Аналіз готовності дитини до шкільного навчання. Вивчення готовності дитини до шкільного навчання

Метою нашого дослідження було вивчення особливостей психологічної готовності дітей до школи. Дослідження проводилося на базі Муніципальної бюджетної загальноосвітньої установи ‹‹Середня загальноосвітня школа № 20›› м. Білгорода.

У дослідженні взяли участь учні першого класу «А». Загальна кількість піддослідних становила 22 особи. Під час проведення були отримані такі результати:

Таблиця 1

Підсумок методики, що передбачає виявити кількість умов, які може утримати дитина при виконанні завдань на слух, показав, що 67% впоралися із завданням на хорошому рівні, і 34% зазнавали труднощів.

Таблиця 2

Орієнтування на зразок, його копіювання, розвиток довільної уваги, сформованість просторового сприйняття достатньо розвинені у 66,5% дітей. 33% тестованих дітей потрібна корекція та розвиток даних умінь.

Таблиця 3

Високий показник уміння відразу враховувати кілька правил сформований у 8% учнів класу. У 6 осіб (50%) вміння діяти за правилами сформовано не до кінця, можуть утримувати під час роботи орієнтацію лише на одне правило.

У 3 (25%) людина виявлено низький рівень вміння діяти за правилом, постійно збивалися і порушували правило, хоча намагалися нею орієнтуватися. 2 особи (16,5%) взагалі не мають вміння діяти за правилом.

Таблиця 4

Дана методика дозволила виявити, що високим рівнем розвитку довільної сфери дитини, а також високими можливостями в області перцептивної та моторної організації простору мають 2 особи (16,5%), хороші? 6 осіб (50%), 2 особи (16,5%) – середніми та 2 особи (16,5%) є володарями низького рівня розвитку довільної сфери.

Проведена діагностика психологічної готовності дитини до школи виявила необхідність корекції та розвитку.

Завдання корекційної та розвиваючої роботи:

• 1. розвинути здатність самоконтролю у навчальній діяльності;
• 2. розвивати творчі здібності та уяву, формувати уявлення про навколишній світ, формуючи інтерес до пізнавальної діяльності;
• 3. розвивати інтелектуальні здібності.

Розвиток самоконтролю: Самоконтроль - складова частинабудь-якого виду діяльності. Контролюючи, людина усвідомлює правильність своїх дій, чи то ігровий, навчальний чи трудовий процес.

Для розвитку навичок самоконтролю у дошкільнят ми використовували такі вправи:

Вправа №1.Учням лунають картки із намальованими кольоровими кільцями різних розмірів.

Діти повинні надіти кільця за зразком, після чого написати на картці, яким за рахунком було кільце кожного кольору, рахуючи зверху чи знизу. Потім завдання ускладнюється, тепер уже кружечки не зафарбовані.

Учні повинні їх розфарбувати, орієнтуючись на зразок:

• 5 - червоний
• 4 - синій
• 3 – жовтий
• 2 - коричневий
• 1 - чорний

Результати своєї роботи діти звіряють із зразком.

Вправа № 2.Збережи слово в секреті». Вчитель називає слова, дитина їх має чітко повторювати. Але чи є одна умова? назви кольорів? це наш секрет, їх повторювати не можна.

Натомість, зустрівшись з назвою квітки, дитина повинна мовчки ляснути один раз у долоні.

Мета вправи навчити дитину тривалий час керуватися у процесі роботи заданим правилом, що дозволить розвивати навички довільності та саморегуляції . Коли дитина стане добре і постійно утримуватиме правило, можна переходити до гри з одночасним використанням двох правил.

Наприклад:

• 1. не можна повторювати назви риб, треба відзначати їх однією бавовною;
• 2. не можна повторювати назви предметів, що мають квадратну форму (синій колір), треба відзначати їх двома бавовнами.

Можна влаштувати змагання (за помилки? Одне штрафне очко). Результати вправи фіксуються та порівнюються з попередніми. Тестований повинен знати, що чим довше він грає, дотримуючись правил, тим краще у нього виходить.

Формування інтересу до пізнавальної діяльності: Для формування інтересу до пізнавальної діяльності ми вдалися до розвитку уяви, творчих здібностей.

У основі уяви лежать образи.

Образи уяви спираються образи пам'яті, але мають відмінності.

Образи пам'яті? це незмінні образи минулого.

Образи уяви змінюються і від реальних образів.

Прийоми розвитку уяви різноманітні. Для корекційної роботи ми взяли такі завдання для розвитку уяви:

• 1) Намалюй, птахів з іншої планети;
• 2) Казка навпаки (казка «Колобок»);
• 3) Поєднай у зв'язне оповідання ці дві пропозиції. «Мама купила в магазині рибу, тому ввечері довелося запалювати свічки».

Розвиток інтелектуальних здібностей: Для розвитку інтелектуальних здібностей ми використовували такі ігри, як:

1. «Подібність та відмінність».Дитині необхідно визначити схожість та відмінність наступних пар слів:

Книжка? зошит День - ніч

Кінь? корова Дерево - кущ

Телефон? радіо Помідор - огірок

Літак? ракета Стіл - стілець

2. "Пошук протилежного об'єкта".Називаючи якийсь предмет (наприклад, сіль), треба назвати якнайбільше інших, протилежних даному.

При цьому дитині необхідно вміти визначити протилежні об'єкти за функціями «їстівне – неїстівне», «корисне – шкідливе» та інші приклади та за іншими критеріями (за ознаками, за розміром, формою, станом тощо).

• 3. "Зіпсований телефон".Ця гра подолання дітьми мовної недосконалості. Діти не бачать один одного. Завдання однієї дитини описати приятелю, яке в руках картинка чи предмет. Називати предмет не можна, можна лише перераховувати його розміри, форму, колір та інші ознаки предмета.
• 4. Інша дитина повинна вгадати предмет та відтворити його копію з будь-якого матеріалу (пластилін, мозаїка і т.д.). При повній ілюзії розуміння не завжди виходить те, що потрібно виготовити. Через деякий час діти самі приходять до тієї соціальної форми мови, яка зрозуміла оточуючим.

Після проведення корекції та розвитку знову провели діагностику, використовуючи ті ж методики, та отримали наступні результати:

Таблиця 5

Рис. 1.

У формуючому експерименті дещо зросли показники високого та хорошого рівнів, і, відповідно, знизилися показники середнього рівня, низький залишився без зміни. Загалом відзначено приріст якості на 17%.

Таблиця 6

Рис. 2.

Показник уміння орієнтуватися на зразок, точно скопіювати його, ступінь розвитку довільної уваги, сформованість просторового сприйняття достатньою мірою з 165% дітей збільшився до 416%. Зростання якості склало 25,1%.

Таблиця 7

Рис. 4.

Визначаючи рівень розвитку довільної сфери дитини, а також вивчення можливостей у галузі перцептивної та моторної організації простору, ми виявили, що 2 осіб (16,5%) мають високий рівень розвитку, хороший рівень розвитку мають 7 осіб (58,3%), що на 1 особу (8,3%) більше в порівнянні з констатуючим експериментом. Середній рівень становив 25%, що у 8,5 % більше попереднього етапу. Низький рівень немає взагалі. Приріст якості становить 8,5%.

Таким чином, в результаті проведеного експерименту ми можемо зробити висновок, що гіпотеза, висунута нами, цілком підтвердилася і експеримент проведений успішно.

Розділ 1. Теоретичний аналіз проблеми готовності дитини до школи

1.2 Проблеми вивчення особистісної та мотиваційної готовності дитини до шкільного навчання

Розділ 2. Експериментальне вивчення розвитку готовності дитини до школи

Висновок

Бібліографія

Програми

ВСТУП

Актуальність дослідження. У сучасних умовах об'єктивно підвищується роль особистісного чинника у шкільному навчанні.

Високі вимоги життя до організації виховання та навчання змушують шукати нові, ефективніші психолого-педагогічні підходи, націлені на приведення методів навчання відповідно до вимог життя.

У цьому сенсі проблема готовності до навчання у школі набуває особливе значення. З її рішенням пов'язано визначення цілей та принципів організації навчання та виховання в дошкільних закладах. У той самий час від її залежить успішність подальшого навчання дітей у школі.

Дослідження підготовки дітей до школи було розпочато безпосередньо під керівництвом психолога-академіка О.В. Запоріжжя. Результати роботи неодноразово обговорювалися із Д.Б. Ельконіним. Обидва вони боролися за збереження дітям дитинства, за максимальне використання можливостей цього вікового етапу, за безболісний перехід від дошкільного до молодшого шкільного віку

Підготовка дітей до школи - завдання багатогранне, що охоплює всі сфери життя дитини. Виділяють три основні підходи до проблеми готовності дитини до школи.

До першого підходу можна віднести всі дослідження, створені задля формування в дітей віком дошкільного віку певних умінь і навиків, необхідні навчання у школі.

Другий підхід у тому, що з дитини вступає до школи, має бути певний рівень пізнавальних інтересів, готовність до зміни соціальної позиції, бажання вчитися.

Суть третього підходу полягає у вивченні умінь дитини свідомо підпорядковувати свої дії заданому при послідовному виконанні словесних вказівок дорослого. Це вміння пов'язують із здатністю оволодіння загальним способом виконання словесних вказівок дорослого.

У вітчизняній літературі є чимало робіт, які мають на меті вивчення проблеми підготовки до шкільного навчання: Л.С. Виготський, В.В. Давидов, Р.Я. Гузман, Є.Є. Кравцова та інші.

Проблемами діагностування дітей, що вступають до школи, займалися А.Л. Венгер, В.В. Холмівська, Д.Б. Єльконін та інші.

У школі за Останнім часомвідбулися серйозні перетворення, запроваджено нові програми. Змінилася структура школи. Вищі вимоги пред'являються дітей, які у перший клас. Розвиток у школі альтернативних методик дозволяє навчати дітей за інтенсивнішою програмою.

Таким чином проблема готовності до шкільного навчання залишається актуальною. Необхідність її вивчення випливає зі своєї роботи школи за сучасних умов. По-перше, підвищилися вимоги до дітей вступників до школи. По-друге, в результаті введення в початкову школу нових програм, розробок існує можливість вибору дитини за тією чи іншою програмою залежно від рівня підготовки до школи.

По-третє, у зв'язку із зміною соціальних умовбагато дітей мають різний рівень готовності. У зв'язку з актуальністю цієї проблеми було визначено тему: «Вивчення особистісної та мотиваційної готовності дитини до школи».

Мета дослідження: виявити та обґрунтувати сукупність психолого-педагогічних умов готовності дитини до школи.

Об'єкт дослідження: готовність дитини до школи.

Гіпотеза дослідження: ефективність системи роботи з вивчення готовності дитини до школи підвищиться за дотримання таких умов:

а) При правильної організаціїспеціальних заходів (занять, тестів, цілеспрямованих ігор тощо) для виявлення індивідуальних особливостей дитини на момент проведення дослідження та шкільної дезадаптації.

б) При застосуванні психокорекційної роботи з школярами, які мають труднощі у навчанні та поведінці.

Предмет дослідження: вивчення особистісної та мотиваційної готовності дитини до школи.

Виходячи з об'єкта та предмета для досягнення поставленої мети, були визначені такі завдання:

Вивчити та проаналізувати психолого-педагогічну літературу на тему дослідження.

Розглянути сутність поняття «готовність до шкільного навчання», виявити її критерії.

Виявити особливості психолого-педагогічного статусу школярів з метою своєчасної профілактики та ефективного вирішення проблем, що виникають у них у навчанні, спілкуванні та психічному стані.

Методологічна основа дослідження склали розроблені теоретичні положення, Викладені в роботах психологів, педагогів, соціологів, філософів, такі Л.С. Виготського, В.В. Давидова, Р.Я. Гузман, Є.Є. Кравцова, А.Л. Венгер, В.В. Холмівській, Д.Б. Єльконіна та інші.

Методи дослідження:

Теоретичні

вивчення та теоретичний аналізпсихолого-педагогічної та методичної літератури;

Вивчення та узагальнення досвіду роботи педагогів та психологів.

Емпіричні

тестування, бесіда, діагностичний (констатуючий), аналіз роботи учнів (документація)

Психокорекційна роботаз учнями.

Теоретична значущість дослідження полягає в тому, що в ньому:

представлено поняття «особистісно-мотиваційна та інтелектуальна готовність дитини до школи».

визначено взаємозв'язок психічних якостей та властивостей, що визначають готовність дитини до школи.

виявлено фактори соціального та мотиваційного характеру, своєрідні поєднання, яких визначають значну варіативність рівня готовності вступників до школи дітей.

Практична значущість виявляється у створенні умов сприяють формуванню високого рівня готовності до шкільного навчання.

Обсяг та структура роботи. Дипломна робота складається ____сторінок машинописного тексту, із вступу, двох розділів, висновків, списку літератури (51 джерело), ​​____ додатків.

Глава I. Узагальнено-теоретичний аналіз досліджуваної проблеми готовності дитини до школи

1.1 Поняття готовності дитини до школи

Вступ до школи – переломний моменту житті дитини. Тому зрозуміла та занепокоєння, яку виявляють і дорослі, і діти при наближенні необхідності вступу до школи. Відмінна риса положення учня, школяра полягає в тому, що його навчання є обов'язковим, суспільно значущою діяльністю. За неї він несе відповідальність перед учителем, школою сім'єю. Життя учня підпорядковане системі суворих, однакових всім школярів правил. Його основним змістом стає засвоєння знань загальних всім дітей.

Цілком особливий тип взаємовідносин складається між учителем і учнем. Вчитель не просто дорослий, який викликає чи не викликає симпатії у дитини. Він є офіційним носієм суспільних вимог до дитини. Оцінка, яку учень отримує на уроці, - не вираження особистого ставлення до дитини, а об'єктивна міра її знань, виконання нею навчальних обов'язків. Погану оцінку не можна компенсувати ні слухняністю, ні каяттю. Взаємини дітей у класі теж відрізняються від тих, що складаються у грі.

Головним мірилом, визначальним становище дитини на групі однолітків, стає оцінка вчителя, успіхи у навчанні. Разом з тим, спільна участь в обов'язковій діяльності породжує новий тип взаємовідносин, що будуються на спільній відповідальності. Засвоєння знань та перебудова, зміна себе стає єдиною навчальною метою. Знання та навчальні дії засвоюються не тільки для теперішнього часу, але і для майбутнього, на користь.

Знання, які отримують діти у школі, мають науковий характер. Якщо раніше початкове навчанняявляло собою підготовчий щабель до систематичного засвоєння основ наук, то тепер воно перетворюється на вихідну ланку такого засвоєння, яка починається з першого класу.

Основна форма організації навчальної діяльностідітей – урок, у якому час розраховано до хвилини. На уроці всім дітям треба стежити за вказівками вчителя, чітко виконувати, не відволікатися і займатися стороннім справою. Всі ці вимоги стосуються розвитку різних сторінособистості, психічних якостей, знань та умінь. Учень повинен відповідально ставитися до навчання, усвідомлювати її суспільну значущість, підкорятися вимогам та правилам шкільного життя. Для успішного навчання йому необхідно мати розвинені пізнавальні інтереси, досить широкий пізнавальний світогляд. Учню абсолютно необхідний комплекс якостей, який організує вміння вчиться. Сюди входить розуміння сенсу навчальних завдань, їх відхилення від практичних, усвідомлення способів виконання дій, навички самоконтролю та самооцінки.

Важливою стороною психологічної готовності до школи є достатній рівень вольового розвитку. У різних дітей цей рівень виявляється різним, але типовою рисою, що відрізняють шести семирічних дітей, є підпорядкування мотивів, яке дає дитині можливість керувати своєю поведінкою і яке необхідно для того, щоб відразу ж, прийшовши до першого класу, включитися у спільну діяльність, прийняти систему вимог, які пред'являються школою та вчителем.

Щодо довільності пізнавальної діяльності, то вона, хоч і починає формуватися у старшому дошкільному віці, на момент вступу до школи ще не досягає повного розвитку: дитині важко тривалий час зберігати стійку довільну увагу, заучувати значний за обсягом матеріал тощо. Навчання у початковій школі враховує ці особливості дітей і будується отже вимоги до довільності їх пізнавальної діяльності зростає поступово, тоді як у процесі навчання відбувається її вдосконалення.

Готовність дитини до школи у сфері розумового розвитку включає кілька взаємозалежних сторін. Дитині, в перший клас, необхідний відомий запас знань про навколишній світ: про предмети та їх властивості, про явища живої та неживої природи, про людей, їх працю та інші сторони суспільного життя, про те, «що таке добре і що таке погано» , тобто. про моральні норми поведінки. Але важливий не стільки обсяг цих знань, скільки їх якість – ступінь правильності, чіткості та узагальненості, що склалися у дошкільному дитинстві уявлень.

Ми вже знаємо, що образне мислення старшого дошкільника дає досить багаті можливості для засвоєння узагальнених знань, і при добре організованому навчаннідіти опановують уявленнями, що відображають суттєві закономірності явищ, що належать до різним областямнасправді. Такі уявлення – найважливіше придбання, яке допоможе дитині перейти у школі до засвоєння наукових знань. Цілком достатньо, якщо в результаті дошкільного навчання дитина ознайомиться з тими областями та сторонами явищ, які є предметом вивчення різних наук, почне їх виділяти, відрізняти живе від неживого, рослини від тварин, природне від створеної руками людини, шкідливе від корисної. Систематичне ознайомлення з кожною галуззю знань, засвоєння систем наукових понять – справа майбутнього.

PAGE_BREAK--

Особливе місце у психологічній готовності до школи займає оволодіння спеціальними знаннями та навичками, що традиційно належать до власне шкільних, - грамотою, рахунком, рішенням арифметичних завдань. Початкова школа розрахована на дітей, які не отримали спеціальної підготовки, і починає навчати їх грамоти та математики із самого початку. Тому не можна вважати відповідні знання та навички обов'язковою складовою готовності дитини до шкільного навчання. Разом про те значна частина дітей, які у перший клас, вміє читати, а рахунком у тому мірою володіють майже діти. Опанування грамотою та елементами математики у дошкільному віці може впливати на успішність шкільного навчання. Позитивне значення має освіту у дітей загальних уявлень про звуковий бік мови та її відмінність від змістовної сторони, про кількісні відносини речей та їх відмінність від предметного значення цих речей. Допоможе дитині вчитися у школі та засвоєнні поняття числа та деяких інших початкових математичних понять.

Що стосується навичок, рахунку, вирішення завдань, то їхня корисність залежить від того, на якій основі вони побудовані, наскільки правильно сформовані. Так, навичка читання підвищує рівень готовності дитини до школи тільки за умови, що вона будується на базі розвитку фонематичного слуху та усвідомлення звукового складуслова, а саме є злитим чи послоговим. Літерне читання, часто зустрічається у дошкільнят, ускладнить роботу вчителю, т.к. дитину доведеться переучувати. Так само справа з рахунком – досвід виявиться корисним, якщо спирається на розуміння математичних відносин, значення числа, і марним або навіть шкідливим, якщо рахунок засвоєний механічно.

Про готовність до засвоєння шкільної програми свідчать не власними силами знання та навички, а рівень розвитку пізнавальних інтересів та пізнавальної діяльності дитини. Загального позитивного ставлення до школи і до навчання достатньо для того, щоб забезпечити стійке успішне навчання, якщо дитину не приваблює сам зміст знань, що отримуються в школі, не цікавить те нове, з чим він знайомиться на уроках, якщо його не залучає сам процес пізнання. Пізнавальні інтереси складаються поступово, протягом тривалого часу й можуть виникнути одночасно під час вступу до школи, якщо у дошкільному віці їх вихованню не приділяли достатньо уваги. Дослідження показують, що найбільші труднощі в початковій школі не ті діти, які мають до кінця дошкільного віку недостатній обсяг знань і навичок, а ті, які виявляють інтелектуальну пасивність, у яких відсутня бажання і звичка думати, вирішувати завдання, прямо не пов'язані з якоюсь цікавою. дитини ігровою чи життєвою ситуацією. Для подолання інтелектуальної пасивності потрібна поглиблена особиста робота з дитиною. Рівень розвитку пізнавальної діяльності, який може досягти дитина до кінця дошкільного віку та який достатній для успішного навчанняу початковій школі, включає в себе, крім довільного управлінняцією діяльністю, та певні якості сприйняття мислення дитини.

Дитина, що вступає до школи, має вміти планомірно обстежити предмети, явища, виділяти їхню різноманітність та властивості. Йому необхідно володіти досить повним, чітким та розчленованим сприйняттям, тюк. Навчання в початковій школі значною мірою засноване на виконуваній під керівництвом вчителя власній роботі дітей з різним матеріалом. У процесі такої роботи відбувається виділення суттєвих властивостей речей. Важливе значеннямає гарне орієнтування дитини у просторі та часі. Буквально з перших днів перебування у школі дитина отримує вказівки, які неможливо виконати без урахування просторових ознак речей, знання напряму простору. Так, наприклад, вчитель може запропонувати провести лінію «наскось від верхнього лівого до нижнього правого кута» або «прямо вниз праворуч клітини» і т.п. уявлення про час і почуття часу, вміння визначити, скільки часу пройшло – важлива умова організованої роботи учня у класі, виконання завдання у вказаний термін.

Особливо високі вимоги висуває навчання у школі, систематичне засвоєння знань, до мислення дитини. Дитина повинна вміти виділяти істотне явище навколишньої дійсності, вміти порівнювати їх, бачити подібне і різне; він має навчитися міркувати, знаходити причини явищ, робити висновки. Ще однією стороною психологічного розвитку, що визначає готовність дитини до шкільного навчання, є розвиток його мови - оволодіння вмінням складно, послідовно, зрозуміло для навколишніх предмет, картинку, подію, передати хід своїх думок, пояснити те чи інше явище, правило.

Нарешті психологічна готовність до школи включає якості особистості дитини, які допомагають йому увійти до колективу класу, знайти своє місце у ньому, включитися у спільну діяльність. Це суспільні мотиви поведінки, ті засвоєні дитиною правила поведінки по відношенню до інших людей і те вміння встановлювати та підтримувати взаємини з однолітками, які формуються у сучасної діяльностідошкільнят.

Основне місце у підготовці дитини до школи займає організація гри та продуктивних видівдіяльності. Саме у цих видах діяльності вперше виникають суспільні мотиви поведінки, складається ієрархія мотивів, формуються та вдосконалюються дії сприйняття та мислення, розвиваються соціальні навички взаємин. Звичайно, це відбувається не само собою, а за постійного керівництва діяльністю дітей з боку дорослих, які передають підростаючому поколінню досвід суспільної поведінки, повідомляють необхідні знання та виробляють потрібні навички. Деякі якості можуть бути сформовані лише у процесі систематичного навчання дошкільнят на заняттях – це елементарні вміння у сфері навчальної діяльності, достатній рівень продуктивності пізнавальних процесів.

У психологічній підготовці дітей до школи чималу роль грає здобуття узагальнених та систематизованих знань. Вміння орієнтуватися в культурних специфічних сферах дійсності (кількісних відносинах речей, звукової матерії мови), допомагають опанувати певні навички на цій основі. У процесі такого навчання в дітей віком виробляються ті елементи теоретичного підходи до дійсності, які дадуть їм можливість свідомо засвоювати різноманітні знання.

Суб'єктивно готовність до школи наростає разом із неминучістю першого вересня йти до школи. У разі здорового, нормального ставлення близьких до цієї події дитина з нетерпінням готується до школи.

Особлива проблема – адаптація до школи. Ситуація невизначеності завжди хвилює. А перед школою кожна дитина зазнає надзвичайного хвилювання. Він вступає в життя в нових в порівнянні з дитячим садом умовах. Може статися і так, що дитина в молодших класахбуде підкорятися більшості всупереч власним бажанням. Тому треба допомогти дитині в цей важкий для неї період життя знайти самого себе, навчити її відповідати за свої вчинки.

І.Ю. Кулачина виділяє два аспекти психологічної готовності – особистісну (мотиваційну) та інтелектуальну готовність до школи. Обидва аспекти важливі як для того, щоб навчальна діяльність дитини була успішною, так і для якнайшвидшої адаптації до нових умов, безболісного входження в нову системувідносин.

Проблеми вивчення особистісної та мотиваційної готовності дитини до шкільного навчання

Щоб дитина успішно навчалася вона, перш за все, повинна прагнути нового шкільного життя, до «серйозних» занять, «відповідальних» доручень. На появу такого бажання впливає ставлення близьких дорослих до вчення, як до важливої ​​змістовної діяльності, значно значимішої, ніж гра дошкільника. Впливає і ставлення інших дітей, сама можливість піднятися на новий віковий щабель в очах молодших і зрівнятися з старшими. Прагнення дитини зайняти нове соціальне становище веде до утворення її внутрішньої позиції. Л.І. Божович характеризує це як центральне особистісне новоутворення, що характеризує особистість дитини загалом. Саме воно і визначає поведінку і діяльність дитини, і всю систему її відносин до дійсності, до самого себе та оточуючих. Спосіб життя школяра, що займається в громадському місці суспільно значущою і суспільно оцінюваною справою, усвідомлюється дитиною як адекватний для нього шлях до дорослості - він відповідає мотиву, що сформувався в грі, «стати дорослим» і реально здійснювати його функції.

Дослідження психологів показали, що вік шести семи років – це період формування психологічних механізмів дитині. Сутність особистості людини пов'язана з його творчими можливостями, з його здатністю творити нові форми суспільного життя, а «творчий початок у людині, її потреба у створенні та уяві як психологічний засіб їх реалізації виникають і починають розвиватися у дошкільному віці завдяки ігрової діяльності».

Творчість дитини у грі, творче ставлення до певних завдань і може бути одним із показників становлення особистості.

Не можна недооцінювати цю особливість розвитку психіки, не можна не зважати на дитину, з її інтересами, потребами, навпаки необхідно заохочувати та розвивати творчі здібності. Психічний розвиток та становлення особистості тісно пов'язане з самосвідомістю, а найбільш явно самосвідомість проявляється в самооцінці, у тому, як малюк оцінює себе, свої якості, свої можливості, свої успіхи та невдачі. Вчителю особливо важливо знати та враховувати, що правильна оцінка та самооцінка для шести семирічної дитини неможлива без авторитетного коригування дорослої. Однією з важливих умов успішного навчання дитини в початковій школі є наявність у неї відповідних мотивів навчання: ставлення до неї як до важливого, суспільно значній справі, прагнення до набуття знань, інтерес до певних навчальним предметам. Пізнавальний інтерес до будь-якого об'єкта та явища розвивається у процесі активної діяльностісамих дітей, тоді діти набувають певного досвіду, уявлень. Наявність досвіду, уявлень сприяють у дітей виникненню бажання пізнання. Тільки наявність досить сильних і стійких мотивів можуть спонукати дитину до систематичного та сумлінного виконання обов'язків, що накладаються на нього школою. Передумовами виникнення цих мотивів є, з одного боку, що формуються до кінця дошкільного дитинствазагальне бажання дітей вступити до школи, набути почесного в очах дитини становища школяра і, з іншого боку, розвиток допитливості, розумової активності, що виявляється в живому інтересі до оточення, у прагненні впізнавати нове.

Численні опитування старших школярів та спостереження за їх іграми свідчать про велику тягу дітей до школи.

Що ж приваблює дітей у школі?

Частина дітей приваблює у шкільному житті здобуття знань. «Люблю писати», «Навчуся читати», «Буду в школі вирішувати завдання» і це прагнення природно пов'язане з новими моментами у розвитку старшого дошкільника. Йому вже недостатньо лише непрямим чином у грі долучатися до життя дорослих. А от бути школярем зовсім інше. Це вже усвідомлювана сходинка догори, до дорослості.

Частина дітей посилається зовнішні аксесуари. "Мені куплять гарну форму", "У мене буде новенький ранець і пенал", "У школі вчиться мій друг ...". Це, однак, не означає, що мотиваційно подібні діти до школи не готові: вирішальне значення має саме позитивне відношення до неї, що створює сприятливі умови для подальшого формування більш глибокої, власне навчальної мотивації. Виникненню навчальної мотивації сприяє формування та розвиток допитливості, розумової активності, безпосередньо пов'язаних виділенням пізнавальних завдань, які спочатку не виступають для дитини, як самостійні, будучи вплетені у виконання практичної діяльностідо виконання завдань власне пізнавального характеру, що направляють дітей на усвідомлене виконання розумової роботи.

Позитивне ставлення до школи включає як інтелектуальні, і емоційні компоненти. Прагнення зайняти нове соціальне становище, тобто. стати школярем, зливається з розумінням важливості шкільного навчання, повагою до вчителя, до старших товаришів по школі, у ньому відбивається і кохання, і бережливе ставленнядо книги як джерела знань. Проте перебування у школі ще дає підстави вважати, що самі стіни роблять дитину справжнім школярем. Він їм ще стане, а зараз він у дорозі, у складному перехідному віці, і відвідувати школу він може за різними мотивами, в тому числі й такими, що не мають відношення до вчення: батьки змушують, можна побігати на змінах та інші.

Дослідження показують, що виникнення усвідомленого ставлення дитини до школи визначається способом подання інформації про неї. Важливо, щоб відомості про школу, що повідомляються дітям, були не тільки зрозумілі, а й відчуті, пережиті ними. Подібний емоційний досвід забезпечується, насамперед, через включення дітей у діяльність, що активізує як мислення, так почуття. Для цього використовуються екскурсії по школі, бесіди, розповіді дорослих про своїх вчителів, спілкування з учнями, читання художньої літератури, перегляд діафільмів, кінофільмів про школу, посильне включення до суспільне життяшколи, проведення спільних виставок дитячих робіт, ознайомлення з прислів'ями та приказками, в яких зливається розум, підкреслюється значення книги, вчення та ін.

Особливо важливу рольмає гра, у якій діти знаходять застосування наявним вони знанням, виникає потреба у придбанні нових знань, розвиваються навички, необхідні у навчальної діяльності.

Особистісна готовність до школи включає і формування у дітей таких якостей, які б допомогли їм спілкуватися з однокласниками в школі, з учителем. Кожній дитині необхідно вміння увійти в дитяче співтовариство, діяти спільно з іншими, поступатися за одних обставин і не поступатися іншими.

Продовження
--PAGE_BREAK--

Особистісна готовність до школи включає також певне ставлення до себе. Продуктивна навчальна діяльність передбачає адекватне ставлення до своїх здібностям, результатам роботи, поведінці, тобто. певний рівень розвитку самосвідомості. Про особистісної готовності дитини до школи зазвичай судять з її поведінки на групових заняттях і під час розмови з психологом. Існують і спеціально розроблені плани бесіди, які виявляють позицію школяра (методика Н.І. Гуткіна), і особливі експериментальні прийоми. Наприклад, переважання дитини пізнавального чи ігрового мотиву визначається на вибір діяльності – прослуховування казки чи гри з іграшками. Після того як дитина розглянула протягом хвилини іграшки, що знаходяться в кімнаті, їй починають читати казку, але на найцікавішому місці переривають читання. Психолог запитує, що йому зараз більше хочеться - дослухати казку або пограти з іграшками, очевидно, що при особистісній готовності до школи домінує пізнавальний інтерес і дитина вважає за краще дізнатися, що відбудеться наприкінці казки. Дітей мотиваційно не готових до навчання, зі слабкою пізнавальною потребою, більше приваблює гра.

З того моменту, як у свідомості дитини уявлення про школу набуло рис шуканого способу життя, можна говорити про те, що її внутрішня позиція отримала новий зміст – стала внутрішньою позицією школяра.

І це означає, що дитина психологічно перейшла у новий віковий період свого розвитку – молодший шкільний вік. Внутрішню позицію школяра у найширшому сенсі можна з'ясувати, як систему потреб і прагнень дитини, що з школою, тобто. таке ставлення до школи, коли причетність до неї переживається дитиною як її власна потреба («Хочу до школи»). Наявність внутрішньої позиції школяра виявляється в тому, що дитина рішуче відмовляється від дошкільно-ігрового, індивідуально безпосереднього способу існування і виявляє яскраво позитивне ставлення до шкільно-навчальної діяльності в цілому і особливо до тих її сторін, які безпосередньо пов'язані з навчанням.

Наступна умова успішного навчання полягає у достатній довільності, керованості поведінки, що забезпечує реалізацію наявних у дитини мотивів вчення. Довільність зовнішньої рухової поведінки забезпечує дитині можливість витримувати шкільний режим, зокрема організовано поводитися під час уроків.

Основною причиною оволодіння довільністю поведінки є що приходиться до кінця дошкільного віку формування системи мотивів, їх підпорядкування, у результаті одні мотиви виступають першому плані, інші стають менш важливими. Все це, однак, не означає, що поведінка дитини, що вступає до школи, може і повинна відрізнятися високим ступенемдовільності, але важливим є те, що в дошкільному віці складається такий механізм поведінки, який забезпечує перехід до нового типу поведінки в цілому.

Визначаючи особистісну готовність до школи необхідно виявити специфіку розвитку сфери довільності. Особливості довільної поведінки простежуються не тільки при спостереженні за дитиною на індивідуальних та групових заняттях, а й за допомогою спеціальних методик.

Досить відомі орієнтаційний тест шкільної зрілості Керна-Йирасека, який включає, крім малювання з пам'яті чоловічої постаті, два завдання – змальовування письмових букв і змальовування групи точок, тобто. роботи за зразком. Аналогічно цим завданням методика Н.І. Гуткіна «Будиночок»: діти змальовують картинку, що зображує будиночок, складений з елементів великих літер. Так само існують простіші методичні прийоми.

Завдання А.Л. Венгера «Дорисуй мишкам хвости» та «Намалюй ручки для парасольок». І мишачі хвости і ручки також є елементами букв. Не можна не згадати ще дві методики Д.Б. Ельконіна, А.Л. Венгера: графічний диктант та «Зразок і правило». Виконуючи перше завдання, дитина на листку в клітинку від поставлених попередньо точок викреслює орнамент, дотримуючись вказівок психолога. Психолог диктує групі дітей, в який бік і на скільки клітин проводити лінії, а потім пропонує домальовувати «візерунок», що вийшли під диктовку, до кінця сторінки. Графічний диктантдозволяє визначити, наскільки точно дитина може виконати вимогу дорослого, дані в усній формі, а також можливість самостійно виконувати завдання зразку, що візуально сприймається. Більш складна методика «Зразок і правило» передбачає одночасне слідування у своїй роботі зразку (дається завдання намалювати по точках такий самий малюнок, як дана геометрична фігура) і правилу (застерігається умова: не можна проводити лінію між однаковими точками, тобто з'єднувати гурток з кухлем, хрестик з хрестиком, трикутник з трикутником). Дитина намагається виконати завдання, може малювати фігуру, схожу на задану, нехтуючи правилом, і, навпаки, орієнтуватися тільки правило, з'єднуючи різні точки і звіряючись із зразком. Таким чином, методика виявляє рівень орієнтування дитини на складну системувимог.

1.3 Психологічний супровід дітей на етапі прийому та адаптації у школі

У найпоширенішому значенні шкільна адаптація розуміється як пристосування дитини до нової системи соціальних умов, нових відносин, вимог, видів діяльності, режиму життєдіяльності і т.д. дитина, яка вписується в шкільну систему вимог, норм та соціальних відносин, найчастіше і називають адаптованою. Іноді найбільш гуманістично налаштовані педагоги додають ще один критерій – важливо, кажуть вони, щоб цей пристрій був здійснений дитиною без серйозних моральних втрат, погіршення самопочуття, настрою, самооцінки. Адаптація - це не лише пристосування до успішного функціонування в даному середовищі, а й здатність до подальшого психологічного, особистісного, соціального розвитку.

Адаптована дитина - це дитина, пристосована, до повноцінного розвитку свого особистісного, інтелектуального та інших потенціалів у даному йому педагогічному середовищі.

Мета психолого-педагогічних умов, що дозволяють дитині успішно функціонувати та розвиватися у педагогічному середовищі (шкільній системі відносин).

Тобто, для того щоб допомогти дитині відчути себе в школі комфортно, звільнити інтелектуальні, особистісні, фізичні ресурси, що мають у неї, для успішного навчання та повноцінного розвитку, педагогам і психологам необхідно: виявити психологічні особливості дитини, налаштовувати навчально-виховний процес на її індивідуальні особливості , можливості та потреби; допомогти дитині сформувати навички та внутрішні психологічні механізми, необхідні для успішного навчання та спілкування у шкільному середовищі.

Зупинимося на основних етапах роботи з дітьми під час адаптації.

Перший етап – вступ дитини до школи.

У рамках цього етапу передбачається:

Проведення психолого-педагогічної діагностики, спрямованої визначення шкільної готовностідитини.

Проведення групових та індивідуальних консультацій батьків майбутніх першокласників. Групова консультація у вигляді батьківських зборів– це спосіб повідомити батькам деяку корисну інформацію про організацію останніх місяців життя дитини перед початком шкільних занять. Індивідуальні консультації, передусім, проводяться для батьків, чиї діти показали низькі результати у процесі тестування та можуть відчувати труднощі у пристосуванні до школи.

Групова консультація педагогів майбутніх першокласників, що носить цьому етапі загальний ознайомлювальний характер.

Проведення психолого-педагогічного консиліуму за результатами діагностики, основною метою якого є вироблення та реалізація певного підходу до комплектування класів.

Другий етап – первинна адаптація дітей у школі.

Без перебільшення його можна назвати найдорослішим для дітей та найвідповідальнішим для дорослих.

У рамках цього етапу (з вересня по січень) передбачається:

Проведення консультативної та просвітницької роботи з батьками першокласників, спрямованої на ознайомлення дорослих з основними завданнями та труднощами первинної адаптації, тактикою спілкування та допомоги дітям.

Проведення групових та індивідуальних консультацій педагогів щодо вироблення єдиного підходу до окремих дітей та єдиної системивимог до класу з боку різних педагогів, які працюють із класом.

Організація методичної роботипедагогів, спрямованої на побудову навчального процесу відповідно до індивідуальних особливостей та можливостей школярів, виявлених у ході діагностики та спостереження за дітьми у перші тижні навчання.

Організація педагогічної підтримки школярів. Така робота проводиться у позаурочний час. Основною формою роботи є різноманітні ігри.

Організація групової розвиваючої роботи з дітьми, спрямована на підвищення рівня їхньої шкільної готовності, соціально-психологічну адаптацію у новій системі взаємовідносин.

Аналітична робота, спрямовану осмислення підсумків діяльності педагогів та батьків у період первинної адаптації першокласників.

Третій етап – психолого-педагогічна робота зі школярами, які мають труднощі у шкільній адаптації

Робота у цьому напрямі здійснюється протягом другого півріччя першого класу та передбачає наступне:

Проведення психолого-педагогічної діагностики, спрямованої на виявлення групи школярів, які зазнають труднощів у шкільному навчанні, спілкуванні з педагогами та однолітками, самопочутті.

Групове та індивідуальне консультування та освіта батьків за результатами діагностики.

Консультування та просвітництво педагогів з питань даного віку в цілому.

Організація педагогічної допомоги дітям, які зазнають різних труднощів у навчанні та поведінці з урахуванням даних психодіагностики.

Організація груповий психокорекційної роботи з школярами, які мають труднощі у навчанні та поведінці.

Аналітична робота, спрямована на осмислення результатів проведеної протягом півріччя та року загалом роботи.

Які ж завдання необхідно вирішити педагогам та психологам під час вступу дитини до школи?

Перше завдання – виявити рівень його готовності до шкільного навчання та ті індивідуальні особливості діяльності, спілкування, поведінки, які необхідно враховувати у процесі навчання спілкування у шкільному середовищі.

Друге завдання – наскільки можна компенсувати, усунути, заповнити прогалини, тобто. підвищити рівень шкільної готовності на момент приходу до першого класу.

Третє завдання – продумати стратегію та тактику навчання дитини з урахуванням виявлених особливостей та можливостей.

Виділимо основні напрямки роботи:

Психолого-педагогічна діагностика;

Просвітництво та консультування батьків;

Консультування та освіта педагогів з питань комплектування класу та навчання окремих учнів.

Діагностика виявить рівень готовності дитини до засвоєння нової ролі та виконання вимог навчальної діяльності, а також її індивідуальні особливості, без урахування яких неможливо побудувати процес його успішного навчання та розвитку.

Просвітництво і консультування батьків дозволить вирішити деякі проблеми, що намітилися або вже заявили про себе ще до приходу в перший клас.

Робота з педагогами – це не тільки і не так комплектування класів, це початок великий аналітичної роботиіз запропонованою навчальною програмою.

Початковий етап перебування дитини у школі якраз і є період соціально-психологічноїадаптацію дитини до нових умов. Саме на цей період припадає основна робота педагогічного колективу, психологів, батьків школярів, спрямовану найшвидше звикання дітей до школи, пристосування до неї як середовищі свого розвитку та життєдіяльності.

Зупинимося на завдання психолого-педагогічного супроводу школярів у цей період:

Створення умов для психолого-педагогічної адаптації дітей у школі (створення згуртованого класного колективу, пред'явлення дітям єдиних обґрунтованих вимог, встановлення норм взаємовідносин з однолітками та педагогами та ін.).

Підвищення рівня психологічної готовності дітей до успішного навчання, засвоєння знань, пізнавального розвитку;

Адаптація навчальної програми, навантаження, освітніх технологій до вікових та індивідуально-особистісних можливостей та потреб учнів.

Рішення таких завдань передбачає взаємну адаптацію дитини, що прийшла вчитися і соціально-психологічного середовища, в якому відбувається його навчання. З одного боку робляться спеціальні зусилля для того, щоб підвищити рівень готовності дитини навчатися, включитися в систему педагогічної взаємодії. З іншого боку, сама взаємодія, її форми та зміст модифікується відповідно до особливостей дитини та її можливостей.

Основні напрямки роботи:

Консультування та освіта педагогів, що передбачає як власне психологічне консультуванняза запитами, так і спільну психолого-педагогічну роботу з аналізу навчальної програми та її адаптацію до конкретних школярів. Окремий етап – консультування педагогів з питань, що стосуються організації педагогічної підтримки дітей у гостріший період первинної адаптації. Виділимо три основні типи консультативних ситуацій, які організуються та реалізуються в період первинної адаптації дітей у школі.

Продовження
--PAGE_BREAK--

Перша ситуація – організація методичної роботи педагогів.

Перший крок – приведення у відповідність психологічної та педагогічної сторони діяльності вчителя, програми та системи психолого-педагогічних вимог до статусу першокласника.

Другий крок – приведення програми відповідно до індивідуальних особливостей дітей, що навчаються. Залежною змінною має виступати саме педагогічна програма. Якщо це авторський специфічний продукт, модифікувати необхідно саме систему вимог, і вже під них підбирати дітей, які зможуть за цією програмою навчатися, проте досвід показує, що багато навчальних програм, які застосовуються сьогодні в масовій школі, більшою чи меншою мірою потребують психологічного шліфування. (а адаптації до конкретних дітей і поготів). Але якщо навіть педагог працює строго за певною програмою та вважає її ідеальною, адже є ще методики викладання, особистий стиль. А це благодатний ґрунтдля самоаналізу та самовдосконалення.

Починається така робота влітку, але звичайно процес реальної діяльності, зустріч з реальними дітьми допомагають зробити і планування і власне роботу більш осмисленими. Основу аналізу складають: дані спостереження, результати діагностики та опрацьована, модифікована система психолого-педагогічних вимог.

Друга ситуація – організація педагогічної допомоги дітям у період первинної адаптації.

Допомогти дітям адаптуватися в колективі, виробити норми та правила поведінки: освоїтися на новому просторі, відчути себе в ньому комфортно – чисто педагогічна робота. Існує безліч розроблених форм організації такої підтримки, серед них – різні розвиваючі ігри. Саме зними їх проведенням пов'язана насамперед консультативна допомога психолога. Розвиваючі ігри мають, глибокий психологічний сенс для дитини та дитячого колективу, часто приймають зовні дуже прості нехитрі форми, легкі у виконанні, цікаві дітям.

На етапі адаптації педагог може грати у них із першокласниками під час динамічної години, на змінах, у групі продовженого дня. Гра вимагає від кожного учасника певних навичок і здібностей, пред'являє певні вимоги до рівня розвитку групи, відносин між її членами. В одній вправі може виявитися готовність дітей взяти на себе в тій чи іншій формі лідерські функції і одночасно підпорядковуватися заданій лідером системі правил. Інша гра вимагає від дітей навичок співробітництва, конструктивної поведінки. У будь-якій колективній взаємодії діагностується та розвивається здатність до емпатії, співпереживання. Кожна гра - це діагностика групи та її окремих членів, можливість цілеспрямованого впливу, і цілісний розвиток особистісного, психологічного потенціалу дитини. Планування таких впливів та аналіз їх результатів мають бути плодом співпраці педагога та психолога.

Третя ситуація - консультування педагогів перших класів щодо актуальних запитів, що стосуються проблем навчання конкретних дітей чи класу загалом. Така робота може мати надзвичайно різноманітний характер.

Консультування та просвітництво батьків.

У психолога достатньо можливостей та шансів активно залучити батьків до супроводу їхніх дітей у процес навчання. На що може розраховувати, чого добиватися? Насамперед, – підвищення психологічної компетентності батьків у питаннях, які є найбільш актуальними з погляду пережитого дітьми періоду розвитку. Далі - створення доброзичливого контакту, довірчих відносин із батьками, які є запорукою того, що зі своїми проблемами, сумнівами та питаннями батьки до психолога підуть і своїми спостереженнями чесно поділяться. І останнє - прийняття на себе певної відповідальності за те, що відбувається з їхньою дитиною у школі. Якщо цього вдалося досягти, можна розраховувати на співпрацю з батьками у вирішенні проблемних для дитини ситуацій. Що ж до форм роботи, вони досить традиційні: збори, у яких психолог може повідомити батькам потрібну психологічну інформацію, індивідуальні консультаціїза запитами як з боку сім'ї, так і рішення самого психолога. На початку першого класу зборів та зустрічей бажано проводити регулярно – приблизно раз на два місяці, розповідаючи батькам про труднощі адаптаційного періоду, форми підтримки дитини, оптимальні психологічні форми домашнього вирішення шкільних проблемі т.д. Перед початком психологічної розвиваючої роботи обов'язково потрібно розповідати батькам про її цілі та завдання, залучати їх до обговорення з дітьми занять, що проходять, дати певні завдання зі спостереження за дітьми в період психологічної роботи.

3. Психологічно розвиваюча робота на етапі первинної адаптації.

Мета розвиваючої діяльності цьому етапі – створення соціально-психологічних умов успішної адаптації першокласників у ситуації шкільного навчання.

Досягнення цієї мети можливе у процесі реалізації наступних завдань:

Розвиток в дітей віком когнітивних умінь і здібностей, необхідні успішного навчання у початковій школі. Комплекс цих умінь входить у поняття психологічної готовності до школи;

Розвиток у дітей соціальних та комунікативних умінь, необхідні встановлення міжособистісних відносин із однолітками і відповідних рольових відносин із педагогами;

Формування стійкої навчальної мотивації і натомість позитивної «Я - концепції» дітей, стійкої самооцінки та низького рівня шкільної тривожності.

Насамперед, можливі форми організації розвиваючої роботи.

Більш ефективна та економічна – групова форма. Чисельність розвиваючої групи має перевищувати 5-6 людина. Це означає, що в процесі психологічної роботи може бути включена або лише частина першокласників, або клас ділиться на кілька стабільно діючих груп, що розвиваються.

Можуть бути запропоновані такі принципи комплектування таких міні-об'єднань:

До кожної групи включаються діти з різним рівнем готовності до школи, з акцентуацією різних проблем, щоб діти допомагали один одному в набутті нових психологічних навичок.

При відборі дітей у групу треба якомога зрівнювати число хлопчиків і дівчаток.

На перших етапах роботи необхідно враховувати особисті взаємини дітей та підбирати їх у групи на основі взаємних симпатій.

Принаймні роботи груп їх склад, на розсуд психолога, може змінюватися, про те, щоб соціальний досвід, отримуваний дітьми, був різнобічним. Початок роботи з першокласниками на етапі адаптації припадає орієнтовно на кінець жовтня - початок листопада. Цикл повинен включати не менше 20-ти занять. Частота групових зустрічей залежить від цього, якому етапі роботи вона. Так на початку вона має бути досить висока 3-4 рази на тиждень. Приблизна тривалість кожного заняття 35-50 хвилин, залежно стану дітей, складності запропонованих вправ та інших конкретних обставин роботи.

Основний зміст групових занять складають ігри та психологічні вправи. Протягом усього існування групи психолог має займатися розвитком та підтримкою групової динаміки. Можуть використовуватися ритуали вітання прощання, різноманітні вправи, ігри, які потребують взаємодії та співробітництва дітей, спільного пошуку рішень або їх варіантів, ситуації для змагання тощо. Разом з тим необхідно пам'ятати, що існування групи в постійному складіне має бути дуже тривалим.

Структура групового заняття зі школярами повинна включати такі елементи: ритуал привітання, розминка, рефлексія поточного заняття, ритуал прощання. Програма являє собою систему взаємозалежних занять, спрямованих на формування у молодших школярівнеобхідного рівня психологічної готовності до школи у сферах навчання, спілкування з однолітками та педагогами, мотиваційної готовності.

До середини першого класу більшість дітей проблеми адаптаційного періоду залишаються позаду: тепер вони можуть використовувати наявні у розпорядженні запас інтелектуальних сил, емоційні ресурси, змогу оволодіння різними видами діяльності. Навчальна діяльність має велику привабливість в очах першокласників, вони цікаві, орієнтовані на «дорослі» заняття. Їм цікаво і, якщо так можна сказати «психологічно комфортно» займатися пізнанням.

Але до цього часу виділяється група дітей, менш благополучно минулі епоху адаптації. Якісь аспекти нової соціальної ситуації виявилися чужими та недоступними для засвоєння. Багатьом «камнем спотикання» стає власне навчальна діяльність. Розвивається комплекс неуспішності, що у свою чергу породжує невпевненість, розчарування, втрату інтересу до навчання, іноді пізнавальної діяльності взагалі. Невпевненість може перейти і в агресію, озлобленість на тих, хто поставив у таку ситуацію, «занурив» ​​у море неуспіх і позбавив підтримки. Іншим не вдалося відносини з однолітками, педагогом. Хронічна неуспішність у спілкуванні призвела до необхідності захищатися – йти в себе, внутрішньо відвертатися від інших, нападати першому. Комусь вдається впоратися з навчанням, спілкуватися з однокласниками, але якою ціною? Погіршується здоров'я, нормою стають сльози або температура вранці, з'являються дивні неприємні звички: тики, заїкуватість, покусування нігтів і волосся. Ці діти – дезадаптовані. У деяких з них дезадаптація вже набула форм, що загрожують особистісному благополуччю, в інших набула більш м'яких форм, згладжених рис.

Таким чином, основні завдання третього етапу роботи – це визначення рівня шкільної адаптації першокласників та створення психолого-педагогічних умов для вирішення проблем навчання, поведінки та психологічного самопочуття школярів, які зазнають труднощів у процесі шкільної адаптації.

Діяльність педагогів та психологів розгортається в наступних напрямів:

Психолого-педагогічна діагностика рівня та змісту шкільної адаптації першокласників.

Проведення психолого-педагогічного консиліуму за підсумками діагностики з розробкою стратегії та тактики супроводу кожної дитини та насамперед тих школярів, які мають труднощі в адаптації.

Проведення консультативної та просвітницької роботи з батьками, індивідуальне консультування найважчих випадків.

Організація педагогічної допомоги школярам, ​​які зазнають труднощів адаптації.

Організація соціально-психологічної допомоги дітям, які мають труднощі адаптації.

ГЛАВА 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ВИВЧЕННЯ РОЗВИТКУ ГОТОВНОСТІ ДИТИНИ ДО ШКОЛІ

2.1 Вибір методів і методик вивчення готовності дитини до шкільного навчання

Готовність до школи – складний цілісний феномен, що характеризує психофізичний стан майбутнього школяра загалом. Серед її різних психологічних параметрів найбільше значеннямають: сформованість найважливіших пізнавальних процесів і навиків, дозволяють першокласнику успішно здійснювати навчальну діяльність, мотиваційна готовність - сформованість внутрішньої позиції школяра, особистісна готовність - певне ставлення себе, своїм здібностям, результатам роботи, поведінці, тобто. певний рівень розвитку самосвідомості. Основною метою психологічного обстеження дитини прийому до школи є розпізнавання її індивідуальних особливостей, а також продовження їхньої дезадаптації.

Виділяють три аспекти шкільної зрілості: інтелектуальної, емоційної та соціальної. Під інтелектуальною зрілістю розуміється диференційоване сприйняття, що включає фігури з фону, концентрацію уваги, аналітичне мисленняможливість запам'ятовування, вміння відтворювати образи, а також розвиток сенсомоторної координації. Емоційна зрілість – це зменшення імпульсивних реакцій та можливість тривалий час виконувати різні завдання. До соціальної зрілості належить потреба у спілкуванні з однолітками та вміння підкорити свою поведінку законам дитячих груп, а також здатність виконати роль учня в ситуації шкільного навчання.

У цих параметрів створюються тести визначення шкільної зрілості. Діагностика готовності - це не більше ніж пошук відповіді на питання, чи буде дитина успішно засвоювати програму, справлятися з навчальним, соціальним, емоційним та психофізичним навантаженням.

Метою дослідження було вивчити формування психологічної готовності дитини до шкільного навчання. Для цього ми скористалися кількома методиками:

Методика 1. (Тестова розмова, підкладена С.А. Банковим) (Додаток № 2) дана методика передбачає вивчення психосоціальної зрілості дитини.

Отримані результати.

Таблиця 1.

Високий рівень

Середній рівень

Низький рівень

Микита А.

Продовження

Владік Ч.

Як видно з таблиці 4:

2 чол - дуже високий рівень;

6 чол – високий рівень;

9 чол – середній рівень;

3 чол – низький рівень.

Методика 5. Дослідження зорового сприйняття за допомогою проби

"Назви фігури" (Додаток 6).

Методика 6. Визначення слухового сприйняття за допомогою проби

"Розуміння тексту" (Додаток 7).

Отримані результати.

Таблиця 5.

Високий рівень

Середній рівень

Низький рівень

1. Микита А.

2. Роберт А.

4. Христина Б.

5. Альоша Б.

6. Регіна В.

10. Артем До.

11. Аліна Л.

12. Артем Л.

13. Сашко З.

15. Олена П.

16. Маша П.

17. Вова З.

18. Шаріф Х.

19. Владік Ч.

20. Айрат Ш.

Як видно з таблиці 5:

Зорове сприйняття:

6 чол – високий рівень;

10 чол – середній рівень;

4 чол – середній рівень.

Слухове сприйняття:

8 чол – високий рівень;

12 чол – середній рівень.

Методика7. Методика для діагностики рівня розвитку

спостережливості (Додаток 8).

Продовження
--PAGE_BREAK--

Отримані результати.

Таблиця 6.

Високий рівень

Середній рівень

Низький рівень

Микита А.

Роберт А.

Христина Б.

Регіна Ст.

Владік Ч.

Як видно з таблиці 6:

2 чол – високий рівень;

10 чол – середній рівень;

8 чол – низький рівень.

Методика 8. Діагностика пам'яті. Слухова пам'ять вивчається за допомогою методики «10 слів» (Додаток 9).

Методика 9. Зорова пам'ять. Використання методики Д. Векслера (Додаток 10).

Отримані результати.

Таблиця 7.

Високий рівень

Середній рівень

Низький рівень

Микита А.

Роберт А.

Христина Б.

Регіна Ст.

Продовження
--PAGE_BREAK----PAGE_BREAK----PAGE_BREAK--

Дані дисперсії

ступінь психосоціальної зрілості

шкільна зрілість

рівень сприйняття

З даних таблиці видно, що найбільш яскраво виражені відмінності дисперсійних даних спостерігаються за такими параметрами: 1, 4, 3, 5, 8.

Дані лінійної кореляції можна подати у вигляді наступної таблиці.

Таблиця. Дані лінійної кореляції

ступінь психосоціальної зрілості

шкільна зрілість

рівень розумової працездатності з коректурних проб

рівень сприйняття

зорове сприйняття «Назви фігури»

слухове сприйняття«Назви фігури»

рівень розвитку спостережливості

зорова пам'ять за методикою Векслера

Слухова пам'ять за методикою Векслера

З наведених вище даних видно, що найбільш сильні взаємозв'язки існують між такими параметрами: 1-4, 2-3, 2-5, 2-7, 3-4, 3-6, 3-8, 4-5, 5-7 , 6-8 – рівень значущості всім значень однаковий і дорівнює Р=0,001. Це свідчить про взаємозалежності цих властивостей друг від друга, тобто. наявність одного параметра в дитини може бути причиною формування іншого і навпаки. Оскільки дані кореляційного аналізу є позитивними, то і взаємозв'язок між залежними параметрами є прямопропорційним. Дані кореляційного аналізу представлені у вигляді кореляційної плеяди у додатку №11.

Виходячи з даних, отриманих за допомогою методів математичної обробки, можна побачити, що результати та висновки дипломної роботизнайшли підтвердження у методах математичної обробки даних.

2.2 Психокорекційна робота зі школярами на етапі адаптації

Корекційну програму для молодших школярів підготовлено кандидатом психологічних наук Н.Л. Васильєва.

Ціль: подолання інтелектуальних труднощів при навчанні в школі, розвиток творчого потенціалу кожного учня.

До групи увійшли діти з низькими показниками довільності, форсування навчальних дійі тонка моторика руки.

Заняття проводилися двічі на тиждень по 45-50 хв. Кожне заняття було освічено розвитку різних психічних процесів і організовувалися за традиційною для всієї програми схемою: ритуал привітання, рефлексія, переважна більшість рефлексія, ритуал прощання.

Починалося заняття куплетом пісні, яка вибиралася хлопцями за своїм настроєм і чи загальним рукостисканням із побажанням усім здоров'я та добра. Як правило їм не становило труднощів згадати попереднє заняття і свої враження про різні ігри. Загальне ставленнядітей до занять змінювалося. Спочатку вони охоче бігли до кабінету, не питаючи про майбутнє заняття, а потім стали цікавитися змістом. Якщо не передбачалося проведення вправ, що їм полюбилися, йшли з небажанням. У такі дні доводилося докладати додаткові зусилля для підвищення їхньої зацікавленості (це і включення в програму ігор, що сподобалися, і вручення медалек «Найсерйозніша», «Найдогадливіша», та ін.)

Продовження
--PAGE_BREAK--

З вправи в розвитку уваги особливо сподобалося «Жива картина» під час занять в розвитку мислення здивування викликало завдання перерахувати можливі види використання цегли. До кінця занять діти стали набагато швидше приймати умови робіт, підвищувалася їх уважність, про що свідчить доброта та правильність виконання достатньо. складних завдань.

У програмі циклу «Ігри, що розвивають» представлено 12 занять. Кожне заняття має на меті переважне тренування одного з психічних процесів.

1. Знайомство.

Ціль заняття: Створення атмосфери психологічної безпеки, згуртованості групи.

1. Знайомство. Кожен учасник називається своє ім'я. Друге коло проводиться з повторення трьох імен: імені сусіда праворуч, свого імені та імені сусіда зліва.

2. Плутанина

3. Корекційна проба

4. Спільний малюнок

5. Кільце

Заняття 2. Увага.

Мета заняття: тренування довільної уваги, продовження роботи

над згуртуванням групи.

Повторення імен із кола. Кидати м'яч улюбленому учаснику, називаючи його ім'я.

Слухати тишу.

Коректурна проба.

Синтез слів із звуків.

Жива фотографія.

Слова – невидимки.

Плутанина.

3. Пам'ять.

Мета заняття: тренування довільного слухового компонента,

зорової та моторної пам'яті.

Коректурна проба.

Жив – був – кіт.

Передача уявного предмета.

Жива фотографія.

Слова – невидимки.

Птах – двері – риба.

Заняття 4. Дивергентне мислення.

Мета заняття: тренування здатності творчо мислити, давати

власні відповіді неоднозначні питання.

Коректурна проба.

Слова з заданою літерою.

Складання речень.

Встановлення причинно-наслідкових зв'язків.

Намалювати малюнок.

Спільна історія.

Заняття 5. Уява.

Мета заняття: тренування здібностей фантазувати, креативних

здібностей.

Коректурна проба.

Внутрішній мультфільм.

Намалювати побачене.

Перелічити всі можливі види використання цегли.

Закінчити «Колобок» інакше.

На що схожі плями чорнила?

Заняття 6. Конвергентне мислення.

Мета заняття: тренування здатності мислити логічно, привчання до стандартних розумових операцій.

Коректурна проба.

Закінчити ряд цифр.

Виняток 4-го зайвого.

Слова – невидимки.

Виявлення співвідношень.

7. Комунікативні навички.

Мета заняття: тренування здатності до спільної діяльності, співробітництво.

Коректурна проба.

Зачаровані.

Слова із заданою літерою.

5. Спільний малюнок

6. Стежка.

8. Дивергентне мислення.

Мета заняття: тренування здатності творчо та самостійно мислити, давати власні відповіді на неоднозначні питання.

Коректурна проба.

Біг асоціацій.

Скласти речення.

Вправа.

Розв'язання задач на сірниках.

Вправа.

Відгадати предмет по сірникам.

Заняття 9. Увага.

Мета заняття: тренування довільної уваги, продовження роботи над розвитком здібностей взаємодіяти

Коректурна проба.

Що змінилося у класі.

Синтез слів та звуків.

Заборонений рух.

Слова – невидимки.

Рахунок за командою.

Заняття 10. Пам'ять.

Ціль заняття: тренування довільного компонента різних видів пам'яті.

Заняття 11. Уява.

Мета заняття: тренування здібностей фантазувати, творчих здібностей.

Коректурна проба.

Внутрішній мультфільм.

На що схожі хмари?

Спільна історія із пропозицій.

Вигадати завдання для цієї історії.

Малювати свій настрій у кольорах.

Заняття 12. Висновок.

Мета заняття: Закріплення позитивно забарвленого емоційного відношеннядо інтелектуальної діяльності та взаємодії до групи однолітків.

Коректурна проба.

Слова – невидимки.

Біг асоціацій.

Плутанина.

Компліменти.

ВИСНОВОК

"Готовність дитини до школи", - поняття комплексне, багатогранне і охоплює всі сфери життя дитини. Це необхідний і достатній рівень психологічного розвитку для освоєння шкільної програми в умовах навчання однолітків.

Основними компонентами готовності дитини до школи є - особистісна (мотиваційна) та інтелектуальна готовність до школи. Обидва аспекти важливі як для того, щоб навчальна діяльність дитини була успішною, так і для її якнайшвидшої адаптації до нових умов, без хворобливого входження до нової системи відносин.

Психологічна готовність до шкільного навчання визначається, передусім, виявлення дітей, неготових до шкільного навчання, з проведення з ними розвиваючу роботу, спрямованої профілактику шкільної неуспішності і дезадаптації.

Розвиваючу роботу з дітьми, які її потребують, доцільно проводити в групах розвитку. У цих групах реалізується розвиваюча психіку дітей програма. Не ставляться спеціального завдання навчити дітей рахувати, писати, читати. Головне завдання – довести психологічний розвиток дитини до рівня готовності до школи. Основний акцент у групі розвитку робиться на мотиваційне та розвиток дитини, а саме розвиток пізнавального інтересу та навчальної мотивації. Завдання дорослого спочатку пробудити в дитини бажання навчиться чогось нового, а вже потім почати роботу з розвитку вищих психологічних функцій.

Виходячи з вищесказаного можна зробити висновок: підготовка дитини до школи є однією з важливих завданьнавчання виховання, її вирішення у єдності з іншими завданнями дошкільної освітидозволяє забезпечити цілісний гармонійний розвиток особистості кожної дитини.

БІБЛІОГРАФІЯ

Азарова Т.В. Розвиваюча робота психолога етапі адаптації дітей у школе./ Т.В. Азарова., М.Р, Бітянова. - М.: Світ психології, 1996. - 125с.

Амонашвілі Ш.А. Привіт діти. / Ш.А. Амонашвілі. - М.: Просвітництво, 1983. - 320с.

Андрющенко Т.Ю. корекція психологічного розвитку молодших школярів на етапі навчання./Т.Ю. Андрющенко., Н.В. Карабекова // Питання психології. - 1993. № 1 -С.18-23.

Продовження
--PAGE_BREAK--

Ануфрієв А.Ф. Як подолати проблеми у навчанні детей./ А.Ф.Ануфрієв, С.Н.Костромина. - М.: Просвітництво, 1998 - 340с.

Бітянова М.Р. Робота психолога у початковій школе./ М.Р. Бітякова., Т.В. Азарова., Є.І. Афанасьєва та ін - М.: Генезіс, 2001. - 347с.

Блонський П.П. Психологія молодшого школьника./П.П. Блонський, - М.: Просвітництво, 1997 - 285с.

Варга А.Я. Психологічна корекціяпорушень спілкування // За ред. А.А. Бодальова, В.В. Століна. -М.: Сфера, 1989 -304с.

Венгер А.Л. Схема індивідуального обстеження дітей молодшого шкільного віку: шкільних психологів. / А.Л. Угор., Г.А. Цукерман. -Томськ.: Знання, 1993 -218с.

Виготський Л.С. Зібрання творів: У 6т. - М.: 1984. Г4.

Гільбух З.В. Методика розподілу першокласників за класами. /З.В. Гільбух., С.Л. Коробко., Л.І.Андрющенко. -Київ.: Наука, 1998 -105с.

Гуревич К.М. Психологічна діагностика / К.М. Гуревич, Е.М.Борисова.-М.: НВО, «МОДЕК»., 2001 -367с.

Гуревич К.М. Психологічна корекція. / К.М. Гуревич, І.В.Дубровіна.-М.: Просвітництво 1991 -217с.

Гуткіна Н.І. Психологічна готовність до школи. / Н.І. Гуткіна. -М.: Просвітництво, 1996-265с.

Давидов В.В. Проблеми навчання. /В.В.Давидов. -М.: Знання, 1994 -308с.

Дубровіна І.В. Робоча книга шкільного психолога./І.В. Дубровіна-М.: Просвітництво, 1991-217 с.

Дубровіна І.В. Шкільна психологічна служба./ І.В.Дубровіна-М.: Просвітництво, 1991-395с.

Дащіцина З.В. Оцінка ступеня готовності дітей до навчання у школі різнорівневої диференціації. /З.В. Дащіцена. - М: Сфера, 1998-107с.

Єлфімова Н.В. Діагностика та корекція мотивації вчення у дошкільнят та молодших школьников./Н.В.-М.:1991-295с.

Інгенкамп До. Педагогічна діагностика./К. Інгенкамп.-М.: Владос, 1991-215с.

Карабанова О.А. Гра у корекції психічного розвиткудитини./О.А.Карабанова. - М.: Знання, 1997 - 187с.

Коломінський Я.Л. Вчителю психології дітей шестирічного возраста./Я.Л. Коломінський, Е.А.Панько. - М.: Просвітництво., 1998-252с.

Козирєва Є.А. Програма психологічного супроводу, їх вчителів та батьків з 1 по 11 клас. / Є.А. Козирєва. -М.: Сфера, 1997-471с.

Кочубей Б.І. Емоційна стійкість школьников./Б.І. Кочубей, Є.В. Новікова. - М: Сфера, 1991-398с.

Кравцова Є.Є. Психологічні проблемиготовності дітей до навчання у школе./Е.Е. Кравцова. -М.: Сфера, 1995-153с.

Лусканова Н.Г. Методи дослідження дітей із труднощами у навчанні./Н.Г.Лусканова. - М.: Думка, 1993-250с.

МарковаА.К. Формування мотивації вчення у шкільному возрасте./ А.К. Маркова.-М.: Сфера., 1993-220с.

Матвєєва Л.А. Розвиток властивостей суб'єкта навчальної діяльності у молодшому шкільному зрості. / Л.А.Матвєєва.-Л.: Наука, 1991-124с.

Матюхіна М.В. Мотивація вчення молодших школьников./М.В.Матюхина. -М.: Просвітництво., 1996-135с.

Михайлова З.А. Ігрові цікаві задачі. / З.А.Михайлова. -М.: Владос., 1998-56с.

Мухіна В.С. Дитяча психологія. / В.С.Мухіна - М.: Просвітництво, 1996-420с.

Мухіна В.С. Психологія дитинства та підлітків /В.С.Мухіна. - М: Інститут практичної психології, 1998-216с.

Нємов Р.С. Психологія У 3т.- М.: Владос, 2001-651с.

Нижегородцева Н.В. Розвиток пізнавальних процесів та особистості у старшому дошкільному віці./Н.В.Нижегородцева.- Ярославль,: Академія розвитку., 1996-308с.

Нижегородцева Н.В. Психолого-педагогічна готовність дитини до школы./Н.В.Нижегородцева., В.Д.Шадриков.-М.: Владос., 2002-258с.

Загальна психологія. / Под. ред. В.В.Богословського., А.Г.Ковальова /.Спб.: Сфера., 1989-345с.

Особливості психічного розвитку дітей 6-7 років./ Под. ред. Б.Д.Ельконіна, А.Л. Венгер. - М.: 1988 - 260с.

Овчарова Р.В. Практична психологіяу початковій школе./Р.В.Овчарова.- М.: Сфера,1999-235с.

Петровський В.А. Вчимося спілкуватися з дитиною. / В. А. Петровський., А.М. Виноградова., Л.М.Кларіна та ін-М.: Думка., 1993-347с.

Психологія особистості, що розвивається. / За ред.В.В.Давыдова.-М.: Просвітництво., 1990-396с

Психологічний розвитокмолодших школьников./ Під ред. В.В.Давыдова.- М.: Просвітництво., 1990-402с.

Керівництво практичного психолога: готовність до школи: програми, що розвивають. М.: Знання, 1998 - 195с.

Самоукіна Н.В. Ігрові методи в навчанні та вихованні. / Н. В. Самоукіна. -М.: Генезіс, 1992-106с.

Тихомирова Л.Ф. Розвиток пізнавальних здібностей дітей. / Л.Ф. Тихомирова. - Ярославль.: Академія розвитку 1996-354с.

Фрідман Л.М. Психологічний довідник вчителя./Л.М.Фрідман., І.Ю.Кулагіна.-М: Знання..1993-67с.

ЦукерманГ.А. Яка теорія потрібна шкільній психології? / Питання психології.-1993-№1-з 17.

Черемошкіна Л.В. Розвиток уваги дітей. / Л.В. Черемошкіна. - Ярославль.: Популярний посібник для батьків і педагогів. - 200с.

Шадріков В.Д. Діяльність та можливості /В.Д. Шадріков.-М.: Просвітництво., 1994-138с.

Шмакова С. Від гри до самовиховання: збірка ігор-корекції /С. Шмакова, Н.Безбородова-М: Знання..1993-85с.

Ельконін Б.Д. Вікові та індивідуальні особливості молодших школярів. / В.Д.Ельконін, Т.В. Драгунова. -М.: Просвітництво 1981-210с.

Ельконін Б.Д. Дитяча психологія. /Б.Д.Ельконін. -М.: Просвітництво 1989-320с.

Ельконін Б.Д. Деякі питання діагностики психічного розвитку. /В.Д.Ельконін. -М.: Просвітництво 1989-190с.

Програми.

Додаток 1.

Розвиваючий матеріал для занять. Стійкість уваги. Усунення імпульсивності.

«Слухаємо тишу»

Протягом 3 хвилин усі слухають тишу. За цим слідує обговорення: хто, що почув і в якому порядку.

«Хвилинка»

Ведучий просить дітей внутрішньо виміряти час, що дорівнює 1 хвилині. Коли внутрішня хвилина минеться, кожен піднімає руку. Ведучий за допомогою секундоміру вимірює реальний часта записує ступінь розбіжності кожної відповіді. Ця вправа, крім тренування уваги, є і гарним діагностичним методом дослідження внутрішнього темпу дитини.

Об'єм уваги.

"Що змінилося"

Вправа має кілька варіантів.

Що змінилося у класі порівняно з попереднім заняттям (уроком, днем)?

Що змінилося у колі? Якщо учасники заняття сидять у колі, можна використовувати цей варіант. Ведучий заплющує очі або відвертається. Ведучий мовчки (жестами) просить змінитися місцями будь-яких учасників заняття, потім ведучий повинен відновити початкову картину кола.

«Жива картина»

Ведучий (чи хтось із дітей) організує учасників (від двох до всіх) до будь-якої групи. Жива картина може мати сюжет, а може не мати його. Учасники завмирають у заданій позі. Вхідний протягом 30 секунд розглядає цю скульптурну групу, потім відвертається. У картину вноситься обумовлена ​​кількість змін. Завдання вхідного – відновити первісну картину.

Концентрація (інтенсивність) уваги.

Слова невидимки.

Ведучий пише на дошці (або на стіні, або в повітрі) слово пальцем по одній букві. Діти записують літери в міру їхнього зображення на папері або намагаються їх запам'ятати. Далі обговорюється, яке слово вийшло у кожного. Ведучий може залучити когось із дітей до зображення слова. У цьому випадку він показує одну за одною картки з написаними на них літерами учню, який він відтворює пальцем на дошці. Кількість повторень заздалегідь обумовлюється (від двох до трьох на перших заняттях до одного зі звиканням), поступово збільшується і темп вправи.

Синтез слів із звуків.

Вхідний вимовляє слово, але з разом (м'яч), а, по окремим звукам (м – я - ч, к – о – р – про – в - а). Діти синтезують ці звуки у слово. Два параметри, які регулюють складність вправи – довжина слова та темп вимовлення звуків. У міру засвоєння діти самі загадують слова зі звуків (пластилін)

Рахунок за командами.

Група поділяється на дві команди. Заздалегідь обумовлюється порядок цифр (в межах 10 і т.д.) та арифметичні операції, що використовуються (+; -; ·). Потім діти першої команди називають по черзі цифри, ведучий, або хтось із дітей називають арифметичні дії. Діти другої команди стежать за цим рядом і в голові проводять операції. Потім команди міняються місцями. Виграє команда, яка має більше правильних відповідей.

Перемикання уваги.

Коректурна проба.

Для цього можна використовувати спеціальні таблиці, але цілком підходять і старі журнали.

Протягом наступних 5 хвилин діти змінюються журналами та перевіряють, чи немає помилок. Помилка вважається кожна пропущена буква, перевірка самими дітьми забезпечує концентрацію уваги ще п'ять хвилин, тобто. також є тренінгом уваги.

Педагогу слід звернути увагу на індивідуальні особливості та темпи кожної дитини при виконанні коректурної проби. Одна дитина працює у швидкому темпі, переглядає великий шматок тексту, однак, і помилок у нього багато.

Інший робить все без жодної помилки, але повільно і мало за обсягом. Залежно від виявлених особливостей діяльності кожна дитина отримує рекомендації щодо вдосконалення стилю роботи.

Розподіл уваги.

Обсяг пам'яті.

Відновити пропущене слово.

Продовження
--PAGE_BREAK--

Читається ряд із 5-7 слів, не пов'язаних між собою за змістом, наприклад: цукор – куля – ящик – риба – танець – груша. Потім ряд читається в повному обсязі, одне зі слів пропускається. Діти повинні відновити пропущене слово (надалі – і його місце в ряду). Втретє пропускається інше слово. Вчетверте можна попросити дітей відновити цілий ряд повністю, без збереження черговості слів чи порядку.

Точність пам'яті.

"Жив-був кіт ..."

Вправа полягає у складанні низки визначень до іменника. Кожен із учасників повторює весь попередній ряд, додаючи наприкінці своє визначення.

Наприклад, «Це був гарний кіт…»

«Це був гарний пухнастий кіт…»

«Це був гарний, пухнастий кіт із зеленими очима…»

Можуть бути використані різні варіанти, наприклад, «Бабуся, спекла пиріг. Це був…"

Складання історій.

а) З окремих слів.

Кожен із учасників говорить по черзі по одному будь-якому слову так, щоб у результаті виходила спільна історія. Перед тим, як назвати своє слово, необхідно повторити всі сказані раніше слова.

б) Із пропозицій.

Вправа аналогічна до попереднього, різниця полягає в тому, що кожен учасник говорить цілу пропозицію, а не одне слово. Неодмінна умова повторення попереднього ряду.

Птах – звір – риба.

Ведучий у випадковому порядку пропонує кожному учаснику одне із трьох слів. Учасник має у відповідь згадати представника того чи іншого виду. Повторювати назване раніше не можна.

Приклад: птах – снігир, риба – лящ, звір – ведмідь тощо.

14. Передача уявного предмета.

Ведучий задає якийсь предмет, показуючи дії, що здійснюються з ним (наприклад, гладить кошеня, грає в м'яч). Вголос предмет не називається, показуються лише дії. Предмет передається по колу, і кожен має здогадатися, що йому передали, або постаратися відчути (пухнастого білого кошеня, пружний м'яч) або щось зробити з цим предметом і передати його іншому. Спостерігаючи за іншими учасниками, діти поступово набувають все більшої впевненості в тому, який предмет вони передають. Крім того, ця вправа добре тренує образну та тактильну пам'ять. У більш складному варіантікожен передає власний предмет. Наступний учасник вгадує, що він одержав.

Способи розвитку диверантного мислення.

Втеча мислення.

15. Придумати слова із заданою літерою.

а) Починаються букву «а»;

б) Закінчуються букву «т»;

в) У якому третє від початку літери "с";

16. Перерахувати об'єкти із заданою ознакою:

а) Червоного (білого, зеленого тощо) кольору;

б) Круглі форми.

Гнучкість мислення.

17. Перелічити всі можливі види використання цеглини – за 8 хвилин. Якщо відповіді дітей будуть приблизно такими: будівництво будинку, комори, гаража, школи, каміна – це буде свідчити про хорошу швидкість мислення, але недостатню його гнучкість, оскільки всі перераховані способи використання цегли належать до одного класу. Якщо ж дитина скаже, що за допомогою цегли можна притримувати двері, зробити вантаж з паперу, забити цвях або зробити червону пудру, то він отримає, окрім високого бала за швидкістю мислення, ще й високий бал за безпосередньою гнучкістю мислення: цей випробуваний швидко переходить від одного класу до іншого.

Втеча асоціацій.

18. Перелічити слова зі значенням «хороший» та слова зі значенням, протилежним слову «твердий».

19. Дається чотири невеликі числа. Постає питання, які аритмічні дії можна з ними провести, щоб у результаті отримати, наприклад (4+4; 3+4; 3+4+1; 2+3+4-1).

20. Біг асоціацій.

Перший учасник називає слово. Другий учасник додає слово. Третій учасник вигадує пропозицію, що включає два названі слова. Пропозиція повинна мати сенс. Потім він вигадує нове слово, а наступний учасник намагається пов'язати друге та третє слово у реченні тощо. Завдання полягає у поступовому збільшенні виконання вправ.

Наприклад: дерево, світло. «Забравшись на дерево, я побачив недалеко світло з вікна сторожки лісничого.

21. Втеча виразів.

Даються початкові літери (наприклад, У – З – Е –П), кожна з яких є початок слів у реченні. Потрібно утворити різні пропозиції, наприклад: «Усієї родиною їли пиріг».

Легкість пристосування.

22. Розв'язання задач на сірниках.

Здатність до встановлення причинно-наслідкових зв'язків.

Дітям пропонується початок фрази. Потрібно продовжити цю фразу словами «через те, що…», «бо…».

Сьогодні я дуже замерз, бо: … на вулиці мороз.

… довго гуляв.

У мами гарний настрій, тому що … і т.д.

Способи розвитку конвергентного мислення. Здатність розуміння елементів.

Вгадати предмет чи тварину за його ознаками.

Діти замислюють предмет без ведучого і потім по черзі перераховують його ознаки: колір, форму, можливе використання або місце проживання (для тварин) і т.д. За цими ознаками водій вказує задуманий об'єкт.

25. Встановлення відносин.

Зліва дано співвідношення двох понять. З ряду слів праворуч одне так, щоб воно утворило аналогічне співвідношення з верхнім словом.

Школа Лікарня

Навчання Лікар, учень, установа, лікування, хворий.

Пісня Картина

Глухий Кульгавий, сліпий, художник, малюнок, хворий.

Сталь Виделка, дерево, стілець, їжа, скатертина.

Виняток 4-го зайвого.

Виділення суттєвих ознак.

Пропонується групи слів, три з яких об'єднані суттєвою ознакою, а четверте слово виявляється зайвим, що не підходить за змістом. Наприклад, вантажівка, електричка, автобус, трамвай – транспорт.

Дедукція.

Пропонуються осмислені завдання типу: Іван молодший за Сергія. Іван старший за Олега. Хто старший: Сергій чи Олег?

Узагальнення.

Назвати одним словом предмети, наприклад:

Виделка, ложка, ніж – це…

Дощ, сніг, мороз – це…

Уява.

29. Внутрішній мультфільм.

Ведучий розповідає початок історії, а потім перериває її. Наприклад: «Ви йдете дорогою і бачите попереду стіни незнайомого чарівного міста. Ви заходите у міські ворота та …»; або «Ви йдете на прогулянку до лісу. Світить сонце, дме легкий вітерець. Ви виходите на узлісся лісу та …». Діти репрезентують продовження історії. Можна використовувати як окрему вправу.

30. Домалювати малюнки.

Пред'являються контури елементів предметних зображеньнаприклад силует дерева з однією гілкою, кружок – голова з вухами, прості геометричні фігуриКабіна: коло, квадрат, трикутник. Дітей просять домалювати кожну фігуру так, щоб вийшла якась картинка. Має значення ступінь оригінальності, незвичайності створеного дитиною зображення (відсутність повторів з малюнків інших дітей) та свобода у використанні заданих елементів для створення образу уяви (наприклад, постать виступає не як основна частина картинки, а включається як один із другорядних елементів у створений дитиною образ: трикутник вже не дах будинку, а грифель олівця, яким малюк малює картинку).

Комунікативні навички.

У довільному порядкурозбитися на пари, наприклад, вписати в пару з тим, хто зараз поряд. Пари розташовуються одна за одною, взявшись за руки, піднявши зімкнуті руки вгору, ніби утворюючи дах. Ведучий проходить під зімкнутими руками і вибирає собі партнера. Нова пара стає ззаду, а учасник, що звільнився, заходить у струмок і шукає собі пару і т.д. По суті, ця гра є соціометричною процедурою і виявляється емоційно значущою для кожного учасника.

Плутанина.

Вибирається ведучий. Інші учасники, взявшись за руки, утворюють коло. Ведучий відвертається, а решта учасників починає «заплутуватися», змінюючи своє становище в колі, але не розмикаючи рук. Ведучому потрібно розплутати постать, повернувши кожного в початкове положення, в коло.

Спільний малюнок.

а) Кожен учасник по черзі чи на аркуші паперу якусь лінію, що має відношення до попередніх. В результаті виходить загальний рисунок. Учасники обговорюють, що їм вийшло. Можна всім разом вигадати назву малюнку або ім'я, якщо це персонаж.

б) Гра можна проводити за командами. У цьому варіанті вводиться параметр часу.

Додаток 2

Методика 1. Ступінь психосоціальної зрілості (тестова бесіда,

підкладена С.А. Банковим).

Запитання для обстеження:

Назви своє прізвище, ім'я, по батькові

Назви прізвище, ім'я. По-батькові мами, тата.

Ти дівчина чи хлопець? Ким ти будеш, коли виростиш тіток чи дядьків?

Продовження
--PAGE_BREAK--

Маєш брата, сестро? Хто старший?

Скільки тобі років? А скільки буде за рік? Через два роки?

Зараз ранок чи вечір? (День чи ранок?)

Коли ти снідаєш – увечері чи вранці? Обідаєш зранку чи вдень? Що буває раніше обід чи вечеря?

Де ти живеш? Назви свою домашню адресу.

Ким працює твій батько? Матір?

Ти любиш малювати? Якого кольору цей олівець (стрічка, сукня)?

Яка зараз пора року – зима, весна, літо чи осінь? Чому ти так вважаєш?

Коли можна кататися на санчатах? - взимку чи влітку?

Чому сніг буває взимку, а чи не влітку?

Що робить листоноша, лікар, вчитель?

Дзвінок та парта у школі потрібні навіщо?

Ти сам (а) хочеш піти до школи №7

Покажи своє праве око, ліве вухо. Для чого потрібні очі та вуха?

Яких тварин ти знаєш?

Яких ти знаєш птахів?

Хто більше корова чи коза? Птах чи бджола? У кого більше лап: у собаки чи півня?

Що більше 8 чи 9, 7 чи 3?.. Порахуй від 3до 6, від 9 до 2.

Що потрібно зробити, якщо ненароком зламаєш чужу річ?

Оцінка відповідей:

1. За правильну відповідь на всі запитання одного пункту дитина отримує 1 бал (за винятком контрольних)

2. Дитина може отримати по 0,5 бали за правильні, але неповні відповіді на запитання пункту.

3. Правильними вважаються відповіді, що відповідають поставленому питанню: Папа працює інженером, У собачки лап більше, ніж у півня. Невірними вважаються відповіді на кшталт: Мама Таня; Батько працює на роботі.

4. До контрольних завдань належать питання: 5, 8, 15, 22.

№5 – якщо дитина може обчислити, скільки їй років, - 1 бал,

якщо він називає роки з урахуванням місяців – 3 бали.

№8 – за повну домашню адресу з назвою міста - 2 бали,

за неповний – 1 бала.

№15 – за кожне правильно вказане застосування шкільної атрибутики – 1 бал.

№22 – за правильну відповідь – 2 бали.

Пункт 16 оцінюється спільно з пунктами 15 та 17. Якщо у пункті 15 дитина набрала 3 бали і дала позитивну відповідь на питання пункту 16, то у протоколі зазначається позитивна мотивація до навчання у школі (загальна сума балів має бути не менше 4).

Додаток 3

Методика 2. Визначення шкільної зрілості за тестом

Керна - Йірасека. (Додаток № 2)

Тест включає три завдання: малювання фігури за поданням,

Копіювання фрази з письмових літер, змальовування точок у певному просторовому становищі.

Ці завдання дають загальне уявлення про рівень психічного розвитку дитини, її здатність до наслідування, про виразність тонкорухової координації. Без розвитку останніх неможливе формування навичок письма, розвиток другої сигнальної системи та абстрактного мислення та мови.

Процедура проведення тестування: дитині дається аркуш паперу, на лицьовій стороні записується ім'я та прізвище дитини.

Інструкція: «Тут (кожному показується, де) намалюй якогось дядька так, як ти вмієш». Коли малюнок закінчено, дітей просять, щоб вони перевернули лист, на зворотній стороніякого написано зразок фрази та конфігурація з 10 точок.

Друге завдання формулюється так: «Подивися тут щось написано. Ти ще писати не вмієш, але спробуй. Добре подивися, як це написано, і напиши те саме».

Третє завдання: «Тут намальовано крапки. Спробуй сам поруч так само їх намалювати»

Оцінка результатів:

Кожне завдання оцінюється балом від 1 (найкраща оцінка) до 5 ( найгірша оцінка).

Критерії оцінки по кожному із завдань:

Завдання №1 «Малювання чоловічої постаті».

1 бал – у намальованої фігури має бути голова, тулуб, кінцівки. Голову з тулубом повинна з'єднувати шия (вона не повинна бути більшою за тулуб). На голові – волосся (можливо шапка чи капелюх), вуха, на обличчі – очі, ніс, рот. Верхні кінцівкиповинні закінчуватися рукою з п'ятьма пальцями. Повинні бути присутніми елементи чоловічого одягу.

2 бали - виконання всіх вимог, як і в оцінці 1, крім синтетичного способу зображення (тобто окремо малюється голова, тулуб, до нього прикріплюються руки, ноги.) Можливо, три відсутні частини тіла: шия, волосся, 1 палець руки , але не повинна бути відсутня якась частина тіла.

3 бали - у фігури на малюнки повинні бути шия та тулуб, кінцівки (Руки та ноги, які мають бути намальовані двома лініями). Відсутнє вуха, волосся, одяг, пальці на руках, ступні на ногах.

4 бали – примітивний малюнок голови з тулубом. Кінцівки (достатньо лише однієї пари) зображені однією лінією.

5 балів – відсутнє ясне зображення тулуба та кінцівок. Doodle.

1 бал – високий рівень інтелектуального розвитку;

2 бали – середній рівень;

3 бали – нижче середнього;

4 бали – низький рівень;

5 балів – дуже низький.

Додаток 4

Методика 3. Рівень розумової працездатності за коректурними

Важливим критерієм шкільної зрілості, тобто. готовності до школи, є рівень сформованості довільної уваги.

Методика використання фігурних таблиць. для діагностики розумової працездатності та уваги у дітей 6-7 річного віку було запропоновано НДІ фізіології дітей та підлітків.

Робота з цією таблицею триває протягом 2 хв.

Інструкція: переглядай уважно фігурки, відшукуй серед них три: прапорець, трикутник, кружок. У трикутнику ставитимеш рисочку (-), У кружечку – хрестик (+), У прапорці – точку (.). Слід запитати дитину, як вона зрозуміла завдання. Подається сигнал до початку роботи. За 2 хвилини таблиці збирають.

Оцінка виконання завдання проводиться за кількістю переглянутих фігур та кількістю допущених помилок.

Наприклад дитина переглянула 60 знаків і зробила 7 помилок. у перерахунку на 100 знаків що становитиме 11,6.

Х = 7х100 = 11,6

Крім цього, розраховується коефіцієнт продуктивності розумової працездатності за формулою:

УР – розумова працездатність;

С - кількість переглянутих рядків;

а – кількість помилок.

Додаток 5

Методика 4. Діагностика рівня сприйняття. Методика «Чого нахопить?» (Нємов Р.С.).

Дитині пропонується 7 малюнків. На кожному з яких не вистачає якогось важливого елемента.

Інструкція: на кожній із картинок не вистачає якоїсь важливої ​​деталі, подивися уважно та назви відсутню деталь. Провідний діагностику за допомогою секундоміра або секундної стрілки годинника фіксує час. Витрачене виконання завдання.

Оцінка результатів:

10 балів - дитина назвала всі 7 відсутніх предметів менш ніж за 25 секунд

8-9 балів - час пошуку всіх відсутніх предметів зайняло 26 -30 секунд;

6-7 балів - час пошуку всіх предметів, що бракують, зайняв 31-35 секунд;

4-5 балів - час пошуку всіх предметів, що бракують, зайняв 36-40 секунд;

2-3 бали - час пошуку всіх предметів, що бракують, зайняв 41-45 секунд;

бал - час пошуку всіх відсутніх предметів зайняв більше 45 секунд

Висновки про рівень розвитку:

10 балів – дуже високий;

8 -9 балів – високий;

4-7 балів – середній;

2-3 бали – низький;

0-1 бал – дуже низький.

Додаток 6

Методика 5. Дослідження зорового сприйняття з допомогою проби «Назви фігури».

Зорове сприйняття дітей визначається швидкістю запам'ятовування та акредитивне відтворення матеріалу, що зчитується з дошки, а також з підручника та інших посібників. Від рівня зорового сприйняття дітей залежать методи роботи вчителя, кількість і характер наочних посібників, правильний їхній підбір, час та місце їх застосування на уроці. Тому важливо визначити і розвивати рівень зорового сприйняття.

Завдання: Дитині показують таблички із зображенням предметів

Інструкція: «Скажи, з яких фігур складено ці малюнки?»

(Фігури представлені за рівнем складності).

Оцінка результатів: завдання вважається виконаним, оцінюється знаком (+), якщо дитина правильно знайшла і назвала всі фігури (коло, трикутник, прямокутник) або припустилася 1-2 помилки - високий рівень. Завдання вважається виконаним, оцінюється знаком (+), якщо дитина припустилася 3-4 помилки – середній рівень. Завдання вважається невиконаним. Оцінюється знаком (-), якщо дитина припустилася 5 помилок і більше – низький рівень.

Додаток 7

Методика 6. Визначення слухового сприйняття з допомогою проби «Розуміння тексту».

Слухове сприйняття визначає розуміння та засвоєння почутого матеріалу. Рівень слухового сприйняття можна виявити, якщо попросити дитину розповісти, як вона зрозуміла прочитаний текст.

Завдання: дитині диктується пропозиція: «Сережа встав, вмився, поснідав, взяв портфель, пішов у школу». Після цього дитину запитують про порядок дії Сергія.

Оцінка результатів: Безпомилкові відповіді оцінюються знаком (+), це високий рівень. Якщо дитина зробила 1-3 помилки, відповідь також оцінюється знаком (+), але це середній рівень; більше 3 помилок тест вважається не виконаним та оцінюється знаком (-) – низький рівень

Додаток 8

Методика7. Методика для діагностики рівня розвитку спостережливості.

Треба приготувати 2 картинки, нескладні за сюжетом та кількістю деталей. Ці картинки повинні бути однакові, крім заздалегідь передбачених 5-10 деталей - відмінності.

Продовження
--PAGE_BREAK--

Дитина розглядає 1-2 хв обидві картинки, потім він повинен розповісти про знайдені їм відмінності.

Оцінка результатів: Підраховується кількість правильно зазначених відмінностей, їх вираховується зазначені помилково. Різниця ділиться на число фактично існуючих відмінностей. Чим ближчий результат до 1, тим вище рівень спостережливості у дитини.

Додаток 9

Методика 8. Діагностика пам'яті. Слухова пам'ять вивчається за допомогою методики «10 слів»

Дитині зачитується 10 слів: стіл, калина, крейда, слон, парк, ноги, рука, хвіртка, вікно, бак.

Відтворення 5-6 слів після прочитання свідчить про хороший рівень механічної слухової пам'яті.

Додаток 10

Методика 9. Зорова пам'ять. Використання методики Д. Векслера

Дитині пропонується 4 малюнки.

На кожну з картинок дитині можна подивитися по 10 секунд. Потім він їх повинен відтворити на чистому листіпаперу.

а) Дві перехрещені лінії та два прапорці-1 бал,

Правильно розташовані прапорці -1 бал,

Правильний кут перетину лінії – 1 бал,

Максимальна оцінка цього завдання – 3 бали.

б) Великий квадрат із двома діаметрами -1 бал,

Чотири маленькі квадратики у великому -1 бал,

Два діаметри з усіма крейдами квадратами -1 бал,

Чотири крапки у квадратах -1 бал,

Точність у пропорціях -1 бал,

Максимальна оцінка – 5 балів.

в) Відкритий прямокутник із правильним кутом

на кожному краю-1 бал,

Центр та ліва або права сторона відтворені правильно-1 бал,

Фігура правильна, за винятком одного неправильно відтвореного кута-1 бал,

Фігура правильно відтворена – 3 бали.

Максимальна оцінка -3 бали

г) Великий прямокутник з маленьким у ньому -1 бал,

Усі вершини внутрішнього прямокутника з'єднані з вершинами зовнішнього прямокутника – 1 бал,

Маленькі прямокутники точно розміщені у великому -1 бал.

Максимальна оцінка – 3 бали.

Максимальний результат – 14 балів.

Додаток 11

Кореляційна плеяда

ступінь психосоціальної зрілості

шкільна зрілість

рівень розумової працездатності з коректурних проб

рівень сприйняття

зорове сприйняття «Назви фігури»

слухове сприйняття «Назви фігури»

рівень розвитку спостережливості

зорова пам'ять за методикою Векслера

слухова пам'ять за методикою Векслера

М.Ю. Буслаєва

Питання агресії та агресивної поведінки є актуальними у науковій літературі та розглядаються з погляду філософії, педагогіки та психології. До початку ХІХ століття агресивною вважалася будь-яка активна поведінка, як доброзичлива, так і ворожа. Пізніше значення цього слова змінилося, стало вужчим. Але, тим не менш, у сучасної психологіїІснує проблема визначення агресії та агресивності, т.к. ці терміни передбачає велику різноманітність дій.

Розвиток самостійності дітей старшого дошкільного віку у дослідницькій діяльності

А.С. Мікеріна
Актуальність цієї проблеми пояснюється тим, що сучасне суспільство потребує громадян, яких відрізняють цілеспрямованість, спостережливість, ерудованість, уміння знаходити вихід із скрутної ситуації, мобільність. У зв'язку з цим освіту спрямовано формування у дітей самостійності, активності у пізнанні навколишнього світу, суб'єктної позиції у діяльності. Федеральний державний освітній стандарт дошкільної освіти наголошує на необхідності розвитку самостійності дітей дошкільного віку в специфічних для них видах діяльності: ігрової, комунікативної, рухової, образотворчої, пізнавально-дослідницької і т.д.

Просвітницька діяльність у дошкільній освітній організації

І.Ю. Іванова

Однією з актуальних проблем сучасної дошкільної освіти є формування батьківської компетентності у питаннях розвитку та виховання дітей дошкільного віку. Це відображено в «Стратегії розвитку виховання в Російської Федераціїна період до 2025 року», де створення умов для освіти та консультування батьків з правових, економічних, медичних, психолого-педагогічних та інших питань сімейного виховання названо однією із стратегічних цілей. Однак, незважаючи на посилення уваги держави до вирішення цієї проблеми, у суспільстві спостерігається тенденція зниження духовності та культурного рівня дорослих та дітей, розпад системи сімейних цінностейвиховання дітей.

Підготовка батьків до продуктивної комунікації з дітьми старшого дошкільного віку

Л.І. Сава

Сім'я і, в першу чергу, батьки, їх поведінка та життєві цінностіє основним джерелом передачі дитині соціального досвіду, а також знань, умінь та навичок, необхідних для конструювання соціальних контактів та взаємин між людьми. Через систему внутрішньосімейних відносин дитина дошкільного віку виробляє власні погляди, установки, ідеї, освоює моральні норми і вчиться розбиратися в соціальних ситуаціях.

Теоретико-методологічні засади особистісного розвитку дітей старшого дошкільного віку у процесі організованої комунікативної діяльності

О.Г. Пилипова

Існуючі перетворення у країні призвели до зміни сучасних цілей та цінностей освіти. Інформаційно-комунікаційна епоха сьогодення дозволила визначити необхідність прагнення кожної мовної особистості до комунікативно-творчого становлення та особистісного розвитку. Починаючи з дошкільного віку, важливо формувати в дітей віком вміння встановлювати позитивні взаємини для людей, адекватно сприймати і оцінювати взаємозв'язки і події, що відбуваються, а також пізнавати себе та іншого в спілкуванні через власні мовні дії та усвідомлення своєї ролі та місця в полікультурному навколишньому просторі.

Глава 2. Основні напрями роботи з молодшими школярами (А.М. Прихожан)

Як правило, всі діти, вступаючи до школи, хочуть добре вчитися і ніхто не хоче бути неуспішним учнем. Однак різний ступінь готовності до шкільного навчання, зумовлений різним рівнем психічного розвитку дітей, не дозволяє всім учням відразу ж успішно опановувати шкільну програму. Тому завдання шкільного психолога в спільної роботиз учителем - створити сприятливі умови для розвитку кожної дитини, забезпечити з перших днів її перебування в школі індивідуальний підхід до неї. Але здійснення останнього вимагає гарного знанняособливостей розвитку дітей У зв'язку з цим психологу слід познайомитися з майбутніми першокласниками вже на етапі запису їх до школи.

ІІ.2.1. Методи визначення готовності дітей до шкільного навчання.

Визначення шкільної зрілості. Існують різні методивизначення шкільної зрілості (19, 20, 79, 35, 21, 31, 88 та ін.). Для первинного знайомства з дитиною найбільш зручно, на наш погляд, використовувати орієнтаційний тест шкільної зрілості Керна-Йірасека (31, 88), оскільки він має нормативи, вимагає для свого проведення трохи часу і застосовується для обстеження шестирічних дітей.

Тест складається із трьох завдань. Перше завдання – малювання чоловічої фігури по пам'яті, друге – змальовування письмових літер, третє – змальовування групи точок. Результат кожного завдання оцінюється за п'ятибальною системою (1 - вищий бал, 5 - нижчий бал), а потім обчислюється сумарний підсумок за трьома завданнями. Розвиток дітей, які отримали у сумі за трьома завданнями від 3 до 6 балів, розглядається як вище середнього, від 7 до 11 - як середнє, від 12 до 15 - як нижче за норму. Дітей, які здобули 12-15 балів, необхідно поглиблено обстежити, оскільки серед них можуть бути розумово відсталі діти. Але водночас слід мати на увазі, що без подальшого обстеження зазначену групудітей не можна відносити до слаборозвинених, що характеризуються шкільною незрілістю, оскільки, за словами Йірасека, задовільний результат орієнтаційного тесту є відносно надійною основою для висновку про шкільну зрілість з прогнозом гарної шкільної успішності, але незадовільний результат не може бути достатньою підставою для висновку про шкільну незрілість погана шкільна успішність.

Проведені ним дослідження показали, що, як правило, більшість учнів, які показали по тесту рівень розвитку вище за середній і середній, добре адаптуються до шкільних вимог і успішно опановують всі розділи шкільної програми в І-ІІ класах. Ті ж учні, які за тестом показали рівень розвитку нижче середнього, здебільшого відчувають труднощі в адаптації до шкільних вимог та оволодінні листом (користування олівцем і ручкою на початку навчання), але вже до кінця II класу майже половина з них добре встигає по-рідному мови та математики. Ймовірно, це діти з нормальним інтелектом, які на момент вступу до школи мали слабкий розвиток довільності і тонкої моторики руки. Без додаткового обстеження важко зробити висновок про те, що є причиною поганого виконання тесту - низький інтелектуальний розвиток, слабкий розвиток довільності, внаслідок чого дитина не може якісно виконати нецікаве йому завдання, або нерозвиненість сенсомоторних зв'язків та тонкої моторики руки. Бувають також випадки, коли діти з гарним інтелектом схематично малюють фігуру чоловіка, що суттєво погіршує їхній сумарний бал, а діти-шульги погано справляються із завданням №2 (змальовування письмових літер). Все вищесказане ще раз вказує на те, що поганий результат по тесту Керна-Йірасека не має однозначної інтерпретації та потребує додаткового прояснення

(Практика застосування тесту Керна-Йірасека показує, що часто діти з неблагополучних сімей відмовляються малювати фігуру чоловіка, а діти, які знають письмові літери, переписують запропонований зразок друкованими літерами. На цей випадок треба мати зразок письмових літер іноземною мовою).

Автор тесту наголошує також на обмеженості методики у зв'язку з невикористанням у ній вербальних субтестів, що дозволяють судити про розвиток логічного мислення (тест шкільної зрілості в основному дозволяє судити про розвиток сенсомоторики).

Тест Керна-Йірасека може застосовуватись як у групі, так і індивідуально.

Усі три завдання даного графічного тесту спрямовані визначення розвитку тонкої моторики руки і координації зору рухів руки. Ці вміння необхідні у шкільництві для оволодіння листом. Крім того, тест дозволяє визначити загалом інтелектуальний розвиток дитини (рисунок чоловічої фігури по пам'яті). Існує цілий напрямок, що займається визначенням психічного розвитку людини за малюнковими пробами (Гудінаф, Маховер та ін.)).

Завдання "змальовування письмових букв" і "змальовування групи точок" виявляють уміння дитини наслідувати зразок. Це вміння також потрібне у шкільному навчанні. Субтести також дозволяють визначити, чи може дитина зосереджено, не відволікаючись, працювати деякий час над не дуже привабливим для нього завданням.

Інструкція із застосування тесту ( Інструкція із застосування тесту та оцінка результатів наводяться за Я. Йірасеком (88)). Дитині (групі дітей) пропонують бланк тесту. На лицьовій стороні бланка повинні бути дані про дитину і залишено вільне місце для малювання фігури чоловіка, на звороті у верхній лівій частині поміщено зразок письмових літер, а в нижній лівій частині - зразок групи точок. Права частина цієї сторони листа залишена вільною для відтворення зразків дитиною. Олівець перед випробуваним кладуть так, щоб він був на однаковій відстані від обох рук (у разі, якщо дитина виявиться шульгою, експериментатор повинен зробити відповідний запис у протоколі).

Інструкція до завдання № 1 наступна: "Тут (показують кожній дитині) намалюй якогось чоловіка. Так, як зможеш". Більше ніяких пояснень, допомоги чи привернення уваги до помилок та недоліків малюнка не допускається. Якщо діти все ж таки почнуть розпитувати, як малювати, то психолог все одно повинен обмежитися однією фразою: "Малюй так, як зможеш". Якщо дитина не приступає до малювання, слід підійти до неї і підбадьорити, наприклад сказати: "Малюй, у тебе все вийде". Іноді діти запитують, чи не можна замість чоловіка намалювати жінку. В цьому випадку треба відповісти, що всі малюють чоловіка, і їм теж треба малювати чоловіка. Якщо дитина вже почала малювати жінку, слід дозволити домалювати її, а потім попросити, щоб вона поруч намалювала ще й чоловіка.

Після закінчення малювання фігури людини дітям кажуть, щоб вони перевернули аркуш паперу на інший бік. Завдання № 2 пояснюють наступним чином: "Подивися, тут щось написано. Ти ще не вмієш писати, але спробуй, можливо, у тебе вийде так само. Добре подивися, як це написано, і ось тут, поряд, на вільному місці напиши так само". Пропонується скопіювати фразу: "Він їв суп" (написану письмовими літерами). Якщо якась дитина невдало вгадає довжину фрази, і одне слово не поміститься в рядку, слід звернути увагу на те, що можна написати це слово вище або нижче.

Перед завданням № 3 експериментатор каже: "Подивися, тут намальовані крапки. Спробуй ось тут, поряд, намалювати точно так само". При цьому потрібно показати, де дитина повинна малювати, оскільки слід зважати на можливе ослаблення концентрації уваги у деяких дітей. Наведемо зразок, що пропонується для відтворення (див. рис.2, праворуч).

Під час виконання дітьми завдань необхідно стежити за ними, роблячи при цьому короткі записи про їхні дії. Насамперед слід звернути увагу на те, якою рукою малює майбутній школяр - правою чи лівою, чи перекладає він під час малювання олівець з однієї руки до іншої. Зазначають також, чи крутиться дитина, чи кидає олівець і шукає його під стільцем, чи почав малювати не в тому місці, яке йому вказали, чи просто обводить контур зразка, чи бажає переконатися, що малює красиво, і т.д.

Оцінка результатів тесту. Завдання №1 – малювання чоловічої фігури.

1. бал виставляється і під час таких умов.
Намальована фігура повинна мати голову, тулуб та кінцівки. Голова з тулубом з'єднана шиєю і не повинна бути більшою за тулуб. На голові є волосся (можливо, воно закрите кепкою або капелюхом) і вуха, на обличчі - очі, ніс і рот. Руки закінчуються п'ятипалим пензлем. Ноги внизу відігнуті. Фігура має чоловічий одягі намальована так званим "синтетичним" (контурним) способом, що полягає в тому, що вся постать (голова, шия, тулуб, руки, ноги) малюється відразу як єдине ціле, а не складається з окремих закінчених частин. За такого способу малювання всю фігуру можна обвести одним контуром, не відриваючи олівця від паперу. На малюнку видно, що руки та ноги як би "ростуть" з тулуба, а не прикріплені до нього. На відміну від синтетичного примітивніший "аналітичний" спосіб малювання передбачає зображення окремо кожної зі складових частин фігури. Так, наприклад, спочатку малюється тулуб, а потім до нього прикріплюються руки та ноги.

2. бали виставляються у такому разі:
Виконує всі вимоги на 1 бал, крім синтетичного способу малювання. Три відсутні деталі (шия, волосся, один палець руки, але не частина обличчя) можна не враховувати, якщо фігура намальована синтетичним способом.

3. бали. Фігура має голову, тулуб та кінцівки. Руки чи ноги намальовані двома лініями (об'ємні). Допускається відсутність шиї, волосся, вух, одягу, пальців та ступнів.

4. бали. Примітивний малюнок з головою та тулубом. Кінцівки (досить однієї пари) намальовані лише однією лінією кожна.

5 балів. Відсутнє чітке зображеннятулуба ("головоніжка" або переважання "головоніжки") або обох пар кінцівок. Doodle.

Завдання № 2 – копіювання слів, написаних письмовими літерами.

1. бал. Добре та повністю розбірливо скопійовано написаний зразок. Літери перевищують розмір літер зразка не більше ніж у два рази. Перша літера за висотою явно відповідає великій літері. Букви чітко пов'язані у три слова. Скопійована фраза відхиляється від горизонтальної лінії лише на 30°.

2. бали. Досі розбірливо скопійовано зразок. Розмір літер та дотримання горизонтальної лінії не враховуються.

3. бали. Явна розбивка написи на три частини. Можна зрозуміти бодай чотири літери зразка.

4. бали. Зі зразком збігаються хоча б дві літери. Відтворений зразок все ще створює рядок напису.

5 балів. Doodle.

Завдання №3 – змальовування групи точок.

1. бал. Майже досконале копіювання зразка. Допускається незначне відхилення однієї точки від рядка чи колонки. Зменшення зразка допустиме, а збільшення не повинно бути більш ніж удвічі. Малюнок має бути паралельний зразку.

2. бали. Число та розташування точок відповідають зразку. Можна не враховувати відхилення не більше трьох точок на половину ширини проміжку між рядком або колонкою.

3. бали. Малюнок загалом відповідає зразку, не перевищуючи його за шириною та висотою більш ніж удвічі. Число точок може не відповідати зразку, але їх не повинно бути більше 20 і менше 7. Допускається будь-який розворот навіть на 180°.

4. бали. Контур малюнка не відповідає зразку, але все ж таки складається з точок. Розміри зразка та кількість точок не враховуються. Інші форми (наприклад, лінії) не допускаються.

5 балів. Doodle.

Описаний тест зручний для початкового знайомства з дітьми тим, що він дає загальну картину розвитку та може застосовуватися у групі, що дуже важливо під час запису дітей до школи, щоб не подовжувати процедуру запису. Ознайомившись з результатами тесту, психолог може викликати для індивідуального обстеження необхідних йому дітей, щоб чіткіше уявити їх психічний розвиток. Якщо дитина за всіма трьома випробуваннями набрала від 3 до 6 балів, то, як правило, з нею немає необхідності додатково розмовляти, щоб уточнити картину її інтелектуального розвитку. (Зауважимо, що про особистісні особливості цей тест майже не дає відомостей.) Діти, які набрали 7-9 балів, якщо ці бали рівномірно розподіляються між усіма завданнями, також можуть не запрошуватися для співбесіди, оскільки ці діти зазвичай репрезентують середній рівень розвитку. Якщо ж до сумарного балу входять дуже низькі оцінки (наприклад, бал 9 складається з оцінки 2 за перше завдання, оцінки 3 - за друге та оцінки 4 - за третє), то краще поговорити з дитиною (провести індивідуальне обстеження), щоб точніше уявляти собі особливості його розвитку І звичайно, необхідно додатково обстежити дітей, які отримали 10-15 балів (нижня межа середнього розвитку - 10-11 балів та розвиток нижчий за норму - 12-15 балів).

Додаткове індивідуальне обстеження має допомогти психологу виявити особливості інтелектуального та особистісного розвитку дитини, щоб вона змогла намітити корекційну та профілактичну програму роботи з нею. У зв'язку з цим дуже важливо підібрати відповідні методи для такого роду обстеження.

Визначення рівня інтелектуального розвитку.Приступаючи до додаткового психологічного обстеження дитини, психолог передусім має визначити рівень його інтелектуального розвитку. З цією метою підходить методика Д. Векслера, створена США 1949 р. і призначена на дослідження інтелекту в дітей віком від 5 до 16 років. У Радянському Союзі застосовується адаптований нашій країні варіант методики Д. Векслера (58; 64).

Даний варіант методики дозволяє диференціювати здорових дітей та дітей-олігофренів. Але оскільки за результатами цього тесту не можна провести однозначну межу між нормою та патологією (один і той же результат може бути верхньою межею олігофренії та нижньою межею норми), то ми вважаємо за доцільне використовувати тест Векслера при записі дітей до школи не для відмежування норми від патології, а для визначення низького, середнього та високого рівня розумового розвитку. Нехай діти з низьким рівнем розумового розвитку (серед яких можуть зустрічатися педагогічно занедбані, із затримками психічного розвитку та з патологією) на першому році навчання навчаються у звичайній школі, щоб під час навчання можна було уточнити діагноз і тоді прийняти рішення про доцільність переведення даного учня до школи для розумово відсталих дітей.

Визначення рівня розвитку довільної сферы.Успішність навчання у I класі суттєво залежить від трьох параметрів: розвитку у дитини довільної уваги, довільної пам'яті та вміння діяти за правилом.

Для визначення рівня розвитку довільної уваги у дітей, які вступають до школи, ми розробили методику під назвою "Будиночок". Методика є завдання на змальовування картинки, що зображує будиночок, окремі деталі якого складені з елементів великих літер (рис.2, зліва). Завдання дозволяє виявити вміння дитини орієнтуватися у роботі на зразок, вміння точно скопіювати його, що передбачає певний рівень розвитку довільної уваги, просторового сприйняття, сенсомоторної координації та тонкої моторики руки. У цьому сенсі методику "Будиночок" можна розглядати як аналог завдань №2 та №3 тесту Керна-Йірасека (змальовування письмових літер та змальовування групи точок) ( Дослідження показало, що найближчі результати методика "Будиночок" дає із завданням № 2 тесту Керна-Йірасека). Однак методика "Будиночок" дозволяє виявити особливості розвитку саме довільної уваги, тому що при обробці результатів враховуються лише "помилки уваги", тоді як тест Керна-Йірасека не дозволяє, наприклад, визначити, що спричинило неякісне виконання завдання - погану увагу або погане просторове сприйняття. . Так, у завданні № 3 оцінка залежить як від відтворення на папері правильної кількості точок, так і від дотримання певної відстані між ними.

Обробка результатів, одержуваних за методикою "Будиночок", проводиться шляхом підрахунку балів, що нараховуються за помилки. Як помилки розглядаються:

• а)неправильно зображений елемент (1 бал). Причому, якщо цей елемент неправильно зображений у всіх деталях малюнка, наприклад, неправильно намальовані палички, з яких складається права частина паркану, то 1 бал нараховується не за кожну неправильно зображену паличку, а за всю праву частину паркану. Те саме стосується і кільців диму, що виходить з труби, і до штрихування на даху будинку: 1 бал нараховується не за кожне неправильне кільце, а за весь неправильно скопійований дим; не за кожну неправильну лінію в штрихуванні, а за всю штрихування загалом. Права та ліва частинапаркану оцінюються окремо. Так, якщо неправильно змальована права частина, а ліва скопійована без помилки (або навпаки), то випробуваний отримує за малювання забору 1 бал, якщо ж допущені помилки і в правій, і в лівій частинах, то ставиться 2 бали (за кожну частину по 1 балу). Неправильно відтворена кількість елементів у деталі малюнка не вважається помилкою, тобто неважливо, скільки буде кілець диму, ліній у штрихуванні даху або паличок у паркані;
• б)заміна одного елемента іншим (1 бал);
• в)відсутність елемента (1 бал);
• г)розриви між лініями у тих місцях, де вони мають бути з'єднані (1 бал).

Безпомилкове копіювання малюнку оцінюється 0 балів. Отже, що гірше виконано завдання, то вище отримана піддослідним сумарна оцінка. Проведені нами експерименти з дітьми від 5 років 7 місяців до 6 років 7 місяців показали, що дитина з добре розвиненою довільною увагою виконує завдання "Будиночок" без помилок і отримує 0 балів. Дитина із середнім розвитком довільної уваги допускає в середньому 1-2 помилки і відповідно отримує 1-2 бали. Діти, які отримують понад 4 бали, характеризуються слабким розвитком довільної уваги.

Деякі зауваження до проведення методики:

Коли дитина повідомляє про закінчення роботи, йому треба запропонувати перевірити, чи все у нього правильно. Якщо він побачить неточності у своєму малюнку, то може їх виправити, але це має бути зареєстрованим психологом.

По ходу виконання завдання необхідно відзначати відволікання дитини, а також зафіксувати, якщо він малює лівою рукою.

Іноді неякісне виконання завдання викликане непоганою увагою, а тим, що дитина не прийняла поставленого перед ним завдання "змалювати точно за зразком", що вимагає уважного вивчення зразка та перевірки результатів своєї роботи. Про неприйняття завдання можна судити з того, як дитина працює: якщо він мигцем глянув на малюнок, щось швидко намалював, не звіряючись із зразком, і віддав роботу, то допущені в цьому випадку помилки не можна відносити за рахунок поганої довільної уваги.

Якщо дитина не намалювала якісь елементи, їй можна запропонувати відтворити ці елементи за зразком у вигляді самостійних фігур. Наприклад, як зразки відтворення пропонуються: коло, квадрат, трикутник і т.д. ( різні елементималюнку "Будиночок"). Робиться це для того, щоб перевірити, чи не пов'язаний перепустка зазначених елементів у загальному малюнку з тим, що дитина просто не може їх намалювати. Слід також зазначити, що при дефекті зору можливі розриви між лініями в тих місцях, де вони мають бути з'єднані (наприклад, кут будинку, з'єднання даху з будинком тощо).

Для дослідження рівня розвитку довільної пам'ятіу дітей, які вступають до школи, можна використовувати завдання запам'ятовування картинок і слів. Дитині пропонують запам'ятати якнайбільше кольорових картинок із зображенням знайомих йому предметів (пред'являється 25 кольорових картинок; тривалість сприйняття кожної картинки дорівнює 3с). Після показу всіх картинок його просять назвати предмети, що він щойно бачив на малюнках. У дослідженні 3.М. Істоміною (32) встановлено, що п'ятирічні діти запам'ятовують у середньому 6-7 картинок, а шестирічні - 8. Можна використовувати методику "Заучування 10 слів" (74), у якій дитині пропонується запам'ятати назви 10 знайомих йому предметів. Результати досліджень показують, що п'ятирічні та шестирічні діти в середньому запам'ятовують 3-4 слова.

Методика "Заучування 10 слів" може також використовуватися для визначення астенії, швидкої виснаження таких психічних процесів, як увага і пам'ять. С.Я. Рубінштейн (74) вказує, що якщо здорова дитина з кожним новим пред'явленням словесного ряду запам'ятовує все більше і більше слів, то випробуваний, що страждає на астенію (швидку стомлюваність і виснаження психічних процесів, внаслідок чого дуже швидко настає охоронне гальмування центральної нервової системи), з кожним новим пред'явленням запам'ятовує дедалі менше слів. Про астенію слід судити не лише за результатами методики "Заучування 10 слів", а й на основі медичних даних (відомості про інфекційні захворювання, перенесені дитиною в ранньому віці, про пологові та черепно-мозкові травми тощо), а також бесіди з батьками про особливості поведінки дитини

У зв'язку з тим, що при сильно вираженому охоронному гальмуванні важко тривалий час зберігати зосередженість на якомусь об'єкті, дітей-астеників можна віднести до групи дітей зі слабким розвитком довільності.

Вміння діяти за правилом визначається у завданні, яке вдається виконати лише у разі дотримання цього правила. Як таке завдання зручно використовувати методику "Візерунок" Л.І. Цеханської (19), спрямовану вивчення сформованості вміння дітей, які у школу, свідомо підпорядковувати свої дії правилу, узагальнено визначальному спосіб дії. У даній методиці таким правилом є схема з'єднання цілісний візерунок окремих його елементів. Методика має нормативні показники та зручна при порівнянні рівня досягнень різних випробуваних.

Визначення особливостей розвитку мотиваційної сфери. Відомо, що у дошкільному віці найбільшою спонукальною силою мають ігрові мотиви, а молодшому шкільному - навчальні. Для ефективного навчанняі розвитку дитини важливо знати, які мотиви домінують у мотиваційній сфері майбутнього першокласника - ігрові чи навчальні, оскільки при слабкому розвитку навчальної мотивації дитина може не приймати поставленого перед нею навчального завдання.

Н.Л. Білопільська (2, 2а) як модель визначення домінування навчальних чи ігрових мотивів поведінки пропонує використовувати запровадження тієї чи іншої мотиву за умов психічного пересичення. У цьому випадку об'єктивними показниками зміни діяльності будуть якість та тривалість виконання завдання, яке до введення досліджуваного мотиву викликало у дитини стан психічного пересичення.

Експеримент проводиться у три етапи. У першому етапі дається методика А. Карстен на психічне пересичення (65). Як завдання піддослідним пропонується заповнювати крапками намальовані на аркуші паперу кружки. Коли з'являються ознаки психічного пересичення, можна переходити до другого етапу експерименту, на якому вводиться навчальний мотив, а саме досліджуваному повідомляють, що якість і кількість зробленого завдання оцінюються шкільною відміткою (попереджається, що на п'ятірку треба зробити не менше однієї сторінки). На третьому етапі вводиться ігровий мотив - дитині пропонується гра за правилами, що є гру-змагання двох учасників. У грі-змаганні за швидкістю та точністю заповнення точками гуртків переможцем вважається той, хто першим заповнить 1 сторінку. Після закінчення експерименту робиться висновок про спонукальну силу ігрового та навчального мотиву для даної дитини.

У дослідженні Н.Л. Білопільській було показано, що у дітей 7-8 років із затримкою психічного розвитку ігрові мотиви переважають над навчальними. Звичайно припустити, що ця закономірність збережеться і в більш ранньому віці, а саме в 5,5-6 років. Але з цього не випливає, що якщо у дитини 6 років проявляється домінування ігрової мотивації, це свідчить про затримку психічного розвитку. З певною часткою впевненості можна сказати, що у шестирічної дитини із затримкою психічного розвитку спостерігатиметься домінування ігрової мотивації над навчальною, але в жодному разі не можна стверджувати, що якщо у 6 років спостерігається домінування ігрової мотивації, то це свідчить про затримку розвитку, оскільки шестирічні діти з періодизації психічного розвитку ставляться до старшим дошкільникам, котрим гра є провідною діяльністю. Старший дошкільний вік характеризується розквітом сюжетно-рольової грита ігор з правилами; саме у грі народжуються передумови навчальної діяльності, зокрема довільність. Ігрова мотивація дозволяє дитині продемонструвати такий рівень розвитку психічних процесів, який поза грою поки що йому недоступний. Тому для більшості шестирічних дітей, що перебувають на середньому рівні психічного розвитку, може бути характерно домінування ігрової мотивації. Разом з тим можливі випадки, коли навчальна мотивація (у вигляді мотиву отримання позначки) та ігрова мотивація (у вигляді гри-змагання за правилами) виявляться рівнодійними, оскільки отримання позначки за певним чином виконане завдання в чомусь схоже на гру-змагання. за правилами, де виграш (та сама позначка) присуджується за певну якість виконання завдання.

Тому щодо провідного типу мотивації шестирічних дітей ми пропонуємо модифікацію методики Н.Л. Біло-польській. Як експериментальний матеріал в експерименті на психічне пересичення можна використовувати малювання гуртків. Навчальний мотив полягає в тому, що піддослідному повідомляють, що зараз він вчитиметься красиво писати букву "О" (або цифру "О"). Якщо він хоче отримати за свою роботу найвищу оцінку – "5", то треба красиво написати не менше 1 сторінки.

Ігровий мотив може бути наступним. Перед дитиною ставлять фігурки зайця та вовка (можна замість фігурок використовувати зображення цих тварин). Випробуваному пропонують пограти в гру, в якій зайцю треба сховатися від вовка, щоб його не з'їв. Дитина може допомогти зайцеві, якщо намалює йому велике поле з рівними рядами капусти. Полем буде лист білого паперу, а капуста зображуватиметься кухлями. Ряди капусти в полі мають бути частими і рівними, а самі качани капусти мають бути одного розміру, тоді заєць зможе сховатися серед них від вовка. Експериментатор для прикладу малює перші два ряди капусти, потім дитина продовжує роботу самостійно. Пропоновані в цій модифікації методики мотиви мають, на наш погляд, більш виражене навчальне та ігрове забарвлення.

Отже, підсумовуючи сказане, підкреслимо ще раз основні моменти психологічного обстеження дітей під час запису їх до школи:

1. Мета психологічного обстеження - визначення шкільної зрілості виявлення дітей, не готових до шкільного навчання і які потребують спеціальних розвиваючих заняттях та індивідуальному підході під час навчання.

2. Перший етап обстеження дітей, які вступають до школи, повинен дати орієнтовну інформацію про їх шкільну зрілість. Для вирішення цього завдання доцільно використовувати орієнтаційний тест шкільної зрілості Керна-Йірасека, що має нормативні показники.

3. Діти, які отримали за тестом Керна-Йірасека оцінку, що свідчить про рівень розвитку нижче середньої норми, повинні пройти додаткове психологічне обстеження для уточнення особливостей розвитку їхньої інтелектуальної, довільної та мотиваційної сфер.

4. Додаткове психологічне дослідження інтелекту проводиться для дітей, які отримали за тестом Керна-Йірасека 12-15 балів, оскільки у цій групі випробуваних може трапитися патологія. Для дослідження інтелекту доцільно застосовувати дитячу адаптовану методику Векслер.

5. Додаткове психологічне дослідження довільної та мотиваційної сфер можна проводити всім майбутніх першокласників, щоб точніше представляти рівень їх психічного розвитку.

Дослідження довільної сфери можна проводити за допомогою методик, що визначають рівень розвитку довільної уваги, пам'яті, а також уміння діяти за правилом, оскільки ці параметри розвитку довільної сфери визначають сформованість передумов до навчальної діяльності. Необхідно пам'ятати, що методики, що застосовуються, повинні мати нормативні показники, інакше обстежуваних дітей не можна буде розподілити по групах.

Особливості розвитку мотиваційної сфери (домінування цьому етапі розвитку дитини ігрового чи навчального мотивів) можна визначати за методикою Н.Л. Білопільській.

ІІ.2.2. Групи розвитку.

З дітьми, не готовими до шкільного навчання, психолог може працювати у групах, які ми називаємо " групами розвитку " , і опосередковано через вчителя.

Група розвитку – це невелика групадітей, трохи більше шести людина (бажано парне кількість, щоб у іграх можна було утворити дві команди), із якими психолог проводить розвиваюче-коррекционную роботу, спрямовану досягнення хлопцями такого рівня психічного розвитку, у якому можливе їх нормальне навчання у шкільництві. Оскільки основний контингент такої групи - це діти, педагогічно запущені і із затримкою психічного розвитку, зміст роботи групи багато в чому зводиться до заповнення прогалин у розвитку та вихованні цих дітей. Діти, що потрапляють у групу, як правило, не вміють грати, у них недостатньо розвинена ігрова діяльність, що істотно визначає психічний розвиток дошкільника. У зв'язку з цим у розвиваюче-корекційних програмах широко використовуються різні ігри (сюжетно-рольові, з правилами, що розвивають); граючи з дітьми, ми створюємо умови розвитку передумов до шкільного навчання. Необхідність використання ігор у роботі групи обумовлена ​​також відсутністю її учасників пізнавального інтересу.

Практика роботи у групі розвитку показує, що краще сприймають розвиваючий матеріал, якщо заняття проводяться емоційно. Ведучий групу повинен як би "переливати" спеціальних корекційно-розвивальних програмах та індивідуальному підході.

Подібна інформація.

Глава I. Теоретичні аспектипроблеми готовності дітей до навчання у школі

1.2 Особливості психічного розвитку дітей 6 – 7 років

1.2.1 Розвиток мови

1.2.2 Розвиток мислення

1.2.3 Розвиток сприйняття

1.2.4 Розвиток пам'яті

1.2.5 Розвиток уваги

1.3 Специфіка диференційованого підходу навчання молодших школярів.

Висновок за першим розділом

РОЗДІЛ 2. Емпіричне дослідження психологічної готовності до школи дітей 6 та 7-річного віку

2.1 Організація та методи дослідження

2.2 Методики дослідження 2.3 Аналіз та обговорення результатів

Висновок Література ДОДАТОК

Вступ

Проблема готовності дитини до школи була актуальною завжди. Нині актуальність проблеми зумовлюється багатьма чинниками. Сучасні дослідження показують, що 30 – 40 % дітей приходять до першого класу масової школи не готовими до навчання, тобто вони недостатньо сформовані такі компоненти готовності:

Соціальний,

Психологічний,

Емоційно – вольовий.

Успішне вирішення завдань розвитку дитині, підвищення ефективності навчання, сприятливе професійне становлення багато в чому визначаються тим, наскільки правильно враховується рівень підготовленості дітей до шкільного навчання. У сучасній психології поки немає єдиного і чіткого визначення поняття «готовності», чи «шкільної зрілості».

А. Анастазі трактує поняття шкільної зрілості як оволодіння вміннями, знаннями, здібностями, мотивацією та іншими необхідними оптимального рівня засвоєння шкільною програмою поведінковими характеристиками.

І. Шванцара визначає шкільну зрілість як досягнення такого ступеня у розвитку, коли дитина стає здатною брати участь у шкільному навчанні. Як компоненти готовності до навчання до школи І. Шванцара виділяє розумовий, соціальний та емоційні компоненти.

Л.І. Божович вказує, що готовність до навчання у школі складається з певного рівня розвитку мисленнєвої діяльності, пізнавальних інтересів, готовності до довільного регулювання своєї пізнавальної діяльності та до соціальної позиції школяра.

На сьогоднішній день загальновизнано, що готовність до шкільного навчання – багатокомпонентна освіта, яка потребує комплексних психологічних досліджень.

Питання психологічної готовності до навчання у школі розглядають педагоги, психологи, дефектологи: Л.І. Божович., Л.А. Угор., А.Л. Угор., Л.С. Виготський, А.В. Запорожець, В.С. Мухіна, Є.О. Смирнова та багато інших. Авторами дається не лише аналіз необхідних знань, навичок та умінь дитини при переході з дитячого садка до школи, а також розглядаються питання диференційованого підходу при підготовці дітей до школи, методики визначення готовності, а також, що важливо, шляхи корекції негативних результатів та у зв'язку з цим рекомендації щодо роботи з дітьми та їх батьками. Тому першочергові завдання, які постають перед психологами, полягають у наступному:

Виявити, у якому віці краще починати навчання,

Коли і при якому стані дитини цей процес не призводитиме до порушень у його розвитку, негативно позначається на його здоров'ї.

Вчені вважають, що для диференційованого підходу до шкільної адаптації дітей необхідне знання про різні аспекти їхньої готовності до школи – мотиваційної, інтелектуальної, соціальної. Необхідність порівняльного вивчення різних сторіншкільної готовності у дітей 6 років та 7 років усвідомлена більшістю психологів.

Актуальність цієї проблеми і визначила тему нашої дипломної роботи.

Мета дослідження: дослідження психологічної готовності дітей 6 та 7 років до навчання у школі.

Завдання дослідження

1. Проаналізувати основні теоретичні підходи щодо проблеми психологічна готовність дитини до навчання у школі;

2. Скласти програму та здійснити добір методів дослідження;

3. Провести діагностику готовності дітей до навчання у школі;

4. Проаналізувати результати дослідження;

5. Провести порівняльний аналіз.

Гіпотеза дослідження полягає у припущенні про те, що 7-річні діти, на відміну від 6-річних дітей, мають вищий рівень мотиваційної готовності до школи, що поєднується з вищим рівнем інтелектуальної готовності.

Предмет дослідження: співвідношення різних аспектівшкільної готовності в дітей віком 6 і 7 років.

Об'єкт дослідження: 10 дітей – вихованців дитячого садка віком 6 років та 10 дітей віком 7 років.

Дипломна робота складається із двох розділів.

Перший розділ - теоретичний аналіз цієї проблеми.

Другий розділ – емпіричне дослідження готовності дітей до навчання у школі.

Методики дослідження:

1. Експериментальна бесіда щодо виявлення внутрішньої позиції школяра Н. І. Гуткіної.

2. Методика дослідження мотивів вчення М.Р. Гінзбург.

3. Методика визначення шкільної зрілості Я. Йірасека.

Теоретичні аспекти проблеми готовності дітей до навчання у школі

1.1 Вивчення проблеми готовності до шкільного навчання у вітчизняній та зарубіжної психології

Психологічна готовність до навчання у школі розглядається на сучасному етапі розвитку психології як комплексна характеристика дитини, якою розкриваються рівні розвитку психологічних якостей, є найбільш важливими передумовами для нормального включення до нового соціального середовища та для формування навчальної діяльності.

У психологічному словнику поняття «готовність до шкільного навчання» сприймається як сукупність морфо – фізіологічних особливостей дитини старшого дошкільного віку, що забезпечує успішний перехід до систематичного, організованого шкільного навчання.

В.С. Мухіна стверджує, що готовність до шкільного навчання – це бажання та усвідомлення необхідності вчитися, що виникає в результаті соціального дозрівання дитини, появи у неї внутрішніх протиріч, що задають мотивацію до навчальної діяльності

Д.Б. Ельконін вважає, що готовність дитини до шкільного навчання передбачає «врощування» соціального правила, тобто системи соціальних відносин між дитиною та дорослою.

Найповніше поняття «готовність до школи» дано у визначенні Л.А. Венгера, під якою він розумів певний набірзнань і умінь, у якому мають бути всі інші елементи, хоча рівень розвитку може бути різний. Складовими цього набору насамперед є мотивація, особистісна готовність, до якої входять «внутрішня позиція школяра», вольова та інтелектуальна готовність.

Нове ставлення дитини до навколишнього середовища, що виникає під час вступу до школи, Л.І. Божович назвала «внутрішньою позицією школяра», вважаючи це новоутворення критерієм готовності до навчання у школі. У дослідженнях Т.А. Нежнова вказує, що нова соціальна позиціяі відповідна їй діяльність розвиваються остільки, оскільки вони приймаються суб'єктом, тобто стають предметом його власних потребта прагнень, змістом його «внутрішньої позиції».

О.М. Леонтьєв вважає безпосередньо рушійною силою розвитку його реальну діяльність із змінами у «внутрішньої позиції». У Останніми рокамидедалі більшу увагу проблемі готовності до шкільного навчання приділяється там. При вирішенні цього питання, як зазначає Я. Йірасек, поєднуються теоретичні побудови, з одного боку, практичний досвід, з іншого. Особливість досліджень у тому, що у центрі цієї проблеми стоять інтелектуальні можливості дітей. Це знаходить свій відбиток у тестах, які б розвиток дитини у сфері мислення, пам'яті, сприйняття та інших психічних процесах. Дитина, що вступає до школи, повинна мати певні ознаки школяра: бути зрілою в розумовому, емоційному і соціальні відносини.

Під емоційною зрілістю вони розуміють емоційну стійкістьта майже повну відсутність імпульсивних реакцій дитини.

Соціальна зрілість пов'язується ними із потребою дитини у спілкуванні з дітьми, зі здатністю підкорятися інтересам і прийнятим умовностям дитячих груп, а також зі здатністю взяти на себе соціальну роль школяра у суспільній ситуації шкільного навчання.

Ф.Л. Ілг, Л.Б. Еймс провели дослідження, присвячене виявленню властивостей готовності до шкільного навчання. В результаті виникла спеціальна системазавдань, що дозволяло обстежити дітей віком від 5 до 10 років. Розроблені в дослідженні тести мають практичне значення і мають прогнозуючу здатність. Крім тестових завданьавтори пропонують у разі непідготовленості дитини до школи забирати її звідти та шляхом численних тренувань доводити до потрібного рівня готовності. Однак ця думка не єдина. Так, Д.П. Озубел пропонує, у разі непідготовленості дитини, змінити програму навчання у школі і цим поступово вирівнювати розвиток дітей.

Слід зазначити, що, незважаючи на різноманітність позицій, всі перелічені автори мають чимало спільного. Багато хто з них при вивченні готовності до шкільного навчання користуються поняттям «шкільна зрілість», виходячи з хибної концепції, згідно з якою виникнення цієї зрілості обумовлено в основному індивідуальними особливостями процесу спонтанного дозрівання вроджених задатків дитини та істотно не залежать від соціальних умов життя та виховання. У дусі цієї концепції основна увага приділяється розробці тестів, які служать діагностиці рівня шкільної зрілості дітей. Лише невелика кількість зарубіжних авторів - Вронфенвреннер, Врунер - критикують положення концепції «шкільної зрілості» і підкреслюють роль соціальних факторів, а також особливостей суспільного та сімейного виховання у її виникненні.

Роблячи порівняльний аналіз зарубіжних і вітчизняних досліджень, можна дійти невтішного висновку, що основну увагу зарубіжних психологів спрямовано створення тестів і набагато меншою мірою орієнтовано теорію питання.

У роботах вітчизняних психологів міститься глибоке теоретичне дослідження проблеми готовності до школи.

p align="justify"> Важливим аспектом у питанні вивчення шкільної зрілості є вивчення проблеми психологічної готовності до навчання в школі. (Л.А. Венгер, С.Д. Цукерман, Р.І. Айзман, Г.М. Жарова, Л.К. Айзман, А.І. Савінков, С.Д. Забрамна)

Складовими компонентами психологічної готовності дитини до школи є:

Мотиваційна (особистісна),

Інтелектуальна,

Емоційно – вольова.

Мотиваційна готовність – наявність у дитини бажання вчитися. Виникнення усвідомленого ставлення дитини до школи визначається способом подання інформації про неї. Важливо щоб відомості про школу, що повідомляються дітям, були не тільки зрозумілі, а й відчуті ними. Емоційний досвід забезпечується включенням дітей у діяльність, що активізує як мислення, і почуття.

У мотиваційному плані було виділено дві групи мотивів вчення:

1. Широкі соціальні мотиви вчення чи мотиви, пов'язані з потребами дитини у спілкуванні коїться з іншими людьми, у тому оцінці і схваленні, з бажанням учня зайняти певне місце у системі доступних йому громадських відносин.

2. Мотиви, пов'язані безпосередньо з навчальною діяльністю, або пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності та в оволодінні новими вміннями, навичками та знаннями.

Особистісна готовність до школи виявляється у відношенні дитини до школи, вчителів та навчальної діяльності, включає також формування у дітей таких якостей, які б допомогли їм спілкуватися з вчителями та однокласниками.

Інтелектуальна готовність передбачає наявність у дитини кругозору, запасу конкретних знань. Дитина повинна володіти планомірним і розчленованим сприйняттям, елементами теоретичного ставлення до матеріалу, що вивчається, узагальненими формами мислення та основними логічними операціями, смисловим запам'ятовуванням Інтелектуальна готовність також передбачає формування у дитини початкових уміньу галузі навчальної діяльності, зокрема, вміння виділити навчальне завдання та перетворити його на самостійну мету діяльності.

В.В. Давидов вважає, що дитина має володіти розумовими операціями, вміти узагальнювати та диференціювати предмети та явища навколишнього світу, вміти планувати свою діяльність та здійснювати самоконтроль.

При цьому важливе позитивне ставлення до вчення, здатність до саморегуляції поведінки та прояв вольових зусиль для виконання поставлених завдань.

У вітчизняній психології щодо інтелектуального компонентапсихологічної готовності до школи акцент робиться не так на суму засвоєних дитиною знань, але в рівень розвитку інтелектуальних процесів. Тобто дитина повинна вміти виділяти істотне явище навколишньої дійсності, вміти порівнювати їх, бачити подібне і відмінне; він має навчитися міркувати, знаходити причини явищ, робити висновки.

Обговорюючи проблему готовності до школи, Д.Б. Ельконін перше місце ставив сформованість необхідних передумов навчальної діяльності.

Аналізуючи ці передумови, він та його співробітники виділили такі параметри:

Вміння дітей свідомо підпорядковувати свої дії правилам, що узагальнено визначають спосіб дії,

Вміння орієнтуватися на задану систему вимог,

Вміння уважно слухати того, хто говорить, і точно виконувати завдання, пропоновані в усній формі,

Вміння самостійно виконувати необхідне завдання за візуально сприйманим зразком.

Ці параметри розвитку довільності є частиною психологічної готовності до школи, ними спирається навчання у першому класі.

Д.Б. Ельконін вважав, що довільна поведінка народжується в грі в колективі дітей, що дозволяє дитині піднятися на вищий щабель.

Дослідження О.Є. Кравцової показали, що для розвитку довільності у дитини при роботі слід виконувати низку умов:

Необхідно поєднувати індивідуальні та колективні форми діяльності,

Враховувати вікові особливості дитини,

Використовуйте ігри з правилами.

Для школярів першого класу з низьким рівнем довільності характерний низький рівень ігрової діяльності, а отже, характерні труднощі у навчанні. Крім зазначених складових психологічної готовності до школи, дослідники виділяють рівень розвитку мови.

Р.С. Німов стверджує, що мовна готовність дітей до навчання та вчення, перш за все, проявляється в їхньому вмінні користуватися для довільного управління поведінкою та пізнавальними процесами. Так само важливим є розвиток промови як спілкування і передумови засвоєнню письма. Про цю функцію мови слід виявляти особливу турботу протягом середнього та старшого дошкільного дитинства, оскільки розвиток письмової мовисуттєво визначає прогрес інтелектуального розвитку дитини.

До 6 – 7 років виникає і розвивається складніша самостійна форма промови – розгорнуте монологічне висловлювання. На той час лексикон дитини складається приблизно з 14 тисяч слів. Він уже володіє слововимірюванням, освітою часів, правилами складання речення.

Мова у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку розвивається паралельно з удосконаленням мислення, особливо словесно – логічного, тому, коли проводиться психодіагностика розвитку мислення, вона частково зачіпає мовлення, і навпаки: коли вивчається мова дитини, то в отримуваних показниках не може не позначитися рівень розвитку мислення.

Повністю розділити лінгвістичний та психологічний видианалізу мови не можливо, як і окремо провести психодіагностику мислення та мови. Справа в тому, що мова людини в її практичному виглядімістить у собі як мовний (лінгвістичний), так і людський (особистісний психологічний) початку.

Підводячи до вище сказаного у параграфі бачимо, що у пізнавальному плані дитина до вступу до школи вже досягає дуже високого рівня розвитку, що забезпечує вільне засвоєння шкільної навчальної програми.

Крім розвитку пізнавальних процесів: сприйняття, уваги, уяви, пам'яті, мислення та мови, до психологічної готовності до школи входять сформовані особистісні особливості. До вступу до школи у дитини мають бути розвинені самоконтроль, трудові вміння та навички, уміння спілкуватися з людьми, рольова поведінка. Для того щоб дитина була готова до навчання та засвоєння знань, необхідно, щоб кожна з названих характеристик була у нього досить розвинена, у тому числі й рівень розвитку мови.

У дошкільному віці переважно завершується процес оволодіння мовою:

v до 7 років мова стає засобом спілкування та мислення дитини, також предметом свідомого вивчення, оскільки при підготовці до школи починається навчання читання та письма;

v розвивається звукова сторона мови. Молодші дошкільнята починають усвідомлювати особливості своєї вимови, завершується процес фонематичного розвитку;

v розвивається граматичний устрій промови. Дітьми засвоюються закономірності морфологічного порядку та синтаксичного. Засвоєння граматичних форммови та придбання більшого активного словника дозволяють їм у кінці дошкільного віку перейти до конкретної мови.

Таким чином, високі вимоги життя до організації виховання та навчання інтенсифікують пошуки нових, більш ефективних психолого-педагогічних підходів, націлених на приведення методів навчання у відповідність до психологічними особливостямидитини. Тому проблема психологічної готовності дітей до навчання у школі набуває особливого значення, оскільки від її вирішення залежить успішність подальшого навчання дітей у школі.

Готовність дітей до школи; 3) програма обстеження повинна містити необхідні та достатні компоненти для висновку про готовність дитини до школи. 2. Емпіричне дослідження психологічної готовності до школи дітей підготовчої групи 2.1 Організація та методи дослідження Метою експериментальної роботибуло вивчення проблеми діагностики психологічної готовності дітей до...

...), дорівнює = (однаково). VIII. Вивчення психологічної готовності дитини до шкільного навчання. Методики вивчення З метою практичного вивчення психологічної готовності дитини до навчання у школі використовувався метод тестування, як основний, та метод експерименту (бралися діти різних вікових груп) Результати дослідження та їх аналіз ТЕСТИ ДЛЯ ВИВЧЕННЯ РІЗНИХ ВЛАСТИВОСТЕЙ

Батьки повинні працювати в тісному контакті з вчителями, психологами та лікарем. ВИСНОВОК У процесі виконання дипломної роботи було проведено теоретичний аналіз психологічної літератури з проблеми дослідження особливостей готовності до шкільного навчання гіперактивних дітей та емпіричне дослідження особливостей готовності до шкільного навчання дошкільнят з наявністю ознак даного...