноменологічна психологія, яка, навпаки, бере найскладніші явища, але лише розповідає про них, тому що, на думку її прихильників, ці явища недоступні пояснення.

Вихід із кризи Виготський бачив у тому, щоб уникнути цих двох абсолютно незалежних дисциплін і навчитися пояснювати найскладніші прояви людської психіки. І тут було зроблено капітальний крок історія радянської психології.

Теза Виготського була такою: щоб зрозуміти внутрішні психічні процеси, треба вийти за межі організму та шукати пояснення в суспільних відносинахцього організму із середовищем. Він любив повторювати: ті, хто сподівається знайти джерело вищих психічних процесів всередині індивідуума, впадають у ту ж помилку, що й мавпа, яка намагається виявити свій відбиток у дзеркалі позаду скла. Не всередині мозку чи духу, але у знаках, мові, знаряддях, соціальних відносинах приховується розгадка таємниць, які інтригують психологів. Тому Виготський називав свою психологію або «історичної», оскільки вона вивчає процеси, що виникли в суспільній історії людини, або «інструментальної», оскільки одиницею психології були, на його думку, знаряддя, побутові предмети, або ж, нарешті, «культурною», тому що ці речі та явища народжуються та розвиваються в культурі – в організмі культури, у тілі її, а не в органічному тілі індивіда. Думки такого роду звучали тоді парадоксально, вони були прийняті в багнети і абсолютно не зрозумілі. Не без сарказму згадував Лурія, як Корнілов говорив: Ну, подумаєш, історична психологія, навіщо нам вивчати різних дикунів? Або – «інструментальна». Та всяка психологія інструментальна, я теж динамоскоп застосовую». Директор інституту психології навіть не зрозумів, що йдеться зовсім не про ті інструменти, які використовують психологи, а про засоби, знаряддя, що застосовує сама людина для організації своєї поведінки...

НОВАТОРСЬКІ ПРЕДСТАВКИ

Ще «Психології мистецтва» Виготський запровадив поняття естетичного знака як елементу культури. Звернення до знакових систем, які творяться культурою народу і є посередниками між тим, що позначається системами знаків, і суб'єктом (особистістю, яка ними оперує), змінило загальний підхід Виготського до психічних функцій. Стосовно людини, на відміну тварин, він розглядає знакові системияк засобу культурного розвитку психіки. Це глибоко новаторське уявлення спонукало його включити до кола психічних функцій людини знаково-опосередкований рівень організації.

Знайомлячись із марксизмом, він переносить на знаки марксистське вчення про знаряддя праці. Знаки культури - це знаряддя, але спеціальні - психологічні. Знаряддя праці змінюють речовину природи. Знаки ж змінюють не зовнішній матеріальний світа психіку людини. Спочатку ці знаки використовуються у спілкуванні між людьми, у зовнішній взаємодії. А потім цей процес із зовнішнього стає внутрішнім (перехід ззовні всередину було названо інтеріоризацією). Завдяки цьому відбувається «розвиток вищих психічних функцій» (під такою назвою Виготський написав у 1931 році новий трактат).

Керуючись цією ідеєю, Виготський та її учні провели великий цикл досліджень розвитку психіки, передусім таких її функцій, як пам'ять, увага, мислення. Ці роботи увійшли до золотого фонду досліджень розвитку психіки у дітей.

Протягом кількох років головна дослідницька програма Виготського та її учнів полягала у детальному експериментальному вивченні відносин між мисленням і промовою. Тут на передній планвиступило значення слова (його зміст, укладений у ньому узагальнення). Те, як значення слова змінюється історія народу, давно вивчалося лінгвістикою. Виготський та його школа, простеживши стадії цієї зміни, відкрили, що такі зміни відбуваються у процесі розвитку індивідуальної свідомості. Підсумки цієї багаторічної роботи узагальнила монографія «Мир і мова» (1934), яку він, на жаль, так і не побачив надрукованою, але яка стоїть на книжковій полиці тисяч психологів у багатьох країнах світу.

Працюючи над монографією, він одночасно наголошував на важливості вивчення мотивів, які рухають думкою, тих спонукань і переживань, без яких вона не виникає і не розвивається.

Цю тему він приділив основну увагу у великому трактаті про емоції, який знову ж таки залишався неопублікованим протягом десятків років.

Слід пам'ятати, що це роботи, що стосуються розвитку психіки, Виготський безпосередньо пов'язував із завданнями виховання та навчання дитини. У цій галузі їм було висунуто цілий цикл продуктивних ідей, зокрема концепція «зони найближчого розвитку», що стала особливо популярною. Виготський наполягав на тому, що ефективним є лише те навчання, яке «забігає вперед розвитку», як би тягне його за собою, виявляючи можливості дитини вирішувати за участю педагога завдання, з якими вона самостійно впоратися не може.

Виготським було обгрунтовано безліч інших новаторських уявлень, надалі розвинених його численними учнями та послідовниками.

Діяльність Виготського Л.С. у галузі олігофренопедагогіки.

Творчий шлях Лева Семеновича Виготського, видатного радянського психолога, - приклад ідейної, теоретичної боротьби за створення справді науковоїпсихології та дефектології, за створення діалектико-матеріалістичної науки про нормальну та важку дитину. З одного боку, розгляд аномальної дитини у світлі загальних психологічних закономірностей зіграв велику рольу розкритті тієї чи іншої аномалії розвитку, з іншого - психологічні проблемиу світлі даних дефектології отримали нове теоретичне та фактологічне обґрунтування та розкриття. У теоретичних і експериментальних дослідженняхВиготські проблеми дефектології завжди займали велике місце. Виготський зробив найважливіший внесок у створення наукових засад радянської дефектології. Його експериментальні та теоретичні дослідження, проведені в галузі аномального дитинства, залишаються основними для продуктивної розробки проблем дефектології. Праці Виготського сприяли розбудові практики спеціального навчання.

Інтерес до особистості розумово відсталої та фізично дефективної дитини склався у Виготського в ранній період наукової діяльності. Проблемами навчання розумово відсталих дітей він впритул зацікавився у Гомелі під час роботи в учительській семінарії. Протягом усього творчого шляху Виготський критично розглядав теорії психічного розвитку нормальної та аномальної дитини, аналізував різні видианомалій розвитку. Його аналіз спрямований на розтин внутрішньої сутності патології - від генези первинних дефектів до виникнення в процесі розвитку вторинних і третинних симптомів і далі, з урахуванням, що формуються міжфункціональних зв'язків і відносин, до розуміння особливостей структури цілісної особистостіаномальної дитини. Теорія єдності навчання та розвитку, де навчанню відводиться провідна роль розвитку психіки дитини; вчення про зону найближчого розвитку, що дотепер перебуває на озброєнні як у дефектології, так і в загальнійпсихології та педагогіці; Концепція єдності інтелекту та афекту в психіці - такий далеко не повний перелік його внеску як у загальну психологію, так і дефектологію.

Розкриваючи динаміку, що лежить в основі своєрідності розвитку розумово відсталої, фізично дефективної та важковихованої дитини, Виготський показав і позитивні сторониособи цих дітей. Ця оптимістична установка на пошук позитивних можливостей розвитку аномальної дитини є провідною у всіх дефектологічних роботах Виготського, зокрема у його роботах щодо діагностики розвитку. Увага Виготського - і в цьому полягала новизна його підходу - привернули ті здібності, які залишалися збереженими у таких дітей і могли скласти основу розгортання їх потенційних можливостей. Саме можливості дітей, а не їхні дефекти насамперед зацікавили Виготського.

Особливого значення Виготський надавав розвитку в аномальних дітей вищих психічних процесів та його взаємозв'язку з більш елементарними. Його дослідження показали можливість розвитку та компенсації розумового та сенсорного дефекту за рахунок розвитку та вдосконалення насамперед вищих психічних функцій, а не простого тренування елементарних.

Установка на пошук позитивних можливостей та якісної своєрідності розвитку аномальної дитини є провідною у всіх роботах Виготського, і зокрема у його роботах, що стосуються діагностики розвитку.

Такі роботи Виготського з дефектології, як "Діагностика розвитку та педологічна клініка важкого дитинства", "Проблема розумової відсталості" (1935), являють собою прямий та безпосередній внесок у загальнопсихологічну теорію.

У цьому він показував, як із своєчасному і правильно організованому навчанні аномальних дітей змінюється прояв дефекту, долаються і попереджаються можливі додаткові наслідки дефекту, розвиваються вищі психічні функції.

Ідеї ​​Виготського лежали в науковому обґрунтуванні системи навчання, виховання та трудової підготовки учнів у допоміжних шкілах (Г. М. Лульнєв, В. Г. Петрова, Ж. І. Шиф та ін.), що сприяло подоланню традицій "лікувальної педагогіки" з її пристосованим до дефекту у вихованні розумово - відсталих дітей.

На теоретичному фундаменті Виготського були збудовані всі роботи НДІ дефектології АПН СРСР, - спрямовані на диференційоване навчання різних категорійаномальних дітей та враховують вказівки Виготського про первинні та вторинні освіти, що є в структурі дефектів розвитку таких дітей Завдяки цьому в країні створено спеціальні школи 10 типів (крім допоміжних шкіл), в яких дітям дається середня або неповна середня освіта за програмами масової школи та виробничо- Трудова підготовка. Наукова спадщина Виготського лежала в основі розробки в НДІ дефектології АПН СРСР (Т. А. Власова, В. І. Лубовський, К. С. Лебединська, М. С. Певзнер) проблеми про дітей з так званою затримкою психічного розвитку (ЗПР), для яких у 1981 р. затверджено новий тип спеціальної школи. Це особлива категоріядітей, куди входять діти з ускладненими формами інфантилізму церебральної астенії та іншими малими мозковими дисфункціями. Такі учні стійко не встигають у масовій школі і часто вибувають зі школи на ранніх етапахнавчання, що потрапляють до школи для розумово відсталих дітей, не маючи олігофренічного дефекту.

У своїх працях Л.С.Виготський показав, що розвиток дитини є єдність біологічного та соціального. Без людського мозку, без людських біологічних передумов немає і може бути психічного розвитку. У той же час психічний розвиток не може бути без людського середовища.
Розвиток відбувається шляхом присвоєння дитиною суспільного досвіду. На кожному віковому етапі присвоєння соціального досвіду відбувається по-своєму, що певною мірою визначається ступенем біологічного дозрівання. Так поєднання біологічного та соціального змінюється, вступає у нове взаємовідносини, що знаходить своє вираження у поєднанні рівнів фізичного та психічного розвитку. Фізичний та психічний розвиток дитини йде в єдності, але це не означає, що рівень фізичного та психічного розвитку збігаються у кожної дитини. Наприклад, дитина до 1,5 років фізично розвивається нормально, добре ходить, грає з іграшками, але зовсім не володіє елементарною мовою. Хоча оволодіння мовою вже цілком можливо. Але така розбіжність залишається у межах норми.
Однак, бувають випадки, коли розбіжність між фізичним та психічним розвиткомвиходить за межі вікової норми, тоді ми маємо справу з аномальною дитиною.
Наприклад, при зниженні слуху, розумової відсталості чи моторної аллалії дошкільник може пересуватися, орієнтуватися у знайомій ситуації, проте зовсім не володіти мовою. Саме та обставина, що фізичний та психічний рівні розвитку не збігаються, не є тотожністю, лягло в основу ідеї Л.С.Виготського про первинний та вторинний дефект.
Вітчизняна система виховання та навчання розумово відсталих дітей спирається на такі положення Л.С.Виготського: про складну структуру дефекту, що виникає в результаті первинного та вторинного характеру порушень; про загальні закономірності розвитку нормальної та аномальної дитини; про те, що корекція та компенсація аномального розвитку можуть здійснюватися лише в процесі навчання, при максимальному використанні сензитивних періодів та опорі на зону найближчого розвитку.

Корекція та компенсація аномального розвитку не можуть відбуватися стихійно. Дитина з порушеннями інтелекту значно більшою мірою, ніж нормально розвивається, потребує своєчасного та всебічного систематичного педагогічного впливу. Дитина з порушеннями інтелекту має пройти всі стадії онтогенетичного розвитку. Однак, темпи розвитку розумово відсталого інші ніж у нормально розвивається. Крім того, у дитини з порушеннями інтелекту формування певних можливостей досягається іншими засобами, ніж у їхніх однолітків у нормі. Кінцеві результатиприродно не збігаються у дітей у нормі та з порушеннями інтелекту. Однак, необхідно прагнути того, щоб кожен етап вікового розвитку дитини з порушеннями інтелекту був максимально наближений до норми.
Наступним важливим принципом корекційної роботиє розвиваючий характер навчання. Розвиваюче навчання має враховувати як особливості віку, і особливості структури порушення. Воно має бути спрямоване на більш ранній початок корекційно-виховного процесу, прискорення темпу розвитку та подолання відхилення в розвитку. Навчання виявляється розвиваючим лише тоді, коли воно враховує зону найближчого розвитку дитини. Зона найближчого розвитку є той резерв потенційних можливостей дитини, який він не може реалізувати самостійно, а лише за допомогою дорослого. Вчити можна і потрібно з того що поки не сприймається самостійно, але засвоюється під керівництвом дорослого.

Навчання, що розвиває, тісно пов'язане також з урахуванням сензитивних періодів розвитку. Л.С.Виготський показав, що у розвиток дитини є періоди, в які даний процес, Ця функція формується найбільш швидко і, що головне, повноцінно. У жодний інший період досягти такої повноцінності вже не вдається. Ці періоди назвав сензитивними, тобто. чутливими до розвитку певної функції, процесу, діяльності. Так, наприклад, найбільш сензитивним для розвитку мови дитини в нормі є період від 1 до 3 років. Якщо мова в цей період не розвивається, її формування надалі проходить зі значними труднощами і вимагає спеціального навчання.

Теоретичний аналіз процесу розумового розвитку аномальних дітей завжди був тісно пов'язаний у Виготського з проблемами загальної та спеціальної педагогіки. Зв'язок психології з педагогікою та дефектологією нерозривний у працях Виготського. В результаті творчого підходу та особливого інтересу до дефектології, що розробляється на основі висунутих ним теоретичних положень та експериментів, Виготський дійшов висновку, що проблеми, що вивчаються дефектологією, можуть бути ключем і до вирішення низки загальнопсихологічних проблем; він показав, що при аномальному розвитку дитини та її спеціальному навчаннівиступають суттєві ланки психічної діяльності, які у нормі постають у нерозчленованому вигляді.

На матеріалі патологічного розвитку Виготський підтвердив виявлені ним загальні закономірності розвитку та показав їх специфічні особливості. Всі ці положення призвели до нового розуміння проблеми спеціального, диференційованого та своєчасного пробучення та розвитку аномальної дитини і дозволили по-новому зрозуміти проблему діагностики та компенсації різних дефектів. Цим Виготський окреслив новий етап у розвитку дефектології та підняв її на рівень діалектико-матеріалістичної науки; він ввів генетичний принцип у вивчення аномальної дитини, показав, що аномальна дитина є насамперед дитина, яка розвивається, як і всяка інша, але її розвиток йде своєрідно. Він показав всю складність структури дефекту та специфічні особливості етапів розвитку у дітей із різними дефектами, захищаючи оптимістичну точку зору на можливості цих дітей.

ПЕРЕДОЛЬНА НЕЗГОДИ

За оцінкою М.Г. Ярошевського, незважаючи на ранню смерть(Він не дожив до 38 років), Виготський зміг збагатити свою науку настільки значно і різнобічно, як жоден із видатних психологів світу. Йому доводилося повсякденно долати безліч труднощів, пов'язаних не тільки з станом здоров'я, що катастрофічно погіршувався, матеріальними негараздами, але і з поневіряннями, викликаними тим, що йому не надавалася гідна робота, А щоб заробити, доводилося їздити читати лекції до інших міст. Йому важко вдавалося прогодувати невелику сім'ю.

Одна зі слухачок його лекцій – А.І. Липкіна згадує, що студенти, відчуваючи його велич, дивувалися, як він бідно одягнений. Лекції він читав у потертому пальті, з-під якого виднілися дешеві штани, а на ногах (у суворому січні 1934 року) - легкі туфлі. І це у тяжко хворого на туберкульоз!

На його лекції стікалися слухачі багатьох московських вузів. Зазвичай аудиторію було переповнено, і лекції слухали навіть стоячи біля вікон. Проходжуючи по аудиторії, заклавши руки за спину, висока, струнка людина з напрочуд променистими очима і нездоровим рум'янцем на блідих щоках, рівним, спокійним голосом знайомив слухачів, які ловили кожне його слово, з новими поглядами на психічний світ людини, які для наступних поколінь цінність класичних. До цього слід додати, що неортодоксальний сенс психологічного аналізу, який культивував Виготський, постійно викликав у пильних ідеологів підозри у відступах від марксизму.

Після пам'ятної постанови 1936 його праці, присвячені дитячій душі, потрапили в проскрипційний список. З ліквідацією педології, одним із лідерів якої він був оголошений, вони опинилися у «спецхрані». Пройшли десятки років, перш ніж Виготського було визнано у всьому світі найбільшим новатором і почалася тріумфальна хода його ідей. Вирощені в московських школах та лабораторіях, вони надали потужного імпульсу руху науково-психологічної думки як у нашій країні, так і в багатьох країнах світу.

Коли навесні 1934 року Виготського через черговий страшний напад хвороби відвезли до санаторію в Срібний бір, він узяв із собою лише одну книгу - улюбленого шекспірівського «Гамлета», нотатки до якого служили для нього протягом багатьох років свого роду щоденником. У трактаті про трагедію він ще замолоду записав: «Не рішучість, а готовність - такий стан Гамлета».

За спогадами медсестри, яка виліковувала Виготського, його останніми словами були: «Я готовий». За відведений йому термін Виготський виконав більше за будь-якого психолога за всю попередню історію науки про людину.

Творці американського біографічного словника з психології, що включили Виготського до когорти великих, завершують статтю про нього такими словами: «Нема рації гадати, чого міг би досягти Виготський, проживи він стільки, скільки, наприклад, Піаже, або доживи він до свого століття. Він напевно піддав би конструктивної критикисучасну психобіологію та теорії свідомості, проте немає сумнівів у тому, що він зробив би це з усмішкою».

1. Л.С. Виготський (1896 - 1934):

Університети та освіта;

Перше захоплення;

Зустріч із Лурія;

Інші інтереси;

Вийти межі;

Новаторські уявлення.

2 . Діяльність Л.С. Виготського в галузі олігофренопедагогіки.

3. Подолаючи негаразди.

Список використаної літератури:

1. Замський Х.С. Історія олигофренопедагогики.-2 изд.-М. просвітництво, 1980 - 398 с.

2. Катаєва А.А., Стребелєва Є.А. Дошкільна олігофренопедагогіка: Навч. для студ. вищ. навч. закладів. - М.: Гуманіт.вид. центр ВЛАГОС, 2001. - 208с.

3. Корекція. Пед-ка: основи навчання та виховання дітей з відхиленнями у розвитку: навч. посібник для студ. середовищ. Пед. навч. закладів, за ред. Б.П. Пузанова. - М., 1998.

4. Колбановський В. Н. (1956) Про психологічні погляди Л. С. Виготського.Питання психології, № 5.

5. Лурія А. Р. (1966) Теорія розвитку вищих психічних функцій у радянській психології.Питання філософії, № 7.

6. Леонтьєв А. А. (1967)Психолінгвістика.Наука, Москва.

7. Брушлінський А. В. (1968)Культурно-історична теорія мислення.Вищ. школа, Москва.

8. Божович Л. І. (1988) Про культурно-історичну концепцію Л. С. Виготського та її значення для сучасних досліджень психології особистості.Питання психології № 5.

9. Левітін К. Є. (1990)Особистістю не народжуються.Наука, Москва.

10. Еткінд А. М. (1993) Ще про Л. С. Виготському: Забуті тексти та незнайдені контексти.Питання психології№4, с. 37-55.

11.Ярошевський М. Г. (1993) Л. С.Виготський: у пошуках нової психології.Вид-во Міжнар. Фонду історії науки, С.-Петербург.

12. Ельконін Б. Д. (1994)Введення у психологію розвитку: У традиції культурно-історичноїтеорії Л. С. Виготського.Тривола, Москва.

13. (1996) Питання психології№ 5 (весь журнал присвячений пам'яті Л. С. Виготського).

14. Вигодська Р. Л., Ліфанова Т. М. (1996)Лев Семенович Виготський: Життя. Діяльність. Штрихи портрет.Сенс, Москва.

15. Психологічний словник (1997) Педагогіка-прес, Москва, с. 63-64.