Спеціальна педагогіка за редакцією назарової. Спеціальна педагогіка за редакцією н

ВИЩА ОСВІТА

СПЕЦІАЛЬНА

ПЕДАГОГІКА

За редакцією Н. М. НАЗАРОВОЇ

по педагогічної освітив якості навчального посібникадля студентів педагогічних вузів

Москва АСАDEMА 2000

СЛОВО ДО ЧИТАЧА

На сторінках американських педагогічних журналів п'ятнадцять років тому обговорювалися проблеми взаємодії масової освіти та освіти осіб з вадами розвитку (інвалідів). Відзначалася ізольованість однієї системи від іншої, небажання вчителя масової системи освіти освоювати спеціальні педагогічні технології надання педагогічної допомоги дітям із труднощами у навчанні. У

зокрема говорилося, що викладач, який готує звичайних вчителів, знає,

що в іншій частині університетської будівлі інші викладачі готують інших студентів до роботи з дітьми, які мають проблеми у розвитку та навчанні. Тому факультет, який готує звичайних вчителів, не має бажання і необхідності зосередити увагу студентів на альтернативних педагогічних підходах, інших стратегіях управління навчанням,

що допомагають у роботі з проблемними дітьми. Система спеціальної освіти для дітей з відхиленнями у розвитку забезпечує звичайному вчителю порятунок його репутації та дає йому «гідний» вихід із ситуації,

коли він не в змозі впоратися із проблемою навчання дитини-інваліда.

Сьогодні ні в США, ні в Західній Європі немає жодної школи, дитячого садка, де б разом із звичайними дітьмине знаходилися діти з обмеженими можливостямиздоров'я та життєдіяльності.

Яка знайома нам і як схожа на нашу проблему, яка обговорювалася півтора десятки років тому американськими колегами!

Міжнародні правові акти та російський Законпро освіту гарантують кожному право вибору місця, способу та мови навчання.

Російська загальноосвітня школа, звичайні дитячі садки вже прийняли у свої стіни перших дітей з різними відхиленнями у розвитку, що мають

особливі освітні потреби.

Чи готовий сьогодні педагог звичайної загальноосвітньої школидо педагогічної роботи з цією категорією учнів, вихованців? Знає

Чи він їх особливості та освітні можливості? Чи володіє спеціальними прийомами та способами навчання при виникненні труднощів? Чи знає про те, де отримати необхідні знання, консультації зі спеціальної педагогіки, з конкретних питань навчання та виховання?

Чи може він поставитися до цих дітей з любов'ю, терпінням та вірою у їхні можливості?

Ця книга - перший навчальний посібник зі спеціальної педагогіки,

призначене для студентів педагогічних вузів, коледжів та училищ, для педагогів та вихователів масової системи освіти. Це

колективна працяпедагогів-дефектологів, викладачів педагогічних вузів, що дає можливість познайомитися з основами теорії та історії спеціальної педагогіки, основами її спеціальної дидактики, її предметними галузями побачити її потужний гуманістичний потенціал та чудову технологічну оснащеність, які дозволяють вирішувати такі проблеми,

які не під силу медицині чи загальній педагогіці.

яку він розповів у своєму Розділі. Автори використовують опубліковані матеріали провідних вітчизняних та зарубіжних учених, власні дослідження, широко залучають дані вітчизняного та зарубіжного досвіду. Створюючи цю книгу, автори сподівалися викликати професійний інтересу педагога масової системи освіти до проблеми навчання та виховання дітей з відхиленнями у розвитку, розкрити перед ним освітні можливості різних предметних галузей спеціальної педагогіки та потенційні можливо розвитку дітей з особливими освітніми потребами. Автори сподіваються на поширення оптимістичних поглядів на можливості розвитку та включення в життя суспільства тих, хто «не такий, як усі», вірять у те, що завдяки освіті відхилення у розвитку людини перестане бути гнітючою Обставиною і для неї самої, і для її сім'ї, та для суспільства.

Союзником у досягненні цієї мети ми бачимо педагога масової системи

освіти.

Спеціальна педагогіка - це велика та багатоаспектна галузь педагогічного знання. Природно, що, познайомившись лише з цією книгою, неможливо відразу навчитися професійно працювати з різними категоріями осіб з обмеженими можливостями життєдіяльності. Ця книга - лише компас для тих, хто захоче серйозно вивчити ту чи іншу предметну сферу спеціальної педагогіки, навчитися професійно вирішувати самі складні проблемиосвіти дітей та дорослих.

Як автор проекту цього навчального посібника висловлюю вдячність колективу авторів, які взяли безпосередню участь у його здійсненні, видавничому центру «Академія» за підтримку та реалізацію проекту, а також дякую за цінні поради, надані матеріали та особисту участь у роботі доцента Т. Г. Богданову ( МІГУ), члена-

кореспондента РАТ, професора М. І. Нікітіна (РГПУ ім. А. І. Герцена),

професора Д. М. Маллаєва, дагестанський держпедуніверситет), професора І.

П.Андріаді (МДПУ), Н.С.Гроїну (МДПУ).

Н, М. Назарова

…Людство переможе раніше чи пізніше і сліпоту і глухоту, і недоумство. але набагато раніше воно переможе їх у соціальному та педагогічному плані, ніж у плані медичному та біологічному.

Л. С. Виготський

Розділ 1

ТЕОРІЯ ТА ІСТОРІЯ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ

ЗАГАЛЬНІ ПИТАННЯ ТЕОРІЇ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ

1.1. Основні поняття, терміни спеціальної педагогіки Спеціальна педагогіка(звана в нашій країні також

дефектологією, корекційною педагогікою) є складовою педагогіки, однією з її гілок (від латів. sресiаlis - рід, вид). Спеціальна педагогіка - це теорія та практика спеціальної (особливої) освіти осіб з відхиленнями у фізичному та психічному розвитку, для яких освіта у звичайних педагогічних умовах, що визначаються існуючою культурою,

за допомогою загальнопедагогічних методів та засобів, важко чи неможливо.

У міжнародній педагогічної теоріїта практиці загальноприйнятими є поняття «спеціальна педагогіка» та «спеціальна освіта»:

англійською- Sресiаl еducation, у французькій - education, в

іспанською -педагогія, еducation especial, в німецькій - Sonderpadagogik.

Назва «спеціальна педагогіка» використовується як загальнозрозумілий міжнародний педагогічний термін, оскільки відповідає сучасним гуманістичним орієнтирам світової системи освіти: коректність,

відсутність принижує людини ярлика. Англійський корінь назви - sресiаl (особливий, індивідуальний) підкреслює особистісну орієнтованість цієї галузі педагогії, її здатність вирішувати складні

індивідуальні освітні проблеми конкретної людини

На відміну від європейських країн у США поняття sресiаl education

охоплює проблеми освіти всіх дітей, що відрізняються від загальноприйнятої норми, у тому числі й обдарованих. Однак більшість фахівців (у тому числі фахівці Західної Європи) розуміє стать спеціальною педагогікою,

спеціальним освітою лише сферу освіти осіб, обтяжених тим чи іншим порушенням, недоліком психофізичного розвитку.

Справді, педагогіка обдарованих – це досить вузька сфера педагогіки, розрахована на педагогічну допомогу певної категорії дітей лише у обмежений період. Надалі проблема обдарованої дитини переростає у проблему формування особистості професіонала,

майстра, вченого і т. п. Спеціальна педагогіка охоплює весь життєвий цикл людини з обмеженими можливостями життєдіяльності.

якого спектр освітніх проблем незмірно ширше, ніж у обдарованої людини.

Оскільки спеціальна педагогіка є складовою педагогіки, вона користується більшістю загальнопедагогічних термінів. У той самий час спеціальна педагогіка має власний понятійний апарат, свою термінологію, які відбивають її специфіку як наукової дисципліни.

Коло понять і термінів спеціальної педагогіки широке.

Існує група понять, що позначають тих, кому адресовано спеціальну педагогіку; розроблено понятійний апарат її цілей та завдань, принципів,

методів, засобів та організації процесу спеціальної освіти, системи спеціальних освітніх технологій.

Сукупність знань спеціальної педагогіки формувалася та накопичувалася в тривалому процесі розвитку практики навчання та виховання дітей, які мають різні фізичні чи психічні недоліки. Спочатку, за відсутності власної педагогічної термінології, використовувалася загальноприйнята медична, що позначає патологічні анатомофізіологічні відмінності осіб з відхиленнями в

розвитку з інших людей. Відповідно відправною точкою у побудові понятійного апарату спеціальної педагогіки та педагогічних підходівдо дітей з обмеженими можливостями життєдіяльності стали етіологія та симптоматика. Поступово накопичені знання закріплювалися у специфічних мовних формах відображення – наукових поняттях, запозичених у медицині: «діагностика», «корекція»,<аномалия», «дефект», «слабоумный»,

«глухонімий», «туговухий», «сліпий» та ін.

З розвитком психології у спеціальну педагогіку приходять психологічні поняттяі терміни, які теж часто за своєю суттю є «діагнозними», наприклад, «діти з тимчасовою затримкою психічного розвитку (ЗПР)». За відсутності власне педагогічних назв того чи іншого педагогічного феномену медичні та психологічні терміниприживалися у понятійному полі спеціальної педагогіки; для педагогів втрачався їхній діагнозний, негативний у соціокультурному контексті сенс.

Безліч понять спеціальної педагогіки як системи наукових знань, організуючи наявне знання, є рухомою,

систему, що розвивається. Педагогічна дійсність кожного історичного періоду, кожної епохи додавала свої поняття, під впливом розвитку інших наук (медицини, філософії, культурологи, психології,

соціології ін) замінювала застарілі новими, формуючи основу теорії спеціальної педагогіки. Цей процес не був плавним, не завжди новий етапу розвитку спеціальної педагогіки збігався зі своєчасним уточненням та збагаченням її термінології, хоча деякі терміни та позначення згодом переставали відображати всю сукупність наукового та практичного знання цієї галузі педагогіки.

Як свідчить історія розвитку науки, особливу гостроту понятійно-

термінологічні проблеми набувають у періоди її становлення або

"революційного" розвитку. Саме в цей час виникає величезна

потреба у досягненні чистоти та точності наукової мови.

Розвиток наукового знанняпротягом певного історичного періоду часто призводить до того, що нове знання знаходиться в оболонці старих понять,

пристосованих до пояснення лише минулого досвіду. Така оболонка може виявитися занадто тісною, щоб включити новий досвід.

Зміна чи усунення методологічних установок, зміна наукових концепційпосилюють неоднозначність та невизначеність тлумачення наукових понять, Інколи зникає коректність у поводженні з термінами.

В даний час педагогічна термінологія в галузі спеціальної освіти переживає саме такий період: має місце безладне використання термінів із суміжних галузей знання (психології, медицини,

інших наук), а також термінів, які вже не відображають у всій повноті сутності предметів і явищ, що позначаються.

Багато з суміжних зі спеціальною педагогікою галузей знання

(медицина, психологія, педагогіка, правознавство, соціальний захист та ін.)

мають сьогодні свій усталений понятійно- термінологічний апарат,

яким користуються спілкуванні між собою фахівці цієї предметної області (наприклад, лікарі, психологи, шкільні адміністратори).

Відомо, що кожна наукова область той самий об'єкт чи явище позначає своїм терміном. Перенесення терміну однієї наукової сфери до термінологічного апарату іншої (у спеціальну педагогіку, наприклад) для позначення одного й того ж об'єкта нерідко призводить до того, що в контексті іншої предметної галузі даний термінвтрачає свій інформаційний, сутнісний зміст стосовно тієї наукової сфери,

яку він перенесено.

Наприклад, одну й ту саму дитину три спеціалісти з різних предметних областей можуть охарактеризувати по-різному, і ця характеристика буде задовільною лише в межах своєї області.

Клініцист скаже, наприклад, у тому, що з дитини «мінімальна мозкова дисфункція»; психолог позначить стан дитини як «затримку

психічного розвитку»; педагог охарактеризує таку дитину як

«що має труднощі у навчанні»; шкільний адміністратор назве його

«відстає», «не встигає». Якщо клініцист скористається при постановці діагнозу термінами: «дитина з труднощами у навчанні»,

«відстаючий», то для побудови можливої ​​медичної допомоги такій дитині подібний діагноз не матиме сенсу: у ньому зник медичний контекст. Так само і педагог, називаючи дитину «учнем із ЗПР»

(«дефективним», «аномальним», «хворим»), користується чужою (і чужою для спеціальної педагогіки) професійною термінологією. Не володіючи професійною мовою, він не висловлює в цій назві своїй,

педагогічної предметної галузі, і отже, використовувані їм позначення годяться визначення характеру педагогічної допомоги.

Фахівці проводять сьогодні науковий аналіз тієї понятійно-термінологічної спадщини, яку має спеціальна педагогіка. Вони визначають відповідність понятійно-термінологічного апарату спеціальної педагогіки тим сучасним концептуальним підставам, у яких ця галузь педагогічного знання розвиватиметься у ХХI в.; шукають шляхи подолання існуючого бар'єру між вітчизняною понятійною мовою та понятійною мовою світової педагогічної спільноти, враховуючи факт включення Росії до міжнародних інтеграційних процесів у галузі освіти; проводять роботу з упорядкування понятійно-

термінологічного словника спеціальної педагогіки Шлях до впорядкування понятійно-термінологічного апарату спеціальної педагогіки лежить через осмислення того, що:

ряд понять, що використовуються, поступово перестає вміщувати новий досвід,

що неминуче накопичується з розвитком спеціальної педагогіки та суміжних з нею галузей знання, потрібна зміна термінів на основі обговорення та домовленості в науковому співтоваристві;

нові факти та явища можуть приходити в спеціальну педагогіку з тими позначеннями, які вони вже отримали в інших суміжних із спеціальною

педагогікою в галузях знання;

Завданням спеціальної педагогіки є в цьому випадку знаходження власних педагогічних термінів, які б відображали специфічну

освітнюсутність даного об'єкта чи явища;

у зв'язку з цим можна говорити про об'єктивне існування

паралельної термінологіїу спеціальній педагогіці та суміжних з нею предметних областях (див., наприклад, наведені вище характеристики однієї й тієї ж дитини, дані фахівцями різних предметних областей);

вживання того чи іншого терміну має відповідати проблемно-

предметному контексту (тобто, до якої предметної сірки ця проблема відноситься - до медицини, спеціальної педагогіки, спеціальної психології,

праву, соціальної допомоги та ін.).

Останнє десятиліття у розвитку спеціальної педагогіки проходить під знаком перегляду титульної назви цієї педагогічної галузі. Протягом сімдесяти років у нашій країні для цього використовувався термін

«дефектологія» як титульна назва теоретичної та практичної галузі спеціальної освіти осіб з відхиленнями у розвитку. Паралельно терміну «дефектологія» і більшою мірою стосовно науки використовувалися також два тісно пов'язані між собою терміни «спеціальна педагогіка»і "спеціальна психологія".

Поява та закріплення терміна «дефектологія» в СРСР було обумовлено певними подіями в історії педагогіки. Становлення та наукове оформленнявітчизняної дефектології припали на той історичний період, коли загальна педагогікапереживала бурхливий розвиток

педології. Входячи до структури педагогічного знання та педагогічної практики, радянська дефектологія не могла не опинитися під впливом цього процесу. Сьогодні заслуга педології бачиться в тому, що вона збагатила педагогіку системним баченням особистості дитини, що розвивається,

що передбачалинеобхідність всебічного вивчення зростаючого

СПЕЦІАЛЬНА ПЕДАГОГІКА

За редакцією Н. М. НАЗАРОВИЙ

Рекомендовано
Навчально-методичним об'єднанням вузовРосійськоюФедірції
з педагогічної освіти як навчальний посібник
для студентів педагогічних вузів

Москва
АСАDEMА
2000
СЛОВО ДОЧИТАЧЮ

На сторінках американських педагогічних журналів п'ятнадцять років тому обговорювалися проблеми взаємодії масової освіти та освіти осіб з вадами розвитку (інвалідів). Відзначалася ізольованість однієї системи від іншої, небажання вчителя масової системи освіти освоювати спеціальні педагогічні технології надання педагогічної допомоги дітям із труднощами у навчанні. Зокрема йшлося про те, що викладач, який готує звичайних вчителів, знає, що в іншій частині університетської будівлі інші викладачі готують інших студентів до роботи з дітьми, які мають проблеми у розвитку та навчанні. Тому факультет, який готує звичайних вчителів, не має бажання і необхідності зосередити увагу студентів на альтернативних педагогічних підходах, інших стратегіях управління навчанням, які допомагають у роботі з проблемними дітьми. Система спеціальної освіти для дітей з відхиленнями у розвитку забезпечує звичайному вчителю порятунок його репутації та дає йому «гідний» вихід із ситуації, коли він не в змозі впоратися з проблемою навчання дитини-інваліда.

…Людство переможе раніше чи пізніше і сліпотуі глухоту, інедоумство. але набагато раніше воно переможе їх у соціальному тапедагогічномуплані, ніжв плані медичному та біологічному.

Розділ1
ТЕОРІЯ ТА ІСТОРІЯ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ

Глава 1
ЗАГАЛЬНІ ПИТАННЯ ТЕОРІЇ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ

1.1. Основні поняття, терміни спеціальної педагогіки
Спеціальна педагогіка(звана в нашій країні також дефектологією, корекційною педагогікою) є складовою педагогіки, однією з її гілок (від латів. sресiаlis - рід, вид). Спеціальна педагогіка - це теорія та практика спеціальної (особливої) освіти осіб з відхиленнями у фізичному та психічному розвитку, для яких освіта у звичайних педагогічних умовах, що визначаються існуючою культурою, за допомогою загальнопедагогічних методів та засобів, важко або неможлива.
У міжнародній педагогічній теорії та практиці загальноприйнятими є поняття «спеціальна педагогіка» та «спеціальна освіта»: в англійській мові – Sресiаl education, у французькій – education, в іспанській – pedagogia, education especial, у німецькій – Sonderpadagogik.
Назва «спеціальна педагогіка» використовується як загальнозрозумілий міжнародний педагогічний термін, оскільки відповідає сучасним гуманістичним орієнтирам світової системи освіти: коректність, відсутність принижує людини ярлика. Англійський корінь назви - sресiаl (особливий, індивідуальний) наголошує на особистісній орієнтованості цієї галузі педагогії, її здатності вирішувати складні індивідуальні освітні проблеми конкретної людини.
На відміну від європейських країн у США поняття sресiаl еducation охоплює проблеми освіти всіх дітей, що відрізняються від загальноприйнятої норми, у тому числі й обдарованих. Однак більшість спеціалістів (у тому числі фахівці Західної Європи) розуміють стать спеціальною педагогікою, спеціальною освітою лише сферу освіти осіб, обтяжених тим чи іншим порушенням, недоліком психофізичного розвитку. Справді, педагогіка обдарованих – це досить вузька сфера педагогіки, розрахована на педагогічну допомогу певної категорії дітей лише у обмежений період. Надалі проблема обдарованої дитини переростає у проблему формування особистості професіонала, майстра, вченого тощо. Спеціальна педагогіка охоплює весь життєвий цикл людини з обмеженими можливостями життєдіяльності, у якого спектр освітніх проблем незмірно ширший, ніж у обдарованої людини.
Оскільки спеціальна педагогіка є складовою педагогіки, вона користується більшістю загальнопедагогічних термінів. У той самий час спеціальна педагогіка має власний понятійний апарат, свою термінологію, які відбивають її специфіку як наукової дисципліни.
Коло понять і термінів спеціальної педагогіки широке. Існує група понять, що позначають тих, кому адресовано спеціальну педагогіку; розроблено понятійний апарат її цілей та завдань, принципів, методів, засобів та організації процесу спеціальної освіти, системи спеціальних освітніх технологій.
Сукупність знань спеціальної педагогіки формувалася та накопичувалася в тривалому процесі розвитку практики навчання та виховання дітей, які мають різні фізичні чи психічні недоліки. Спочатку, за відсутності своєї педагогічної термінології, використовувалася загальноприйнята медична, що позначає патологічні анатомофізіологічні відмінності осіб з відхиленнями у розвитку інших людей. Відповідно відправною точкою у побудові понятійного апарату спеціальної педагогіки та педагогічних підходів до дітей з обмеженими можливостями життєдіяльності стали етіологія та симптоматика. Поступово накопичені знання закріплювалися у специфічних мовних формах відображення - наукових поняттях, запозичених у медицині: «діагностика», «корекція», З розвитком психології до спеціальної педагогіки приходять психологічні поняття та терміни, які теж часто за своєю суттю є «діагнозними», наприклад « діти із тимчасовою затримкою психічного розвитку (ЗПР)». За відсутності власне педагогічних назв того чи іншого педагогічного феномену медичні та психологічні терміни приживалися у понятійному полі спеціальної педагогіки; для педагогів втрачався їхній діагнозний, негативний у соціокультурному контексті сенс.
Безліч понять спеціальної педагогіки як системи наукових знань, організуючи наявне знання, є рухомою, розвивається. Педагогічна реальність кожного історичного періоду, кожної епохи додавала свої поняття, під впливом розвитку інших наук (медицини, філософії, культурологи, психології, соціології та ін.) заміняла застарілі новими, формуючи основу теорії спеціальної педагогіки. Цей процес не був плавним, не завжди новий етап у розвитку спеціальної педагогіки збігався зі своєчасним уточненням та збагаченням її термінології, хоча деякі терміни та позначення згодом переставали відображати всю сукупність наукового та практичного знання цієї галузі педагогіки.
Як показує історія розвитку науки, особливої ​​гостроти понятійно-термінологічні проблеми набувають у періоди її становлення чи «революційного» розвитку. Саме в цей час виникає величезна потреба у досягненні чистоти та точності наукової мови.
Розвиток наукового знання протягом певного історичного періоду часто призводить до того, що нове знання перебуває в оболонці старих понять, пристосованих для пояснення минулого досвіду. Така оболонка може виявитися занадто тісною, щоб включити новий досвід. Зміна чи усунення методологічних установок, зміна наукових концепцій посилюють неоднозначність та невизначеність тлумачення наукових понять, часом зникає коректність у поводженні з термінами.
В даний час педагогічна термінологія в галузі спеціальної освіти переживає саме такий період: має місце безладне використання термінів із суміжних галузей знання (психології, медицини, інших наук), а також термінів, які вже не відображають у всій повноті сутності предметів і явищ, що позначаються.
Багато із суміжних зі спеціальною педагогікою галузей знання (медицина, психологія, педагогіка, правознавство, соціальний захист та ін.) мають сьогодні свій усталений понятійно-термінологічний апарат, яким користуються у спілкуванні між собою фахівці даної предметної галузі (наприклад, лікарі, психологи, шкільні адміністратори).
Відомо, що кожна наукова область той самий об'єкт чи явище позначає своїм терміном. Перенесення терміну однієї наукової сфери до термінологічного апарату іншої (у спеціальну педагогіку, наприклад) для позначення одного й того ж об'єкта нерідко призводить до того, що в контексті іншої предметної області цей термін втрачає свій інформаційний, сутнісний зміст стосовно тієї наукової сфери, в яку його перенесено.
Наприклад, одну й ту саму дитину три спеціалісти з різних предметних областей можуть охарактеризувати по-різному, і ця характеристика буде задовільною лише в межах своєї області.
Клініцист скаже, наприклад, у тому, що з дитини «мінімальна мозкова дисфункція»; психолог окреслить стан дитини як «затримку психічного розвитку»; педагог охарактеризує таку дитину як «що має труднощі у навчанні»; шкільний адміністратор назве його "відстаючим", "неуспішним". Якщо клініцист скористається при постановці діагнозу термінами: «дитина з труднощами у навчанні», «відстає», то для побудови можливої ​​медичної допомоги такій дитині такий діагноз не матиме сенсу: у ній зник медичний контекст. Так само і педагог, називаючи дитину «учнем із ЗПР» («дефективним», «аномальним», «хворим»), користується чужою (і чужою для спеціальної педагогіки) професійною термінологією. Не володіючи професійним мовою, не висловлює у цій назві своєї, педагогічної предметної області, отже, використовувані їм позначення годяться визначення характеру педагогічної допомоги.
Фахівці проводять сьогодні науковий аналіз тієї понятійно-термінологічної спадщини, яку має спеціальна педагогіка. Вони визначають відповідність понятійно-термінологічного апарату спеціальної педагогіки тим сучасним концептуальним підставам, у яких ця галузь педагогічного знання розвиватиметься у ХХI в.; шукають шляхи подолання існуючого бар'єру між вітчизняною понятійною мовою та понятійною мовою світової педагогічної спільноти, враховуючи факт включення Росії до міжнародних інтеграційних процесів у галузі освіти; проводять роботу з упорядкування понятійно-термінологічного словника спеціальної педагогіки. Шлях до впорядкування понятійно-термінологічного апарату спеціальної педагогіки лежить через осмислення того, що:
ряд використовуваних понять поступово перестає вміщувати новий досвід, що неминуче накопичується з розвитком спеціальної педагогіки та суміжних з нею галузей знання, потрібна зміна термінів на основі обговорення та домовленості в науковому співтоваристві;
нові факти та явища можуть приходити у спеціальну педагогіку з тими позначеннями, які вони вже отримали в інших суміжних із спеціальною педагогікою галузях знання;
Завданням спеціальної педагогіки є в цьому випадку знаходження власних педагогічних термінів, які б відображали специфічну освітнюсутність даного об'єкта чи явища;
у зв'язку з цим можна говорити про об'єктивне існування паралельної термінологіїу спеціальній педагогіці та суміжних з нею предметних областях (див., наприклад, наведені вище характеристики однієї й тієї ж дитини, дані фахівцями різних предметних областей);
вживання того чи іншого терміну має відповідати проблемно-предметному контексту (тобто тому, до якої предметної сірки ця проблема відноситься - до медицини, спеціальної педагогіки, спеціальної психології, права, соціальної допомоги та ін.).
Останнє десятиліття у розвитку спеціальної педагогіки відбувається під знаком перегляду титульної назви цієї педагогічної галузі. Протягом сімдесяти років у нашій країні для цього використовувався термін «дефектологія»як титульна назва теоретичної та практичної галузі спеціальної освіти осіб з відхиленнями у розвитку. Паралельно терміну «дефектологія» і більшою мірою стосовно науки використовувалися також два тісно пов'язані між собою терміни «спеціальна педагогіка» і «спеціальна психологія».
Поява та закріплення терміна «дефектологія» в СРСР було обумовлено певними подіями в історії педагогіки. Становлення та наукове оформлення вітчизняної дефектології припали на той історичний період, коли загальна педагогіка переживала бурхливий розвиток педології. Входячи до структури педагогічного знання та педагогічної практики, радянська дефектологія не могла не опинитися під впливом цього процесу. Сьогодні заслуга педології бачиться в тому, що вона збагатила педагогіку системним баченням особистості дитини, що розвивається, передбачав необхідність всебічного вивчення зростаючої людини у фізіологічному, психологічному тасоціальному аспектахта обліку цих особливостей у педагогічному процесі. Ці концептуальні підстави були закладені і в основу науково-практичної галузі, що зароджується, - дефектології. Педологія і дефектологія були пов'язані не тільки концептуальною спільністю, а й такою, що складається. освітньою практикою, загальною до них увагою видатних вчених тієї пори, які зробили значний внесок у розвиток і психології, і педології, і дефектології (Л.С.Виготський). Тісно спліталася підготовка педагогічних кадрів: сучасний дефектологічний факультет МПГУ (колишній МДПІ ім. В. І. Леніна) до 1937 р. мав назву «факультет педології та дефектологію», де готували педагогічні кадри за двома спеціальностями: «Педологія» та «дефектологія» .
На середину ХХ ст. зарубіжна педагогіка благополучно «перехворіла» на педологію, від якої в неї залишився системний підхіддо учня (психологія, фізіологія, соціокультурний контекст). У СРСР, навпаки, з 1936 р., після відомої постанови «Про педологічні збочення в системі наркомпросів», педологія і все, пов'язане з нею, були знищені (педологічна спеціальність, підручники та наукові роботи), репресовані видатні вчені. Праці Л. С. Виготського, наприклад, було заборонено майже 30 років.
Дефектологія була відокремлена від педології, але на відміну від неї проблемне поле дефектології залишилося майже незайманим репресіями. Протягом більш як півстоліття у структурі дефектології, практично закритої з ідеологічних причин галузі педагогічного знання, продовжували свій розвиток ті самостійні сфери психологічного знання(спеціальна психологія, психодіагностика), соціальна педагогікапрофорієнтація та ін., розвиток яких було припинено у відповідних наукових галузях. Дефектологія, як своєрідна парасолька, захистила і зберегла, як супутні їй, ці та інші напрями, що почали розвиватися в педагогіці та психології у 20-30-ті роки. Велику рольу збереженні, захисті та розвитку цих напрямів у різні рокизіграли керівники Науково- дослідницького інститутудефектології АПН СРСР такі, як І. І. Данюшевський, А. І. Дячков, Т. А. Власова.
На рубежі 80-х і 90-х рр.., З змінами в соціально-політичному житті країни, сутнісний сенс терміна «дефектологія» було втрачено. З «науки про дефекти» дефектологія перетворилася по суті на самостійну галузь педагогічного знання, що спирається на ряд суміжних наукових галузей, і в першу чергу на медицину та спеціальну психологію. Відпала необхідність захисту, збереження та розвитку зазначених вище наукових напрямівв одній структурі.
Виникла потреба чіткого визначення місця дефектології у системі наук, саме у структурі педагогіки. Розвиток контактів зі світовим науковим співтовариствомта закордонний педагогічною практикоюз початку 90-х років. з усією очевидністю показало «діагнозну» у контексті гуманістичної парадигми освіти сутність терміна «дефектологія», абсолютну неприйнятність та негативне щодо нього відношення за кордоном. Тому перехід від "дефектології" до "педагогіки" був для Росії закономірним явищем. «дефектологія» пішла разом із епохою радянського періоду, Виконавши свою функцію збереження та розвитку репресованих наукових областей.
Поспішне перенесення на початку 90-х років. терміну «корекція», що використовується в медицині та психології, на всю сферу спеціальної педагогіки в якості альтернативи поняттю «дефектологія», поява терміна «корекційна педагогіка призвели до того, що вся глибина і різноманіття педагогічної діяльностіу сфері спеціальної освіти, її сутнісний зміст ( особистий розвиток, задоволення особливих освітніх потреб людей з обмеженими можливостями життєдіяльності, їх абілітація або реабілітація засобами освіти, корекція та компенсація вторинних відхилень у розвитку, соціокультурне адаптування, педагогічна допомога сім'ї та багато іншого були зведені до корекції (виправлення).
У період запровадження терміна у широке професійно-термінологічне полі був проведений необхідний аналіз існуючих як за кордоном, а й у СРСР найбільш уживаних, коректних, нейтральних термінів. Тим часом, педагогічна наука ніколи не відмовлялася від терміна «спеціальна педагогіка». Понад те, у «Педагогіці» (видання 1996 р. під ред. П І. Підкасистого) у загальновизнаному переліку педагогічних наук називаються спеціальні педагогічні науки: сурдопедагогіка, тифлопедагогіка, логопедія тощо.
Термін «корекційна педагогіка» не є загальновідомим та широко вживаним серед зарубіжних фахівців. Так само як і «дефектологія», термін «корекційна педагогіка» змушує залишатися в «діагнозному» термінологічному полі, бо об'єкт (дефект) лише замінили на дію (корекція), що відноситься до нього.
Гуманізація суспільної свідомості, Як і сучасне соціальне право, не дозволяє сьогодні вважати етичною таку педагогічну термінологію, змістом якої є виправлення (корекція) людини або будь-яких її якостей та властивостей. Людина має право на індивідуальність, самобутність, визнання та облік суспільством тих чи інших її особливостей, у тому числі й обмежених можливостей життєдіяльності. Суспільство має запропонувати такій людині допомогу (медичну, соціальну, педагогічну, психологічну), але не корекцію.Психологія та медицина, до речі, вважають за краще використовувати в соціальному контексті вирази «медична допомога», « психологічна допомога» у широкому значенні замість « психологічна корекція», «Медична корекція». Стосовно людини, особистості загалом може або лише про педагогічної допомоги,спеціальнихосвітніх послугах, які людина чи батьки дитини з обмеженими можливостями здоров'я та життєдіяльності можуть обирати, приймати чи не приймати. Термін «корекція», маючи право на існування, може ставитись або до окремих технологічних компонентів такої спеціальної педагогічної допомоги, або до середовища, навколишньої людиниз обмеженими можливостями
З початку 90-х. Термін «корекційна педагогіка» паралельно використовується загальною педагогікою з метою позначення сфери педагогічної допомоги звичайним дітям та підліткам, які мають адаптаційні труднощі в освітніх установах загального призначення. Тут поняття «корекції середовища» для зняття синдрому шкільної дезадаптаціїу учнів та забезпечення їм можливості освоєння освітнього стандарту загального призначення.
Термін «Лікувальна педагогіка»сутнісно означає лікування хворих на педагогічні методи. Однак зрозуміло, що педагогіка не може виконувати невластиві їй функції та претендувати на поле діяльності медицини, хоча особи з обмеженими можливостями здоров'я в ряді випадків справді потребують медичної допомоги. Таким чином, мова йдевсе ж таки про спеціальну педагогіку з медичним супроводом. Але навряд чи можна говорити про всіх людей з відхиленнями у розвитку як про хворих.
Термін «лікувальна педагогіка» широко вживався у німецькій літературі ХІХ ст. У Росії цим терміном користувалися лікарі-психіатри І. В. Маляревський, А. С. Грибоєдов, В. П. Кащенко, Г. І. Россолімо в перші десятиліття ХХ ст., займаючись лікуванням та навчанням дітей з відхиленнями у психічному розвитку. Сьогодні цей термін у вітчизняній педагогічній науці вважається застарілим, що не відображає сутності предметної галузі, що вивчається, і маловживаним.
Сучасна спеціальна зарубіжна педагогіка відрізняється в більшості розвинених країнсвіту гуманним, коректним та тактовним професійно-педагогічним словником, особливо у тій його частині, яка використовується у соціальному, юридичному, педагогічному, філософському контексті. Зберігається і деяка частина споконвічно медичної, «діагнозної» термінології, але вона використовується у вужчому професійному колі і не є мовою спілкування фахівців з вихованцями, учнями, дорослими з обмеженими можливостями здоров'я та життєдіяльності, а також із родичами цих людей, з громадськістю, засобах масової інформації.
Так як проблемним полем педагогіки є соціалізація зростаючої людини, що формується особистості, то відповідно те коло осіб, якому адресована спеціальна педагогіка, повинен мати узагальнені соціально-педагогічними, а не медичними позначеннями, що відображають можливості людини в соціальному адаптуванні, розвитку, що досягається засобами освіти.
У правовому полі та у сфері соціального захисту Росії загальноприйнятим є термін інвалід. Останнім часом у вітчизняних правових документах зустрічається термін особа з обмеженими можливостями здоров'я. Як зазначає В. П. Петленко, «у соціологічному розумінні здоров'я - це процес збереження та розвитку психічних, біологічних, фізіологічних функційлюдини, її оптимальної працездатності та соціальної активностіза максимального збереження тривалості активної життєдіяльності» (1982). У цьому контексті поняття «людина з обмеженими можливостями здоров'я», «людина з обмеженими можливостями та життєдіяльності» досить коректні при їх використанні в правовій, соціологічній і, можливо, у освітньому середовищі. Пропонована медичним контекстом термінологія також часто використовується спеціальною педагогікою через відсутність своєї власної: аномальні (діти, особи та ін.), діти (особи) з патологією розвитку, з дефектом розвитку, з відхиленнями у розвитку тощо.
В даний час стає зрозумілим, що в педагогічній та соціальній сфері медичні терміни неприйнятні як діагнозні, некоректні, що ущемляють гідність дорослих, дітей та їх батьків, а також як такі, що не відображають особливих потреб цих осіб в освіті, особливостей та можливостей їх соціального адаптування.
Найбільш продуктивним у цьому сенсі є термін, запропонований ще наприкінці 70-х років. англійськими фахівцями: «Діти (особи) з особливими освітніми потребами» .
Сучасна спеціальна педагогіка виходить з того, що про недоліку,відхиленні у розвиткуможна говорити там і тоді, де і коли виникає невідповідність можливостей даної людини (у тому числі і дитини) загальноприйнятим соціальним очікуванням, шкільно-освітнім нормативам успішності, встановленим у суспільстві норм поведінки та спілкування, тобто коли є обмеження соціальних можливостей.Тому спеціальна педагогіка користується такими термінами , як особи з обмеженимиможливостями(Життєдіяльності); стосовно учнів - особи зособливимиосвітнімипотребами, оскільки обмеження можливостей участі людини з відхиленнями у розвитку в традиційному освітньому процесівикликає у нього особливі потреби у спеціалізованій педагогічній допомозі, що дозволяє долати ці обмеження, утруднення. В цьому контексті Недолік, обмеження повноважень виступають як змінна величина проблеми педагогічного впливу, а не як невід'ємна особистісна характеристикатаку людину.
У сучасній юридичній та соціальній сфері за кордоном все ширше використовується термін особи з обмеженою працездатністю(замість терміну "інваліди"). Це поняття дозволяє розглядати цю категорію осіб саме як потребують різного роду соціальної допомоги, юридичного захисту, які є водночас певною мірою працездатною та рівноправною частиною соціуму. Термін «інвалід» крім медичного діагнозу (недієздатний) несе у собі негативний соціальний зміст. За кордоном термін «інвалід» застосовується виключно до осіб з тяжкими фізичними порушеннями та в основному у вузькопрофесійному (медичному) контексті.
У тісного зв'язкузі спеціальною освітою часто вживається термін реабілітація. Згідно з визначенням Комітету експертів Всесвітньої організаціїохорони здоров'я (ВООЗ), «реабілітація - це застосування цілого комплексу заходів медичного, соціального, освітнього та професійного характеруз метою підготовки або перепідготовки індивіда до найвищого рівняйого функціональних здібностей». Це визначення адекватне тому, що й у англомовної педагогіці. У той же час в інших країнах (франкомовні, іспаномовні) найчастіше використовується термін реадаптація.
Термін "реабілітація" є похідним від терміна "абілітація". Стосовно дітей раннього віку з відхиленнями в розвитку доцільно застосовувати термін абілітація (від латів. habilis - бути здатним до чогось), так як щодо раннього віку мова може йти не про поверненніздатності до чогось, втраченої в результаті травми, хвороби та ін., а про початковому її формуванні.
У сучасних російських нормативно-правових документівв галузі освіти, наприклад, у Проекті закону про спеціальній освітіосіб з обмеженими можливостями здоров'я, наводяться такі визначення деяких основних термінів, що використовуються в галузі спеціальної освіти .

Спеціальна освіта- дошкільне, загальне та професійну освіту, щоб одержати якого особам з обмеженими можливостями здоров'я створюються спеціальні умови.
Особа з обмеженими можливостями здоров'я - особа, яка має фізичний та (або) психічний недоліки, які перешкоджають освоєнню освітніх програмбез створення спеціальних умов отримання освіти.
Нестача- фізичний або психічний недолік, підтверджений психолого-медико-педагогічною комісією щодо дитини та медико-соціальною експертною комісією щодо дорослого.
Фізичний недолік- підтверджений у установленому порядкутимчасовий чи постійний недолік у розвитку та (або) функціонуванні органу людини або хронічне соматичне чи інфекційне захворювання.
Психічний недолік- підтверджений у порядку тимчасовий чи постійний недолік у психічному розвитку людини, включаючи порушення промови, емоційно-вольової сфери, зокрема аутизм, наслідок ушкодження мозку, зокрема розумова відсталість, затримка психічного розвитку, створюють труднощі у навчанні.
Складний недолік - сукупність фізичних та (або) психічних недоліків.
Тяжкий недолік- фізичний або психічний недолік, виражений такою мірою, що освіта відповідно до державних освітніх стандартів (у тому числі спеціальних) є недоступною і можливості навчання обмежуються здобуттям елементарних знаньпро навколишній світ, набуттям навичок самообслуговування, набуттям елементарних трудових навичок або набуттям елементарної професійної підготовки.
Спеціальні умовидля здобуття освіти (спеціальні освітні умови) - умови навчання (виховання), у тому числі спеціальні освітні програми та методи навчання, індивідуальні технічні засоби навчання та середовище життєдіяльності, а також педагогічні, медичні, соціальні та інші послуги, без яких неможливе (утруднене) освоєння загальноосвітніх та професійних освітніх програм особами з обмеженими можливостями здоров'я.
Спеціальний (корекційний) освітній заклад - освітній заклад, створений для осіб з обмеженими можливостями здоров'я.
Наведені вище різні позначення одних і тих самих явищ, об'єктів і суб'єктів педагогічної діяльності показують, що єдиних термінів і єдиного їх трактування в ряді випадків сьогодні немає, навряд чи вони з'являться в майбутньому, оскільки кожна професійна сфера вважає за краще говорити на своєму професійною мовою. Найбільш ущемленою у сенсі є педагогічна сфера.
Відповідно до багаторічної традиції найпоширенішими у всіх соціальних сферах є наступні позначення дев'яти категорій осіб з вадами розвитку: нечуючі (глухі), слабочуючі, незрячі, слабозорі, особи з порушеннями мови, розумово відсталі, особи (переважно діти) із затримкою психічного розвитку (за західноєвропейською термінологією - особи з освітніми труднощами), особи з порушеннями опорно-рухового апарату; особи з порушеннями емоційно-вольової сфери. В основі цих термінів, як і раніше, продовжує залишатися переважно медична чи психологічна семантика.

1.2. Об'єкт, суб'єкт, предмет, мета та завдання спеціальної педагогіки
Об'єктомспеціальної педагогіки є спеціальна освітаосіб з особливими освітніми потребами як соціокультурний, педагогічний феномен
Суб'єктомвивчення та педагогічної допомоги, що надається в системі спеціальної освіти, є людина з обмеженими можливостями здоров'я та життєдіяльності, яка має внаслідок цього особливі освітні потреби.
Предметспеціальної педагогіки - теорія та практика спеціальної освіти,що включає вивчення особливостей розвитку та освіти людини, що має обмежені можливості життєдіяльності, особливостей її становлення та соціалізації як особистості, а також використання цього знання для знаходження найкращих шляхів, засобів, умов, які забезпечать корекцію фізичних чи психічних недоліків, компенсацію діяльності порушених органів та систем організму та утворення такої людини з метою її соціальної адаптаціїта інтеграції у суспільство та забезпечення йому можливості максимально незалежного життя. «Якщо сліпий чи глухий дитина сягає у розвитку тієї самої, як і нормальний, то діти з дефектом досягають цього іншим способом, іншому шляху, іншими засобами, й у педагога особливо важливо знати своєрідність шляху, яким він має повести дитину», - писав у зв'язку з цим Л.С.Выготский , «Саме у тому, щоб дефективний дитина міг досягти тієї самої, як і нормальний, слід застосовувати зовсім спеціальні средства» [там-таки, з. 31].
Маючи із загальною педагогікою єдину кінцеву мету- Досягнення розвивається особистістю соціалізації та самореалізації, спеціальна педагогіка підкреслює з цією метою сутнісний для людини з обмеженими можливостями життєдіяльності сенс: досягнення їм максимально можливої ​​самостійності та незалежного життя як високої якості соціалізації та передумови для самореалізації.
Спеціальна педагогіка має систему цілей, без досягнення яких неможлива ні соціалізація, ні самореалізація людини з обмеженими можливостями. До цілей більш загального рівня ставляться: корекція недоліку, його компенсація педагогічними засобами; абілітація (стосовно дитячого та раннього віку) та реабілітація, насамперед соціальна та особистісна.
Досягнення цих цілей спеціальної педагогіки стає можливим тоді, коли досягнуто конкретних цілей навчання і виховання, освіти загалом, тобто. коли є позитивні результати корекції та компенсації недоліку. Наприклад, для осіб з порушеннями зору – це оволодіння спеціальними засобамичитання та листи, орієнтування у просторі; для нечуючих - оволодіння навичками сприйняття усного мовленняз читання з губ мовця і з використанням залишкового слуху та інших.
До специфічних конкретних цілей можна віднести і компоненти особистісної реабілітації – виховання почуття власної гідності, подолання почуття малоцінності, маргінальності чи завищеної самооцінки, формування адекватних форм соціальної поведінки та деякі інші.
Для досягнення зазначених цілей спеціальна педагогіка вирішує цілу систему завдань:
вивчає педагогічні закономірностірозвитку особистості за умов обмежених можливостей життєдіяльності;
відповідно до структури порушення та соціально-особистісних умов його прояву визначає корекційні та компенсаторні можливості конкретної людини з конкретними порушенням;
визначає та обґрунтовує побудову педагогічних класифікацій осіб з обмеженими можливостями здоров'я та життєдіяльності; вивчає закономірності спеціальної освіти, існуючі педагогічні системи освіти осіб з обмеженими можливостями, прогнозує виникнення та розвиток нових педагогічних систем;

розробляє наукові основи змісту освіти, принципи, методи, технології, організаційні умовиспеціальної освіти;

1.3. Систематика та статистика спеціальної педагогіки
1.3.1. Класифікації порушень
Множинність варіацій порушень у людини ускладнює створення їх універсальної класифікації. Порушення, недолік розвитку може виникнути раптово після нещасного випадку, хвороби, а може розвиватися та посилюватися протягом тривалого часу, наприклад, внаслідок впливу несприятливих факторів навколишнього середовища, внаслідок тривалого хронічного захворювання. Недолік, порушення можуть усуватися (повністю або частково) медичними та (або) педагогічними засобами або зменшуватись у своєму прояві.
Як було встановлено в попередньому розділі, як універсальний, збірний, застосовуваний у широкому розумінні термін, що означає недолік фізичної або психічної сфери людини, сьогодні прийнятий термін обмеження (можливостей), в англоамериканському професійному мовному середовищі - handicap(Обмеження, перешкода). Поняття обмеження розглядається з різних точокзору і відповідно по-різному позначається на різних професійних сферах, що мають відношення до людини з порушеним розвитком: у медицині, соціології, сфері соціального права, педагогіки, психології Відповідно до різних професійними підходамидо цього предмета та різними підставамидля систематики є різні класифікації. Найбільш поширеними основами є такі:
причини порушень;
види порушень із наступною конкретизацією їх характеру;
наслідки порушень, які позначаються у подальшому житті.
В основі останньої педагогічної класифікації(М. Варнок,
1979) лежать характер особливих освітніх потреб осіб
з обмеженими можливостями здоров'я та ступінь обмеження
можливостей.
Отже, у педагогіці відповідно до системи, що історично склалася, освітніх установ для дітей з відхиленнями в розвитку, а також відповідно до системи предметних областей спеціальної педагогіки в основу класифікації за традицією покладено характер порушення, недоліку. Відповідно розрізняють такі категорії осіб з обмеженими можливостями:
глухі;
слабочуючі;
пізнооглохлі;
незрячі;
слабозорі;
особи з порушеннями функцій опорно-рухового апарату; особи з порушеннями емоційно-вольової сфери;
особи з порушенням інтелекту;
діти із затримкою психічного розвитку (учні, що важко навчаються); особи з тяжкими порушеннями мови;
особи зі складними вадами розвитку.
Існує і більш узагальнена класифікація, в основі якої лежить угруповання зазначених вище категорій порушень відповідно до локалізації порушення у тій чи іншій системі організму:
тілесні (соматичні) порушення (опорно-руховий апарат, хронічні захворювання); сенсорні порушення (слух, зір);
порушення діяльності мозку (розумова відсталість, порушення рухів, психічні та мовні порушення).

Ця класифікаціязначима для педагогіки лише як узагальнена системна організація всієї сукупності порушень розвитку. Для медичної сфери ця класифікація є більш значущою, вона має в медицині більш тонко диференційовану класифікацію.

1.3.2. Статистика спеціальної педагогіки
Міжнародні громадські організації (ЮНЕСКО, ВООЗ) ведуть систематичну роботу зі збирання статистичних даних про частоту та види порушень розвитку. Більшість цивілізованих країн також веде свій статистичний облік відповідно до прийнятої в цій країні термінології та класифікаційних ознак обмежених можливостей здоров'я та життєдіяльності.
Проте, абсолютно точних і вичерпних світових статистичних даних немає, оскільки багато країн мають свої, від інших критерії виділення осіб із обмеженими можливостями. Особливо складний збір статистичних даних у країнах, що розвиваються, де специфічні соціокультурні умови та недоліки забезпечення медичною та педагогічною допомогою не дозволяють отримувати точні та адекватні, наприклад європейським критеріям, дані про кількість різних категорій осіб з обмеженими можливостями.
Характер статистичних даних тієї чи іншої країни визначається також рівнем її цивілізованості, якістю медичної, соціальної та педагогічної допомоги у ній. Помічено, що у країнах із низьким рівнем розвитку перше місце за частотою займають грубі органічні порушення, порушення зору та слуху. У країнах, де планку освітнього рівня піднято високо (Фінляндія, Швеція, США, Німеччина), одне з перших місць за частотою займають специфічні освітні труднощі - порушення мови, труднощі під час читання, письма, математики. У країнах наявність таких порушень статистика не відображає, оскільки переважна неграмотність дитячого населення не дозволяє виділити цю проблему.
Проте сьогодні статистика свідчить про досить стійке відсоткове співвідношення між різними категоріями відхилень у розвитку в межах основних вікових груп. Так, за ступенем поширеності в межах дитячої вікової групи перше місце за чисельністю посідають діти з освітніми труднощами (понад 40%); друге місце - з порушенням інтелекту (близько 20%), третє - з порушеннями мови (також близько 20%), решта порушень у сукупності становить менше 20%. Самі недоліки фізичної чи психічної сфери людини також мають відносно стабільні показники, що дозволяє спиратися на статистичні дані щодо напрямів у соціальної політикидержави, в організації системи освіти, охорони здоров'я, соціального захисту, у фінансуванні та плануванні розвитку цих соціальних сфер. Так, у світі (крім Африки) на 1 тис, людина припадає на Сліпих, а понад 5% населення мають проблеми зі слухом. На кожні 100 школярів віком від 7 до 15 років припадає 4-5 людина, які мають порушення інтелекту або зазнають освітніх труднощів. На кожні 800 новонароджених припадає одна дитина із синдромом Дауна.
У різних вікових категоріях різний (більш-менш) відсоток тих чи інших порушень розвитку (це зміни, зумовлені віком, тобто фізіологічними закономірностями розвитку людини у різні вікові періоди). Так, у віковій групі людей після 50 років помітно зростає кількість хворих на порушення слуху.
У нашій країні також проводиться статистичний облік осіб з обмеженими можливостями. Стосовно сфери освіти облік проводиться за відвідуваністю освітніх установ дітьми та підлітками з особливими освітніми потребами. Про дітей дошкільного вікущодо повні статистичні дані є лише з лінії охорони здоров'я, т. е. на етапі діагностики. Сфера дошкільної освіти має статистичні дані лише про дітей, які відвідують дошкільні навчальні заклади.
Наведемо деякі статистичні дані Міністерства освіти Російської Федерації.
Нині 1,7 млн ​​дітей, які у Російської Федерації, тобто. 4,5% всієї дитячої популяції, належать до категорії дітей з обмеженими можливостями здоров'я та потребують спеціальної освіти. До цього числа входить понад 353 тис. дітей дошкільного віку; 63,6% таких дітей перебувають у дошкільних освітніх закладах разом із звичайними дітьми.
Майже 272 тис. дітей шкільного віку навчається у 1905 спеціальних (корекційних) освітніх закладах.
До системи шкільної спеціальної освіти Росії належать: 1461 школа для дітей з порушенням інтелекту, де навчаються 207 836 учнів; 84 школи-інтернату для глухих дітей із 11413 учнями; 75 шкіл-інтернатів для слабочуючих дітей з 10963 учнями; 3040 незрячих учнів навчаються у 18 школах-інтернатах для сліпих дітей, 61 школа-інтернат для слабозорих, де навчаються 8605 учнів; 44 школи-інтернату для дітей з порушеннями опорно-рухового апарату, які надають допомогу 6171 учневі; 69 установ для дітей із затримкою психічного розвитку, де навчаються 12 562 учнів; 60 установ для дітей з тяжкими порушеннями мови, де навчаються 11362 дитини.
У 15% випадків порушень інтелекту йдеться про дітей з важкими формами розумової відсталості, ускладненими іншими недоліками розвитку - порушеннями слуху, зору, опорно-рухового апарату та ін. Тому часто ця категорія осіб з обмеженими можливостями залишається поза освітнього просторуХоча сьогодні доведено, що при систематичній та професійно виконуваній корекційно-педагогічній роботі ці діти здатні до освоєння найпростіших форм соціальної поведінки, спілкування, культурно-гігієнічних навичок та навичок самообслуговування, що, безумовно, також є навчанням. Проте, ці діти перебувають у більшості випадків у закритих інтернатних установах - інтернатах соціального захисту, де отримують лише догляд, але з необхідну їм корекційно-педагогічну допомогу. Сьогодні у нашій країні близько 32 тис. таких дітей та підлітків.
До системи спеціальної освіти належать спеціальні класи освітній установі(школі) загального призначення, призначені для різних категорійучнів із порушеннями розвитку, переважно для дітей із порушеннями інтелекту. Нині кількість дітей, що навчаються в них, становить близько 200 тис. осіб. Близько 34 тис. дітей та підлітків з обмеженими можливостями навчаються вдома або в школах індивідуальної (надомної) освіти.
Таким чином, понад 500 тис. дітей та підлітків шкільного віку навчається у системі спеціальної освіти. Частина дітей та підлітків немає можливості навчатися у зв'язку з відсутністю спеціальних профільних навчальних закладів на своїй території (у краї, області, республіці). Так, майже кожна друга дитина з порушенням опорно-рухового апарату позбавлена ​​можливості здобути освіту у профільній спеціальній освітній установі, а освітні заклади загального призначення не мають сьогодні умов та спеціалістів для навчання дітей цієї категорії.

Серед дітей з обмеженими можливостями здоров'я та життєдіяльності переважають особи чоловічої статі (55%), особливо у містах. Провідною віковою групою є діти віком 8-1З років (це пов'язані з пізнім терміном виявлення відхилення у розвитку, переважно пов'язані з початком шкільного навчання).

1.4. Предметні галузі сучасної спеціальної педагогіки

Сучасна спеціальна педагогіка складається з предметних областей, які історично сформувалися у зв'язку з традиційно існуючою системою спеціальних навчальних закладів дітей з особливими освітніми потребами. На початку ХХ ст. ці предметні області тільки складалися, сьогодні вони є відносно самостійними, розвиненими і тонко диференційованими сферами наукового і практичного педагогічного знання. До них належать такі:

Кожна із зазначених вище предметних областей структурно організована так само, як і загальна педагогіка, тобто педагогіка даної предметної галузі (наприклад, сурдопедагогіка, олігофренопедагогіка тощо), містить її історію, дидактику, теорію та практику виховання, спеціальні методики. Кожна предметна область диференційована також за віковими періодами; досить добре розробленими вважаються дошкільний та

Запитання та завдання

Література для самостійної роботи

Навчальний посібник є першою книгою, яка цілісно представляє історію спеціальної педагогіки. Воно присвячено аналізу розвитку наукової думки у спеціальній педагогіці з позицій сучасної історії науки та становлення спеціальної освіти людей з обмеженими можливостями (донауковий період – 80-ті рр. XX ст.). Виділено основні етапи розвитку наукового знання у спеціальній педагогіці у зв'язку з формуванням окремих її галузей. Представлені найважливіші наукові ідеї, концепції, теорії, що вплинули на розвиток спеціальної педагогіки та її галузей.
Для студентів педагогічних вузів може бути використано студентами середніх педагогічних вузів. навчальних закладів, а також аспірантами та викладачами педагогічних вузів, дослідниками в галузі загальної педагогіки.

Раннє Середньовіччя.
В епоху Середньовіччя (V-XIV ст.) значний вплив на розвиток науки та культури надавала церква, у Європі це була християнська католицька церква. Ця обставина була пов'язана з тим, що до середини першого тисячоліття нової ериу соціально-економічному розвитку багатьох країн (як європейських, і Близького Сходу) відбулися глибокі зміни. Рабовласницький лад занепав, і почалося формування нової суспільно-економічної формації - феодалізму. Розпад Римської імперії 476 р. прискорив цей процес. У більшості країн Європи стали складатися феодальні громадські відносини, визначальний вплив на які набувало християнство Культ церкви та християнської монархії лежав в основі всієї соціального життя, панівної ідеології, філософії, наук, що розвиваютьсята культури в цілому.

Цей період ознаменовано подальшим розвитком практичної медицини. Як зазначає Т.С. Сорокіна (2005), головним джерелом та основою медичних знань у Візантійська імперіябули «Гіппократів збірник», куди увійшли найважливіші твориз медицини епохи Гіппократа, а також праці римського лікаря Галена (130-200), які християнська медицина перекроювала на свій лад і використовувала на практиці лікування. У той самий час пошук природничо-наукового пояснення природи захворювань було припинено, головним і єдиним напрямом залишалося оволодіння практичними прийомами лікування, виробленими попередні століття.

Безкоштовно завантажити електронну книгу у зручному форматі, дивитися та читати:
Скачати книгу Спеціальна педагогіка, Том 1, Назарова Н.М., Пенін Г.М., 2007 - fileskachat.com, швидке та безкоштовне скачування.

Завантажити pdf
Нижче можна купити цю книгу за найкращою ціною зі знижкою з доставкою по всій Росії.

Підручник «Спеціальна педагогіка»Н.М. Назаровапризначений для оволодіння студентами педагогічних вузів особливостями спеціального навчаннята виховання осіб з різними відхиленнями у розвитку, спеціальної або як її ще називають корекційною педагогікою. У цій книзі у доступній формі розкриваються основні завдання та принципи спеціальної педагогіки, даються практичні рекомендаціїз навчання та виховання дітей з обмеженими можливостями.

Проблема ізольованості масової освіти від освіти дітей-інвалідів з вадами розвитку особливо загострилася на початку дев'яностих років минулого століття. У західних педагогічних журналах стали все частіше з'являтися статті на цю тему, педагогічні колективипорушували питання про недоліки системи загальної освітищодо дітей з різними відхиленнями у розвитку.

Для роботи у сфері спеціального або корекційної освітипедагогам необхідно мати певні знання і навички, освоювати спеціальні педагогічні технології надання професійної педагогічної допомоги дітям, які мають труднощі у навчанні. Педагогів масової освіти таким технологіям, як правило, не навчали, для цього окремо готувалися освітяни спеціальної освіти.

Проте, як показала практика, система спеціальної освіти себе повністю зжила. По-перше, випускники педагогічних вузів загальної освіти не могли викладати у спеціалізованих школах і навпаки. Хоча загальноосвітні школи охоче брали випускників спеціальної освіти. По-друге, багато батьків з різних причин стали віддавати своїх дітей до загальноосвітніх шкіл. Одні не хотіли, щоб їхня дитина відставала від своїх однолітків, вважаючи, що у спеціалізованих школах не дадуть повний комплект знань. Інші намагалися приховати відхилення своєї дитини від друзів та знайомих. У результаті дитина-інвалід опинявся у складній ситуації, не отримуючи необхідної підтримки від педагога, він відставав ще більше.

У західних країнахподібна практика, коли дитина-інвалід навчається у спільній школі нарівні з іншими, давно вже стала закономірною. До того ж міжнародні правові акти та Закон про освіту РФ надають кожній дитині свободу вибору місця, способу та мови навчання. Поряд зі своїми західними колегами педагогічні колективи дитячих садків вже прийняли перший потік дітей з обмеженими можливостями, що потребують особливого підходу до виховання та навчання.

Однак готовність російської загальноосвітньої школи до педагогічної роботи з такою категорією учнів досі залишається під сумнівом. Поки що не було розроблено жодного підручника для педагогів загальноосвітніх шкіл, здатного стати головним помічником вчителя у разі виникнення труднощів із навчанням дітей-інвалідів. Книга Н.М. Назарова «Спеціальна педагогіка» є першим таким підручником, призначеним для освоєння методів спеціальної педагогіки студентами педагогічних вишів, коледжів та училищ масової системи освіти.

Даний посібник є колективною працею педагогів-дефектологів у співпраці з викладачами педагогічних вузів. У ньому даються основи теорії та історії спеціальної педагогіки, її спеціальної дидактики, описуються предметні галузі. Цей підручник дозволяє відчути потужний гуманістичний потенціал спеціальної педагогіки та її відмінну технологічну оснащеність, що дозволяє вирішувати складні проблеми корекційного навчання, які недоступні ні медицині, ні спільній педагогіці.

Навчальний посібник розбито на окремі розділи, кожен із яких підготовлений фахівцем у цій галузі. Під час складання підручника авторами були використані публікації провідних зарубіжних та вітчизняних науковців, а також власні наукові розробки у цій сфері. Головною метоюстворення подібного підручника був виклик професійного інтересу у педагогів масової системи освіти до проблеми виховання та навчання дітей, які мають різні відхилення у розвитку, розкриття освітніх можливостей різних галузейспеціальної педагогіки та високого потенціалу розвитку дітей з особливими потребами у навчанні та вихованні.

Дитина з обмеженими функціональними можливостями не повинна страждати і відчувати себе ущемленою у правах. Головною метою авторів підручника є поширення оптимістичних поглядів на потенційні можливості розвитку та включення до суспільного життя людей з відставанням у розвитку за тими чи іншими відхиленнями. Педагоги масової системи освіти мають стати основними союзниками у досягненні цієї мети.

Спеціальна педагогіка є досить великою та багатоаспектною галуззю педагогіки. Підручник «Спеціальна педагогіка»Н.М. Назарова, звичайно ж, не може стати єдиним і достатнім навчальним посібником для професійної роботиз людьми, які мають різні обмеження щодо можливості життєдіяльності. Цей підручник може стати для педагога масової освіти лише компасом, що дозволяє зорієнтуватися у всьому різноманітті предметних галузей спеціальної педагогіки, здобути професійні навички вирішення найскладніших проблем освіти дітей з відхиленнями у розвитку.

Свої наукові матеріалиавтору підручника надали доцент МІГУ Т.Г. Богданов, член-кореспондент РАТ, професор РДПУ ім. А.І. Герцена М.І. Нікітіна, професор Дагестанського державного педагогічного університету Д.М. Маллаєв, професор МДПУ І.П. Андріаді.

(Шпаргалка)

n1.doc

ПЕДАГОГІКА

За редакцією Н. М. НАЗАРОВИЙ

Рекомендовано
Навчально-методичним об'єднанням вузовРосійськоюФедірції
з педагогічної освіти як навчальний посібник
для студентів педагогічних вузів

Москва
АСАDEMА
2008

СЛОВО ДО ЧИТАЧА

На сторінках американських педагогічних журналів п'ятнадцять років тому обговорювалися проблеми взаємодії масової освіти та освіти осіб з вадами розвитку (інвалідів). Відзначалася ізольованість однієї системи від іншої, небажання вчителя масової системи освіти освоювати спеціальні педагогічні технології надання педагогічної допомоги дітям із труднощами у навчанні. Зокрема йшлося про те, що викладач, який готує звичайних вчителів, знає, що в іншій частині університетської будівлі інші викладачі готують інших студентів до роботи з дітьми, які мають проблеми у розвитку та навчанні. Тому факультет, який готує звичайних вчителів, не має бажання і необхідності зосередити увагу студентів на альтернативних педагогічних підходах, інших стратегіях управління навчанням, які допомагають у роботі з проблемними дітьми. Система спеціальної освіти для дітей з відхиленнями у розвитку забезпечує звичайному вчителю порятунок його репутації та дає йому «гідний» вихід із ситуації, коли він не в змозі впоратися з проблемою навчання дитини-інваліда.
Сьогодні ні в США, ні в Західній Європі немає жодної школи, дитячого садка, де б разом із звичайними дітьми не перебували діти з обмеженими можливостями здоров'я та життєдіяльності.
Яка знайома нам і як схожа на нашу проблему, яка обговорювалася півтора десятки років тому американськими колегами!
Міжнародні правові акти та російський Закон про освіту гарантують кожному право вибору місця, способу та мови навчання. Російська загальноосвітня школа, звичайні дитячі садки вже прийняли у свої стіни перших дітей з різними відхиленнями у розвитку, що мають особливі освітні потреби.
Чи готовий сьогодні педагог звичайної загальноосвітньої школи до педагогічної роботи з цією категорією учнів, вихованців? Чи знає він їх особливості та освітні можливості? Чи володіє спеціальними прийомами та способами навчання при виникненні труднощів? Чи знає про те, де отримати необхідні знання, консультації зі спеціальної педагогіки, з конкретних питань навчання та виховання? Чи може він поставитися до цих дітей з любов'ю, терпінням та вірою у їхні можливості?
Ця книга - перший навчальний посібник зі спеціальної педагогіки, призначений для студентів педагогічних вузів, коледжів
та училищ, для педагогів та вихователів масової системи освіти Це колективна праця педагогів-дефектологів, викладачів педагогічних вузів, що дає можливість познайомитися з основами теорії та історії спеціальної педагогіки, основами її спеціальної дидактики, її предметними галузями побачити її потужний гуманістичний потенціал та прекрасну технологічну оснащеність, які дозволяють вирішувати такі проблеми, які не під силу медицини чи загальної педагогіки.
Кожен член авторського колективу – фахівець у тій галузі, про яку він розповів у своєму Розділі. Автори використовують опубліковані матеріали провідних вітчизняних та зарубіжних вчених, власні дослідження, широко залучають дані вітчизняного та зарубіжного досвіду. Створюючи цю книгу, автори сподівалися викликати професійний інтерес у педагога масової системи освіти до проблеми навчання та виховання дітей з відхиленнями у розвитку, розкрити перед ним освітні можливості різних предметних галузей спеціальної педагогіки та потенційні можливо розвитку дітей з особливими освітніми потребами. Автори сподіваються на поширення оптимістичних поглядів на можливості розвитку та включення в життя суспільства тих, хто «не такий, як усі», вірять у те, що завдяки освіті відхилення у розвитку людини перестане бути гнітючою Обставиною і для неї самої, і для її сім'ї, та для суспільства. Союзником у досягненні цієї мети бачимо педагога масової системи освіти.
Спеціальна педагогіка - це велика та багатоаспектна галузь педагогічного знання. Природно, що, познайомившись лише з цією книгою, неможливо відразу навчитися професійно працювати з різними категоріями осіб з обмеженими можливостями життєдіяльності. Ця книга - лише компас для тих, хто захоче серйозно вивчити ту чи іншу предметну сферу спеціальної педагогіки, навчитися професійно вирішувати найскладніші проблеми освіти дітей та дорослих.
Як автор проекту цього навчального посібника висловлюю вдячність колективу авторів, які взяли безпосередню участь у його здійсненні, видавничому центру «Академія» за підтримку та реалізацію проекту, а також дякую за цінні поради, надані матеріали та особисту участь у роботі доцента Т. Г. Богданову ( МІГУ), члена-кореспондента РАТ, професора М. І. Нікітіна (РГПУ ім. А. І. Герцена), професора Д.М. Маллаєва, дагестанський держпедуніверситет), професора І. П.Андріаді (МДПУ), Н.С.Гроену (МДПУ).
Н, М. Назарова
…Людство переможе раніше чи пізніше і сліпоту та

глухоту, і недоумство.

але набагато раніше воно переможе їх у соціальному

та педагогічному плані, ніж у плані медичному та біологічному.
Л. С. Виготський

Розділ 1
ТЕОРІЯ ТА ІСТОРІЯ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ

Глава 1
ЗАГАЛЬНІ ПИТАННЯ ТЕОРІЇ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ

1.1. Основні поняття, терміни спеціальної педагогіки
Спеціальна педагогіка(звана в нашій країні також дефектологією, корекційною педагогікою) є складовою педагогіки, однією з її гілок (від латів. sресiаlis - рід, вид). Спеціальна педагогіка - це теорія та практика спеціальної (особливої) освіти осіб з відхиленнями у фізичному та психічному розвитку, для яких освіта у звичайних педагогічних умовах, що визначаються існуючою культурою, за допомогою загальнопедагогічних методів та засобів, складно чи неможливо.
У міжнародній педагогічній теорії та практиці загальноприйнятими є поняття «спеціальна педагогіка» та «спеціальна освіта»: в англійській мові – Sресiаl education, у французькій – education, в іспанській – pedagogia, education especial, у німецькій – Sonderpadagogik.
Назва «спеціальна педагогіка» використовується як загальнозрозумілий міжнародний педагогічний термін, оскільки відповідає сучасним гуманістичним орієнтирам світової системи освіти: коректність, відсутність принижує людини ярлика. Англійський корінь назви - sресiаl (особливий, індивідуальний) наголошує на особистісній орієнтованості цієї галузі педагогії, її здатності вирішувати складні індивідуальні освітні проблеми конкретної людини.
На відміну від європейських країн у США поняття sресiаl еducation охоплює проблеми освіти всіх дітей, що відрізняються від загальноприйнятої норми, у тому числі й обдарованих. Однак більшість спеціалістів (у тому числі фахівці Західної Європи) розуміють стать спеціальною педагогікою, спеціальною освітою лише сферу освіти осіб, обтяжених тим чи іншим порушенням, недоліком психофізичного розвитку. Справді, педагогіка обдарованих – це досить вузька сфера педагогіки, розрахована на педагогічну допомогу певної категорії дітей лише у обмежений період. Надалі проблема обдарованої дитини переростає у проблему формування особистості професіонала, майстра, вченого тощо. Спеціальна педагогіка охоплює весь життєвий цикл людини з обмеженими можливостями життєдіяльності, у якого спектр освітніх проблем незмірно ширший, ніж у обдарованої людини.
Оскільки спеціальна педагогіка є складовою педагогіки, вона користується більшістю загальнопедагогічних термінів. У той самий час спеціальна педагогіка має власний понятійний апарат, свою термінологію, які відбивають її специфіку як наукової дисципліни.
Коло понять і термінів спеціальної педагогіки широке. Існує група понять, що позначають тих, кому адресовано спеціальну педагогіку; розроблено понятійний апарат її цілей та завдань, принципів, методів, засобів та організації процесу спеціальної освіти, системи спеціальних освітніх технологій.
Сукупність знань спеціальної педагогіки формувалася та накопичувалася в тривалому процесі розвитку практики навчання та виховання дітей, які мають різні фізичні чи психічні недоліки. Спочатку, за відсутності своєї педагогічної термінології, використовувалася загальноприйнята медична, що позначає патологічні анатомофізіологічні відмінності осіб з відхиленнями у розвитку інших людей. Відповідно відправною точкою у побудові понятійного апарату спеціальної педагогіки та педагогічних підходів до дітей з обмеженими можливостями життєдіяльності стали етіологія та симптоматика. Поступово накопичені знання закріплювалися у специфічних мовних формах відображення – наукових поняттях, запозичених у медицині: «діагностика», «корекція»,
З розвитком психології до спеціальної педагогіки приходять психологічні поняття та терміни, які теж часто за своєю суттю є «діагнозними», наприклад, «діти з тимчасовою затримкою психічного розвитку (ЗПР)». За відсутності власне педагогічних назв того чи іншого педагогічного феномену медичні та психологічні терміни приживалися у понятійному полі спеціальної педагогіки; для педагогів втрачався їхній діагнозний, негативний у соціокультурному контексті сенс.
Безліч понять спеціальної педагогіки як системи наукових знань, організуючи наявне знання, є рухомою, розвивається. Педагогічна реальність кожного історичного періоду, кожної епохи додавала свої поняття, під впливом розвитку інших наук (медицини, філософії, культурологи, психології, соціології та ін.) заміняла застарілі новими, формуючи основу теорії спеціальної педагогіки. Цей процес не був плавним, не завжди новий етап у розвитку спеціальної педагогіки збігався зі своєчасним уточненням та збагаченням її термінології, хоча деякі терміни та позначення згодом переставали відображати всю сукупність наукового та практичного знання цієї галузі педагогіки.
Як показує історія розвитку науки, особливої ​​гостроти понятійно-термінологічні проблеми набувають у періоди її становлення чи «революційного» розвитку. Саме в цей час виникає величезна потреба у досягненні чистоти та точності наукової мови.
Розвиток наукового знання протягом певного історичного періоду часто призводить до того, що нове знання перебуває в оболонці старих понять, пристосованих для пояснення минулого досвіду. Така оболонка може виявитися занадто тісною, щоб включити новий досвід. Зміна чи усунення методологічних установок, зміна наукових концепцій посилюють неоднозначність та невизначеність тлумачення наукових понять, часом зникає коректність у поводженні з термінами.
В даний час педагогічна термінологія в галузі спеціальної освіти переживає саме такий період: має місце безладне використання термінів із суміжних галузей знання (психології, медицини, інших наук), а також термінів, які вже не відображають у всій повноті сутності предметів і явищ, що позначаються.
Багато із суміжних зі спеціальною педагогікою галузей знання (медицина, психологія, педагогіка, правознавство, соціальний захист та ін.) мають сьогодні свій усталений понятійно-термінологічний апарат, яким користуються у спілкуванні між собою фахівці даної предметної галузі (наприклад, лікарі, психологи, шкільні адміністратори).
Відомо, що кожна наукова область той самий об'єкт чи явище позначає своїм терміном. Перенесення терміну однієї наукової сфери до термінологічного апарату іншої (у спеціальну педагогіку, наприклад) для позначення одного й того ж об'єкта нерідко призводить до того, що в контексті іншої предметної області цей термін втрачає свій інформаційний, сутнісний зміст стосовно тієї наукової сфери, в яку його перенесено.
Наприклад, одну й ту саму дитину три спеціалісти з різних предметних областей можуть охарактеризувати по-різному, і ця характеристика буде задовільною лише в межах своєї області.
Клініцист скаже, наприклад, у тому, що з дитини «мінімальна мозкова дисфункція»; психолог окреслить стан дитини як «затримку психічного розвитку»; педагог охарактеризує таку дитину як «що має труднощі у навчанні»; шкільний адміністратор назве його "відстаючим", "неуспішним". Якщо клініцист скористається при постановці діагнозу термінами: «дитина з труднощами у навчанні», «відстає», то для побудови можливої ​​медичної допомоги такій дитині такий діагноз не матиме сенсу: у ній зник медичний контекст. Так само і педагог, називаючи дитину «учнем із ЗПР» («дефективним», «аномальним», «хворим»), користується чужою (і чужою для спеціальної педагогіки) професійною термінологією. Не володіючи професійним мовою, не висловлює у цій назві своєї, педагогічної предметної області, отже, використовувані їм позначення годяться визначення характеру педагогічної допомоги.
Фахівці проводять сьогодні науковий аналіз тієї понятійно-термінологічної спадщини, яку має спеціальна педагогіка. Вони визначають відповідність понятійно-термінологічного апарату спеціальної педагогіки тим сучасним концептуальним підставам, у яких ця галузь педагогічного знання розвиватиметься у ХХI в.; шукають шляхи подолання існуючого бар'єру між вітчизняною понятійною мовою та понятійною мовою світової педагогічної спільноти, враховуючи факт включення Росії до міжнародних інтеграційних процесів у галузі освіти; проводять роботу з упорядкування понятійно-термінологічного словника спеціальної педагогіки. Шлях до впорядкування понятійно-термінологічного апарату спеціальної педагогіки лежить через осмислення того, що:
ряд використовуваних понять поступово перестає вміщувати новий досвід, що неминуче накопичується з розвитком спеціальної педагогіки та суміжних з нею галузей знання, потрібна зміна термінів на основі обговорення та домовленості в науковому співтоваристві;
нові факти та явища можуть приходити в спеціальну педагогіку з тими позначеннями, які вони вже отримали в інших суміжних зі спеціальною педагогікою галузях знання;
Завданням спеціальної педагогіки є в цьому випадку знаходження власних педагогічних термінів, які б відображали специфічну освітнюсутність даного об'єкта чи явища;
у зв'язку з цим можна говорити про об'єктивне існування паралельної термінологіїу спеціальній педагогіці та суміжних з нею предметних областях (див., наприклад, наведені вище характеристики однієї й тієї ж дитини, дані фахівцями різних предметних областей);
вживання того чи іншого терміну має відповідати проблемно-предметному контексту (тобто тому, до якої предметної сірки ця проблема відноситься - до медицини, спеціальної педагогіки, спеціальної психології, права, соціальної допомоги та ін.).
Останнє десятиліття у розвитку спеціальної педагогіки відбувається під знаком перегляду титульної назви цієї педагогічної галузі. Протягом сімдесяти років у нашій країні для цього використовувався термін «дефектологія»як титульна назва теоретичної та практичної галузі спеціальної освіти осіб з відхиленнями у розвитку. Паралельно терміну «дефектологія» і більшою мірою стосовно науки використовувалися також два тісно пов'язані між собою терміни «спеціальна педагогіка»і «спеціальна психологія».
Поява та закріплення терміна «дефектологія» в СРСР було обумовлено певними подіями в історії педагогіки. Становлення та наукове оформлення вітчизняної дефектології припали на той історичний період, коли загальна педагогіка переживала бурхливий розвиток педології. Входячи до структури педагогічного знання та педагогічної практики, радянська дефектологія не могла не опинитися під впливом цього процесу. Сьогодні заслуга педології бачиться в тому, що вона збагатила педагогіку системним баченням особистості дитини, що розвивається, передбачав необхідність всебічного вивчення зростаючої людини у фізіологічному, психологічному тасоціальному аспектахта обліку цих особливостей у педагогічному процесі. Ці концептуальні підстави були закладені і в основу науково-практичної галузі, що зароджується, - дефектології. Педологія і дефектологія були пов'язані не лише концептуальною спільністю, а й складною освітньою практикою, спільною до них увагою видатних вчених тієї пори, які зробили значний внесок у розвиток і психології, і педології, і дефектології (Л.С.Виготський). Тісно спліталася підготовка педагогічних кадрів: сучасний дефектологічний факультет МПГУ (колишній МДПІ ім. В. І. Леніна) до 1937 р. мав назву «факультет педології та дефектологію», де готували педагогічні кадри за двома спеціальностями: «Педологія» та «дефектологія» .
На середину ХХ ст. зарубіжна педагогіка благополучно «перехворіла» на педологію, від якої в неї залишився системний підхід до учня (психологія, фізіологія, соціокультурний контекст). У СРСР, навпаки, з 1936 р., після відомої постанови «Про педологічні збочення в системі наркомпросів», педологія і все, пов'язане з нею, були знищені (педологічна спеціальність, підручники та наукові роботи), репресовані видатні вчені. Праці Л. С. Виготського, наприклад, було заборонено майже 30 років.
Дефектологія була відокремлена від педології, але на відміну від неї проблемне поле дефектології залишилося майже незайманим репресіями. Протягом більш як півстоліття у структурі дефектології, практично закритої з ідеологічних причин галузі педагогічного знання, продовжували свій розвиток ті самостійні сфери психологічного знання (спеціальна психологія, психодіагностика), соціальна педагогіка профорієнтація та ін, розвиток яких було припинено у відповідних наукових галузях. Дефектологія, як своєрідна парасолька, захистила і зберегла, як супутні їй, ці та інші напрями, що почали розвиватися в педагогіці та психології у 20-30-ті роки. Велику роль у збереженні, захисті та розвитку цих напрямів у різні роки відіграли керівники Науково-дослідного інституту дефектології АПН СРСР такі, як І. І. Данюшевський, А. І. Дячков, Т. А. Власова.
На рубежі 80-х і 90-х рр.., З змінами в соціально-політичному житті країни, сутнісний сенс терміна «дефектологія» було втрачено. З «науки про дефекти» дефектологія перетворилася по суті на самостійну галузь педагогічного знання, що спирається на ряд суміжних наукових галузей, і в першу чергу на медицину та спеціальну психологію. Відпала необхідність захисту, збереження та розвитку зазначених вище наукових напрямів у одній структурі.
Виникла потреба чіткого визначення місця дефектології у системі наук, саме у структурі педагогіки. Розвиток контактів зі світовим науковим співтовариством та зарубіжною педагогічною практикою з початку 90-х рр. з усією очевидністю показало «діагнозну» у контексті гуманістичної парадигми освіти сутність терміна «дефектологія», абсолютну неприйнятність та негативне щодо нього відношення за кордоном. Тому перехід від "дефектології" до "педагогіки" був для Росії закономірним явищем. «Дефектологія» пішла разом з епохою радянського періоду, виконавши свою функцію збереження та розвитку репресованих наукових галузей.
Поспішне перенесення на початку 90-х років. терміну «корекція», що використовується в медицині та психології, на всю сферу спеціальної педагогіки в якості альтернативи поняттю «дефектологія», поява терміна «корекційна педагогіка призвели до того, що вся глибина і різноманіття педагогічної діяльності у сфері спеціальної освіти, її сутнісний зміст (особистісний розвиток, задоволення особливих освітніх потреб людей з обмеженими можливостями життєдіяльності, їх абілітація або реабілітація засобами освіти, корекція та компенсація вторинних відхилень у розвитку, соціокультурне адаптування, педагогічна допомога сім'ї та багато іншого були зведені до корекції (виправлення).
У період запровадження терміна у широке професійно-термінологічне полі був проведений необхідний аналіз існуючих як за кордоном, а й у СРСР найбільш уживаних, коректних, нейтральних термінів. Тим часом, педагогічна наука ніколи не відмовлялася від терміна «спеціальна педагогіка». Понад те, у «Педагогіці» (видання 1996 р. під ред. П І. Підкасистого) у загальновизнаному переліку педагогічних наук називаються спеціальні педагогічні науки: сурдопедагогіка, тифлопедагогіка, логопедія тощо.
Термін «корекційна педагогіка» не є загальновідомим та широко вживаним серед зарубіжних фахівців. Так само як і «дефектологія», термін «корекційна педагогіка» змушує залишатися в «діагнозному» термінологічному полі, бо об'єкт (дефект) лише замінили на дію (корекція), що відноситься до нього.
Гуманізація суспільної свідомості, як і сучасне соціальне право, не дозволяє сьогодні вважати етичною таку педагогічну термінологію, сенсом якої є виправлення (корекція) людини або будь-яких її якостей та властивостей. Людина має право на індивідуальність, самобутність, визнання та облік суспільством тих чи інших її особливостей, у тому числі й обмежених можливостей життєдіяльності. Суспільство має запропонувати такій людині допомогу (медичну, соціальну, педагогічну, психологічну), але не корекцію.Психологія і медицина, до речі, вважають за краще використовувати в соціальному контексті вирази «медична допомога», «психологічна допомога» у широкому значенні замість «психологічна корекція», «медична корекція». Стосовно людини, особистості загалом може або лише про педагогічної допомоги,спеціальнихосвітніх послугах, які людина чи батьки дитини з обмеженими можливостями здоров'я та життєдіяльності можуть обирати, приймати чи не приймати. Термін «корекція», маючи право на існування, може стосуватися або окремих технологічних компонентів такої спеціальної педагогічної допомоги, або середовища, навколишнього людини з обмеженими можливостями.
З початку 90-х. Термін «корекційна педагогіка» паралельно використовується загальною педагогікою з метою позначення сфери педагогічної допомоги звичайним дітям та підліткам, які мають адаптаційні труднощі в освітніх установах загального призначення. Тут поняття «корекції середовища» зі зняттям синдрому шкільної дезадаптації в учнів і забезпечення їм можливості освоєння освітнього стандарту загального призначення.
Термін «Лікувальна педагогіка»сутнісно означає лікування хворих на педагогічні методи. Однак зрозуміло, що педагогіка не може виконувати невластиві їй функції та претендувати на поле діяльності медицини, хоча особи з обмеженими можливостями здоров'я в ряді випадків справді потребують медичної допомоги. Таким чином, йдеться все ж таки про спеціальну педагогіку з медичним супроводом. Але навряд чи можна говорити про всіх людей з відхиленнями у розвитку як про хворих.
Термін «лікувальна педагогіка» широко вживався у німецькій літературі ХІХ ст. У Росії цим терміном користувалися лікарі-психіатри І. В. Маляревський, А. С. Грибоєдов, В. П. Кащенко, Г. І. Россолімо в перші десятиліття ХХ ст., займаючись лікуванням та навчанням дітей з відхиленнями у психічному розвитку. Сьогодні цей термін у вітчизняній педагогічній науці вважається застарілим, що не відображає сутності предметної галузі, що вивчається, і маловживаним.
Сучасна спеціальна зарубіжна педагогіка відрізняється в більшості розвинених країн світу гуманним, коректним і тактовним професійно-педагогічним словником, особливо в тій його частині, яка використовується в соціальному, юридичному, педагогічному, філософському контексті. Зберігається і деяка частина споконвічно медичної, «діагнозної» термінології, але вона використовується у вужчому професійному колі і не є мовою спілкування фахівців з вихованцями, учнями, дорослими з обмеженими можливостями здоров'я та життєдіяльності, а також із родичами цих людей, з громадськістю, засобах масової інформації.
Так як проблемним полем педагогіки є соціалізація зростаючої людини, що формується особистості, то відповідно те коло осіб, якому адресована спеціальна педагогіка, повинен мати узагальнені соціально-педагогічними, а не медичними позначеннями, що відображають можливості людини в соціальному адаптуванні, розвитку, що досягається засобами освіти.
У правовому полі та у сфері соціального захисту Росії загальноприйнятим є термін інвалід. Останнім часом у вітчизняних правових документах зустрічається термін особа з обмеженими можливостями здоров'я. Як зазначає В. П. Петленко, «у соціологічному розумінні здоров'я – це процес збереження та розвитку психічних, біологічних, фізіологічних функцій людини, її оптимальної працездатності та соціальної активності при максимальному збереженні тривалості активної життєдіяльності» (1982). У цьому контексті поняття «людина з обмеженими можливостями здоров'я», «людина з обмеженими можливостями та життєдіяльності» досить коректні при їх використанні у правовому, соціологічному та, можливо, в освітньому середовищі. Пропонована медичним контекстом термінологія також часто використовується спеціальною педагогікою через відсутність своєї власної: аномальні (діти, особи та ін.), діти (особи) з патологією розвитку, з дефектом розвитку, з відхиленнями у розвитку тощо.
В даний час стає зрозумілим, що в педагогічній та соціальній сфері медичні терміни неприйнятні як діагнозні, некоректні, що ущемляють гідність дорослих, дітей та їх батьків, а також як такі, що не відображають особливих потреб цих осіб в освіті, особливостей та можливостей їх соціального адаптування.
Найбільш продуктивним у цьому сенсі є термін, запропонований ще наприкінці 70-х років. англійськими фахівцями: «Діти (особи) з особливими освітніми потребами».
Сучасна спеціальна педагогіка виходить з того, що про недоліку,відхиленні у розвиткуможна говорити там і тоді, де і коли виникає невідповідність можливостей даної людини (у тому числі і дитини) загальноприйнятим соціальним очікуванням, шкільно-освітнім нормативам успішності, встановленим у суспільстві норм поведінки та спілкування, тобто коли є обмеження соціальних можливостей.Тому спеціальна педагогіка користується такими термінами , як особи з обмеженимиможливостями(Життєдіяльності); стосовно учнів - особи зособливимиосвітнімипотребами, оскільки обмеження можливостей участі людини з відхиленнями у розвитку традиційному освітньому процесі викликає в нього особливі потреби у спеціалізованої педагогічної допомоги, що дозволяє долати ці обмеження, труднощі. В цьому контексті Недолік, обмеження повноважень виступають як змінна величина проблеми педагогічного впливу, а чи не як невід'ємна особистісна характеристика такої людини.
У сучасній юридичній та соціальній сфері за кордоном все ширше використовується термін особи з обмеженою працездатністю(замість терміну "інваліди"). Це поняття дозволяє розглядати цю категорію осіб саме як потребують різного роду соціальної допомоги, юридичного захисту, які є водночас певною мірою працездатною та рівноправною частиною соціуму. Термін «інвалід» крім медичного діагнозу (недієздатний) несе у собі негативний соціальний зміст. За кордоном термін «інвалід» застосовується виключно до осіб з тяжкими фізичними порушеннями та в основному у вузькопрофесійному (медичному) контексті.
У тісному зв'язку зі спеціальним освітою часто вживається термін реабілітація. Згідно з визначенням Комітету експертів Всесвітньої організації охорони здоров'я (ВООЗ), «реабілітація – це застосування цілого комплексу заходів медичного, соціального, освітнього та професійного характеру з метою підготовки чи перепідготовки індивіда до найвищого рівня його функціональних здібностей». Це визначення адекватне тому, що й у англомовної педагогіці. У той же час в інших країнах (франкомовні, іспаномовні) найчастіше використовується термін реадаптація.
Термін "реабілітація" є похідним від терміна "абілітація". Стосовно дітей раннього віку з відхиленнями в розвитку доцільно застосовувати термін абілітація (від латів. habilis - бути здатним до чогось), так як щодо раннього віку мова може йти не про поверненніздатності до чогось, втраченої в результаті травми, хвороби та ін., а про початковому її формуванні.
У сучасних російських нормативно-правових документах у галузі освіти, наприклад, у Проекті закону про спеціальну освіту осіб з обмеженими можливостями здоров'я, наводяться такі визначення деяких основних термінів, що використовуються в галузі спеціальної освіти .

Спеціальна освіта- дошкільна, загальна та професійна освіта, для здобуття якої особам з обмеженими можливостями здоров'я створюються спеціальні умови.
Особа з обмеженими можливостями здоров'я- особа, яка має фізичний та (або) психічний недоліки, які перешкоджають освоєнню освітніх програм без створення спеціальних умов для здобуття освіти.
Нестача- фізичний або психічний недолік, підтверджений психолого-медико-педагогічною комісією щодо дитини та медико-соціальною експертною комісією щодо дорослого.
Фізичний недолік- підтверджений в установленому порядку тимчасовий або постійний недолік у розвитку та (або) функціонуванні органу людини або хронічне соматичне або інфекційне захворювання.
Психічний недолік- підтверджений у порядку тимчасовий чи постійний недолік у психічному розвитку людини, включаючи порушення промови, емоційно-вольової сфери, зокрема аутизм, наслідок ушкодження мозку, зокрема розумова відсталість, затримка психічного розвитку, створюють труднощі у навчанні.
Складний недолік- сукупність фізичних та (або) психічних недоліків.
Тяжкий недолік- фізичний або психічний недолік, виражений такою мірою, що освіта відповідно до державних освітніх стандартів (у тому числі спеціальних) є недоступною і можливості навчання обмежуються отриманням елементарних знань про навколишній світ, набуттям навичок самообслуговування, набуттям елементарних трудових навичок або отриманням елементарної професійної підготовки.
Спеціальні умови для здобуття освіти (спеціальні освітні умови)- умови навчання (виховання), у тому числі спеціальні освітні програми та методи навчання, індивідуальні технічні засоби навчання та середовище життєдіяльності, а також педагогічні, медичні, соціальні та інші послуги, без яких неможливе (утруднене) освоєння загальноосвітніх та професійних освітніх програм особами з обмеженими можливостями здоров'я.
Спеціальний (корекційний) освітній заклад- освітній заклад, створений для осіб з обмеженими можливостями здоров'я.
Наведені вище різні позначення одних і тих самих явищ, об'єктів та суб'єктів педагогічної діяльності показують, що єдиних термінів та єдиного їх трактування в ряді випадків сьогодні немає, навряд чи вони з'являться в майбутньому, оскільки кожна професійна сфера вважає за краще говорити своєю професійною мовою. Найбільш ущемленою у сенсі є педагогічна сфера.
Відповідно до багаторічної традиції найбільш поширеними у всіх соціальних сферах є наступні позначення дев'яти категорій осіб з вадами розвитку: нечуючі (глухі), слабочуючі, незрячі, слабозорі, особи з порушеннями мови, розумово відсталі, особи (переважно діти) із затримкою психічного розвитку ( за західноєвропейською термінологією – особи з освітніми труднощами), особи з порушеннями опорно-рухового апарату, особи з порушеннями емоційно-вольової сфери. В основі цих термінів, як і раніше, продовжує залишатися переважно медична чи психологічна семантика.

1.2. Об'єкт, суб'єкт, предмет, мета та завдання спеціальної педагогіки
Об'єктомспеціальної педагогіки є спеціальна освітаосіб з особливими освітніми потребами як соціокультурний, педагогічний феномен
Суб'єктомвивчення та педагогічної допомоги, що надається в системі спеціальної освіти, є людина з обмеженими можливостями здоров'я та життєдіяльності, яка має внаслідок цього особливі освітні потреби.
Предметспеціальної педагогіки - теорія та практика спеціальної освіти,що включає вивчення особливостей розвитку та освіти людини, що має обмежені можливості життєдіяльності, особливостей її становлення та соціалізації як особистості, а також використання цього знання для знаходження найкращих шляхів, засобів, умов, які забезпечать корекцію фізичних або психічних недоліків, компенсацію діяльності порушених органів та систем організму та утворення такої людини з метою її соціальної адаптації та інтеграції у суспільство та забезпечення їй можливості максимально незалежного життя. «Якщо сліпий чи глухий дитина сягає у розвитку тієї самої, як і нормальний, то діти з дефектом досягають цього іншим способом, іншому шляху, іншими засобами, й у педагога особливо важливо знати своєрідність шляху, яким він має повести дитину», - писав у зв'язку з цим Л.С.Выготский , «Саме у тому, щоб дефективний дитина міг досягти тієї самої, як і нормальний, слід застосовувати зовсім спеціальні средства» [там-таки, з. 31].
Маючи із загальною педагогікою єдину кінцеву мету - досягнення розвивається особистістю соціалізації і самореалізації, спеціальна педагогіка підкреслює у цій меті сутнісний людини з обмеженими можливостями життєдіяльності сенс: досягнення їм максимально можливої ​​самостійності та незалежного життя як високої якості соціалізації і передумови для самореалізації.
Спеціальна педагогіка має систему цілей, без досягнення яких неможлива ні соціалізація, ні самореалізація людини з обмеженими можливостями. До цілей більш загального рівня ставляться: корекція недоліку, його компенсація педагогічними засобами; абілітація (стосовно дитячого та раннього віку) та реабілітація, насамперед соціальна та особистісна.
Досягнення цих цілей спеціальної педагогіки стає можливим тоді, коли досягнуто конкретних цілей навчання і виховання, освіти загалом, тобто. коли є позитивні результати корекції та компенсації недоліку. Наприклад, для осіб з порушеннями зору – це оволодіння спеціальними засобами читання та письма, орієнтування у просторі; для нечуючих - оволодіння навичками сприйняття мовлення з читання з губ говорить і з використанням залишкового слуху та інших.
До специфічних конкретних цілей можна віднести і компоненти особистісної реабілітації – виховання почуття власної гідності, подолання почуття малоцінності, маргінальності чи завищеної самооцінки, формування адекватних форм соціальної поведінки та деякі інші.
Для досягнення зазначених цілей спеціальна педагогіка вирішує цілу систему завдань:
вивчає педагогічні закономірності розвитку особистості за умов обмежених можливостей життєдіяльності;
відповідно до структури порушення та соціально-особистісних умов його прояву визначає корекційні та компенсаторні можливості конкретної людини з конкретними порушенням;
визначає та обґрунтовує побудову педагогічних класифікацій осіб з обмеженими можливостями здоров'я та життєдіяльності; вивчає закономірності спеціальної освіти, існуючі педагогічні системи освіти осіб з обмеженими можливостями, прогнозує виникнення та розвиток нових педагогічних систем;

Розробляє наукові засади змісту освіти, принципи, методи, технології, організаційні умови спеціальної освіти;
розробляє та реалізує освітні корекційно-педагогічні, компенсаційні та реабілітаційні програми освіти осіб з обмеженими можливостями;
вивчає та здійснює процеси соціального та середовищного адаптування, абілітації та реабілітації, інтеграції осіб з обмеженими можливостями на різних щаблях життєвого циклу людини;
розробляє та реалізує програми профорієнтації, профконсультування, професійної підготовки, соціально-трудової адаптації осіб з обмеженою працездатністю;
взаємодіє з соціальною педагогікою з усіх проблем, що належать до людей, які мають обмежені можливості життєдіяльності та виходять за межі загальноприйнятого соціокультурного стандарту;
досліджує, розробляє та реалізує педагогічні засоби та механізми профілактики виникнення порушень розвитку;
спільно із загальною педагогікою розробляє та реалізує концепцію інтеграції в освіті та соціокультурній сфері, здійснює психолого-педагогічну підготовку батьків, які мають дітей з обмеженими можливостями здоров'я та життєдіяльності.

1.3. Систематика та статистика спеціальної педагогіки
1.3.1. Класифікації порушень
Множинність варіацій порушень у людини ускладнює створення їхньої універсальної класифікації. Порушення, недолік розвитку може виникнути раптово після нещасного випадку, хвороби, а може розвиватися та посилюватися протягом тривалого часу, наприклад, внаслідок впливу несприятливих факторів навколишнього середовища, внаслідок тривалого хронічного захворювання. Недолік, порушення можуть усуватися (повністю або частково) медичними та (або) педагогічними засобами або зменшуватись у своєму прояві.
Як було встановлено в попередньому розділі, як універсальний, збірний, застосовуваний у широкому розумінні термін, що означає недолік фізичної або психічної сфери людини, сьогодні прийнятий термін обмеження (можливостей), в англоамериканському професійному мовному середовищі - handicap(Обмеження, перешкода). Поняття обмеження розглядається з різних точок зору і відповідно по-різному позначається у різних професійних сферах, що стосуються людини з порушеним розвитком: у медицині, соціології, сфері соціального права, педагогіки, психології. Відповідно до різних професійних підходів до даного предмета та різних підстав для систематики існують різні класифікації. Найбільш поширеними основами є такі:
причини порушень;
види порушень із наступною конкретизацією їх характеру;
наслідки порушень, які позначаються у подальшому житті.
В основі останньої педагогічної класифікації (М. Варнок,
1979) лежать характер особливих освітніх потреб осіб
з обмеженими можливостями здоров'я та ступінь обмеження
можливостей.
Отже, у педагогіці відповідно до системи, що історично склалася, освітніх установ для дітей з відхиленнями в розвитку, а також відповідно до системи предметних областей спеціальної педагогіки в основу класифікації за традицією покладено характер порушення, недоліку. Відповідно розрізняють такі категорії осіб з обмеженими можливостями:
глухі;
слабочуючі;
пізнооглохлі;
незрячі;
слабозорі;
особи з порушеннями функцій опорно-рухового апарату; особи з порушеннями емоційно-вольової сфери;
особи з порушенням інтелекту;
діти із затримкою психічного розвитку (учні, що важко навчаються); особи з тяжкими порушеннями мови;
особи зі складними вадами розвитку.
Існує і більш узагальнена класифікація, в основі якої лежить угруповання зазначених вище категорій порушень відповідно до локалізації порушення у тій чи іншій системі організму:
тілесні (соматичні) порушення (опорно-руховий апарат, хронічні захворювання); сенсорні порушення (слух, зір);
порушення діяльності мозку (розумова відсталість, порушення рухів, психічні та мовні порушення).

Ця класифікація значуща для педагогіки лише як узагальнена системна організація всієї сукупності порушень розвитку. Для медичної сфери ця класифікація є більш значущою, вона має в медицині більш тонко диференційовану класифікацію.
У сфері соціального захисту, соціально-трудового права значимою є класифікація з причин виникнення порушення, нестачі. Це з особливостями надання матеріальної та іншої соціальної допомоги, компенсаційних виплат, пільг та інших.:
уроджене порушення розвитку;
нещасний випадок, стихійне лихо;
виробнича травма;
професійне захворювання, яке призвело до виникнення обмеження можливостей;
дорожньо-транспортна пригода;
участь у бойових діях;
екологічні злочини;
хвороба;
інші причини.
Класифікація з причин порушень має значення й у педагогіки, оскільки знання походження тієї чи іншої нестачі розвитку, зокрема його біологічної чи соціальної обумовленості, і навіть часу та особливостей виникнення надає педагогу необхідні вихідні дані планування індивідуальної програми спеціальної педагогічної допомоги.
Значною для соціальної сфери та для педагогіки є класифікація за наслідками недоліків, що впливають на подальше життя людини – на її потребу у спеціальній освіті, реабілітації (медичній, психологічній, соціальній, професійній), догляді, забезпеченні спеціальними технічними засобами та ін.
Англійські фахівці (М. Варнок, 1979) запропонували перехресну класифікацію, у якій зазначені як порушені сфери організму та функцій людини, а й ступінь їх поразки. Це дозволяє не тільки більш тонко диференціювати різні категорії осіб з обмеженими можливостями, але й на основі цієї класифікації точніше визначати характер та обсяг особливих освітніх та соціальних потреб кожної конкретної людини з проблемами розвитку.
Виходячи з цієї класифікації, можна з досить великою часткою ймовірності визначити соціально та освітньо-значущі особливі потреби тієї чи іншої людини з обмеженими можливостями та відповідно напрями корекційно-освітньої діяльності: орієнтування у навколишньому фізичному та соціальному середовищі, фізична незалежність, рухливість, можливість різних видів діяльності, можливість зайнятості, можливість соціальної інтеграції та соціально-економічної незалежності.
Свої, приватні класифікації має кожна предметна галузь спеціальної педагогіки.

1.3.2. Статистика спеціальної педагогіки
Міжнародні громадські організації (ЮНЕСКО, ВООЗ) ведуть систематичну роботу зі збирання статистичних даних про частоту та види порушень розвитку. Більшість цивілізованих країн також веде свій статистичний облік відповідно до прийнятої в цій країні термінології та класифікаційних ознак обмежених можливостей здоров'я та життєдіяльності.
Проте, абсолютно точних і вичерпних світових статистичних даних немає, оскільки багато країн мають свої, від інших критерії виділення осіб із обмеженими можливостями. Особливо складний збір статистичних даних у країнах, де специфічні соціокультурні умови та недоліки забезпечення медичною та педагогічною допомогою не дозволяють отримувати точні та адекватні, наприклад європейським критеріям, дані про кількість різних категорій осіб з обмеженими можливостями.
Характер статистичних даних тієї чи іншої країни визначається також рівнем її цивілізованості, якістю медичної, соціальної та педагогічної допомоги у ній. Помічено, що у країнах із низьким рівнем розвитку перше місце за частотою займають грубі органічні порушення, порушення зору та слуху. У країнах, де планку освітнього рівня піднято високо (Фінляндія, Швеція, США, Німеччина), одне з перших місць за частотою займають специфічні освітні труднощі - порушення мови, труднощі під час читання, письма, математики. У країнах наявність таких порушень статистика не відображає, оскільки переважна неграмотність дитячого населення не дозволяє виділити цю проблему.
Проте сьогодні статистика свідчить про досить стійке відсоткове співвідношення між різними категоріями відхилень у розвитку в межах основних вікових груп. Так, за ступенем поширеності в межах дитячої вікової групи перше місце за чисельністю посідають діти з освітніми труднощами (понад 40%); друге місце - з порушенням інтелекту (близько 20%), третє - з порушеннями мови (також близько 20%), решта порушень у сукупності становить менше 20%. Самі недоліки фізичної чи психічної сфери людини також мають відносно стабільні показники, що дозволяє спиратися на статистичні дані щодо напрямів у соціальній політиці держави, в організації системи освіти, охорони здоров'я, соціального захисту, у фінансуванні та плануванні розвитку цих соціальних сфер. Так, у світі (крім Африки) на 1 тис, людина припадає на Сліпих, а понад 5% населення мають проблеми зі слухом. На кожні 100 школярів віком від 7 до 15 років припадає 4-5 людина, які мають порушення інтелекту або зазнають освітніх труднощів. На кожні 800 новонароджених припадає одна дитина із синдромом Дауна.
У різних вікових категоріях різний (більш-менш) відсоток тих чи інших порушень розвитку (це зміни, зумовлені віком, тобто фізіологічними закономірностями розвитку людини у різні вікові періоди). Так, у віковій групі людей після 50 років помітно зростає кількість хворих на порушення слуху.
У нашій країні також проводиться статистичний облік осіб з обмеженими можливостями. Стосовно сфери освіти облік проводиться за відвідуваністю освітніх установ дітьми та підлітками з особливими освітніми потребами. Про дітей дошкільного віку щодо повні статистичні дані є лише з лінії охорони здоров'я, т. е. на етапі діагностики. Сфера дошкільної освіти має статистичні дані лише про дітей, які відвідують дошкільні навчальні заклади.
Наведемо деякі статистичні дані Міністерства освіти Російської Федерації.
Нині 1,7 млн ​​дітей, які у Російської Федерації, тобто. 4,5% всієї дитячої популяції, належать до категорії дітей з обмеженими можливостями здоров'я та потребують спеціальної освіти. До цього числа входить понад 353 тис. дітей дошкільного віку; 63,6% таких дітей перебувають у дошкільних освітніх закладах разом із звичайними дітьми.
Майже 272 тис. дітей шкільного віку навчається у 1905 спеціальних (корекційних) освітніх закладах.
До системи шкільної спеціальної освіти Росії належать: 1461 школа для дітей з порушенням інтелекту, де навчаються 207 836 учнів; 84 школи-інтернату для глухих дітей із 11413 учнями; 75 шкіл-інтернатів для слабочуючих дітей з 10963 учнями; 3040 незрячих учнів навчаються у 18 школах-інтернатах для сліпих дітей, 61 школа-інтернат для слабозорих, де навчаються 8605 учнів; 44 школи-інтернату для дітей з порушеннями опорно-рухового апарату, які надають допомогу 6171 учневі; 69 установ для дітей із затримкою психічного розвитку, де навчаються 12 562 учнів; 60 установ для дітей з тяжкими порушеннями мови, де навчаються 11362 дитини.
У 15% випадків порушень інтелекту йдеться про дітей з важкими формами розумової відсталості, ускладненими іншими недоліками розвитку - порушеннями слуху, зору, опорно-рухового апарату та ін. Тому часто ця категорія осіб з обмеженими можливостями залишається поза освітнім простором, хоча сьогодні доведено, що при систематичній та професійно виконуваній корекційно-педагогічній роботі ці діти здатні до освоєння найпростіших форм соціальної поведінки, спілкування, культурно-гігієнічних навичок та навичок самообслуговування, що безумовно , також навчання. Проте, ці діти перебувають у більшості випадків у закритих інтернатних установах - інтернатах соціального захисту, де отримують лише догляд, але з необхідну їм корекційно-педагогічну допомогу. Сьогодні у нашій країні близько 32 тис. таких дітей та підлітків.
До системи спеціальної освіти належать спеціальні класи в освітній установі (школі) загального призначення, призначені для різних категорій учнів із порушеннями розвитку, переважно для дітей із порушеннями інтелекту. Нині кількість дітей, що навчаються в них, становить близько 200 тис. осіб. Близько 34 тис. дітей та підлітків з обмеженими можливостями навчаються вдома або в школах індивідуальної (надомної) освіти.
Таким чином, понад 500 тис. дітей та підлітків шкільного віку навчається у системі спеціальної освіти. Частина дітей та підлітків немає можливості навчатися у зв'язку з відсутністю спеціальних профільних навчальних закладів на своїй території (у краї, області, республіці). Так, майже кожна друга дитина з порушенням опорно-рухового апарату позбавлена ​​можливості здобути освіту у профільній спеціальній освітній установі, а освітні заклади загального призначення не мають сьогодні умов та спеціалістів для навчання дітей цієї категорії.

Серед дітей з обмеженими можливостями здоров'я та життєдіяльності переважають особи чоловічої статі (55%), особливо у містах. Провідною віковою групою є діти віком 8-1З років (це пов'язані з пізнім терміном виявлення відхилення у розвитку, переважно пов'язані з початком шкільного навчання).
У дитячій популяції існує велика група дітей, які не піддаються точному обліку, які не мають офіційного статусу інваліда, але можливості здоров'я яких обмежені внаслідок хронічних захворювань.
Серед дорослого населення Росії близько 8 млн. осіб має офіційний статус інваліда, крім того, налічується ще кілька мільйонів осіб, які не мають такого статусу, хоча можливості їхнього здоров'я також обмежені. Загалом близько 15 млн осіб населення Росії має обмежені можливості здоров'я та життєдіяльності, а отже, і працездатності.

1.4. Предметні галузі сучасної спеціальної педагогіки

Сучасна спеціальна педагогіка складається з предметних областей, які історично сформувалися у зв'язку із традиційно існуючою системоюспеціальних освітніх закладів дня дітей із особливими освітніми потребами. На початку ХХ ст. ці предметні області тільки складалися, сьогодні вони є відносно самостійними, розвиненими і тонко диференційованими сферами наукового і практичного педагогічного знання. До них належать такі:
тифлопедагогіка (незрячі та слабозорі);
сурдопедагогіка (глухі, слабочуючі і пізнооглохлі); тифлосурдопедагогіка (сліпоглухі);
логопедія (особи з порушеннями мовного розвитку);
олігофренопедагогіка (особи з порушеннями інтелекту та з освітніми труднощами);
галузь спеціальної педагогіки стосовно осіб з порушеннями опорно-рухового апарату;
галузь спеціальної педагогіки стосовно осіб із порушеннями емоційно-вольової сферы.
У стадії становлення знаходяться галузі спеціальної педагогіки, що спеціалізуються на допомозі хронічним хворим та особам з тяжкими та множинними порушеннями.

Кожна із зазначених вище предметних областей структурно організована так само, як і загальна педагогіка, тобто педагогіка даної предметної галузі (наприклад, сурдопедагогіка, олігофренопедагогіка тощо), містить її історію, дидактику, теорію та практику виховання, спеціальні методики . Кожна предметна область диференційована також за віковими періодами; досить добре розробленими вважаються дошкільний та
шкільні періоди. Водночас проблеми спеціальної освіти молоді з обмеженими можливостями, освіта дорослих з обмеженою працездатністю, рання допомога ще потребують наукового дослідження.
Об'єднуючим теоретико-методологічним початком цих предметних областей є власне спеціальна педагогіка. Вона оформляється як теоретична предметна область упродовж ХХ ст.
Спеціальна педагогіка та її предметні галузі тісно пов'язані із суміжними науковими областями. Їхні дані творчо використовуються спеціальною педагогікою в дослідженнях та практичній діяльності, у розробках спеціальних освітніх технологій, спеціальних технічних засобів навчання. До таких суміжних сфер відносяться: філософія, історія, педагогіка, психологія, клінічна, соціальна та спеціальна психологія, фізіологія, медицина, соціологія, лінгвістика, психолінгвістика, соціальна педагогіка, фізика, інформатика, гуманітарні та природничі науки, основи яких входять до змісту навчальних предметів
Дедалі більш тонка диференціація наукового та практичного знання у сфері спеціальної педагогіки веде до того, що поступово виникають та розвиваються нові галузі педагогічного знання, предметом яких будуть проблеми освіти та розвитку тих категорій осіб з обмеженими можливостями життєдіяльності, які сьогодні або перебувають поза освітнім простором, або наукове та практичне знання про які сьогодні невелике та недостатнє для виділення в самостійний напрямок у системі спеціальної педагогіки. Реально також розвиток міждисциплінарної інтеграції всередині спеціальної педагогіки завдяки посиленню педагогічної уваги до дітей із комбінованими відхиленнями у розвитку.

Запитання та завдання
1. Які закономірності формування та розвитку понятійного апарату спеціальної педагогіки?
2. Що таке паралельна термінологія? Наведіть приклади. 3. Вживання яких термінів сьогодні є недоцільним в умовах сучасної гуманістичної парадигми спеціальної педагогіки?
4. Сформулюйте цілі та завдання спеціальної педагогіки.
5. Які сучасні класифікації обмежені можливості людини? Які підстави цих класифікацій? Яка основа педагогічної класифікації обмежених можливостей людини з відхиленнями у розвитку?
6. Побудуйте діаграму, що ілюструє кількісне співвідношення різних категорій дітей із особливими освітніми потребами у системі спеціальної освіти.
7. Охарактеризуйте сучасну структурну організацію спеціальної педагогіки, вкажіть основні шляхи її розвитку.

Література для самостійної роботи
1. Астапов Ст М., Лебединська 0.11., Шапіро Б.Ю.Теоретико-методологічні аспекти підготовки фахівців соціально-педагогічної сфери для роботи з дітьми, які мають відхилення у розвитку. - М., 1995.
2. Виготський Л.С.Зібр. тв.: У б т. - М., 1983.-т. 5.
3. Дефектологічний словник. - М., 1970.
4. Дефектологія. Словник-довідник / Под ред. Б. П. Пузанова. - М., 1996.
5. Коркунов В.В., Лернер Д.Основні поняття та терміни у спеціальній освіті // Понятійний апарат педагогіки та освіти/За ред. Є. В. Ткаченка. - Єкатеринбург, 1995. - Вип. 1.
6. ЛьоднєвВ.С.Понятийно-термнологические проблеми педагогіки IIПонятійний апарат педагогіки та освіти/Під рсд. Є. В. Ткаченка. – Єкатеринбург, 1996. – Вип. 2.
7. Кумаріна Г.Ф., Назарова ЯМ.Корекційна педагогіка та спеціальна
педагогіка: концептуальні основи дескрипторів // Понятійний апарат педагогіки та освіти/За ред. М.А. Галагузовий. – Єкатеринбург, 1997. – Вип. 3.
8. Міжнародна статистична класифікація хвороб, травм та причин смерті (9 та 10 переглядів), адаптована для використання в СРСР IIПсихолого-медико-педагогічна консультація. Методичні рекомендації. - СП6., 1999.
9. Назарова Н.М.Про зміни в понятійному апараті спеціальної педагогіки та її сучасні лінгвосемантичні проблеми IIПонятійний апарат педагогіки та освіти/За ред. Є. В. Ткаченка. – Єкатеринбург, 1995. – Вип. 1.
10. Основи корекційної педагогіки та спеціальної психології. Досвід словника-довідника. - Єкатеринбург, 1997.
11. П етленко В.П.Основні методологічні проблеми медицини. - Л., 1982.
12. Постанова Уряду РФ від 12 березня 1997 р № 288. «Типове положення про спеціальну (корекційну) освітню установу для учнів, вихованців з відхиленнями в розвитку».
13. Термінологія: дефектологія (чотирьомовний глосарій ЮНЕСКО). – ЮНЕСКО, 1977.
14. Федеральний закон та «Про освіту осіб з обмеженими можливостями здоров'я (спеціальну освіту)». (Проект).