Аналіз готовності дітей до шкільного навчання. Тема дослідницької діяльності "Дослідження готовності дітей до шкільного навчання"

Федеральне агентство з освіти Російської Федерації

Ставропольський державний університет

Факультет психології

Кафедра клінічної психології

Курсова робота

за курсом «Психодіагностика»

Тема: «Порівняльний аналіз рівня готовності до шкільного навчання дітей 6 та 7 років».

Виконала студентка

факультету психології

3 курси група «А»

спеціальність

«Клінічна психологія»

Жебрикова Ганна Андріївна

Науковий керівник

кандидат психологічних наук, доцент

Суворова

Алла Валентинівна

Ставрополь, 2009

Введение……………………………………………………………………..3

1. Психологічна готовність до шкільного навчання………………6

1. Вивчення проблеми готовності до шкільного навчання у вітчизняній та зарубіжній психології……………………………………….6
2. Психолого-педагогічна характеристика дитини 6 та 7 років та адаптація до шкільного навчання дітей у віці 6 та 7 років та аналіз причин дезадаптації………………………………………………………………… ….15

II Склад випробуваних та методи дослідження.

2.1Склад піддослідних……………………………………………………31

2.2. Методи дослідження………………………………………………..31

III Аналіз результатів дослідження та їх обговорення……………….39

Висновок……………………………………………………………………..49

Заключение……………………………………………………………….53

Список литературы ……………………………………………………..55

Додатки………………………………………………………………58

Вступ

Проблема готовності дитини до школи була актуальною завжди. Нині актуальність проблеми зумовлюється багатьма чинниками. Сучасні дослідження показують, що 30 - 40% дітей приходять до першого класу масової школинеготовими до навчання, тобто вони недостатньо сформовані такі компоненти готовності:

Соціальний,

Психологічний,

Емоційно – вольовий.

Успішне вирішення завдань розвитку дитині, підвищення ефективності навчання, сприятливе професійне становлення багато в чому визначаються тим, наскільки правильно враховується рівень підготовленості дітей до шкільного навчання. У сучасної психологіїпоки що немає єдиного і чіткого визначення поняття «готовності», чи «шкільної зрілості».

А.Анастазі трактує поняття шкільної зрілості як оволодіння вміннями, знаннями, здібностями, мотивацією та іншими необхідними оптимального рівня засвоєння шкільною програмою поведінковими характеристиками.

І.Шванцара визначає шкільну зрілість як досягнення такого ступеня у розвитку, коли дитина стає здатною брати участь у шкільному навчанні. Як компоненти готовності до навчання до школи І.Шванцара виділяє розумовий, соціальний та емоційний компоненти.

Л.І.Божович вказує, що готовність до навчання у школі складається з певного рівня розвитку мисленнєвої діяльності, пізнавальних інтересів, готовності до довільного регулювання своєї пізнавальної діяльності та до соціальної позиції школяра.

На сьогоднішній день загальновизнано, що готовність до шкільного навчання – багатокомпонентна освіта, яка потребує комплексних психологічних досліджень.

Запитання психологічної готовностідо навчання у школі розглядають педагоги, психологи, дефектологи: Л.І. Божович, Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, Л.С.Виготський, А.В. Запорожець, А. Керн, А.Р.Лурія, В.С. Мухін, С.Я. Рубінштейн, Є.О. Смирнова та багато інших. Авторами дається не тільки аналіз необхідних знань, навичок та умінь дитини при переході з дитячого садкадо школи, а й розглядаються питання диференційованого підходу при підготовці дітей до школи, методики визначення готовності, а також, що важливо, шляхи корекції негативних результатів та у зв'язку з цим рекомендації щодо роботи з дітьми та їх батьками. Тому першорядним завданням, яке постає як перед вітчизняними вченими, так і перед закордонними полягають у наступному:

Коли і при якому стані дитини цей процес не призводитиме до порушень у його розвитку, негативно позначається на його здоров'ї.

Вчені вважають, що диференційований підхід як соціально – освітнє середовище ґрунтується на рівні мовної готовності молодших школярів. Диференційований підхід здійснюватиметься ефективніше за умови виявлення мовного розвитку учнів перших класів.

Таким чином, основнамета нашої роботи - виявлення рівня готовності дошкільника до навчання у школі та проведення корекційно-розвивальних заходів щодо розвитку у дитини необхідних умінь, навичок для успішного засвоєння навчального матеріалу.

У зв'язку з поставленою метою нами було висунутогіпотеза : рівень готовності дітей до шкільного навчання 6 та 7 років різний.

У своїй роботі ми ставимо наступнізавдання:

1. Вивчення та аналіз психологічної літератури на тему.

2. Підбір психодіагностичних методик для дослідження рівня готовності дітей до шкільного навчання у віці 6 та 7 років.

3. Проведення експериментально-психологічного дослідження щодо вивчення рівня готовності дітей до шкільного навчання.

4. Обробка та інтерпретація отриманих результатів.

5. Формулювання висновків та висновків.

6. Оформлення роботи.

Об'єктом дослідження виступили діти підготовчої групи дошкільного навчального закладу "Ромашка" дитячий садок села Старомар'ївка.

Предмет дослідження – рівень психологічної готовності дошкільнят 6 та 7 до шкільного навчання.

Методи дослідження:

1. аналіз літературних джерел.
2. емпіричні методи: тест шкільної зрілості Керна - Йірасека;
3. методи обробки даних:

Кількісні: складання таблиць, діаграм, гістограм, мода.

Якісні: аналіз, синтез та узагальнення, класифікація.

Загалом робота є 57 аркушів робочого тексту, вступ, 3 глави, висновки, висновок, списку літератури з 29 джерел, також є 9 гістограм, 3 діаграми та додатки.

I Психологічна готовність до шкільного навчання

1.1. Вивчення проблеми готовності до шкільного навчання у вітчизняній та зарубіжній психології.

Психологічна готовність до навчання у школі розглядається на

сучасному етапі розвитку психології як комплексна характеристика дитини, якої розкриваються рівні розвитку психологічних якостей, є найважливішими передумовами для нормального включення до нового соціального середовища та формування навчальної діяльності.

У психологічному словнику поняття «готовність до шкільного навчання» сприймається як сукупність морфо – фізіологічних особливостей дитини старшого дошкільного віку, що забезпечує успішний перехід до систематичного, організованого шкільного навчання.

В.С.Мухіна стверджує, що готовність до шкільного навчання - це бажання та усвідомлення необхідності вчитися, що виникає в результаті соціального дозрівання дитини, появи у неї внутрішніх протиріч, що задають мотивацію до навчальної діяльності.

Д.Б.Ельконін вважає, що готовність дитини до шкільного навчання передбачає «врощування» соціального правила, тобто системи соціальних відносин між дитиною та дорослою.

Найповніше поняття «готовність до школи» дано у визначенні Л.А.Венгера, під якою він розумів певний набірзнань і умінь, у якому мають бути всі інші елементи, хоча рівень розвитку може бути різний. Складовими цього набору насамперед є мотивація, особистісна готовність, до якої входять «внутрішня позиція школяра», вольова та інтелектуальна готовність.

Нове ставлення дитини до довкілля, що виникає під час вступу до школи, Л.І.Божович назвала «внутрішньою позицією школяра», вважаючи це новоутворення критерієм готовності до навчання у школі.

У своїх дослідженнях Т.А.Нежнова вказує, що нова соціальна позиція та відповідна їй діяльність розвиваються остільки, оскільки вони приймаються суб'єктом, тобто стають предметом його потреб і прагнень, змістом його «внутрішньої позиції».

А.Н.Леонтьєв вважає безпосередньо рушійною силоюрозвитку дитини її реальну діяльність із змінами у «внутрішній позиції».

У Останніми рокамидедалі більшу увагу проблемі готовності до шкільного навчання приділяється там. При вирішенні цього питання, як зазначає Я.Йірасек, поєднуються теоретичні побудови, з одного боку, практичний досвід, з іншого. Особливість досліджень у тому, що у центрі цієї проблеми стоять інтелектуальні можливості дітей. Це знаходить свій відбиток у тестах, які б розвиток дитини у сфері мислення, пам'яті, сприйняття та інших психічних процесах.

На думку С.Штребела, А.Керна, Я.Йірасека, дитина, яка вступає до школи, повинна мати певні ознаки школяра: бути зрілою в розумовому, емоційному та соціальному відносинах.

Під емоційною зрілістю вони розуміють емоційну стійкість майже повну відсутність імпульсивних реакцій дитини.

Соціальна зрілість пов'язується ними із потребою дитини у спілкуванні з дітьми, зі здатністю підкорятися інтересам і прийнятим умовностям дитячих груп, а також зі здатністю взяти на себе соціальну роль школяра у суспільній ситуації шкільного навчання.

Ф. Л. Ілг, Л. Б. Еймс провели дослідження, присвячене виявленню параметрів готовності до шкільного навчання. В результаті виникла спеціальна системазавдань, що дозволяло обстежити дітей віком від 5 до 10 років. Розроблені в дослідженні тести мають практичне значення і мають прогнозуючу здатність. Крім тестових завданьавтори пропонують у разі непідготовленості дитини до школи забирати її звідти та шляхом численних тренувань доводити до потрібного рівня готовності. Однак ця думка не єдина. Так, Д.П.Озубел пропонує, у разі непідготовленості дитини, змінити програму навчання у школі і цим поступово вирівнювати розвиток всіх дітей.

Слід зазначити, що, незважаючи на різноманітність позицій, всі перелічені автори мають чимало спільного. Багато хто з них при вивченні готовності до шкільного навчання користуються поняттям «шкільна зрілість», виходячи з хибної концепції, згідно з якою виникнення цієї зрілості обумовлено в основному індивідуальними особливостями процесу спонтанного дозрівання вроджених задатків дитини та істотно не залежать від соціальних умов життя та виховання. У дусі цієї концепції основна увага приділяється розробці тестів, які служать діагностиці рівня шкільної зрілості дітей. Лише небагато зарубіжних авторів - Вронфенвреннер, Врунер - критикують положення концепції «шкільної зрілості» і підкреслюють роль соціальних факторів, а як і особливостей соціального та сімейного виховання у її виникненні.

Роблячи порівняльний аналіз зарубіжних і вітчизняних досліджень, можна дійти невтішного висновку, що основну увагу зарубіжних психологів спрямовано створення тестів і набагато меншою мірою орієнтовано теорію питання.

У роботах вітчизняних психологів міститься глибоке теоретичне дослідження проблеми готовності до школи.

p align="justify"> Важливим аспектом у питанні вивчення шкільної зрілості є вивчення проблеми психологічної готовності до навчання в школі. (Л.А.Венгер, С.Д. Цукерман, Р.І. Айзман, Г.М. Жарова, Л.К. Айзман, А.І. Савінков, С.Д. Забрамна).

Складовими компонентами психологічної готовності дитини до школи є:

Мотиваційна (особистісна),

Інтелектуальна,

Емоційно – вольова.

Мотиваційна готовність – наявність у дитини бажання вчитися. У дослідженнях А.К. Маркової, Т.А. Матіс, А.Б. Орлова показано, що виникнення усвідомленого ставлення дитини до школи визначається способом подання інформації про неї. Важливо щоб відомості про школу, що повідомляються дітям, були не тільки зрозумілі, а й відчуті ними. Емоційний досвід забезпечується включенням дітей у діяльність, що активізує як мислення, і почуття.

У мотиваційному плані було виділено дві групи мотивів вчення:

1. Широкі соціальні мотиви вчення або мотиви, пов'язані з потребами дитини у спілкуванні з іншими людьми, в їх оцінці та схваленні, з бажанням учня зайняти певне місцеу системі доступних йому суспільних відносин.

2. Мотиви, пов'язані безпосередньо з навчальною діяльністю, або пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності та в оволодінні новими вміннями, навичками та знаннями.

Особистісна готовність до школи виявляється у відношенні дитини до школи, вчителів та навчальної діяльності, включає також формування у дітей таких якостей, які б допомогли їм спілкуватися з вчителями та однокласниками.

Особистісна готовність також передбачає певний рівень розвитку емоційної сферидитини. Дитина освоює соціальні норми вираження почуттів, змінюється роль емоцій у діяльності дитини, формується емоційне попередження, почуття стають усвідомленішими, узагальненими, розумними, довільними, внеситуативними, формуються вищі почуття - моральні, інтелектуальні, естетичні. Таким чином, до початку шкільного навчання у дитини повинна бути досягнута порівняно хороша емоційна стійкість, на тлі якої можливі і розвиток та перебіг навчальної діяльності.

Багато авторів, які розглядають особистісний компонент психологічної готовності до школи, приділяють особливу увагупроблемі розвитку довільності у дитини. Є думка, що слабке розвиток довільності - основна причина неуспішності у першому класі . Але якою мірою має бути розвинена довільність до початку навчання в
школі - питання, дуже слабко опрацьоване у літературі. Складність полягає в тому, що, з одного боку, довільна поведінка вважається новоутворенням молодшого шкільного віку, що розвивається всередині навчальної діяльності цього віку, а з іншого боку, слабка
довільності заважає початку навчання у школі.

Н.А. Семаго дає вікові нормативи розвитку перших двох рівнів розвитку довільності. Так при діагностиці довільності рухової активності слід орієнтуватися на такі нормативи:

До 5,5-6 років можливе виконання реципрокних рухів кистей рук (з поодинокими помилками);

До 6,5-7 років дитина виконує довільні мімічні рухиза мовленнєвою інструкцією дорослого (з поодинокими помилками);

До 7-7,5 років дитина може виконувати різні рухові програми як різними руками (ногами), і мімічної мускулатурою.

Діагностика довільності вищих психічних функцій передбачає певні вікові нормативи:

До 5,5-6 років дитина утримує інструкцію, іноді допомагаючи собі засудженням, самостійно виявляє помилки, може їх виправити, утримує в основному програму діяльності, але при цьому може потребувати організуючої допомоги дорослого. Доступний розподіл уваги лише за двома ознаками одночасно:

До 6,5 - 7 років дитина може утримувати інструкцію, під час виконання складних завдань іноді потребує її повторення. До цього віку дитина здатна утримати програму виконання завдань вербального та невербального характеру. На тлі втоми може знадобитися невелика допомога дорослого, що організує. Вільно справляється із завданнями, що вимагають розподілу уваги за двома ознаками;

До 7-7,5 років дитина повністю утримує інструкції та завдання, здатна самостійно вибудовувати програму виконання, самостійно виправляє очевидні помилки. Доступний розподіл уваги за трьома ознаками одночасно.

Інтелектуальна готовність передбачає наявність у дитини кругозору, запасу конкретних знань. Дитина має володіти планомірним і розчленованим сприйняттям, елементами теоретичного ставлення до матеріалу, що вивчається, узагальненими формами мислення та основними логічними операціями, смисловим запам'ятовуванням. Інтелектуальна готовність також передбачає формування у дитини початкових умінь у галузі навчальної діяльності, зокрема, уміння виділити навчальне завдання та перетворити його на самостійну мету діяльності.

В.В.Давыдов вважає, що дитина повинна володіти розумовими операціями, вміти узагальнювати та диференціювати предмети та явища навколишнього світу, вміти планувати свою діяльність та здійснювати самоконтроль. При цьому важливо позитивне ставленнядо вчення, здатність до саморегуляції поведінки та прояв вольових зусиль до виконання поставлених завдань.

У вітчизняній психології щодо інтелектуального компонента психологічної готовності до школи акцент робиться не так на суму засвоєних дитиною знань, але в рівень розвитку інтелектуальних процесів. Тобто дитина повинна вміти виділяти істотне явище навколишньої дійсності, вміти порівнювати їх, бачити подібне і відмінне; він має навчитися міркувати, знаходити причини явищ, робити висновки.

Обговорюючи проблему готовності до школи, Д.Б.Эльконин перше місце ставив сформованість необхідних передумов навчальної діяльності.

Аналізуючи ці передумови, він та його співробітники виділили такі параметри:

Вміння дітей свідомо підпорядковувати свої дії правилам, що узагальнено визначають спосіб дії,

Вміння орієнтуватися на задану систему вимог,

Вміння уважно слухати того, хто говорить, і точно виконувати завдання, пропоновані в усній формі,

Вміння самостійно виконувати необхідне завдання за візуально - сприймається зразком.

Ці параметри розвитку довільності є частиною психологічної готовності до школи, ними спирається навчання у першому класі.

Д.Б.Эльконин вважав, що довільне поведінка народжується у грі у колективі дітей, що дозволяє дитині піднятися більш високий щабель.

Дослідження Е.Е.Кравцовой показали, що з розвитку довільності в дитини під час роботи слід виконувати низку умов:

Необхідно поєднувати індивідуальні та колективні форми діяльності,

Враховувати вікові особливості дитини,

Використовуйте ігри з правилами.

Дослідження Н.Г.Салміної показали, що для школярів першого класу з низьким рівнем довільності характерний низький рівеньігрової діяльності, отже, характерні проблеми у навчанні.

Крім зазначених складових психологічної готовності до школи, дослідники виділяють рівень розвитку мови.

Р.С. Німов стверджує, що мовна готовність дітей до навчання та вчення насамперед проявляється в їхньому вмінні користуватися для довільного управління поведінкою та пізнавальними процесами. Так само важливим є розвиток промови як спілкування і передумови засвоєнню письма.

Про цю функцію мови слід виявляти особливу турботу протягом середнього та старшого дошкільного дитинства, оскільки розвиток писемного мовлення істотно визначає прогрес інтелектуального розвитку.

До 6 – 7 років виникає і розвивається складніша самостійна форма промови – розгорнуте монологічне висловлювання. На той час лексикон дитини складається приблизно з 14 тисяч слів. Він уже володіє слововимірюванням, освітою часів, правилами складання речення.

Мова у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку розвивається паралельно з удосконаленням мислення, особливо словесно – логічного, тому, коли проводиться психодіагностика розвитку мислення, вона частково зачіпає мовлення, і навпаки: коли вивчається мова дитини, то в отримуваних показниках не може не позначитися рівень розвитку мислення.

Повністю розділити лінгвістичний та психологічний види аналізу мови неможливо, як і окремо провести психодіагностику мислення та мови. Справа в тому, що мова людини в її практичному вигляді містить у собі як мовний (лінгвістичний), так і людський (особистісний психологічний) початку.

Крім розвитку пізнавальних процесів: сприйняття, уваги, уяви, пам'яті, мислення та мови, до психологічної готовності до школи входять сформовані особистісні особливості. До вступу до школи у дитини мають бути розвинені самоконтроль, трудові вміння та навички, уміння спілкуватися з людьми, рольова поведінка. Для того, щоб дитина була готова до навчання та засвоєння знань, необхідно, щоб кожна з названих характеристик була у неї досить розвинена, у тому числі й рівень розвитку мови.

У дошкільному віців основному завершується процес оволодіння мовою:

• до 7 років мова стає засобом спілкування та мислення дитини, а також предметом свідомого вивчення, оскільки при підготовці до школи починається навчання читання та письма;
• розвивається звукова сторона мови. Молодші дошкільнятапочинаю усвідомлювати особливості своєї вимови, завершується процес фонематичного розвитку;
• розвивається граматичний лад мови. Дітьми засвоюються закономірності морфологічного порядку та синтаксичного. Засвоєння граматичних форм мови та придбання більшого активного словника дозволяють їм у кінці дошкільного віку перейти до конкретної мови.

Таким чином, високі вимогижиття до організації виховання та навчання інтенсифікують пошуки нових, більш ефективних психолого-педагогічних підходів, націлених на приведення методів навчання у відповідність до психологічних особливостей дитини. Тому проблема психологічної готовності дітей до навчання у школі набуває особливого значення, оскільки від її вирішення залежить успішність подальшого навчання дітей у школі.

1.2. Психолого-педагогічна характеристика дитини 6 та 7 років, адаптація до шкільного навчання дітей віком 6 та 7 років та аналіз причин дезадаптації

Вступ дитини до школи ставить цілу низку завдань перед психологами та педагогами в період роботи з майбутнім першокласником:

Виявити рівень його готовності до шкільного навчання та індивідуальні особливості його діяльності, спілкування, поведінки, психічних процесів, які необхідно враховувати під час навчання;

По можливості компенсувати можливі прогалини та підвищити шкільну готовність, тим самим провести профілактику шкільної дезадаптації;

Спланувати стратегію та тактику навчання майбутнього першокласника з урахуванням його індивідуальних можливостей.

Вирішення цих завдань потребує глибокого опрацювання психологічних особливостей сучасних першокласників, які приходять до школи у 6 та 7 років з різним «багажем», що представляє сукупність психологічних новоутворень попереднього вікового етапу- Дошкільного дитинства.

Особливості вікового етапу 6,7 років проявляються у прогресивних змінах у всіх сферах, починаючи від удосконалення психофізіологічних функцій та закінчуючи виникненням складних особистісних новоутворень.

Сенсорний розвиток старшого дошкільника характеризується вдосконаленням його орієнтування у зовнішніх властивостях та відносинах предметів та явищ, у просторі та часі. Істотно знижуються пороги всіх видів чутливості. Зорове сприйняття стає провідним при ознайомленні з оточуючим, зростають цілеспрямованість, планомірність, керованість, усвідомленість сприйняття, встановлюються взаємозв'язки сприйняття з мовою та мисленням, і, як наслідок, сприйняття інтелектуалізується. p align="justify"> Особливу роль у розвитку сприйняття в старшому дошкільному віці грає перехід від використання предметних образів до сенсорних зразків - загальноприйнятим уявленням про основні різновиди властивостей і відносин. Нормально розвинена дитинадо шестирічного віку може правильно обстежити предмети, співвідносити їх якості з еталонними формами, кольорами, розмірами тощо. Засвоєння системи суспільно вироблених сенсорних еталонів, оволодіння деякими раціональними способами обстеження зовнішніх властивостей предметів та заснована на цьому можливість диференційованого сприйняттянавколишнього світу свідчать про те, що дитина досягла необхідного рівня сенсорного розвитку для вступу до школи.

Засвоєння суспільно вироблених еталонів, чи заходів, змінює характер дитячого мислення, у розвитку мислення до кінця дошкільного віку намічається перехід від егоцентризму (центрації) до децентрації. Це підводить дитину до об'єктивного, елементарно наукового сприйняття дійсності, удосконалення можливості оперувати уявленнями на довільному рівні. Формування нових способів розумових дій значною мірою спирається на освоєння певних дій із зовнішніми предметами, якими дитина опановує у процесі розвитку та навчання. Дошкільний вік представляє найсприятливіші змогу розвитку різних форм образного мислення.

Для мислення дітей 6, 7 років характерні такі особливості, які можуть використовуватися як діагностичні ознаки досягнення дитиною готовності до навчання в школі, з точки зору її інтелектуального розвитку:

• дитина вирішує розумові завдання, представляючи їх умови, мислення стає внеситуативним;
• освоєння мови призводить до розвитку міркування як способу вирішення розумових завдань, виникає розуміння причинності явищ;
• дитячі питання виступають показником розвитку допитливості та говорять про проблемність мислення дитини;
• з'являється нове співвідношення розумової та практичної діяльностіколи практичні дії виникають на основі попереднього міркування; зростає планомірність мислення;
• експериментування виникає як спосіб, що допомагає зрозуміти приховані зв'язки та відносини, застосувати наявні знання, спробувати свої сили;
• складаються передумови таких якостей розуму, як самостійність, гнучкість, допитливість.

Отже, основу орієнтації дитини на старшому дошкільному віці лежать узагальнені уявлення. Але, ні вони, ні збереження сенсорних стандартів тощо. неможливі без певного рівня розвитку пам'яті, яка, на думку Л.С. Виготського, стоїть у центрі свідомості у дошкільному віці.

Дошкільний вік характеризується інтенсивним розвитком здатності до запам'ятовування та відтворення. Одним із головних досягнень старшого дошкільника є розвиток довільного запам'ятовування. Важливою особливістюцього віку є й та обставина, що перед дитиною у 7 років може бути поставлена ​​мета, спрямована на запам'ятовування певного матеріалу. Наявність такої можливості пов'язана з тим, що старший дошкільник починає використовувати різні прийоми спеціально призначені для підвищення ефективності запам'ятовування: повторення, смислове і асоціативне зв'язування матеріалу. Таким чином, до 6-7 років структура пам'яті зазнає суттєвих змін, пов'язаних зі значним розвитком довільних форм запам'ятовування та пригадування.

Увага дошкільника у 6 років ще має мимовільний характер. Стан підвищеної уваги пов'язане з орієнтуванням у зовнішньому середовищі, емоційним ставленням до неї. З віком (до 7 років) значно зростають концентрація, обсяг та стійкість уваги, складаються елементи довільності в управлінні увагою на основі розвитку плануючої функції мови та пізнавальних процесів; увага стає опосередкованою; з'являються елементи довільної уваги.

Співвідношення довільної та мимовільної форм, аналогічне пам'яті, відзначається і в такій психічній функції, як уява. Уява поступово набуває довільного характеру: дитина вміє створити задум, спланувати його та реалізувати. Великий стрибок у його розвитку забезпечує гра, необхідною умовою якої є наявність замінної діяльності та наявність предметів-заступників. Дитина освоює прийоми та засоби створення образів; уява перетворюється на внутрішній план, відпадає потреба у наочній опорі до створення образів .

За всієї важливості пізнавального розвитку дитини 6, 7 років його гармонійне становлення неможливе без емоційного ставлення до оточуючого відповідно до цінностей, ідеалів і норм суспільства.

Дошкільне дитинство (6 років) - період, коли емоції, почуття панують над усіма іншими сторонами життя дитини, надаючи їм специфічного забарвлення та виразності. Дошкільнята відрізняються інтенсивністю та мобільністю емоційних реакцій, безпосередністю у прояві своїх почуттів, швидкою зміною настрою. Однак до кінця дошкільного дитинства емоційна сфера дитини змінюється - почуття стають усвідомленішими, узагальненими, розумними, довільними, внеситуативними; формуються вищі почуття - моральні, інтелектуальні, естетичні, що у шестирічних дітей нерідко стають мотивом поведінки.

Для семирічної дитини, яка переживає кризу семи років, але думку Л.С. Виготського, більшою мірою характерні манірність, вертлявість, деяка натягнутість, невмотивоване блазнювання, що з втратою дитячої безпосередності, наївності і зростанням довільності, ускладненням емоцій, узагальненням переживання («інтелектуалізація афекту») .

Протягом дошкільного дитинства розвиваються та емоційні процеси, які здійснюють регулювання дитячої діяльності. Основні новоутворення в емоційній сфері дитини 6-7 років, на які необхідно звертати особливу увагу, у тому числі при діагностиці психологічної готовності до школи, наведені нижче:

1. Зміна змісту афектів, що виражається, перш за все, у виникненні особливих форм співпереживання, чому сприяє емоційна децентрація, що розвивається.

2. Зміна місця емоцій у тимчасовій структурі діяльності але мірою ускладнення та віддалення початкових її компонентів від кінцевих результатів (емоції починають передбачати хід виконання розв'язуваної задачі). Таке «емоційне попередження» А.В. Запорожець та Я.З. Неверович пов'язують і з діяльністю емоційної уяви, що виникає.

Я.Л. Коломінський та Є.А. Панько при розгляді розвитку емоційної сфери старшого дошкільника звертають увагу на його тісний зв'язок із волею дитини, що формується.

3. До шести років відбувається оформлення основних елементів вольової дії: дитина здатна поставити мету, ухвалити рішення, намітити план дії, виконати його, виявити певне зусилля у разі подолання перешкоди, оцінити результат своєї дії. Але всі ці компоненти вольової дії ще недостатньо розвинені: цілі, що виділяються недостатньо стійкі і усвідомлені, утримання мети значною мірою визначається труднощами завдання, тривалістю його виконання.

Розглядаючи довільну поведінку як один з основних психологічних новоутворень дошкільного віку, Д.Б. Ельконін визначає його як поведінку, опосередковану певним уявленням.

Ряд дослідників (Г.Г. Кравцов, І.Л. Семаго) вважають, що розвиток довільності у старшому дошкільному віці йде за трьома рівнями, які мають періоди «перекриттів»:

• формування рухової довільності;
• рівень довільного регулювання власне вищих психічних функцій;
• довільне регулювання власних емоцій. У цьому слід зазначити, що, але даним Н.І. Гуткіна, семирічні діти мають більш високий рівень розвитку довільності (робота за зразком, сенсомоторна координація) в порівнянні з шестирічними, відповідно семирічні діти краще готові до школи але даним показником готовності до школи.

Розвиток волі дитини тісно пов'язане зі зміною мотивів поведінки, що відбувається в дошкільному віці, формуванням підпорядкування мотивів, що надає загальну спрямованість поведінці дитини, що є, у свою чергу, одним з основних психологічних новоутворень дошкільного віку. Прийняття найбільш значущого на даний момент мотиву є основою, що дозволяє дитині йти до наміченої мети, залишаючи поза увагою ситуаційні бажання. У цьому віці одним з найбільш ефективних і план мобілізації вольових зусиль мотивів є оцінка дій значним дорослим.

Необхідно відзначити, що до старшого дошкільного віку відбувається інтенсивний розвиток пізнавальної мотивації: безпосередня вразливість дитини знижується, водночас старший дошкільник стає дедалі активнішим у пошуку нової інформації. II.І. Гуткіна, порівнюючи мотиви дітей 6 і 7 років, зазначає, що значних відмінностей у ступеня виразності пізнавального мотиву у шестирічок і семирічок немає, що свідчить у тому, що з даному параметру психічного розвитку шестирічні і семирічні діти можна як одна вікова група .

Істотно зміна зазнає і мотивація до встановлення позитивного ставлення оточуючих.

Становлення мотиваційної сфери, співпідпорядкування, розвиток пізнавальної мотивації, певного ставлення до школи тісно пов'язані з розвитком самосвідомості дитини, переходом її на новий рівень, зі зміною її ставлення до себе; у дитини з'являється усвідомлення свого соціального "Я". Виникнення цього новоутворення значною мірою визначає як поведінку, діяльність дитини, і всю систему відносин його до дійсності, зокрема до школи, дорослим тощо. буд. Як зауважила Л.І. Божович, досліджуючи проблему «кризи семи років», усвідомлення свого соціального «Я» та виникнення на цій основі внутрішньої позиції, тобто цілісного ставлення до навколишнього та до самого себе, яке виражає новий рівень самосвідомості та рефлексії, пробуджує відповідні потреби та прагнення дитини, у тому числі й потреба вийти за рамки свого звичного дитячого способу життя, зайняти нове, більше значуще місцеу суспільстві .

Старший дошкільник, готовий до школи, хоче вчитися і тому, що має бажання зайняти певну позицію в суспільстві людей, що відкриває доступ до. світ дорослості, і тому, що в нього є пізнавальна потреба, яку він не може задовольнити вдома. Сплав цих двох потреб сприяє виникненню нового ставлення дитини до довкілля, названого Л.І. Божович внутрішньою позицією школяра, яка, на її думку, може виступати як один із критеріїв особистісної готовності дитини до шкільного навчання.

У цьому, як зазначала своєму дослідженні II.І. Гуткіна, внутрішня позиція школяра частіше зустрічається і більш виражена у семирічних дітей, ніж у шестирічних, що говорить про неможливість розгляду семирічок та шестирічок як єдиної вікової групи за даним параметром розвитку мотиваційної сфери.

Розглядаючи виникнення особистої свідомості, не можна не згадати про розвиток самооцінки дитини старшого дошкільного віку.

Основою первісної самооцінки є оволодіння вмінням порівнювати себе коїться з іншими дітьми. Для шестирічних дітей характерна переважно недиференційована підвищена самооцінка. До семирічного віку, вона диференціюється і дещо знижується. Розвиток уміння адекватно оцінити себе значною мірою, обумовлено децентрацією, що виникає саме в цей період, здатністю дитини подивитися на себе і на ситуацію з різних точок зору.

Вступ до школи знаменує перелом у соціальній ситуації розвитку дитини. Ставши школярем, дитина отримує нові правничий та обов'язки і вперше починає займатися суспільно значимої діяльністю, від виконання якої залежить його місце серед оточуючих та її взаємини із нею .

На думку Ш.А. Амонашвілі, основна характеристика мотиваційної сфери шестирічної дитини – переважання актуальних потреб та імпульсної активності. У дитини шести років безперервно виникають самі різні потребиякі постійно змінюють один одного. Особливість в тому, що вони переживаються як невідкладне, т. е. актуальне, бажання. Імпульсивна активність безконтрольна, їй не передують хоча б швидкоплинні обмірковування, зважування, рішення, чи варто зробити це, зробити так. Втома, що підвищує емоційну збудливість, посилює імпульсну активність дітей, а, мізерний соціально-моральний досвід не дозволяє їм бути стриманими та поступливими, розумними та вольовими. Актуальні потреби та імпульсна активність притаманні і семирічним дітям, проте більший соціальний досвіддопомагає їм краще регулювати свою поведінку.

Отже, по-різному у дітей 6 та 7 років формуватиметься навчальна діяльність. Різним буде входження до умов шкільного навчання, адаптація до нього. Так, складність шестирічної дитини полягає у відсутності необхідного рівня довільності, що ускладнює процес прийняття нових правил; Переважна більшість позиційної мотивації призводить до складності формування нижчого рівня актуального розвитку для навчання в школі - внутрішньої позиції школяра.

Адаптація до шкільного навчання дітей віком 6 та 7 років та аналіз причин дезадаптації

Адаптація до школи - перебудова пізнавальної, мотиваційної та емоційно-вольової сфер дитини під час переходу до систематичного організованого шкільного навчання. «Благополучне поєднання соціальних зовнішніх умовведе до адаптованості, неблагополучне – до дезадаптації».

Основними особливостями систематичного шкільного навчання наступні. По-перше, зі вступом до школи дитина починає здійснювати суспільно значущу та суспільно оцінювану діяльність - навчальну діяльність. По-друге, особливістю систематичного шкільного навчання і те, що вимагає обов'язкового виконання низки всім однакових правиляким підпорядкована вся поведінка учня під час його перебування в школі.

Вступ до школи потребує певного рівня розвитку мислення, довільного регулювання поведінки, навичок спілкування. Оцінка рівня шкільної адаптації складається з наступних блоків:

1. Показник інтелектуального розвитку - несе у собі інформацію про рівень розвитку вищих психічних функцій, про здатність до навчання та саморегуляції інтелектуальної діяльності дитини.

2. Показник емоційного розвитку - відображає рівень емоційно-експресивного розвитку дитини, її особистісне зростання.

3. Показник сформованості комунікативних навичок (з урахуванням психологічних новоутворень кризи 7 років: самооцінки та рівня домагань).

4. Рівень шкільної зрілості дитини на дошкільний період.

Результати досліджень Г.М. Чуткіна показали, що з рівня розвитку кожного з перерахованих показників, можна виділити три рівні соціально-психологічної адаптації до школи. В описі кожного рівня адаптації нами буде виділено віково-психологічні особливості шести- та семирічних учнів.

1. Високий рівеньадаптації.

Першокласник позитивно ставиться до школи, вимоги, що пред'являються, сприймає адекватно; навчальний матеріал засвоює легко; глибоко і повно опановує програмним матеріалом; вирішує ускладнені завдання, прилежний, уважно слухає вказівки, пояснення вчителя, виконує доручення без зовнішнього контролю; виявляє великий інтерес до самостійної навчальної роботи (завжди готується до всіх уроків), громадські доручення виконує охоче та сумлінно; займає у класі сприятливе статусне становище.

Як випливає з опису, рівні всіх показників, перерахованих раніше, відповідають високим. Характеристики дитини з високим рівнем адаптації до школи відповідають характеристикам дитини, готової до школи і яка пережила кризу 7 років, оскільки даному випадкуприсутні вказівки на сформовану довільність, навчальну мотивацію, позитивне ставлення до школи, розвинені комунікативні навички. Виходячи з даних деяких дослідників, шестирічний першокласник не може ставитись до високого рівня через нерозвиненість таких аспектів адаптації, як готовність до шкільного навчання (за параметрами довільності поведінки, здатності до узагальнення, навчальної мотиваціїта ін), несформованість особистісних новоутворень кризи 7 років (самооцінка та рівень домагань) без необхідного втручання педагогів та психологів.

2. Середній рівень адаптаціїПершокласник позитивно ставиться до школи, її відвідування не викликає негативних переживань, розуміє навчальний матеріал, якщо вчитель викладає його докладно та наочно, засвоює основний зміст навчальних програм, самостійно вирішує типові завдання, зосереджений та уважний при виконанні завдань, доручень, вказівок дорослого, але при його контролю; буває зосереджений лише тоді, коли зайнятий чимось йому цікавим (готується до уроків і виконує домашні завдання майже завжди); громадські доручення виконує сумлінно, дружить із багатьма однокласниками.

3. Низький рівень адаптації.

Першокласник негативно чи індиферентно ставиться до школи; часті скарги на нездоров'я; домінує пригнічений настрій; спостерігаються порушення дисципліни; пояснюваний вчителем матеріал засвоює фрагментарно; самостійна робота з підручником утруднена; при виконанні самостійних навчальних завданьне виявляє інтересу; до уроків готується нерегулярно, необхідні постійний контроль, систематичні нагадування та спонукання з боку вчителя та батьків; зберігає працездатність та увагу при подовжених паузах для відпочинку, для розуміння нового та вирішення завдань за зразком потрібна значна навчальна допомога вчителя та батьків; громадські доручення виконує під контролем, без особливого бажання, пасивний; близьких друзів немає, знає з імен і прізвищ лише частина однокласників.

Фактично це вже показник «шкільної дезадаптації» [ 13].

У разі вікові особливості виділити складно, оскільки маємо справу з порушеннями соматичного і психічного здоров'я дитини, що може бути визначальним чинником низького рівня розвитку процесів узагальнення, функцій уваги інших психічних процесів і властивостей, які входять у виділені показники адаптації.

Таким чином, через вікові особливості першокласники шестирічного віку можуть досягти лише середнього рівня адаптації до школи за відсутності спеціальної організації педагогом навчального процесута психологічної підтримки.

p align="justify"> Наступним, аспектом, на який слід звернути увагу, є несприятливий результат адаптаційного процесу, причини, що призводять до так званої дезадаптації.

Дезадаптація та дезадаптаційні стилі

Згідно з визначенням, сформульованим В.В. Коганом, «шкільна дезадаптація - психогенне захворювання або психогенне формування особистості дитини, яке порушує її об'єктивний та суб'єктивний статус у школі та сім'ї та зачіпає навчальну та позанавчальну активність учня».

З цим поняттям пов'язують відхилення у шкільній діяльності - труднощі у навчанні, конфлікти з однокласниками і т. д. ці відхилення можуть бути у психічно здорових дітей або у дітей з різними нервово-психічними розладами, але не поширюються на дітей, у яких порушення навчальної діяльності викликані олігофренією, органічними розладами, фізичними дефектами.

Шкільна дезадаптація - це утворення неадекватних механізмів пристосування дитини до школи у формі порушень навчання, поведінки, конфліктних відносин, психогенних захворювань та реакцій, підвищеного рівнятривожності, спотворень у особистісному розвитку.

Вивчаючи поведінку шести- та семирічних дітей, першокласників, Т.В. Дорожівець, виявила три дезадаптаційні стилі: акомодаційний, асиміляційний та незрілий.

Акомодаційний стиль відображає прагнення дитини до повного підпорядкування своєї поведінки вимогам середовища.

Для асиміляційного стилю характерне прагнення дитини підкорити соціальне середовище своїм потребам. У разі незрілого стилю пристосування, пов'язаного з психологічною незрілістю дитини даного віку, йдеться про нездатність її до прийняття нової соціальної ситуації розвитку.

Підвищений рівень виразності кожного з цих стилів пристосування веде до шкільної дезадаптації.

Різноманітна поведінка цих дітей у школі. Першокласники з акомодаційним стилем пристосування, що відповідає типовому образу «хороший учень», охоче підкоряються всім правилам і нормам шкільного життя, і тим самим, як правило, виявляються найбільш пристосованими до навчальної діяльності та норм шкільного життя.

Позитивні оцінки з боку вчителів, завдяки їхньому високому авторитету, сприяють формуванню позитивної «Я-концепції» дітей та підвищенню їхнього соціометричного статусу.

Діти з асиміляційним типом адаптації, які ігнорують нові їм шкільні правила чи виконують їх у присутності вчителя, виявляються, зазвичай, дезадаптованими щодо прийняття навчальної діяльності, вимог школи. Типові в таких випадках негативні оцінки вчителя в присутності однокласників ведуть, як правило, до ще більшого зниження їхнього авторитету, статусу в класі, ускладнюючи цим їхню соціальну адаптацію. Однак зазначено: відносно слабка орієнтація дітей на авторитет вчителя захищає їхню відмінність від сильного заниження самооцінки.

Найважче адаптовані діти з незрілим стилем, що він обумовлений недостатнім розвитком волі. Такі діти нездатні координувати свою поведінку у відповідність до правил і норм шкільного життя. Головна причина шкільної дезадаптації у молодших класах, на думку Г.М. Чуткіна, пов'язана з характером сімейного виховання. Якщо дитина приходить до школи з сім'ї, де оп не відчував переживання «ми», він і в нову соціальну спільність - школу - насилу входить.

Крім поняття "шкільна дезадаптація" в літературі зустрічаються терміни "шкільна фобія", "шкільний невроз", "дидактогенний невроз". Як правило, шкільні неврози виявляються в безпричинній агресивності, боязні ходити до школи, відмові відвідувати уроки і т. д. Найчастіше спостерігається стан шкільної тривожності, яка проявляється у хвилюванні, підвищеному занепокоєнні навчальних ситуація, очікуванні поганого ставлення себе, негативної оцінки з боку педагогів, однолітків.

У випадках дидактогенних неврозів, що травмує, є в першу чергу сама система навчання. У сучасній школі, як правило, діяльність вчителя має дуже мало зіткнень з діяльністю учня, у той час як спільна діяльність педагога та учня є найбільш ефективним способомпередачі досвіду та знань. Цілі учня і вчителі спочатку розходяться: вчитель має вчити, учень має вчитися, тобто. слухати, сприймати, запам'ятовувати тощо. буд. Вчитель залишається у позиції «над» школярем, і, часом, не усвідомлюючи цього, придушує ініціативу учня, його пізнавальну активність, настільки необхідну навчальну діяльність.

Дидактогенний невроз у разі навчання шестирічок може виникнути при неуважності вчителя до їх віково-психологічних особливостей. На думку багатьох авторів (Д.Б. Ельконін, Ш.А. Амонашвілі, В.С.Мухіна та ін) стиль та характер педагогічної взаємодії вчителя та шестирічної дитини значною мірою відрізняється від класичного підходу до навчання семирічок. Більш детально це питаннябуде розглянуто у наступному параграфі цього розділу.

Іншою причиною виникнення дезадаптивної поведінки може бути надмірна перевтома та навантаження. Саме вступ до школи - переломний момент у житті дитини. Успішність навчання їх у школі залежить від особливостей виховання у ній, його рівня підготовленості до школи.

Ряд авторів (Є.В. Новікова, Г.В. Бурменська, В.Є. Каган та ін.) вважають, що основною причиною шкільної дезадаптації є не самі промахи у навчальній діяльності чи відносини дитини з учителем, а переживання з приводу цих промахів та відносин.

Для багатьох дітей вступ до школи може стати важким випробуванням. Хоча б із однією з наступних проблем стикається кожна дитина:

• режимні проблеми (вони полягають у відносно низькому рівні довільності регуляції поведінки, організованості);

• комунікативні труднощі (найчастіше спостерігаються у дітей, які мають малий досвід спілкування з однолітками, виявляються у складності звикання до класного колективу, до свого місця у цьому колективі);
• проблеми взаємин із учителем;
• проблеми, пов'язані зі зміною сімейної обстановки.

Таким чином, шкільна адаптація- процес перебудови пізнавальної, мотиваційної та емоційно-вольової сфер дитини під час переходу до систематичного, організованого шкільного навчання. Успішність такої перебудови, з психологічної точкизору, залежить від рівня розвитку інтелектуальних функцій, емоційно- вольовий сфери, сформованості комунікативних навичок і т. д. Незрілість будь-якої із зазначених сфер є однією з причин, яка може призвести до тієї чи іншої форми дезадаптації.

Відповідно до існуючої класифікації форм дезадаптації, порушення адаптаційного процесу до школи можуть виявлятися у вигляді:

• несформованість елементів навчальної діяльності;
• несформованість мотивації вчення;
• нездатності довільного регулювання поведінки, уваги, навчальної діяльності;
• невміння пристосуватися до темпу шкільного життя.

Аналіз літературних джерел показав, що проблемою готовності дітей до шкільного навчання у віці 6 та 7 років займалися такі автори: В.С. Мухіна, Д.Б. Ельконін, Л.І. Божович, Я. Йірасек, Н.А. Семаго, Є.Є. Кравцова, Р.С. Але в той же час, відсутні докладні результати, що визначають критерії готовності дітей до шкільного навчання, що ще раз підтверджує актуальність обраної нами теми.

II.Склад випробуваних та методи дослідження

2.1. Склад випробуваних.

У дослідженні брали участь діти підготовчої групи МОУ ЗОШ №7с. Старомар'ївка, Грачівського району, Ставропольського краю.

В експерименті взяли участь 32 дитини віком від 6 (16 дітей) до 7 (16 дітей) років. Дослідження проводилось у період з 15 березня по 15 квітня.

Деякі діти охоче брали участь у проведенні експерименту, були зосередженими, уважними, а в деяких виконання викликало труднощі.

2.2. Методи дослідження

2.2.1. Емпіричні психодіагностичні методи.

Для вивчення рівня готовності дітей до шкільного навчання нами використали тест шкільної зрілості Керна – Йирасека.

Орієнтаційний тест шкільної зрілості Керна-Йірасека (Ітратова О.М. довідник психолога початкової школи - Ростов н / Д: Фенікс, 2008. -442 с.: іл.)

Орієнтаційний тест шкільної зрілості Я. Йірасека, що є модифікацією тесту А. Керна, складається із п'яти завдань.

Перше завдання - малювання чоловічої фігури з пам'яті,друге - Змальовування кривої плавної лінії;третє - малювання будинку із парканом;четверте - Змальовування письмових літер,п'яте - Змальовування групи точок. Результат кожного завдання оцінюється за п'ятибальною системою (1 - вищий бал; 5 - нижчий бал), а потім обчислюється сумарний підсумок за трьома завданнями. Розвиток дітей, які отримали в сумі за трьома завданнями від 3-х до 6-ти балів, розглядається як вище середнього, від 7-ї до 11-ти - як середній, від 12-ти до 15-ти - нижче за норму. Дітей, які отримали 12-15 балів, необхідно поглиблено обстежити, тому що серед них можуть бути розумово відсталі. Усі три завдання графічного тесту спрямовані визначення розвитку тонкої моторики руки і координації зору рухів руки. Ці вміння необхідні у шкільництві для оволодіння листом. Крім того, тест дозволяє визначити в загальних рисахінтелектуальний розвиток дитини (малюнок чоловічої фігури та пам'яті). Завдання «змальовування письмових літер» і «змальовування групи точок» виявляють уміння дитини наслідувати зразок - уміння, необхідне у шкільному навчанні. Ці завдання також дозволяють визначити, чи може дитина зосереджено, не відволікаючись працювати деякий час над не дуже привабливим завданням.

Я. Йірасськ провів дослідження щодо встановлення зв'язку між успішністю виконання тесту шкільної зрілості та успішністю у подальшому навчанні. Виявилося, що діти, які добре справляються з тестом, як правило, добре навчаються в школі, але діти, які погано справляються з тестом, у школі можуть добре встигати. Тому Йірасек підкреслює, що результат тестового випробування можна розглядати як підставу для висновку про шкільну зрілість і не можна інтерпретувати як шкільну незрілість (наприклад, трапляються випадки, коли здатні діти схематично малюють людину, що суттєво відбивається на отриманому ними сумарному балі).

Тест Керна-Йірасека може застосовуватись як у групі, так і індивідуально.

Інструкція із застосування тесту

Дитині (групі дітей) пропонують бланк тесту.На першій стороні бланка повинні бути дані про дитину і залишено вільне місце для малювання фігури чоловіка, на звороті у верхній лівій частині поміщений зразок письмових літер, а в нижній лівій частині - зразок групи точок. Права частина цієї сторони листа залишена вільною для відтворення зразків дитиною. Як бланк може служити аркуш машинописного паперу, орієнтований так, щоб нижня частина його виявилася довшою за бічний. Олівець перед випробуваним кладуть так, щоб він був на однаковій відстані від обох рук (у разі, якщо дитина виявиться лівшою, експериментатор повинен зробити відповідний запис у протоколі). Бланк кладеться перед дитиною чистою стороною.

Інструкція до завдання №1

«Тут (показують кожній дитині) намалюй якогось чоловіка. Так як зможеш». Більше ніяких пояснень, допомоги чи привернення уваги до помилок та недоліків малюнка не допускається. Якщо діти все ж таки почнуть розпитувати, як малювати, експериментатор все одно повинен обмежитися однією фразою: «Малюй так, як зможеш». Якщо дитина не приступає до малювання, слід підійти до неї і підбадьорити, наприклад, сказати: «Малюй, у тебе все вийде». Іноді хлопці ставлять питання, чи не можна замість чоловіка намалювати жінку, у цьому випадку треба відповісти, що всі малюють чоловіка, і їм теж треба малювати чоловіка. Якщо дитина вже почала малювати жінку, то слід дозволити домалювати її, а потім попросити, щоб вона намалювала поруч ще й чоловіка. Слід мати на увазі, що трапляються випадки, коли дитина категорично відмовляється малювати чоловіка. Досвід показав, що така відмова може бути пов'язана з неблагополуччям у сім'ї дитини, коли батька або взагалі немає в сім'ї, або вона є,але від нього виходить якась загроза. Після закінчення малювання фігури людини дітям кажуть, щоб вони перевернули аркуш паперу на інший бік.

Завдання №2.

«Тобі потрібно буде змалювати криву лінію, оскільки це показано у зразку».

Завдання №3. Інструкція.

«Поглянь уважно на це завдання тобі потрібно змалювати точно також будинок та паркан. Але будь уважний паркан намальований по-різному.

Завдання №4 пояснюють так:

«Подивися, тут щось написано. Ти ще не вмієш писати, але спробуй, можливо, у тебе вийде так само. Добре подивися, як це написано, і ось тут, поруч, на вільному місці напиши так само». Пропонується скопіювати фразу:

«Він їв суп», написану письмовими літерами. Якщо якась дитина невдало вгадає довжину фрази і одне слово не поміститься в рядку, слід звернути увагу, що можна написати це слово вище або нижче. Слід мати на увазі, що трапляються діти, які вже вміють читати письмовий текст, і тоді вони, прочитавши запропоновану ним фразу, пишуть її друкованими літерами. У цьому випадку необхідно мати зразок іноземних слів, також написані письмовими літерами.

Перед завданням №5 експериментатор каже:

«Подивися, тут намальовані крапки. Спробуй ось тут, поруч, намалювати так само».

При цьому потрібно показати, де дитина повинна малювати, оскільки слід зважати на можливим ослабленнямконцентрації уваги в деяких дітей Під час виконання хлопцями завдань необхідно стежити за ними, роблячи при цьому короткі записипро їхні дії. Насамперед звертають увагу на те, якою рукою малює майбутній школяр - правою чи лівою, чи перекладає він під час малювання олівець із однієї руки до іншої. Наголошують також, чи крутиться дитина занадто багато, чи кидає олівець і шукає його під столом, чи почав малювати, незважаючи на вказівки, в іншому місці або взагалі обводить контур зразка, чи бажає переконатися в тому, що малює красиво і т.д.

Оцінка результатів тесту

Завдання №1 – малювання чоловічої фігури.

1 бал виставляється за таких умов: намальована фігура повинна мати голову, тулуб, кінцівки. Голова з тулубом з'єднана шиєю і не повинна бути більшою за тулуб. На голові є волосся (можливо, воно закрите кепкою або капелюхом) і вуха, на обличчі - очі, ніс, рот, руки закінчуються п'ятипалим пензлем. Ноги внизу відігнуті. Фігура має чоловічий одяг і намальована так званим синтетичним способом (контурним), що полягає в тому, що вся постать (голова, шия, тулуб, руки, ноги) малюється відразу як єдине ціле, а не складається з окремих закінчених частин. За такого способу малювання всю фігуру можна обвести одним контуром, не відриваючи олівця від паперу. На малюнку видно, що руки та ноги як би «ростуть» із тулуба, а не прикріплені до нього. На відміну від синтетичного, більш примітивний аналітичний спосіб малювання передбачає зображення окремо кожної зі складових фігур. Так, наприклад, спочатку малюється тулуб, а потім до нього прикріплюються руки та ноги.

2 бали. Виконує всі вимоги на одиницю, крім синтетичного способу малювання. Три відсутні деталі (шия, волосся, один палець руки, але не частина обличчя) можна не враховувати, якщо фігура намальована синтетичним способом.

3 бали. Фігура повинна мати голову, тулуб, кінцівки. Руки та ноги намальовані двома лініями (об'ємні). Допускається відсутність шиї, волосся, вух, одягу, пальців та ступнів.

4 бали. Примітивний малюнок з головою та тулубом. Кінцівки (досить однієї пари) намальовані тільки однією лінією кожна.

5 балів. Відсутнє чітке зображеннятулуба («головоніжка» або переважання «головоніжки») або обох пар кінцівок. Doodle.

Завдання №2 – копіювання кривої лінії.

1 бал – крива змальована точно.

2 бали – крива змальована правильно, але є невеликі похибки, десь зроблено гострий кут.

3 бали – крива намальована правильно, але кути не плавні, а гострі.

4 бали – крива намальована неправильно, а взято лише деякі елементи зі зразка.

5 балів – крива намальована неправильно або відсутність кривої.

Завдання № 3 – копіювання будинку із парканом.

1 бал. Будинок та паркан змальовані точно.

2 бали. Будинок та паркан змальований з невеликими недоліками.

3 бали. Будинок та паркан намальовані не точно, додані свої елементи.

4 бали. Намальовано не те, що треба, із присутністю деталей зразка.

5 балів. Дам із парканом намальовані не правильно. Відсутність зображення.

Завдання № 4 – копіювання слів, написаних письмовими літерами

1 бал. Добре та повністю розбірливо скопійовано написаний зразок.

Літери перевищують розмір літер зразка не більше ніж у два рази. Перша літера за висотою явно відповідає великій літері. Букви чітко пов'язані у три слова. Скопійована фраза відхиляється від горизонтальної лінії лише на 30 градусів.

2 бали. Досі розбірливо скопійовано зразок. Розмір літер та дотримання горизонтальної лінії не враховуються.

3 бали. Явна розбивка напису щонайменше на дві частини. Можна зрозуміти бодай чотири літери зразка.

4 бали. Зі зразком збігаються хоча б дві літери. Відтворений зразок все ще створює рядок напису.

5 балів. Doodle.

Завдання № 5 – змальовування групи точок

1 бал. Майже досконале копіювання зразка. Допускається незначне відхилення однієї точки від рядка чи колонки. Зменшення зразка допустиме, а збільшення не повинно бути більш ніж удвічі. Малюнок має бути паралельний зразку.

2 бали. Число та розташування точок повинні відповідати зразку. Можна не враховувати відхилення трохи більше трьох точок на половину ширини зазору між рядком і колонкою.

3 бали. Малюнок загалом відповідає зразку, не перевищуючи його за шириною та висотою більш ніж удвічі. Число

точок може не відповідати зразку, за ними не повинно бути більше 20 і менше 7. Допускається будь-який поворот, навіть на 180 градусів.

4 бали. Контур малюнка не відповідає зразку, але все ж складається з точок. Розміри зразка та кількість точок не враховуються. Інші форми (наприклад, лінії) не допускаються.

5 балів. Doodle.

Загальна оцінка результатів тестування

Готовими до. шкільного навчання вважаються діти, які з перших трьох субтестів отримали від трьох до шести балів. Група дітей, які отримали сім-дев'ять балів, є середнім рівнем розвитку готовності до шкільного навчання. Діти, які отримали 9-11 балів, вимагають додаткового дослідження для більш об'єктивних даних. Особливу увагу слід звернути на групу дітей (зазвичай це окремі хлопці), які набрали 12-15 балів, що становить розвиток нижче за норму. Такі діти потребують ретельного індивідуального обстеження інтелекту, розвитку особистісних, мотиваційних якостей.

Таким чином, можна говорити, що методика Керна-Йірасека дає попереднє орієнтування на рівні розвитку готовності до шкільного навчання.

2.2.2. Методи обробки та інтерпретації даних експериментально-психологічного дослідження.

Кількісна обробка - маніпуляції з вимірювальними характеристиками об'єкта, що вивчається, і його проявами в зовнішній формівластивостями.

Якісна обробка – метод попереднього проникнення сутність об'єкта шляхом виявлення його вимірюваних якостей з урахуванням, яких – даних.

Кількісна обробка реалізується за допомогою механізмів математичної статистики, а якісна – оперує прийомами та методами логіки.

Математична обробка має 2 фази: первинну та вторинну.

Методи первинної обробки націлені на упорядкування інформації про об'єкт та предмет дослідження. На цій стадії сирі відомості групуються з тих чи інших підстав, заносяться в таблиці, а наочності представляються графічно.

Нами були використані такі методи первинної обробки:

1. Складання таблиць – усі дані внесені до таблиці, якою легко визначити в кого який рівень готовності до школи.
2. Складання діаграм та графіків – графічне зображення отриманих результатів.
3. Обчислення моди-значення, що найчастіше зустрічається у вибірці

Використовувані якісні методи дослідження:

• Аналіз - поділ цілого об'єкта на частини з метою їхнього самостійного вивчення.
• Синтез - реальне чи уявне поєднання різних частин, сторін предмета на єдине ціле.
• Класифікація-розподіл безлічі об'єктів за групами, класами, залежно від їх загальних ознак.
• Узагальнення-процес встановлення загальних властивостей та ознак предмета.

ІІІ. Результати експериментально-психологічного дослідження рівня готовності дітей 6 та 7 років до шкільного навчання.

1. Результати дослідження готовності дітей до шести років до шкільного навчання.

При дослідженні рівня готовності ми отримали такі результати:

низький результат(12 балів та вище).

У проведеному нами дослідженні щодо вивчення рівня готовності дітей 6-ти років до шкільного навчання було отримано такі показники (діаграма 3.1.1.)

1. Результати дослідження готовності дітей сім років до шкільного навчання.

У проведеному нами дослідженні щодо вивчення рівня готовності дітей 7-ти років до шкільного навчання було отримано такі показники (діаграма 3.1.2.)

3.3 . Порівняльний аналіз готовності дітей 6 та 7 років до шкільного навчання.

Отримані дані можна подати у вигляді діаграми «Співвідношення рівня готовності дітей 6 та 7 років) та гістограм.

Загалом аналіз готовності дітей 6 та 7 років до шкільного навчання показав:

Мода для готовності до шкільного навчання шестирічок дорівнює 13, що відповідає низькому показнику, тобто. більшість досліджуваних нами дітей мають низький показник готовності до навчання

Мода готовності до шкільного навчання семирічок дорівнює 6, що він відповідає високому показнику, тобто. більшість досліджуваних нами дітей мають високий показник готовності до навчання.

Загалом рівень готовності дітей 6 та 7 років до шкільного навчання складає середній рівень.

Висновок

Провівши експериментально - психологічне дослідження рівня готовності дітей 6 і 7 років до шкільного навчання можна зробити такі висновки:

Рівень готовності до шкільного навчання шестирічок.

Низький рівень готовності (12 і більше балів)

50% випробуваних групи показалинизький результат(12 балів та вище).

25% дітей показали дуже низькі результати – один випробуваний набрав 15 балів – у Елінни викликало утруднення виконання 1,3,4 та 5 завдань: фігура чоловіка намальована непропорційно, тулуб у вигляді овалу, руки та ноги короткі по відношенню до тулуба. Криву лінію дитина змалювала правильно. Малювання будинку з парканом – будинок намальований з невеликим нахилом вліво, а паркан дуже розтягнутий та намальований неправильно. Змальовування групи точок – дотримання рядків та стовпців порушено, замість трьох рядків та трьох стовпців намальовано велику кількість рядків та стовпців. Списування фрази – каракулі, немає жодного елемента із зразка.

Другий випробуваний набрав 17 балів – постать чоловіка намальована непропорційно – велика голова, маленький тулуб, короткі ноги та руки. Крива лінія зовсім не намальована. Будинок та паркан – будинок намальований з невеликими недоліками (відсутня труба), паркан намальований неправильно. Крапки намальовані правильно. Фраза відсутня.

Діти, які набрали по 13 балів. 12,5 % дітей із цієї групи виконав усі завдання, але з недоліками. Фігура людини намальована неправильно, тулуб відсутній, намальована лише голова. Крива лінія змальована неправильно, пропорції не дотримані. Будинок – також відсутність пропорцій – будинок дуже великий по відношенню до паркану. Група точок – відсутність рядків та стовпців. Фраза – каракулі.

У 25% дітей викликало утруднення виконання 1, 3, 5 завдань. Фігура чоловіка – діти не дотримувалися пропорції, у них відсутні руки та ноги або вони дуже маленькі та тоненькі по відношенню до дуже великого тулуба. Будинок та паркан – відсутність паркану на обох роботах, на одній із робіт будинок намальований неправильно, у місце одного вікна дитина намалювала 6 вікон. Фраза – каракулі.

У 25% дітей набрали по 12 балів утруднення викликало виконання 2 та 5 завдань. Одна дитина просто продовжила лінію зразка, а інша намалювала її з гострими кутами. Фраза – в обох дітей каракулі.

12, 5% дітей, що набрали 12 балів, не впоралися лише з 1 завданням – фігура чоловіка відсутня.

Середній рівень готовності (7-11 балів).

43, 75% дітей показали середній рівень готовності до школи.

У 71, 4% дітей викликало утруднення 5-те завдання. Діти малювали або каракулі, або частина фрази написана правильно, а частина каракулі. Решта завдань виконано з невеликими недоліками.

14, 3% дітей не впоралися з 1, 2 та 3 завданнями. Фігура чоловіка намальована непропорційно – у нього дуже довгі ногита короткі руки. Крива намальована не точно, лінія крива та переривчаста. Будинок дуже високий.

14, 3% дітей впоралися з усіма завданнями, але з невеликими недоліками. Фігура людини – недотримані пропорції. Будинок із парканом – відсутність паркану.

Високий рівень готовності (3 – 6 балів).

6, 25% дітей показали високий рівень, набравши 6 балів – виконані всі завдання.

Рівень готовності до шкільного навчання семирічок.

Низький рівень готовності (12 та більше балів).

12, 5% дітей із цієї групи показали низький рівень готовності.

Вони виконали всі завдання неправильно. Фігура чоловіка – одна дитина його взагалі не намалювала, інша намалювала тільки голову все інше відсутнє. Крива - одна дитина намалювала її неправильно - пропорції не дотримані, присутні гострі кути. Будинок із парканом - у одного – всі деталі будинку намальовані окремо, немає єдиного зображення, у іншого – будинок більший за дах. Паркан обидва намалювали неправильно. Крапки – дотримання рядків та стовпців відсутня. Фраза – не написана чи каракулі.

Середній рівень (11 – 7 балів).

31, 25% дітей показали середній рівень готовності до навчання.

У 60% піддослідних викликало утруднення виконання 4-го завдання. Деякі випробувані не дотримувалися кількості рядків та стовпців (їх кількість перевищує на два рядки та два стовпчики більше). У деяких присутні лише два стовпчики, а кількість рядків перевищує на 2-3 штуки більше. В інших місцях точок кола, кількість рядків в середньому стовпці перевищує.

У 20% дітей утруднення викликало 5-те завдання. Замість фрази намальовано попереднє завдання (крапки).

20% дітей не впоралися з 1 завданням – всі частини фігури намальовані окремо, немає єдиного зображення.

Високий рівень готовності (3-6 балів) – 56, 25% дітей.

55, 5% дітей показали високий рівень готовності до школи (5-7 балів).

Діти цієї групи впоралися з усіма завданнями добре, але 33, 3 % дітей мають недоліки за першим завданням – чоловік у всіх дітей непропорційний. У 11, 1% хлопців викликало складне становище 2-е завдання - крива зображена з великою кількістю хвиль (за зразком 2 хвилі).

Порівняльний аналіз готовності дітей 6 та 7 років до шкільного навчання.

У дослідженні брали участь 32 дитини з них:

• Високий рівень готовності до школи - 10 осіб (31, 2%) - 9 семирічок та 1 шестирічка. Шестирічки та семирічки впоралися з усіма завданнями, але в деяких роботах зустрічаються недоліки.
• Середній рівень готовності до школи - 12 осіб (37, 5%) - 5 семирічок та 7 шестирічок. Шестирічки не впоралися із завданнями №5 та частково із завданнями №1,2 та 3. Семирічки: частково не впорався із завданням №1, другий – №5 та третій – №4.
• Низький рівень готовності до школи – 10 осіб (31,2 %) – 2 семирічки та 8 шестирічок. Деякі шестирічки не впоралися з усіма завданнями (2 дитини), у деяких дітей важко викликали завдання №1, №2, №3, №5. Дві семирічні дитини не змогли впоратися з усіма завданнями.

Висновок

Проблемою нашого дослідження було вивчення рівня готовності дітей 6 та 7 років до шкільного навчання.

Сучасні дослідження показують, що 30 - 40% дітей приходять у перший клас масової школи неготовими до навчання, тобто у них недостатньо сформовані такі компоненти готовності:

Соціальний,

Психологічний,

Емоційно – вольовий.

Успішне вирішення завдань розвитку дитині, підвищення ефективності навчання, сприятливе професійне становлення багато в чому визначаються тим, наскільки правильно враховується рівень підготовленості дітей до шкільного навчання.

Аналіз психологічної літератури з проблеми дослідження дозволяє говорити про те, що першорядним завданням, яке постає як перед вітчизняними вченими, так і перед зарубіжними полягають у наступному:

Виявити у якому віці краще починати навчання,

Коли і при якому стані дитини цей процес не призводитиме до порушень у його розвитку, негативно позначається на його здоров'ї. Вчені вважають, що диференційований підхід як соціально – освітнє середовище ґрунтується на рівні мовної готовності молодших школярів. Диференційований підхід здійснюватиметься ефективніше за умови виявлення мовного розвитку учнів перших класів.

Дане дослідження щодо вивчення рівня готовності дітей 6 і 7 років до шкільного навчання включало методику, спрямовану на дослідження рівня готовності дітей до шкільного навчання.

Дослідження проводили на базі МОУ ЗОШ №7 с. Старомар'ївка, Грачівського району, Ставропольського краю. У дослідженні взяли участь учнів віком від 6 (16 осіб) до 7(16 осіб) років (підготовча група).

Як основний метод було обрано тест шкільної зрілості Керна - Йірасека;

Результати нашого дослідження підтверджують висунуту гіпотезу, що рівень готовності дітей 6 і 7 років різний.

Практична значимість проведеного дослідження полягає у розробці рекомендацій до роботи психолога.

Результати можуть використовуватися шкільним психологом, вихователем та батьками для визначення рівня готовності дітей до школи.

Список використаної літератури

1. Амонашвілі. Ш.А. До школи з 6 років. М: Педагогіка, 1986. 176с.
2. Анастазі А. Психологічне тестування: кн.2/Під. ред. К.М.Гуревича, В.І.Лубовського - М.,1982.
3. Бітянова М., Азарова Т., Афанасьєва Є., Васильєва н. Робота психолога у початковій школі. М.: Досконалість,1998. 352с.
4. Божович Л.І. Особистість та її формування у дитячому віці, М., Просвітництво, 1968г.
5. Боровський Л.А. Формування готовності до шкільного навчання дітей із незначними відхиленнями комунікативної функції: Автореф. канд. дис. М., 1999р.
6. Бугрименко О.О., Цукерман Г.А. Вчимося читати та писати. М: Знання, 1994. 85с.
7. Як дошкільник стає школярем? // Дошкільне виховання, - 1995, - №8.
8. Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема індивідуального обстеження дітей молодшого шкільного віку - Томськ., 1993.
9. Виготський Л.С. Психологія М: Вид-во ЕКСМО - Прес, 2000. 1008 с.
10. Головою Л.А. Рибалко Є.Ф. Практикум з вікової психології. СПб.: Мова, 2001. 688с.
11. Готовність дітей до школи. Діагностика психічного розвитку та корекція його несприятливих варіантів: Методичні розробки для шкільного психолога. / За ред. В.В.Слободчикова, вип.2,-Томськ, 1992р.
12. Давидов В.В. Проблеми навчання. - М., 1986 (Психологічний розвиток молодших школярів у процесі навчальної діяльності: 163-213)
13. Ігри, навчання, тренінг, дозвілля // За ред. В.В. Петрусинського. 1-4. М.: Нова школа, 1994. 366с.
14. Ітратова О.М. Досвід створення та проведення корекційно-профілактичної роботи з агресивними дітьми// Розвиток та професійне становлення молоді в освітня система. Праці 7-ї Міжнародної наукової конференції. Т.3.М.: Таганрог, 2002. С. 287 - 293.
15. Кравцов Г.Г., Кравцова Є.Є. Шестирічна дитина. Психологічна готовність до школи. - М, Знання, 1987р.
16. Кравцова Є.Є. Психологічні проблеми готовності дітей до навчання у школі. М, Педагогіка, 1991р.
17. Нєжнова Т.А. Динаміка «внутрішньої позиції» під час переходу від дошкільного до шкільного віку. - М., 1988.
18. Нємов Р.С. Психологи: підручник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів: У 3 кн. Кн.3: ​​Експериментальна педагогічна психологія та психодіагностика. - М.: Просвітництво, 1995р., Т.3. 512с.
19. Нємов Р.С. Психологія - М, Просвітництво, 1995р., Т.2.
20. Особливості психічного розвитку дітей 6-7-річного віку/За ред. Д.Б.Ельконіна, А.Л.Венгера. - М, "Педагогіка", 1988р.
21. Ратанова Т.А. Шляхта Н.Ф. Психодіагностичні методи вивчення особистості М.: Московський психолого - соціальний інститут: Флінта, 1998. 264с.
22. Рогів Є.І. Настільна книга практичного психолога освіти – М, «Владос», 1995г.
23. Збірник нормативно-правових документів по службі практичної психології у системі освіти Ростовської області/Під. ред. Т.Г. Зенкова. Ростов н/Д: 2002. 192с.
24. Довідник психолога початкової школи/О.М. Істратова, Т. В. Ексакусто. - Вид. 6-те. - Ростов н / Д: Фенікс, 2008. - 442 с.: Іл.
25. Ульєнкова У. Формування загальної здатності до навчання у шестирічних детей.// Дошкільне виховання, 1989г, №3.
26. Худік В.А. Психологічна діагностика дитячого розвитку: методи дослідження - К., Освіта, 1992р.
27. Цукерман Г.А. Шкільні проблеми благополучних дітей. М: Знання, 1994. 74 с.
28. Ейдеміллер Е.Г., Юстіцкіс В. Психологія та психотерапія сім'ї. СПб.: Вид-во «Пітер», 1999. 656с.
29. Ельконін Д.Б. Дитяча психологія (Розвиток дитини від народження до 7 років) - М: Учпедгіз, 1960р.

Додаток 1.

Таблиця 1. Рівень готовності дітей 6 та 7 років до шкільного навчання.

Додаток №3.

Зразковий варіант виконання завдання.

Основні дані про роботу

Вступ

1. Поняття готовності до шкільного навчання. Основні аспекти шкільної зрілості

1.1 Інтелектуальна готовність до шкільного навчання

1.2 Особистісна готовність до шкільного навчання

1.3 Вольова готовність до шкільного навчання

1.4 Моральна готовність до шкільного навчання

2 Основні причини непідготовленості дітей до шкільного навчання

Висновок

Глосарій

Список використаних джерел

Додатки А. Діагностика щодо засвоєння елементарних математичних уявлень

Додатки Б. Графічний диктант Д.Б. Ельконіна

Додатки В. Діагностика інтелекту за допомогою тесту Гудінаф-Харріса

Додатки Г. Орієнтаційний текст шкільної зрілості

Додатки Д. Тест «Десять слів»

Додатки Е. Тест «Класифікація»

Додатки Ж. Тест на соціальну зрілість

Додатки І. Тест на соціальну зрілість

Додатки К. Тест «Складання оповідання з картинок»

Додатки Л. Тест «Чого не вистачає?»

Програми М. Тест «Четвертий зайвий»

Вступ

Проблема готовності дітей до шкільної освіти останнім часом стала дуже популярною серед дослідників різних спеціальностей. Психологи, педагоги, фізіологи вивчають та обґрунтовують критерії готовності до шкільного навчання, сперечаються про вік, з якого найдоцільніше починати вчити дітей у школі. Інтерес до зазначеної проблеми пояснюється тим, що образно-психологічну готовність до шкільного навчання можна порівняти з фундаментом будівлі: хороший міцний фундамент - запорука надійності та якості майбутньої споруди.

Проблема дослідження готовності дошкільнят до школи не є новою. У зарубіжних дослідженнях вона відбито у роботах, які вивчають шкільну зрілість дітей. (Г. Гетпер 1936, А. Керн 1954, С. Штребел 1957, Я. Йірасея 1970, та ін). У вітчизняній психології серйозна опрацювання проблеми готовності до шкільного навчання, своїм корінням що йде з праць Л.С. Виготського, міститься у роботах Л.І. Божович (1968); Д.Б. Ельконіна (1981, 1989); Н Г. Салмін (1988); Є.Є. Кравцової (1991); Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадрікова (1999, 2001) та ін. Ці автори, за Л.С. Виготським вважають, що навчання веде у себе розвиток, тому навчання можна починати, коли задіяні у ньому психологічні функціїще не дозріли. Крім того, автори цих досліджень вважають, що для успішного навчання в школі має значення не сукупність наявних у дитини знань, умінь та навичок, а певний рівень її особистісного та інтелектуального розвитку, який і розглядається як психологічні передумовидо навчання у школі. У зв'язку з цим вважаю за доцільне останнє розуміння готовності до школи позначити як «психологічну готовність до школи»,щоб відокремити його від інших.

p align="justify"> Під психологічною готовністю дітей до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психологічного розвитку дитини для засвоєння шкільної програми за певних умов навчання. Психологічна готовність дитини до школи – це з найважливіших результатів психологічного розвитку на період дошкільного дитинства.

Ми живемо у ХХІ столітті і зараз дуже високі вимоги життя до організації виховання та навчання змушують шукати нові ефективніші психолого-педагогічні підходи, спрямовані на проведення методів навчання відповідно до вимог життя. У цьому сенсі готовність дошкільнят до навчання у школі набуває особливого значення.

З вирішенням цієї проблеми пов'язано визначення цілей та принципів організації навчання та виховання в дошкільних закладах. Водночас від її вирішення залежить успішність подальшого навчання дітей у школі. Основною метою визначення психологічної готовності дітей до шкільного навчання є профілактика шкільної дезадаптації.

Актуальність цієї проблеми визначила тему моєї роботи «Дослідження готовності дітей до шкільного навчання».

МЕТА ДОСЛІДЖЕННЯ:

Виявити та вивчити особливості психологічної готовності дитини до школи.

ЗАВДАННЯ:

а) Вивчити особливості психологічної готовності дитини до школи.

б) Виявити умови формування психологічної готовності дитини до школи.

в) Проаналізувати діагностичні прийоми та програми психологічної допомоги дітям.

Підготовка дітей до школи - завдання комплексне, що охоплює всі сфери життя дитини. Психологічна готовність до школи – лише один із аспектів цього завдання. Але всередині цього аспекту виділяються різні підходи:

1. Дослідження, створені задля формування в дітей віком дошкільного віку зміни певних умінь і навиків, необхідні навчання у школі.

2. Дослідження новоутворень та змін у психіці дитини.

3. Дослідження генези окремих компонентів навчальної діяльності та виявлення шляхів їх формування.

4. Вивчення змін дитини свідомо підпорядковувати свої дії заданому при послідовному виконанні словесних вказівок дорослого. Це вміння складається із здатністю оволодіння загальним способом виконання словесних вказівок дорослого.

Готовність до школи в сучасних умовах розглядається передусім як готовність до шкільного навчання чи навчальної діяльності. Цей підхід обґрунтований поглядом на проблему з боку періодизації психічного розвитку дитини та зміни провідних видів діяльності. На думку Є.Є. Кравцова, проблема психологічної готовності до шкільного навчання, отримує свою конкретизацію, як проблема зміни провідних типів діяльності, тобто. це перехід від сюжетно-рольових ігор до навчальної діяльності. Такий підхід є актуальним і значним, але готовність до навчальної діяльності не повністю охоплює феномена готовності до школи. Такий підхід є актуальним і значним, але готовність до навчальної діяльності не повністю охоплює феномена готовності до школи.

Л.І. Божович ще в 60-ті роки вказувала, що готовність до навчання у школі складається з певного рівня розвитку мисленнєвої діяльності, пізнавальних інтересів, готовності до довільного регулювання своєї пізнавальної діяльності до соціальної позиції школяра. Аналогічні погляди розвивав А.В. Запорожець, відзначаючи, що готовність до навчання у школі, є цілісну системувзаємопов'язаних якостей дитячої особистості, включаючи особливості її мотивації, рівня розвитку пізнавальної, аналітика – синтетичної діяльності, ступеня сформованості механізму вольової регуляції.

На сьогоднішній день практично загальновизнано, що готовність до шкільного навчання – багаторазова освіта, яка потребує комплексних психологічних досліджень. Традиційно виділяються три аспекти шкільної зрілості: інтелектуальний, емоційний, соціальний.

Під інтелектуальною діяльністю розуміється диференціююче сприйняття, перцептивна зрілість, що включає виділення фігури із фону; концентрацію уваги; аналітичне мислення, що виявляється у здатності розуміння основних зв'язків між явищами; можливість логічного запам'ятовування; вміння відтворювати зразок, а також розвитку тонких рухіврук та сенсомоторну координацію. Можна сказати, що розуміється таким чином інтелектуальна зрілість значною мірою відображає функціональне дозрівання структур головного мозку.

Емоційна зрілість сприймається як зменшення імпульсивних реакцій і можливість тривалий час виконувати не дуже привабливе заняття.

До соціальної зрілості належить потреба дитини на спілкуванні з однолітками і вміння підпорядковувати своє поведінка законам дитячих груп, як і виконувати роль учня у ситуації шкільного навчання.

З виділених параметрів створюються тести шкільної зрілості.

Якщо зарубіжні дослідженняшкільної зрілості в основному спрямовані на створення тестів і набагато меншою мірою орієнтовані на теорію питання, то в роботах вітчизняних психологів міститься глибоке теоретичне опрацювання проблеми психологічної готовності до школи як суб'єкта діяльності, що виражається в соціальному формуванні та виконанні намірів та цілей, або іншими словами в довільній поведінці учня.

Майже всі автори, що досліджують психологічну готовність до школи, приділяють довільності особливе місце у проблемі, що вивчається. Є думка, що слабке розвиток довільності – головний камінь спотикання психологічної готовності до школи. Складність у тому, що з одного боку, довільне поведінка вважається новоутворенням молодшого шкільного віку, що розвивається всередині навчальної (провідної) діяльності цього віку, з другого боку – слабкий розвиток довільності заважає початку навчання у школе.

Д.Б. Эльконин (1978) вважаючи, що довільне поведінка народжується у рольової грі у колективі дітей, що дозволяє дитині піднятися більш високий рівень розвитку, ніж може це зробити у грі поодинці, т.к. колектив у разі коригує порушення у наслідуванні передбачуваному образу, тоді як самостійно здійснити такий контроль дитині буває дуже важко.

Тема дослідження готовності дітей до навчання у школі спирається праці Л.С. Вигодського, Л.І. Боженко, О.В. Запорожця, Д.Б. Ельконіна. Вперше це питання виникло наприкінці 40-х років, коли було ухвалено рішення про перехід до навчання дітей з 7-річного віку (до цього постанови навчання розпочиналося з 8 років). Саме з цього часу не згасає питання визначення готовності дитини до навчання. Новий сплеск інтересу до цього питання виник у 1983 році, коли ухвалили рішення про навчання дітей вже з 6 років. Перед суспільством встав нове питання– про зрілість дитини та сформованість у неї передумов навчальної діяльності.

Дитина, що вступає до школи, має бути зрілою в психічному та соціальному відношенні, він повинен досягти певного рівня розумового та емоційно- вольового розвитку. Навчальна діяльність потребує певного запасу знань про навколишній світ та сформованість елементарних понять. Дитина повинна вміти узагальнювати та диференціювати предмети та явища навколишнього світу, володіти розумовими операціями, вміти планувати свою діяльність та здійснювати самоконтроль. Так само важливі позитивне ставлення до вчення, здатність до саморегуляції поведінки та прояв вольових зусиль для виконання поставлених завдань, довільність пізнавальної діяльності та рівень розвитку наочно-образного мислення; навички мовного спілкування, розвинена дрібна моторика руки та зорово-рухова координація.

Об'єкт дослідження:готовність дітей до школи

Предмет дослідження:вивчення готовності дітей до шкільного навчання.

Мета цього дослідження:визначення психологічної готовності дітей до навчання у школі.

Завдання цього дослідження:

• визначити психологічну характеристикуготовність до шкільного навчання.
• розглянути основні компоненти готовності до шкільного навчання;
• розглянути, як проводиться вивчення готовності дітей до шкільного навчання.

Молодший шкільний вік

У сучасній періодизації психічного розвитку охоплює період від 6-7 до 9-11 років.

Анатомо-фізіологічні можливості молодшого школяра дають змогу виконувати досить серйозну роботу.

Час активної працездатності 6-7-річного школяра вбирається у 20 хвилин. Навчальна діяльність стає провідною молодшого школяра. Цьому сприяє соціальна атмосфера його життя. Якщо раніше дитину могли назвати гарною за те, що в неї ошатна курточка чи бантик, тепер кожен зустрічний запитує, як справи у школі, які позначки. У сім'ї виділяється спеціальний час занять, спеціальне місце, купують те, що вимагає школа, шкільна тема завжди є у розмові. Головною людиною для дитини стає вчитель, шкільні позначки починають визначати його «цінність» в очах оточуючих, визначати самооцінку та самоприйняття.

Усе, що з виконанням уроків, стає точкою зростання, розвитку. Це і новий рівень пізнавальних процесів, і вольові якості особистості, прагнення дотримуватися приписаних правил і досягати успіхів, і новий рівень самоконтролю та самооцінки. Бажання бути в школі, бажання заслужити похвалу вчителя допомагають не лише прийняти шкільні вимоги, а й з гордістю виконувати все до дрібниць.

Психологічна характеристика готовності до навчання у школі

Проблема готовності до навчання стає особливо гострою і практично значущою у зв'язку з тим, що є вибір термінів, коли відправляти дитину до школи, і вибір типу школи, класу та характеру освітніх послуг, які будуть йому під силу. Передчасне включення в шкільне життя ускладнює адаптацію дитини до нових умов і може викликати порушення в особистісному розвитку: невпевненість, тривожність, втрату інтересу до навчання, прагнення уникнення невдач замість зусиль до досягнення успіху і т. д. Однак запізнілий початок шкільного життя також небезпечний інтересу до навчання.

Психологічну готовність до навчання поділяють на загальну та специфічну.

Специфічна готовність включає навчальні навички, необхідні початкових шкільних успіхів: вміння читати, писати, рахувати. Високі вимоги у цьому плані висувають гімназії, елітні навчальні заклади, організовуючи навчання дітей до зарахування до школи. Однак для стійких шкільних успіхів важливіша загальна готовність дитини до навчання. У її складі виділяють три компоненти: соціальну готовність, інтелектуальну та особистісну.

Соціальна готовність до школи виявляється у тому, що дитина засвоює внутрішню позицію школяра. Йому перестають подобатися дитячі види діяльності, виникає потреба в таких справах, які були б цінними, значущими в очах дорослих. У сучасних умовах такою важливою справою є школа, і дитину все частіше питають навіть сторонні люди: «Ну як, скоро до школи?» Шкільне життя в очах дітей настільки доросле і важливе, що їм не подобаються іноді уроки малювання – «Ніби в дитячому садку!».

Нормально розвинена дитина хоче ходити до школи, виконувати завдання, отримувати позначки. До цього його підштовхує соціальне оточення

Готовність до навчання включає як фізіологічні компоненти – шкільну зрілість, і психологічні складові. У школі дитині доводиться довго витримувати статичну позу під час сидіння, виконувати напружену розумову роботу; багато навчальних дій, особливо лист, вимагають тонких координованих рухів пальців і кисті, тоді як у дитини розвинена в основному велика моторика. Легше пристосовуються до шкільних умов діти фізично міцні, із досить розвиненими фізіологічними системами.

Дослідження психологічної готовності дітей до шкільного навчання

У цьому плані кориснішими при діагностиці можуть виявитися психологічні методики. У рамках психологічного підходудо діагностики шкільної зрілості чітко виділяється два основні напрямки:
– перше передбачає використання психодіагностичних методів визначення рівня шкільної зрілості (тест Керна-Йірасека, тест Вітцлака та ін.).
- Друге передбачає визначення шкільної зрілості через діагностику рівня розвитку психічних процесів дитини.

Діагностичний комплекс:

1. Оцінка інтелектуального компонента шкільної зрілості.

Орієнтація у навколишньому середовищі, запас знань.

Дані виявляються у розмові з дитиною, у процесі якої визначається загальна ерудиція дитини, рівень її знань та уявлень про навколишній світ. Розмова будується у спокійному, довірчому тоні. Для успішного проведення обстеження та отримання достовірних результатів важливо під час бесіди встановити контакт з дитиною, завоювати її довіру. Якщо дитина утрудняється, необхідно підбадьорити її, не слід також висловлювати невдоволення або лаяти дитину за неправильну відповідь.

Наступний етап дослідження пов'язаний з визначення соціальної та емоційної зрілості дитини. Вона може мати якісний характер і ґрунтуватися на даних спостереження психолога за поведінкою дитини в ході обстеження. У окремих випадках можна використовувати спеціальні методики, створені задля оцінку цих компонентів шкільної зрілості.

2. Оцінка соціального компонента шкільної зрілості

У процесі спостереження психолог зазначає, наскільки громадська дитина, чи легко йде на контакт, чи виявляє сам ініціативу спілкування. Для більш тонкої діагностики соціальної зрілості можна використовувати методики, запропоновані Г.А. Урунтаєвої та Ю.А. Афонькіної, наприклад методика «Вивчення соціальних емоцій» та ін. (Див. Додаток Б).

3. Діагностика емоційного компонента шкільної зрілості

За результатами спостереження визначаються та оцінюються особливості емоційного реагування дитини на успіх та невдачу, наявність імпульсивних емоційних реакцій, зацікавленість кістки дитини у виконанні завдання тощо. Особливо важливо для вступу до школи наявність вольових проявів поведінки та розвиток вміння довільно регулювати свою діяльність. У зв'язку з цим у процесі спостереження особливу увагу приділяють вивченню вольових проявів у процесі діяльності.

За аналізом даних спостереження робиться висновок про розвиток вольової поведінки, сформованість вольових якостей та звичок.

Для винесення висновку про рівень шкільної зрілості дитини та визначення програми та характеру її подальшого навчання аналізуються показники дитини за всіма проведеними методиками. Висновок складається письмово, у вигляді характеристики психологічного розвитку.

Висновок

У цій роботі була спроба ознайомитись з основними психологічними методами визначення рівня шкільної зрілості, правилами складання психолого-педагогічної характеристики дитини, а також особливостями організації обстеження дитини перед вступом до школи.

Як ми вже дізналися, підготовка дитини до шкільного навчання є однією з найважливіших проблем педагогічної психології. Проблема ця стала особливо актуальною у зв'язку з переходом до навчання дітей, починаючи з 6-річного віку та запровадженням нових, багато в чому альтернативних програм навчання. Успішність початку навчання у школі, і навіть особливості адаптації дитини на початковий період великою мірою залежить від цього, якою мірою будуть враховані віково-психологічні та індивідуальні особливості дошкільника у підготовчий період. Не менш важливим є питання діагностики готовності дитини до шкільного навчання. За даними багатьох дослідників (Л.І. Божовнч, А.Л. Венгер, Л.В. Запорожець, Й. Йірасек, Н.В. Нижегородцев та ін.), основні складності, що виникають у дітей у період адаптації, пов'язані, більшості випадків із недостатньою шкільною зрілістю. Тому проблема, діагностики шкільної зрілості, визначення рівня психічного розвитку є особливо актуальним.

Насамкінець, ще раз виділимо основні моменти:

1. Психологічна готовність до школи, перш за все, проявляється в наявності у дитини навчальної мотивації, що дозволяє їй ефективно включитися до навчального процесу. Одночасно мотивація вчення свідчить про необхідний та достатній для початку навчання в школі розвиток інтелектуальної та довільної сфери майбутнього учня.

2. Психологічна готовність до школи з'являється як новоутворення на межі дошкільного та молодшого шкільного віку, який згідно з вітчизняними періодизаціями психічного розвитку дитини припадає приблизно на 7 років.

3. Психологічна готовність до школи утворюється як результат повноцінного розвитку дитини-дошкільника, що підійшов до вступу до молодшого шкільного віку. Важливо, що спроби штучного прискорення настання шкільного віку призводять до уповільнення розвитку мотивації вчення, отже, до пізнішому появі психологічної готовності до школи. Остання виростає не з цілеспрямованої підготовки дітей до шкільного навчання, та якщо з традиційно дитячих занять, чільне місце у яких займає гра.

І так, у У ході дослідження на тему даної роботи дізналися, що таке психологічна готовність до школи, розглянули відмінні один від одного підходи до цієї проблеми; вивчили методики психологічної діагностики готовності дітей до шкільного навчання .

Також дізналися, що існує велика різноманітність діагностичних програм визначення психологічної готовності до школи.

В результаті обстеження виявляються діти, які потребують корекційно-розвивальної роботи, що дозволяє сформувати необхідний рівень готовності до школи.

Розвиваючу роботу з дітьми, які її потребують, доцільно проводити в групах розвитку. У цих групах реалізується розвиваюча психіку дітей програма. Не ставиться спеціального завдання навчити дітей рахувати, писати, читати. Головне завдання – довести психологічний розвиток дитини до рівня готовності до школи. Основний акцент у групі розвитку поділяються на мотиваційний розвиток дитини, а саме розвиток пізнавального інтересу та навчальної мотивації. Завдання дорослого спочатку пробудити в дитини бажання навчиться чогось нового, а вже потім розпочинати роботу з розвитку вищих психологічних функцій.

Використовуючи наведені вище методи та методики вивчення психологічної готовності старшого дошкільника до навчання у школі, ми провели діагностику, результати якої оформили у таблиці.

Високий рівень (бал, %) – 3, середній – 2, низький – 1.

Високий рівень готовності – (від 24 до 30) від 80 до 100%, середній рівень готовності – (від 18 до 23) від 60 до 76,6%, низький рівень – (від 10 до 17) від 33,3 до 56,6 %.

Підрахуємо сумарну кількість та переведемо у відсоткове співвідношення.

За результатами оцінки обстеження за допомогою цієї методики в обстежуваній групі є:

Цілком готовим до навчання у школі – 40% дітей.

Не цілком готові до навчання у школі – 40 % дітей.

Не готовими до навчання у школі – 20% дітей.

Отже, за результатами діагностики ми виявили, що 40% дітей, незважаючи на середній рівень пізнавальної готовності, психологічно не цілком готові до навчання у школі, а 20% взагалі не готові до навчання у школі. Виходячи з результатів даної діагностики, для того щоб підвищити рівень психологічної готовності дітей діагностованої групи, слід розробили комплекс корекційних заходів, спрямованих на підвищення психологічної готовності дітей до навчання в школі. При цьому 10 дітей ми розділили умовно на 2 підгрупи та провели в 1 підгрупі розроблений нами комплекс занять, а 2 підгрупу залишили для порівняння:

1 підгрупа

2 підгрупа

Психологічна готовність до шкільного навчання – одна з найважливіших проблем дитячої та педагогічної психології. Від її вирішення залежить як побудова оптимальної програми виховання та навчання дошкільнят, так і формування повноцінної навчальної діяльності у учнів початкових класів. Ми пропонуємо програму занять, спрямованих на підготовку дітей до успішного навчання. Для формування позитивного ставлення до школи ми вибрали наступні вправи: "Біг асоціацій", "Зображення предметів". Для розвитку пам'яті, уваги, мислення, уяви: "Пари слів", "Шалтай-болтай", "Збери картинку", "Шукай безупинно", "Чарівне яйце", "Маленькі мавпочки", "Бує - не буває". Навички спілкування та спільної діяльності передбачається формувати через такі вправи: «Біп», «Маленькі мавпочки», «Плутанина», «Дзеркало». За формою організації всі ігри та вправи можна розділити на: - групові («Біг асоціацій») - у парах («Дзеркало») - індивідуальні («Збери картинку», «Чарівне яйце»). Інші ігри та вправи формою організації є фронтальні. Основний прийом – гра. Ігрову форму було обрано у зв'язку з урахуванням особливостей віку. На цьому етапі дошкільного дитинства гра є провідною діяльністю дитини, крім того, у грі, у звичній обстановці діти легше засвоюють навички та знання. Робота групи дозволяє окрім розвитку необхідних пізнавальних процесів, мотивації приділяти увагу формуванню соціально-психологічної зрілості; розвивати навички спілкування, спільної діяльності та ін. Заняття у групі проводиться після діагностики. Склад групи 5 осіб. Тривалість заняття 25-30 хвилин. Заняття проводились у дитячому садку 2-3 рази на тиждень.

Заняття 1. Мета: Знайомство з дітьми, дітей із психологом, дітей друг з одним. Розвиток досвіду роботи в парах. Розвиток пам'яті, уваги. Хід заняття:

1. Ритуал привітання. Ціль: Знайомство з дітьми, вміння дітей слухати один одного.

Хід: Психолог вибирає предмет (іграшка), показує його дітям і каже, що цей предмет буде символом нашої групи, він нам у всьому допомагатиме. Сьогодні він допоможе нам познайомитись один з одним. Бажано, щоб діти сиділи в колі. Психолог тримає предмет і розповідає дітям про себе, потім передає символ дитині, що сидить поруч, він теж розповідає все, що вважає за потрібне, про себе і так далі по колу. Коли знайомство закінчиться, діти разом із психологом обирають місце, де перебуватиме їхній символ. Потім усі домовляються, що перш ніж розпочати заняття, вони братимуть один одного за руки в колі, а в центрі стоїть символ. І кожен по черзі бажає всім щось хороше. Це і буде ритуалом привітання у всіх заняттях.

2. «Чотири стихії». Мета: розвинути увагу, пов'язане з координацією слухового апарату та рухового апарату.

Хід: Гравці сидять у колі, ведучий домовляється з ними, якщо він скаже слово "земля", всі повинні опустити руки вниз, якщо слово "вода" - руки вперед, "повітря" - руки вгору, "вогонь" - обертання руками в ліктьових суглобах. Хто помиляється, виходить із кола. Переможцю всі діти аплодують.

3. «Запам'ятай порядок». Ціль: розвиток пам'яті.

Хід: Психолог показує в руці 6-7 кольорових олівців. Через 20 секунд, прибравши їх, запитує послідовність їхнього розташування.

4. "Папуга". Мета: розвиток навички роботи в парах, уміння працювати за зразком, розвиток уваги, пам'яті, вчити розуміти іншу людину. Хід: Психолог демонструє вправу з кимось із хлопців. Він просить дитину, наприклад, назвати будь-яку пору доби, розповісти про події літа, про себе. Психолог грає роль папуги, намагаючись підхопити інтонацію дитини, повторити її голос. Діти розбиваються парами, грають, відбиваючи міміку, жести, уважно спостерігаючи за партнером.

5. Підсумок заняття.

Чим ми сьогодні займалися?

Що найбільше сподобалося?

6. "Ритуал прощання". Діти разом із психологом сідають у колі і, передаючи символ один одному, прощаються з усіма.

Заняття 2. Мета: формування позитивного ставлення до школи. Розвиток досвіду роботи в парах, групах. Виховання спостережливості. Хід заняття:

1. "Ритуал привітання".

2. «Настрій у кольорі». Мета: розвиток уяви, емоційний настрійдитину працювати.

Хід: Дітям пропонується фарбами намалювати свій настрій на аркуші паперу. Потім психолог пропонує підтримати тих, хто має настрій поганий. Діти роблять це із символом у руках.

3. «Біг асоціацій». Мета: формування позитивного ставлення до школи».

Діти діляться на 2 групи. Психолог ставить запитання: «Які слова спадають на думку, коли я говорю слово «школа»? Кожна група відповідає. Потім діти розмовляють. В обговоренні йде пошук цікавих, приємних не лише ігрових, а й навчальних моментів у понятті «школа».

4. "Зображення предметів". Ціль: виховання спостережливості, розвиток уяви, вміння бачити іншого.

Хід: Дитина мімікою, жестами зображує предмет, інші його відгадують. Хто відгадав – стає провідним.

5. Фізмінка «Ванька-встанька». Ціль: Дати можливість дітям відпочити. Навчання вмінню діяти за інструкціями.

Хід: Відпочинок наш фізкультхвилинка

Займай свої місця:

Раз – присіли, два – підвелись.

Руки вгору все підняли.

Сіли, встали, сіли, встали

Ванькою - встанькой немов стали,

А потім пустилися стрибати,

Неначе мій пружний м'яч.

6. "Дзеркало". Мета: розвиток досвіду роботи в парах.

Діти розбиваються по парах. Встають віч-на-віч, дивляться один на одного і повторюють рухи.

7. Настрій у кольорі». Ціль: відстеження емоційного стану дітей. Психологічна підтримка

8. Підсумок заняття.

9. Ритуал прощання.

Заняття 3. Мета: розвиток пам'яті, мислення, навички спільної діяльності.

Хід заняття:

1. "Ритуал привітання".

2. Настрій у кольорі».

3. «Пари слів» Мета розвитку пам'яті. Навчання запам'ятовування з асоціації.

Хід: Дітям потрібно запам'ятати другі слова з кількох слів: кішка – молоко, булка – олія, хлопчик – машина, зима – гора, стіл – пиріг, зуби – щітка, річка – міст. Потім психолог каже перше слово із пари, а діти друге слово. Психолог пояснює, як можна легко запам'ятати, якщо встановити взаємозв'язок між словами.

4. Фізкультхвилинка «Шалтай-болтай» Мета: розвиток пам'яті, навички роботи за зразком.

Хід: Діти повертають тулуб праворуч, ліворуч, руки вільно бовтаються як у ляльки на слова «звалився уві сні» різко нахиляють корпус тіла вниз. Психолог показує приклад, що діти повторюють. «Шалтай-болтай сидів на стіні Шалтай-болтай звалився уві сні».

5. «Збери картинку» Мета: розвиток мислення. Хід: Кожній дитині видаються деталі від картини, що розрізає. Діти збирають, психолог за потреби допомагає. Друге завдання ускладнюється. Можна зробити елемент змагання. Можливе спільне збирання картинки.

6. «Плутанина» Мета: розвиток навички спільної діяльності.

Хід: Вибирається ведучий. Він виходить із кімнати. Інші діти беруться за руки в колі, не розтискаючи рук починають заплутуватися – хто як уміє. Коли утворилася плутанина, ведучий «розплутує», не розтискаючи дітей. 7. «Настрій у кольорі».

8. Підсумок заняття.

9. Ритуал прощання.

Заняття 4. Ціль: Розвиток навичок спілкування, уяви, уваги.

Хід заняття:

1. "Ритуал привітання".

2. «Настрій у кольорі».

3. «Шукай безупинно». Ціль: розвиток уваги.

Хід: Протягом 10-15 сік. Побачити навколо себе якнайбільше предметів одного й того ж кольору (розміру, форми).

4. "Чарівне яйце". Мета: розвиток уяви.

Хід: кожній дитині надається шаблон у вигляді яйця, який обводиться на аркуші паперу. Потім дітям пропонується домалювати овал так, щоб вийшов новий предмет. Наприкінці заняття можна організувати виставку малюнків. Якщо запропонувати дитині домалювати кілька овалів, так щоб вийшли різні предмети, то це сприятиме розвитку гнучкості та побіжності мислення.

5. «Маленькі мавпочки». Ціль: розвиток уваги, навичок спілкування. Хід: кожен із дітей, що стоять у ряді, приймає якусь позу. Один із граючих, подивившись на них 40-50 сек., Копіює позу кожного, а решта стоять спокійно.

6. Фізмінка «Шалтай-болтай».

7. «Бує – не буває» Мета: розвиток уяви, уваги.

Хід: Психолог каже пропозиції. Якщо це буває – діти ляскають у долоні, не буває – тупотять ногами. «Вовк блукає лісом. Вовк сидить на дереві. У каструлі чашка вариться. Кішка по даху гуляє. Собака пливе по небу. Дівчинка пестить собаку. Будиночок дівчинку малює».

8. "Біп". Ціль: розкриття групових відносин, навичок спілкування.

Діти сидять на стільцях. Хто входить із заплющеними очима, ходить по колу, сідає навколішки до дітей і вгадує на кому сидить. Якщо вгадав правильно, то кого назвали, каже Біп.

9. «Настрій у кольорі».

10. Підсумок заняття.

11. «Ритуал привітання».

Дітям дані заняття дуже сподобалися оскільки вони ігрові, рухливі і вимагають від дитини конкретних знань і сприяє як пізнавальної готовності дитини, а й розкриттю його внутрішнього потенціалу.

Для перевірки ефективності наших занять ми повторно провели діагностичні методики серед двох підгруп та отримали позитивний результат, це можна побачити у порівнянні первинної та вторинної діагностики.

Результати діагностики до проведення корекційних занять:

1 підгрупа

2 підгрупа

Результати діагностики після проведення корекційних занять у 1 підгрупі:

1 підгрупа

2 підгрупа

Таким чином, ми виявили рівні пізнавальної готовності у 10 дітей та організували корекційну роботу з дітьми, що дозволило розвинути у дітей необхідні вміння та навички успішного засвоєння навчального матеріалу.

Психологічна готовність до шкільного навчання багатокомпонентним новоутворенням. Для підготовки дитини до школи багато що можуть зробити батьки як перші і найголовніші її вихователі. Рекомендації, складені нами на основі отриманих у роботі даних та з урахуванням наявних рекомендацій психологів, можуть бути використані у консультуванні батьків щодо проблеми підготовки 6-річних дітей до школи.

Дитина дошкільного віку має воістину величезні можливості розвитку та здібності пізнавати. У ньому закладено потребу пізнання та дослідження світу. Дитині необхідно допомогти розвинути та реалізувати свої можливості. Але робота з розвитку шкільної готовності має будуватися з урахуванням вікових особливостей. Наприклад, треба враховувати, що провідна мотивація у 6-річному віці – ігрова (Див. Додаток Е). Завдяки роботі з урахуванням особливостей віку дитина переступить поріг школи з упевненістю, вчення буде йому не важким обов'язком, а радістю, і підстав буде засмучуватися щодо його успішності .

Щоб зусилля підготовки дитини були ефективними, необхідно керуватися наступними принципами.

1. Неприпустимо, щоб дитина сумувала під час занять. Якщо дитині весело вчитися, вона вчиться краще. Інтерес – найкращий вид мотивації, він робить дітей по-справжньому творчими особистостямиі дає можливість відчувати задоволення від інтелектуальних занять.

2. Діти дошкільного віку погано сприймають строго регламентовані, повторювані монотонні заняття. Тому, під час проведення занять краще вибирати ігрову форму.

3. Повторюйте вправи. Розвиток розумових здібностей дитини визначається часом та практикою. Якщо якась вправа не виходить, зробіть перерву, поверніться до неї пізніше або запропонуйте дитині легший варіант.

4. Приділяйте увагу розвитку розумових дій із поняттями. Сучасна школа має великі вимоги до розумового розвитку дитини. Коли він піде до школи, від нього потрібно вміти узагальнювати поняття, порівнювати їх, виділяти суттєве. Це особливо важливо, якщо дитина навчатиметься за програмами навчання.

5. Не виявляйте зайвої тривоги з приводу недостатніх успіхів та недостатнього поступу вперед або навіть деякого регресу. Будьте терплячими, не поспішайте, не давайте дитині завдання, що перевищують її інтелектуальні можливості.

6. У заняттях з дитиною потрібна міра. Не змушуйте дитину робити вправу, якщо вона крутиться, втомився, засмучений; займіться чимось іншим. Постарайтеся визначити межі витривалості дитини та збільшуйте тривалість занять щоразу на дуже невеликий час. Надайте дитині можливість іноді займатися тим ділом, яке йому подобається.

7. Розвивайте в дитині навички спілкування, дух співробітництва та колективізму; навчіть дитину дружити з іншими дітьми, ділити з ними успіхи та невдачі: все це їй знадобиться у соціально складній атмосфері загальноосвітньої школи.

8. Уникайте несхвальної оцінки, знаходите слова підтримки, частіше хвалите дитину за її терпіння, наполегливість тощо. Ніколи не наголошуйте на його слабкості в порівнянні з іншими дітьми. Формуйте у нього впевненість у своїх силах.

9. Розвивайте дрібну моторику руки та графічні навички використовуючи заняття з пластиліном, малюванням на аркуші паперу, в зошитах, що змальовують малюнок, вирізуванням фігурок ножицями тощо.

10. Вчити орієнтуватися у просторі та на аркуші паперу.

11. Розширення кругозору через спільне читання книг, переказ та обговорення прочитаного, розгляд малюнків, формування пізнавального інтересу до навколишнього, розвиток інтересу до досліджень природних явищ тощо.

12. Формування правильного ставлення до школі, бажання йти у школу.

13. Розвиток уміння співпрацювати з однолітками (розігрування ситуацій, відвідування різних гуртків, спортивних секцій), усвідомлення своїх емоцій та емоцій інших людей через малювання, ігри, обговорення ілюстрацій у книгах.

14. Формування самосвідомості. Починайте «забувати» про те, що ваша дитина маленька. Дайте йому посильну роботу у будинку, визначте коло обов'язків.

15. Долучайте дитину до економічних проблем сім'ї. Поступово привчайте його порівнювати ціни, орієнтуватися у сімейному бюджеті.

16. Навчіть дитину ділитися своїми проблемами. Обговорюйте конфліктні ситуації, щиро цікавтеся його думкою.

17. Відповідайте на кожне запитання дитини. Тільки в цьому випадку пізнавальний інтерес не вичерпається. Привчайте шукати відповіді деякі питання самостійно.

18. Не будуйте ваші стосунки з дитиною на заборонах. Завжди пояснюйте причини, обґрунтованість ваших вимог, якщо можливо, запропонуйте альтернативний варіант.

З огляду на особливості фізичного розвитку дітей дорослим необхідно:

– доповнити вправи з фізичної підготовки дітей до навчання у школі комплексом вправ, призначених для розвитку дрібної моторикиза допомогою пальчикової гімнастики;

- Організовувати ігри з дрібними іграшками, дрібним конструктором, мозаїкою, ліпленням;

- проводити загартовувальні процедури, що включають повітряні ванни, ходіння босоніж, полоскання рота холодною водою, обливання ніг, відвідування басейну та ін;

Супроводжувати заняття необхідно фізичною культуроюз комплексом засобів фітотерапії, музикотерапії, арт-терапії, ароматерапії та фізіотерапії.

Головний акцент у розвитку емоційно-вольової готовності до школи педагоги повинні робити на вихованні мотивів досягнення мети:

Не боятися труднощів;

Прагнення долати їх;

Чи не відмовлятися від наміченої мети.

Дорослі повинні прагнути розвитку наступних якостей і характеристик особистісної сфериу сфері емоцій:

- Стійкості почуттів;

– глибини почуттів та емоцій;

- Усвідомлення причин появи тих чи інших емоцій;

- Вияви вищих почуттів: естетичних, моральних, пізнавальних;

– емоційного передбачення (усвідомленого очікування успіху чи невдачі).

У розвитку вольової та емоційної готовності може допомогти використання прикладів із казок та оповідань (читання художньої літератури, постановка казок дитячого театру, розгляд картин, слухання музики).

Для формування мотиваційної готовності до школи необхідно:

1. Підтримувати інтерес дитини до всього нового, відповідати на його запитання, давати нові відомості про знайомі предмети.

2. Організовувати екскурсії до шкіл, знайомити з основними атрибутами шкільного життя.

3. Практикувати приходи дітей – школярів до дитячих садків.

4. Застосовувати загадки на шкільну тему.

5. Використовувати розвиваючі ігри типу «Збери портфель до школи», «Розклади по порядку», «Що зайве?»

6. Створювати умови для сюжетно- рольової гризі шкільною тематикою "Уроки", "Бібліотека", "Свято в школі", "Приготування домашнього завдання".

7. Виконувати домашні завдання (розмова з батьками про те, як вони навчалися у школі, збирання фотографій батьків, з яких потім можна зробити виставку «Наші тати та мами – школярі»).

Існують такі методи та засоби для розвитку готовності у сфері спілкування:

Методика навчання виразним рухам через відтворення етюдів з послідовним вивченням поз, ходи та інших виразних рухів;

Інсценування емоційних станів, свідомість дітьми емоцій, їх назва;

Методика використання допоміжних засобів спілкування у процесі навчання дітей навичкам адекватного сприйняття та вираження емоцій (міміка в малюнках, гра в «клякси», вільне та тематичне малювання, музика);

Психогімнастика – спеціальний курс занять, спрямований на розвиток та корекцію пізнавальної та емоційно-особистісної сфери. Основний акцент у даному курсі робиться на навчання елементам техніки виразних рухів, використання виразних рухів у вихованні емоцій та вищих почуттів та набуття навичок у саморозслабленні.

Нині багато шкіл організують звані підготовчі курси майбутніх школярів. Це дуже хороша начиння. Можна виділити безперечні плюси таких занять:

- дитина вчитися спілкуватися з учителем та дітьми;

– дитина знайомиться та звикає до правил поведінки у школі, на уроці;

– у дитини починають формуватися загальнонавчальні навички: як правильно розташувати зошит, тримати ручку під час листа, працювати з книгою.

Проте є й мінуси такого навчання:

- Заняття зазвичай проходять увечері і ймовірність перевтоми досить велика, тому що дитина змушена відвідувати курси після дитячого садка;

– заняття на курсах найчастіше закінчуються у травні, а навчання розпочинається восени (у вересні). За три літні місяці (якщо батьки не займатимуться) дитина може багато чого забути;

– відвідуючи курси у певній школі, бажано й надалі навчатись у ній же. Це з тим, що дитина звикає до особливостей навчання у цій школі.

На наш погляд, найефективніше поєднувати відвідування підготовчих курсівіз заняттями в домашніх умовах.

А найголовніше, постарайтеся не сприймати заняття з дитиною як важка праця, радійте та отримуйте задоволення від процесу спілкування, ніколи не втрачайте почуття гумору. Пам'ятайте, що у вас з'явилася чудова можливість потоваришувати з дитиною. Батьківська підтримка та зацікавленість у дитині – головна умова її благополучної адаптації до школи та успішного навчання.

p align="justify"> Особлива актуальність вивчення проблеми психологічної готовності дитини до шкільного навчання пов'язана з тим, що на сьогоднішній день саме несформованість у дитини психологічної готовності до школи часто є головною причиною проблем, що виникають у дитини в перший рік навчання в школі.

Найчастіше дитина, яка має гарний інтелектуальний розвиток, важко адаптується до школи, при першій же невдачі відмовляється ходити до школи, не має інтересу до виконання домашніх завдань. Це відбувається внаслідок несформованої мотиваційної готовності дитини до школи, відсутності внутрішньої позиції школяра. Таким чином, після закінчення першого року в школі у дитини може виробитись стійке небажання вчитися.

Програми підготовки дитини до школи у дитячому дошкільному закладі спрямовані переважно на розвиток інтелектуальної готовності, крім того, їх особливістю є шкільний метод навчання, внаслідок якого бажання дитини йти до школи не зростає. У результаті ми отримуємо таку ситуацію, що багато дітей хочуть залишитися в дитячому садку.

Кожен батько хоче, щоб його дитина була успішною, добре вчився, з радістю ходив до школи та із задоволенням займався. Це можливо лише за сформованої мотиваційної готовності дитини до школи.

Як результат освоєння дошкільної освітньої програми якості дитини, що виникають до кінця дошкільного віку, діагностуються перед тим, як дитина йде з дитячого садка до школи. Але протягом усього дошкільного віку проводиться моніторинг розвитку дитини, що в результаті має призвести до появи вказаних у проекті якостей. У цьому мають визначатися параметри розвитку. Ці параметри виступають як орієнтири на шляху просування дитини до наміченої освітньою програмоюмети його розвитку – позначеної у понятті «якості» (фізичні, особистісні та інтелектуальні). Позначення мети розвитку дитини через формування в неї зазначених якостей дозволяє підійти до вирішення проблеми її розвитку як цілісної особистості, а не за окремими складовими (окремо інтелект, окремо соціально-особистісний розвиток, окремо фізичний розвиток – внаслідок чого розвитку не виходить). Запропоноване розбиття якостей на фізичні, особистісні та інтелектуальні – дуже умовне, оскільки якість задається як системна освіта. Для його виникнення потрібно системний розвитокдитини: фізична (включає дозрівання нервової системи) та психічне (особистісне та інтелектуальне).

Висновки з 2 розділу

Зміни, що відбуваються в кінці дошкільного віку, і зрушення у спілкуванні дітей полягають насамперед у тому, що спілкування вперше набуває довільного, «контекстного» характеру. Психологічна готовність дошкільника до навчання у школі визначається розвитком його здібності до спілкування та вибудовування взаємин із дорослими і з однолітками, а як і розвитком ставлення до себе. Однак не всі діти до початку навчального життя виявляються готовими до навчання. Таким дітям потрібна спеціальна робота з корекції розвитку.

Оскільки всі компоненти психологічної готовності дітей до навчання в школі, незважаючи на їхню різноманітність, у сукупності характеризує єдине ціле - психологічне новоутворення кризи семи років, - можна назвати і єдиний засіб, який використовується при корекції психологічної непідготовленості до школи: це ігрова діяльність. Дійсно, якщо розуміти психологічну готовність до школи як рівень психічного розвитку, то терміни її виникнення прямо і безпосередньо пов'язані з умовами попереднього розвитку і, звісно, ​​не можуть не стосуватися провідної діяльності дошкільного віку - гри. Але оскільки гра не однорідна, та й самі компоненти психологічної готовності до школи дуже різноманітні, можна виділити різні види ігор, що сприяють виникненню та розвитку в надрах дошкільного віку окремих компонентів психологічної підготовленості дітей до школи.

Крім цього, будь-які види гри надають на розвиток дитини багатосторонню дію, тому необхідно виділити саме той аспект у грі, який безпосередньо пов'язаний з відповідним компонентом психологічної готовності дітей до навчання в школі.

Висновок

Психологічна готовність до шкільного навчання – сформованість у дитини психологічних властивостей, без яких неможливе успішне оволодіння навчальною діяльністю у школі. Виділяють: загальну психологічну готовність, про яку свідчать показники інтелектуального та сенсомоторного розвитку, та спеціальну, про яку свідчать досягнення за програмами дошкільного навчання (рахунок у межах десяти, швидкість читання) та загальну особистісну готовність як інтегративний показник вже досягнутого психічного розвитку (довільність діяльності, адекватність спілкування з дорослим і однолітком, позитивне ставлення до школи та навчання). Індивідуальні показники цих форм готовності оцінюються за їх порівняння з показниками вікової норми.

Психологічна готовність до шкільного навчання визначається перш за все для виявлення дітей, не готових до шкільного навчання, з метою проведення з ними розвиваючої роботи, спрямованої на профілактику шкільної неуспішності та дезадаптації.

Оскільки всі компоненти психологічної готовності дітей до навчання в школі, незважаючи на їхню різноманітність, у сукупності характеризує єдине ціле - психологічне новоутворення кризи семи років, - можна назвати і єдиний засіб, який використовується при корекції психологічної непідготовленості до школи: це ігрова діяльність, спрямована на розвиток у дитини необхідних умінь та навичок для успішного засвоєння навчального матеріалу.

Враховуючи результати проведеної корекційної роботи ми вважаємо, що висунута нами гіпотеза повністю доведена.

Список використаної літератури:

1. Бабкіна, Н.В. Оцінка психологічної готовності дітей до школи. Посібник для психологів та фахівців корекційної освіти. / Н.В. Бабкіна. – М., 2006.-213 с.

2. Бєлкіна, В. Н. Психологія раннього та дошкільного дитинства. / В.М. Бєлкіна.- М., 2000.-120 с.

3. Божович, Л.І. Психологічні питанняготовності дитини до шкільного навчання Питання психологи дитини дошкільного віку Під ред. А.Н.Леонтьєва, А.В. Запоріжжя. - М.: Просвітництво, 1995. - 142 с.

4. Веккер, Л.М. «Психіка та реальність/Єдина теорія психічних процесів./Л.М. Веккер. - Москва: Видавництво "Сенс", - 1998. - 344с.

5. Венгер, Л.А. «Психологічні питання підготовки дітей до навчання у школі, «Дошкільне виховання»./Л.А. Угор. - 1970. - 289 с.

6. Виноградова, Н.Ф. Сучасні підходи до реалізації наступності між дошкільною та початковою ланками системи освіти // Початкова школа. / Н.Ф. Виноградова. - 2000. -с. 7 – 12.

7. Виготський, Л.С. «Дитяча психологія» за редакцією Д. Б. Ельконіна, електронний носій.

8. Гершунський, Б.С. Філософія освіти для ХХІ ст./Б.С. Грешнутскій.- М.- 1997.-75 с.

9. Гранатов, Г.Г. Метод додатковості у розвитку понять/Г.Г. - Магнітогорськ,-2000.-с. 1.

10. Гуткіна, Н.М. Діагностична програма визначення психологічної готовності дітей 6-7 років до шкільного навчання «Психологічне освіту»./Н.Н. Гуткіна.-1997. – 235 с.

11. Дубровіна, Н.К. Діагностична та корекційна роботашкільного психолога / Н.К. Дубровіна.- М.,-1987. – 235 с.

12. Журнал "Управління дошкільною освітньою установою" № 4, 2005.-39 с.

13. Зінченко, В.П. Принципи психологічної педагогіки// Педагогіка./В.П. Зінченко. М.-2001.- с. 9 – 17.

14. Козлов, Н. А. «Кращі психологічні ігри та вправи» / Н.А. Козлов. - Єкатеринбург, -1998. – 136 с.

15. Кравцов, Є. Є. «Психологічні проблеми, готовності дітей до навчання у школі»/Є.Є. Кравцова. М.-1991. – 145 с.

16. Кулагіна, І. Ю. «Вікова психологія»/І.Ю. Кулагіна. - М., 1991. - 335 с.

17. Люблінська, А. А. «Вчителю про психологію молодшого школяра»/ А.А. Люблінська. - М., 1977. - 278 с.

18. Марлова, Р. А. «Підготовка дітей до школи сім'ї»/Г.А. Марлова. - М., 1976. - 190 с.

19. Нємов, Р.С. Психологія./Р.С. Немов. - М, Просвітництво, - 1998., Т.2.

20. Нємов, Р.С. Психологія./Р.С. Немов. - М, Просвітництво, - 1995р., Т.3.

21. Овчарова, Р. В. « Практична психологіяу початковій школі»/Р.В. Овчарова. - М. -1999. - 261 с.

22. Петроченко, Г. Г. «Розвиток дітей 6 - 7 річного віку та підготовка їх до школи» / Г.Г. Петроченко. - М. -1978. – 291 с.

23. Рогов, Н. І. «Настільна книга практичного психолога» / Н.І. Рогов.- М.-1999. – 214 с.

24. Самоухіна, Н. В. «Ігри в школі та вдома: психотехнічні вправи та корекційні програми»/Н.В. Самоухіна.- М.-1993. – 215 с.

25. Цукерман, Г. А., Поліванова Н. К. "Введення в шкільне життя" / Г.А. Цукерман, Н.К. Поліванова. -Томськ-1992. – 94 с.

26. Елькошин, Д.П. «Особливості психологічного розвитку дітей 6 – 7 річного віку» / Д. П. Елькошин, А. Л. Вангер,-М.-1988. – 189 с.

Основні дані про роботу

Вступ

1. Поняття готовності до шкільного навчання. Основні аспекти шкільної зрілості

1.1 Інтелектуальна готовність до шкільного навчання

1.2 Особистісна готовність до шкільного навчання

1.3 Вольова готовність до шкільного навчання

1.4 Моральна готовність до шкільного навчання

2 Основні причини непідготовленості дітей до шкільного навчання

Висновок

Глосарій

Список використаних джерел

Додатки А. Діагностика щодо засвоєння елементарних математичних уявлень

Додатки Б. Графічний диктант Д.Б. Ельконіна

Додатки В. Діагностика інтелекту за допомогою тесту Гудінаф-Харріса

Додатки Г. Орієнтаційний текст шкільної зрілості

Додатки Д. Тест «Десять слів»

Додатки Е. Тест «Класифікація»

Додатки Ж. Тест на соціальну зрілість

Додатки І. Тест на соціальну зрілість

Додатки К. Тест «Складання оповідання з картинок»

Додатки Л. Тест «Чого не вистачає?»

Програми М. Тест «Четвертий зайвий»

Вступ

Проблема готовності дітей до шкільної освіти останнім часом стала дуже популярною серед дослідників різних спеціальностей. Психологи, педагоги, фізіологи вивчають та обґрунтовують критерії готовності до шкільного навчання, сперечаються про вік, з якого найдоцільніше починати вчити дітей у школі. Інтерес до зазначеної проблеми пояснюється тим, що образно-психологічну готовність до шкільного навчання можна порівняти з фундаментом будівлі: хороший міцний фундамент - запорука надійності та якості майбутньої споруди.

Проблема дослідження готовності дошкільнят до школи не є новою. У зарубіжних дослідженнях вона відбито у роботах, які вивчають шкільну зрілість дітей. (Г. Гетпер 1936, А. Керн 1954, С. Штребел 1957, Я. Йірасея 1970, та ін). У вітчизняній психології серйозна опрацювання проблеми готовності до шкільного навчання, своїм корінням що йде з праць Л.С. Виготського, міститься у роботах Л.І. Божович (1968); Д.Б. Ельконіна (1981, 1989); Н Г. Салмін (1988); Є.Є. Кравцової (1991); Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадрікова (1999, 2001) та ін. Ці автори, за Л.С. Виготським вважають, що навчання веде у себе розвиток, тому навчання можна розпочинати, коли задіяні у ньому психологічні функції ще дозріли. Крім того, автори цих досліджень вважають, що для успішного навчання в школі має значення не сукупність наявних у дитини знань, умінь та навичок, а певний рівень її особистісного та інтелектуального розвитку, який і розглядається як психологічні передумовидо навчання у школі. У зв'язку з цим вважаю за доцільне останнє розуміння готовності до школи позначити як «психологічну готовність до школи»,щоб відокремити його від інших.

p align="justify"> Під психологічною готовністю дітей до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психологічного розвитку дитини для засвоєння шкільної програми за певних умов навчання. Психологічна готовність дитини до школи – це з найважливіших результатів психологічного розвитку на період дошкільного дитинства.

Ми живемо у ХХІ столітті і зараз дуже високі вимоги життя до організації виховання та навчання змушують шукати нові ефективніші психолого-педагогічні підходи, спрямовані на проведення методів навчання відповідно до вимог життя. У цьому сенсі готовність дошкільнят до навчання у школі набуває особливого значення.

З вирішенням цієї проблеми пов'язане визначення цілей та принципів організації навчання та виховання у дошкільних закладах. Водночас від її вирішення залежить успішність подальшого навчання дітей у школі. Основною метою визначення психологічної готовності дітей до шкільного навчання є профілактика шкільної дезадаптації.

Актуальність цієї проблеми визначила тему моєї роботи «Дослідження готовності дітей до шкільного навчання».

МЕТА ДОСЛІДЖЕННЯ:

Виявити та вивчити особливості психологічної готовності дитини до школи.

ЗАВДАННЯ:

а) Вивчити особливості психологічної готовності дитини до школи.

б) Виявити умови формування психологічної готовності дитини до школи.

в) Проаналізувати діагностичні прийоми та програми психологічної допомоги дітям.

Підготовка дітей до школи - завдання комплексне, що охоплює всі сфери життя дитини. Психологічна готовність до школи – лише один із аспектів цього завдання. Але всередині цього аспекту виділяються різні підходи:

1. Дослідження, створені задля формування в дітей віком дошкільного віку зміни певних умінь і навиків, необхідні навчання у школі.

2. Дослідження новоутворень та змін у психіці дитини.

3. Дослідження генези окремих компонентів навчальної діяльності та виявлення шляхів їх формування.

4. Вивчення змін дитини свідомо підпорядковувати свої дії заданому при послідовному виконанні словесних вказівок дорослого. Це вміння складається із здатністю оволодіння загальним способом виконання словесних вказівок дорослого.

Готовність до школи в сучасних умовах розглядається передусім як готовність до шкільного навчання чи навчальної діяльності. Цей підхід обґрунтований поглядом на проблему з боку періодизації психічного розвитку дитини та зміни провідних видів діяльності. На думку Є.Є. Кравцова, проблема психологічної готовності до шкільного навчання, отримує свою конкретизацію, як проблема зміни провідних типів діяльності, тобто. це перехід від сюжетно-рольових ігор до навчальної діяльності. Такий підхід є актуальним і значним, але готовність до навчальної діяльності не повністю охоплює феномена готовності до школи. Такий підхід є актуальним і значним, але готовність до навчальної діяльності не повністю охоплює феномена готовності до школи.

Л.І. Божович ще в 60-ті роки вказувала, що готовність до навчання у школі складається з певного рівня розвитку мисленнєвої діяльності, пізнавальних інтересів, готовності до довільного регулювання своєї пізнавальної діяльності до соціальної позиції школяра. Аналогічні погляди розвивав А.В. Запорожець, наголошуючи, що готовність до навчання у школі, є цілісною системою взаємопов'язаних якостей дитячої особистості, включаючи особливості її мотивації, рівня розвитку пізнавальної, аналітика – синтетичної діяльності, ступеня сформованості механізму вольового регулювання.

На сьогоднішній день практично загальновизнано, що готовність до шкільного навчання – багаторазова освіта, яка потребує комплексних психологічних досліджень. Традиційно виділяються три аспекти шкільної зрілості: інтелектуальний, емоційний, соціальний.

Під інтелектуальною діяльністю розуміється диференціююче сприйняття, перцептивна зрілість, що включає виділення фігури із фону; концентрацію уваги; аналітичне мислення, що виявляється у здатності розуміння основних зв'язків між явищами; можливість логічного запам'ятовування; вміння відтворювати зразок, а також розвитку тонких рухів рук та сенсомоторну координацію. Можна сказати, що розуміється таким чином інтелектуальна зрілість значною мірою відображає функціональне дозрівання структур головного мозку.

Емоційна зрілість сприймається як зменшення імпульсивних реакцій і можливість тривалий час виконувати не дуже привабливе заняття.

До соціальної зрілості належить потреба дитини на спілкуванні з однолітками і вміння підпорядковувати своє поведінка законам дитячих груп, як і виконувати роль учня у ситуації шкільного навчання.

З виділених параметрів створюються тести шкільної зрілості.

Якщо зарубіжні дослідження шкільної зрілості в основному спрямовані на створення тестів і набагато меншою мірою орієнтовані на теорію питання, то в роботах вітчизняних психологів міститься глибоке теоретичне опрацювання проблеми психологічної готовності до школи як суб'єкт діяльності, що виявляється у соціальному формуванні та виконанні намірів та цілей, або, іншими словами, довільній поведінці учня.

Майже всі автори, що досліджують психологічну готовність до школи, приділяють довільності особливе місце у проблемі, що вивчається. Є думка, що слабке розвиток довільності – головний камінь спотикання психологічної готовності до школи. Складність у тому, що з одного боку, довільне поведінка вважається новоутворенням молодшого шкільного віку, що розвивається всередині навчальної (провідної) діяльності цього віку, з другого боку – слабкий розвиток довільності заважає початку навчання у школе.

Д.Б. Эльконин (1978) вважаючи, що довільне поведінка народжується у рольової грі у колективі дітей, що дозволяє дитині піднятися більш високий рівень розвитку, ніж може це зробити у грі поодинці, т.к. колектив у разі коригує порушення у наслідуванні передбачуваному образу, тоді як самостійно здійснити такий контроль дитині буває дуже важко.

У роботах Є.Є. Кравцова (1991) при характеристиці психологічної готовності дітей до школи основний удар робиться на роль спілкування у розвитку дитини. Виділяються три сфери - ставлення до дорослого, до однолітка, до себе, рівень розвитку яких визначає ступінь готовності до школи і певним чином співвідноситься з основними структурними компонентаминавчальної діяльності.

Необхідно підкреслити, що у вітчизняній психології щодо інтелектуального компонента психологічної готовності до школи, акцент робиться на суму засвоєних знань, хоча це теж не маловажний фактор, а на рівень розвитку інтелектуальних процесів. «… дитина повинна вміти виділяти суттєве у явищах навколишньої дійсності, вміти порівнювати їх, бачити подібне і відмінне, вона має навчитися розмірковувати, знаходити причини явищ, робити висновки» (Л.І. Божович 1968). Для успішного навчання дитина має вміти виділити предмет свого пізнання.

Крім зазначених складових психологічної готовності дитини до школи, ми виокремлюємо ще одну – розвиток мовлення. Мова тісно пов'язана з інтелектом і відображає як загальний розвитокдитини, і рівень її логічного мислення. Необхідно щоб дитина вміла знаходити у словах окремі звуки, тобто. у нього має бути розвинений фонематичний слух.

Підсумовуючи всього сказаного, перерахуємо психологічні сфери, за рівнем розвитку яких судять про психологічну готовність до школи: афектно-потребова, довільна, інтелектуальна та мовна.

Ці сфери будуть розглянуті нижче у курсовій роботі.

1.1 Інтелектуальна готовність до шкільного навчання

Інтелектуальна готовність до шкільного навчання пов'язані з розвитком розумових процесів. Від вирішення завдань, що вимагають встановлення зв'язків і відносин між предметами та явищами за допомогою зовнішніх орієнтовних дій, діти переходять до розв'язання їх у думці за допомогою елементарних розумових дій, використовуючи образи. Іншими словами, на основі наочно-дієвої форми мислення починає складатися наочно-образна форма мислення. Разом з тим діти стають здатними до перших узагальнень, заснованих на досвіді їх першої практичної предметної діяльності та закріплюються у слові. Дитині й у віці доводиться вирішувати дедалі складніші й різноманітні завдання, потребують виділення та використання зв'язків щодо між предметами, явищами, діями. У грі, малюванні, конструюванні, у виконанні навчальних і трудових завдань, не просто використовує завчені дії, але постійно видозмінює їх, отримуючи нові результати.

У міру розвитку допитливості, пізнавальних процесів мислення, все ширше використовується дітьми для засвоєння навколишнього світу, що виходить за рамки завдань, що висувається їх новою практичною діяльністю.

Дитина починає ставити перед собою пізнавальні завданняВін шукає пояснення поміченим явищам.

У дошкільному віці увага носить довільний характер. Переломний момент у розвитку уваги пов'язаний з тим, що діти вперше починають свідомо керувати своєю увагою, спрямовуючи та утримуючи його на певних предметах. Для цього старший дошкільник користується певними способами, які він переймає у дорослих. Таким чином, можливості цієї нової форми уваги - довільної уваги до 6-7 років вже досить великі.

Подібні вікові закономірностіпомічаються й у розвитку пам'яті. Перед дитиною може бути поставлена ​​мета, спрямовану запам'ятовування матеріалу. Він починає використовувати прийоми, спрямовані на підвищення ефективності запам'ятовування: повторення, смислове та асоціативне зв'язування матеріалу. Таким чином, до 6-7 років структура пам'яті зазнає суттєвих змін, пов'язаних зі значним розвитком довільних форм запам'ятовування та пригадування.

Вивчення особливостей інтелектуальної сфериможна почати з дослідження пам'яті психічного процесу, нерозривно пов'язаного з розумовим. Для визначення рівня механічного запам'ятовування дається безглуздий набір слів: рік, слон, меч, мило, сіль, шум, річка підлога, весна, син. Дитина, прослухавши весь цей ряд, повторює ті слова, які він запам'ятав. Може використовуватися повторне відтворення – після додаткового зачитування тих самих слів – відстрочене відтворення, наприклад, через годину після прослуховування. Л.А. Венгер наводить такі показники механічної пам'яті, характерної для 6-7 річного віку: з першого разу дитина запам'ятовує не менше 5 слів з 10, після 3-4 прочитання відтворює 9-10 слів, через 1 годину забуває не більше 2 слів, що відтворювалися раніше; в процесі послідовного запам'ятовування матеріалу не з'являються «провали», коли після одного пояснення дитина згадує менше слів, ніж раніше і пізніше (що зазвичай буває ознакою перевтоми).

Методика А.Р. Лурія дозволяє виявити загальний рівень розумового розвитку, ступінь володіння узагальнюючими поняттями, вмінням планувати свої дії. Дитині дають завдання запам'ятати слова з допомогою малюнків: до кожного слову чи словосполучення він робить лаконічний малюнок, який потім допоможе йому це слово відтворити, тобто. малюнок стає засобом, що допомагає запам'ятати слова. Для запам'ятовування дається 0-12 слів чи словосполучень, таких, наприклад, як: вантажівка, розумна кішка, темний ліс, день, весела гра, мороз, примхлива дитина, хороша погода, сильна людина, покарання, цікава казка.Через 1,5-2 години після прослуховування ряду слів і створення відповідних зображень, дитина отримує свої малюнки та згадує, для якого слова він робив кожен із них.

Рівень розвитку просторового мислення виявляється у різний спосіб. Ефективна та зручна методика Л.А. Угорська "Лабіринт". Дитині потрібно знайти шлях до певного будиночка. Серед інших невірних шляхів та глухих кутів лабіринту. У цьому йому допомагають образно задані вказівки - повз такі об'єкти (дерев, кущів, квітів, грибів) він пройде. Дитина має орієнтуватися у самому лабіринті й у схемі, що відображає послідовність шляху, тобто. рішення завдання.

Найбільш поширеними методиками, що діагностують рівень розвитку словесно-логічного мислення, є наступне:

а) "Пояснення словесних картин": дитині показують картинку і просять дитину розповісти, що на ній намальовано. Цей прийом дає уявлення про те, наскільки правильно дитина розуміє сенс зображеного, чи може виділити головне або втрачається в окремих деталях, наскільки розвинена його мова;

б) «Послідовність подій» - складніша методика. Це серія сюжетних картинок(від3 до 6) у яких зображені етапи відомих дитині дій. Він має побудувати з цих малюнків правильний ряд і розповісти, як розвивалися події.

Серії картинок можуть бути за змістом різного ступеня складності. Послідовність подій» дає психологу ті ж дані, що й попередня методика, але, крім того, тут виявляється розуміння дитиною причинно-наслідкових зв'язків.

Узагальнення та абстрагування, послідовність висновків та деякі інші анкети мислення вивчають за допомогою методики предметної класифікації. Дитина складає групи карток із зображеннями на них неживими предметами та живими істотами. Класифікуючи різні об'єкти, він може виділяти групи за функціональною ознакою та давати їм узагальнені назви. Наприклад: меблі, одяг. Може за зовнішньою ознакою ("все великі" або "вони червоні"), за ситуативними ознаками (шафа і сукня об'єднуються в одну групу, тому що "сукні висять у шафі").

При відборі дітей до шкіл, навчальні програми яких значно ускладнені, і до інтелекту вступників пред'являються підвищені вимоги (гімназії, ліцеї), використовуються складніші методики. Важкі розумові процеси аналізу та синтезу вивчаються щодо дітьми понять, інтерпретації прислів'їв. Відома методикаінтерпретації прислів'їв має цікавий варіант, Запропонований Б.В. Зейгарник. Крім прислів'я дитині даються фрази, одна з яких відповідає змісту прислів'я, друге не відповідає прислів'ю за змістом, але зовні її нагадує. Дитина, вибираючи одну з двох фраз, пояснює, чому вона підходить до прислів'я, але вже сам вибір показує, на змістовні чи зовнішні ознаки орієнтується дитина, аналізуючи судження.

Таким чином, інтелектуальна готовність дитини характеризується дозріванням аналітичних психологічних процесів, оволодіння навичкою мисленнєвої діяльності.

1.2 Особистісна готовність до навчання у школі

Щоб дитина успішно навчалася, вона перш за все повинна прагнути до нового шкільного життя, до «серйозних» занять, «відповідальних» доручень. На появу такого бажання впливає ставлення близьких дорослих до вчення, як до важливої ​​змістовної діяльності, значно значимішої, ніж гра дошкільника. Впливає і ставлення інших дітей, сама можливість піднятися на новий віковий щабель в очах молодших і зрівнятися з старшими. Прагнення дитини зайняти нове соціальне становище веде до утворення її внутрішньої позиції. Л.І. Божович характеризує внутрішню позицію як центральне особисте позиціонування, що характеризує особистість дитини загалом. Саме воно і визначає поведінку та діяльність дитини та всю систему її відносин до дійсності, до самого себе та оточуючих людей. Спосіб життя школяра як людина, що займається в громадському місціІстотним і суспільно оцінюваним справою, усвідомлюється дитиною, як адекватний йому шлях до дорослості – він відповідає сформованому у грі мотиву «стати дорослим і реально здійснювати його функції».

З того моменту, як у свідомості дитини про уявлення школі набуло рис шуканого способу життя, можна говорити про те, що її внутрішня позиція отримала новий зміст – стала внутрішньою позицією школяра. І це означає, що дитина психологічно перейшла у новий віковий період свого розвитку – молодший шкільний вік. Внутрішню позицію школяра можна як систему потреб і прагнень дитини, що з школою, тобто. таке ставлення до школи, коли причетність до неї переживається дитиною, як її власна потреба(«Хочу до школи»).

Наявність внутрішньої потреби у тому, що дитина рішуче цурається дошкільного ігрового, индивидуально –безпосереднього способу існування і виявляє яскраво позитивне ставлення до шкільної- навчальної діяльності загалом, особливо до тих її сторін, які безпосередньо пов'язані з вченням. Така позитивна спрямованість дитини на школу, як на власний навчальний заклад – найважливіша передумова благополучного входження її до шкільну-навчальнуреальність, тобто. прийняття ним відповідних шкільних вимог та повноцінного включення до навчального процесу.

Особова готовність до школи включає також певне ставлення дитини до себе. Продуктивна навчальна діяльність передбачає адекватне ставлення дитини до своїх здібностей, результатам роботи, поведінці, тобто. певний рівень розвитку самосвідомості.

Про особистісної готовності дитини до школи зазвичай судять з її поведінки на групових заняттях і під час розмови з психологом.

Існують і спеціально розроблені плани бесіди, що виявляє позицію школяра (методика Н.І. Гуткіна), та особливі експериментальні прийоми.

Наприклад, переважання у дитини пізнавального та ігрового мотиву визначаються на вибір діяльності прослуховування казки або гри з іграшками. Після того, як дитина розглянула іграшки протягом хвилини, їй починають читати казки, але на найцікавішому місці переривають читання. Психолог запитує, що йому зараз хочеться дослухати казку або пограти з іграшками. Очевидно, що при особистісній готовності до школи домінує підготовчий інтерес і дитина воліє дізнатися, що відбудеться в кінці казки. Дітей, мотиваційно не готових до навчання, зі слабкою пізнавальною потребою, більше приваблює гра.

1.3 Вольова готовність до шкільного навчання

Визначаючи особистісну готовність дитини до школи, необхідно виявити специфіку розвитку довільної сфери. Довільність поведінки дитини проявляється при виконанні вимог конкретних правил, що задаються вчителем під час роботи за зразком. Вже у дошкільному віці дитина постає перед необхідністю подолання труднощів і наслідки своїх дій поставленої мети. Це призводить до того, що він починає свідомо контролювати себе, керуючи своїми внутрішніми та зовнішніми діями, своїми пізнавальними процесами та поведінкою в цілому. Це дає підстави вважати, що у дошкільному віці виникає воля. Звичайно, вольові дії дошкільнят мають свою специфіку: вони співіснують з ненавмисними діями під впливом ситуативних почуттів і бажань.

Л.С. Виготський вважав вольову поведінку соціальною, а джерело розвитку дитячої волі вбачав у взаєминах дитини з навколишнім світом. При цьому провідну роль у соціальній зумовленості волі відводив його мовленнєвому спілкуванню з дорослими.

У генетичному плані Л.С. Виготський розглядав волю як стадію оволодіння природними процесамиповедінки. Спочатку дорослі за допомогою слова регулюють поведінку дитини, потім, що засвоюється практично зміст вимог дорослих, він регулює свою поведінку, роблячи тим самим суттєвий крок уперед шляхом вольового розвитку. Після оволодіння мовою слово стає для дошкільнят як засобом спілкування, а й засобом організації поведінки.

У сучасних наукових дослідженнях поняття вольової дії практикується у різних аспектах. Одні психологи первісною ланкою вважають вибір рішення та постановки мети, інші обмежують вольову дію його виконавчою частиною. А.В. Запорожець вважає найбільш суттєвим для психології волі перетворення відомих соціальних і насамперед моральних вимог на певні моральні мотиви та якості особистості, що визначає її вчинки.

Одним із центральних питань волі є питання про мотиваційну обумовленість тих конкретних вольових дій і вчинків, на які людина здатна в різні періоди свого життя.

Ставиться так само питання про інтелектуальні та моральні засади вольового регулювання дошкільника.

Протягом дошкільного дитинства ускладнюється характер вольової сфери особистості та змінюється її питома вага загальній структуріповедінки, що проявляється у віковому прагненні подолання труднощів. Розвиток волі у віці пов'язані з зміною мотивів поведінки, супідрядності їм.

Прояв певної вольової спрямованості, висування першому плані групи мотивів, що стають дитину найбільш важливими, веде до того що, керуючись своєю поведінкою цими мотивами, дитина свідомо домагається поставленої мети, не піддаваючись відвертому увагу довкілля. Він поступово опанував уміння підкоряти свої дії мотивам, які значно віддалені від мети дії. Зокрема, мотивами суспільного характеру у нього з'являється рівень цілеспрямованості, характерний для школяра.

Разом з тим, незважаючи на те, що у дошкільному віці з'являються вольові дії, сфера їх застосування та їх місце у поведінці дитини, залишаються вкрай обмеженими. Дослідження показують, що лише старший дошкільник здатний до тривалих вольовим зусиллям. Особливості довільної поведінки простежуються при спостереженні за дитиною на індивідуальних і групових заняттях, а й з допомогою спеціальних методик.

Досить широко відомий орієнтований тест шкільної зрілості Керна – Йірасека включає, окрім малювання по пам'яті чоловічої фігури, два завдання-змальовування, одночасне слідування у своїй роботі зразком (дається завдання намалювати по точках такий самий малюнок, як ця геометрична фігура) та правилу (обумовлюється умова : не можна проводити лінію між двома однаковими точками, тобто з'єднувати кружальце з кружечком, хрестик з хрестиком, трикутник з трикутником). Таким чином, методика виявляє рівень орієнтування дитини на складну систему вимог.

З цього випливає, що розвиток довільності до цілеспрямованої діяльності, роботи за зразком визначає багато в чому шкільну готовність дитини.

1.4 Моральна готовність до шкільного навчання

Моральне формування школяра тісно пов'язане зі зміною характеру, його взаємин із дорослими та народженням у них на цій основі моральних уявлень та почуттів, названим Л.С. Виготськими внутрішніми етичними інстанціями. Д.Б. Ельконін пов'язує виникнення етичних інстанцій із зміною відносин між дорослими та дітьми. Він пише, що у дітей дошкільного віку, на відміну від дітей раннього дитинства, складаються відносини нового типу, що й створюють особливу, характерну для даного періоду соціальну ситуаціюрозвитку.

У ранньому дитинствідіяльність переважно у співпраці з дорослими; у дошкільному віці дитина стає здатною самостійно задовольнити багато своїх потреб та бажання. В результаті спільна діяльність його з дорослими як би розпадається, водночас слабшає і безпосередня злитість його існування з життям та діяльністю дорослих та дітей.

Однак дорослі продовжують залишатися постійним привабливим центром, довкола якого будується життя дитини. Це породжує потребу в дітей віком брати участь у житті дорослих, діяти на зразок. При цьому вони хочуть робити не лише окремі дії дорослих, але й наслідувати всі складні форми його діяльності, його вчинки, його взаємини з іншими людьми, - словом, весь спосіб життя дорослих людей. В умовах повсякденної поведінки та її спілкування з дорослими, так само в практиці рольової гри у дитини-дошкільника формується суспільне знання багатьох соціальних норм, але і це значення не до кінця усвідомлюване дитиною і безпосередньо спаяно з її позитивними та негативними емоціями переживання.

Перші етичні інстанції є поки що щодо прості системні освіти, які є зародками моральних почуттів, з урахуванням яких у подальшому формується вже цілком зрілі моральні відчуття провини та переконання.

Моральні інстанції породжують у дошкільнят моральні мотиви поведінки, які можуть бути за своїм впливом сильнішими, ніж багато безпосередніх, зокрема і елементарні потреби.

О.М. Леонтьєв виходячи з численних досліджень, проведених ним та її співробітниками висунув становище, що дошкільний вік є періодом у якому вперше виникає система супідрядних мотивів, створюють єдність особистості, і що з цього слід вважати, як виявляється «періодом початкового, фактичного складу особистості». Система підпорядкованих мотивів починає керувати поведінкою дитини та визначати весь її розвиток. Це становище доповнено даними наступних психологічних досліджень. Діти шкільного віку виникає, по-перше, як супідрядність мотивів, а щодо стійке внеситуативное соподчинение. У дошкільнят вони опосередковуються звернення поведінки та діяльності дорослих, їх взаємовідносинами, соціальними нормами, що фіксуються у відповідних моральних інстанціях.

Виникнення у дитини до кінця дошкільного віку щодо стійкої ієрархічної структури мотивів, перетворює його з істоти ситуативної, на істоту, що володіє внутрішньою єдністю та організованістю, здатністю керуватися стійкими нею соціальними нормами життя. Це характеризує новий щабель, яка дозволила О.М. Леонтьєву говорити про дошкільний вік, як про період «первісного фактичного складу особистості».

Таким чином, узагальнюючи все вищевикладене, можна сказати, що шкільна готовність - це комплексне явище, що включає інтелектуальну, особистісну і вольову готовність. Для успішного навчання дитина повинна відповідати пред'явленим їй вимогам.

2 Основні причини непідготовленості дітей до шкільному навчанню

Психологічна готовність до шкільного навчання – це багатокомплексне явище, на час вступу дітей до школи часто виявляється недостатня сформованість будь-якого одного компонента психологічної готовності. Це веде до порушення або утруднення адаптації дитини до школи. Умовно психологічну готовність можна розділити на навчальну готовність та соціально-психологічну готовність

Учні із соціально-психологічною неготовністю до навчання, виявляючи дитячу безпосередність, на уроці відповідають одночасно, не піднімаючи руки та перебиваючи один одного діляться з учителем своїми міркуваннями та почуттями. Вони зазвичай включаються в роботу тільки при безпосередньому зверненні до них учителем, а в решту часу відволікаються, не стежать за тим, що відбувається у класі, порушують дисципліну. Маючи завищену самооцінку, вони ображаються на зауваження, коли вчитель чи батьки висловлюють невдоволення їхньою поведінкою, вони скаржаться на те, що уроки не цікаві, школа погана та вчителька зла.

Існують різні варіанти відмінності дітей 6-7 років з особистісними особливостями, які впливають на впевненість у шкільному навчанні.

1) Тривога Висока тривожність набуває стійкості при постійному невдоволенні навчальної роботиучня з боку вчителя та батьків, велика кількість зауважень та закидів. Тривога виникає через страх щось зробити погано неправильно. Такий же результат досягається в ситуації, коли дитина вчиться хорошому, але батьки очікують від нього більшого і висувають завищені вимоги, часом нереальні.

Через наростання тривожності та пов'язаної з нею низької самооцінки, знижуються навчальні досягнення, закріплюється неуспіх. Невпевненість призводить до ряду інших особливостей – бажання бездумно дотримуватися вказівки дорослого, діяти лише за зразками та шаблонами, боязні проявити ініціативу, формальне засвоєння знань та способів дій.

Дорослі, незадоволені низькою продуктивністю навчальної роботи дитини дедалі більше зосереджуються спілкування з нею цих питаннях, що посилює дискомфорт.

Виходить замкнуте коло: Несприятливі особистісні особливості дитини відбиваються на якості її навчальної діяльності, низька результативність діяльності викликає відповідну реакцію оточуючих, а ця негативна реакція посилює у свою чергу особливості, що склалися у дитини. Розірвати це хибне коло можна, змінивши установки оцінки і батька, і вчителя. Близькі дорослі, що концентрують увагу на найменшому досягненні дитини, не ганьблячи її за окремі недоліки, знижують рівень її тривожності і цим сприяють успішному виконанню навчальних завдань.

2) Демонстративність – особливість особистості, пов'язана з підвищеною потребою в успіху та уваги до себе з боку оточуючих. Дитина, що має цю властивість, поводиться манерно. Його перебільшені емоційні реакції служать засобом досягнення головної мети-звернути на себе увагу, отримати схвалення. Якщо для дитини з високою тривожністю основна проблема - постійне несхвалення дорослих, то для демонстративної дитини - недолік похвали. Негативізм поширюється як форми шкільної дисципліни, а й у навчальні вимоги вчителя. Не приймаючи навчальні завдання, періодично «випадаючи» з навчального процесу, дитина не може опанувати необхідні знання та способи дій, успішно вчитися.

Джерелом демонстративності, що яскраво виявляється вже в дошкільному віці, зазвичай є нестача уваги дорослих до дітей, які почуваються в сім'ї «занедбаними», «недолюбленими». Буває, що дитині виявляється достатня увага, а вона її не задовольняє через гіпертрофовану потребу в емоційних контактах.

Підвищені вимоги пред'являються, зазвичай, розпещеними дітьми.

Діти з негативною демонстративністю, порушуючи правила поведінки, домагаються необхідної їм уваги. Це може бути навіть недоброзичливе увагу, все одно воно є підкріпленням демонстративності. Дитина діє за принципом: «нехай краще лають, ніж не помічають» - перекручено реагують на увагу і продовжують робити те, за що її карають.

Таким дітям бажано знайти можливість самореалізації. Найкраще місцедля демонстративності – сцена. Крім участі у ранках, спектаклях, концертах, дітям підходять інші види діяльності, у тому числі образотворча.

Але найголовніше – зняти чи послабити підкріплення неприйнятних форм поведінки. Завдання дорослих об'єднатися без нотацій і повчань, не звертати, якнайменше емоційно робити зауваження і карати.

2) «Відхід реальності» – це ще один варіант несприятливого розвитку. Він проявляється, коли в дітей віком демонстративність поєднується з тривожністю. Ці діти теж потребують уваги до себе, але реалізовувати її в різкій театральній формі не можуть через свою тривожність. Вони мало помітні, побоюються викликати несхвалення, прагнуть виконання вимог дорослих. Незадоволена потреба уваги приводить до наростання тривожності і ще більшої пасивності, непомітності, які зазвичай поєднуються з інфантильністю, відсутністю самоконтролю.

Не досягаючи істотних успіхів у навчанні, такі люди, як і суто демонстративні, випадають із процесу навчання на уроці. Але виглядає це інакше, не порушуючи дисципліни, не заважаючи працювати вчителю та однокласникам, вони витають у хмарах.

Ще однією актуальною проблемою соціально-психологічної готовності дітей до школи є проблема формування у дітей якостей, завдяки яким вони могли б спілкуватися з іншими дітьми, вчителем. Дитина приходить у школу, клас, де діти зайняті однією справою і він повинен мати досить гнучкими способами встановлення відносин із іншими дітьми, необхідно вміння увійти у дитяче суспільство, діяти разом із іншими, вміння відступати і захищатися.

Таким чином, соціально-психологічна готовність дітей до школи передбачає розвиток у дітей потреби в спілкуванні з іншими, вмінні підкорятися інтересам і звичаям дитячої групи.

Висновок

Отже, психологічна готовність до школи – цілісна освіта. Відставання чи розвиток одного компонента рано чи пізно тягне у себе відставання чи спотворення у розвитку інших. Багато педагогів і психологів пов'язують з готовністю до шкільного навчання успішну адаптацію дитини на 1 класі.

Отже, для успішної адаптації дитини на школі виділяються кілька параметрів розвитку, найбільш істотно які впливають успішність навчання у школі. Серед них визначальний рівень мотиваційного розвитку дитини, що включає пізнавальні та соціальні мотиви вчення, достатній розвиток довільної поведінки та інтелектуальної сфери.

Проблема готовності дітей до навчання в школі - це не лише наукове, але в першу чергу реально-практичне, дуже життєве і гостре завдання, яке ще не отримало свого остаточного рішення. А від її вирішення залежить багато, зрештою, доля дітей, їхнє сьогодення та майбутнє.

Критерії готовності чи неготовності до шкільного навчання пов'язані з психологічним віком дитини, який відраховується за годинами фізичного часу, а, по шкалою психологічного розвитку. Цю шкалу теж треба вміти читати: розуміти принципи її складання, знати точки відліку, розмірність.

Працюючи над цією темою, я дійшла висновків:

По-перше, обстеження дітей необхідне для школи та для дітей, для їх успішного навчання;

По-друге, обстеження дітей необхідно розпочинати раніше, тоді ця робота буде більш ефективною, тому що мало констатувати неготовність дитини до навчання в школі необхідно ще брати на облік і протягом року спостерігати і контролювати її розвиток.

Список використаних джерел

1. Агафонова І.М. Психологічна готовність до школи у тих проблеми адаптації //Початкова школа. - 1999 № 1.

2. Бугрименко О.О. Цукерман Г.А. Шкільні проблеми благополучних дітей. - М., 1994.

3. Венгер Л.А. Психологічні питання підготовки дітей до навчання у школі. Дошкільне виховання. - М., 1970.

4. Гуткіна Н.І. «Психологічна готовність до школи. 4-те вид., перероб. та доповн. - СПб.: Пітер, 2004. - 208 с.: Іл. – (Серія «Навчальний посібник»).

5. Гуткіна Н.М. Діагностична програма з визначення психологічної готовності дітей 6-7 років до шкільного навчання / Психологічна освіта. - М., 1997.

6. Запорожець О.В. Підготовка дітей до школи. Основи дошкільної педагогіки. - М., 1980.

7. Кравцова Є.Є. Психологічні проблеми готовності дітей до навчання у школі. М, Педагогіка, 1991р.

8. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія. - М., 1991.

9. Мухіна В.С. Дитяча психологія. - М., 1985.

10. Особливості психологічного розвитку дітей 6 - 7 річного віку / Под ред. Д.Б. Ельконіна, А.Л. Вангер. - М., 1988.

11. Сєрова Л.І. Готовність дитини до школи. http://www.psy-files.ru/2007/10/01/serova-l.i.-gotovnost-rebjonka

12. Хрестоматія. Вікова та педагогічна психологія /Дубровіна І.В., Зацепін В.В. - М., 1999.

13. http://adalin.mospsy.ru/l_04_01.shtml "психологічний центр Адалін".

14. http://www.izh.ru/izh/info/i22152.html.

Додаток А

Діагностика з математики у підготовчій до школи групі

1. Вміння продовжувати задану закономірність, знайти порушення закономірності

2. Вміння порівнювати числа в межах 10 за допомогою наочного матеріалуі встановлювати, на скільки одне число більше або менше за інше

3. Вміння використовувати для запису порівняння знаки >,<, =

4. Вміння виконувати складання та віднімання чисел у межах 10

5. Вміння записувати додавання та віднімання за допомогою знаків +, ─, =.

6. Вміння використовувати числовий відрізок для обчислення та відрахування однієї або декількох одиниць

7. Вміння поряд з квадратом, колом, трикутником, овалом впізнавати та називати прямокутник, багатокутник, куля, куб, циліндр, конус

8. Вміння за заданим зразком конструювати складніші форми з простих

9. Вміння практично вимірювати довжину та обсяг різними мірками (крок, лікоть, склянка тощо)

10. Мати уявлення про загальноприйняті одиниці виміру величин: сантиметр, літр, кілограм

11. Склад числа не більше 10

12. Вміння розв'язувати завдання на додавання, віднімання

13. Вміння орієнтуватися на аркуші паперу у клітинку (графічний диктант).

Оцінка знань:

· 1 бал – дитина не відповіла

· 2 бали – дитина відповіла за допомогою вихователя

· 3 бали - дитина відповіла правильно, самостійно.

Підрахунок результатів

· 13 – 19 балів – низький рівень

· 20 - 29 - середній рівень

· 30 - 39 - високий рівень

Підготовча до школи група № ____________________

Додаток Б

Графічний диктант , Розроблений Д.Б. Ельконіним

Виявляє вміння уважно слухати, точно виконувати вказівки дорослого, орієнтуватися на аркуші паперу, самостійно діяти за завданням дорослого.

Для проведення буде потрібно аркуш паперу в клітинку (з зошита) з намальованими на ньому чотирма точками, розташованими одна під одною. Відстань між крапками по вертикалі приблизно 8 клітин.

Завдання

Перед дослідженням дорослий пояснює: “Зараз ми малюватимемо візерунки, треба постаратися, щоб вони вийшли красивими та акуратними. Для цього потрібно уважно мене слухати і малювати так, як я говоритиму. Я говоритиму, на скільки клітинок і в який бік ти маєш провести лінію. Наступну лінію малюєш там, де закінчилась попередня. Пам'ятаєш, де маєш праву руку? Витягни її убік, куди вона вказала? (На двері, на вікно, т.д.) Коли я скажу, що потрібно провести лінію праворуч, ти її проводиш до дверей (вибрати будь-який наочний орієнтир). Де ліва рука? Коли я скажу, що потрібно провести лінію наліво, згадай про руку (або будь-який орієнтир ліворуч). Тепер пробуємо малювати.

Перший візерунок - тренувальний, він не оцінюється, перевіряється, як дитина зрозуміла завдання.

“Постав олівець на першу точку. Малюй, не відриваючи олівець від паперу: одна клітина вниз, одна клітина праворуч, одна клітина вгору, одна клітина праворуч, одна клітина вниз, далі продовжуй малювати такий самий візерунок сам.” Під час диктування потрібно робити паузи, щоб дитина встигла закінчити попереднє завдання. Візерунок не обов'язково продовжувати на всю ширину сторінки.

У процесі виконання можна підбадьорювати, але ніякі додаткові вказівки щодо виконання візерунка не надаються.

“Малюємо наступний візерунок. Знайди наступну крапку, постав на неї олівець. Готовий? Одна клітина вгору, одна клітина вправо, одна клітина вгору, одна клітина вправо, одна клітина вниз, одна клітина праворуч, одна клітина вниз, одна клітина праворуч. А тепер сам продовжуй малювати той самий візерунок.”

Через 2 хвилини починаємо виконувати наступне завдання з наступної точки.

"Увага! Три клітини вгору, одна клітина вправо, дві клітини вниз, одна клітина вправо, дві клітини вгору, одна клітина вправо, три клітини вниз, одна клітина вправо, дві клітини вгору, одна клітина вправо, дві клітини вниз, дві клітини вниз, одна клітина вправо. Тепер сам продовжуй візерунок.

Через 2 хвилини – наступне завдання: “Поставте олівець на нижню точку. Увага! Три клітини направо, одна клітина вгору, одна клітина вліво, дві клітини вгору, три клітини вправо, дві клітини вниз, одна клітина вліво, одна клітина вниз, три клітини вправо, одна клітина вгору, одна клітина вліво, дві клітини вгору. Тепер сам продовжуй візерунок. Повинні вийти такі візерунки:

Оцінка результатів

Тренувальний візерунок не оцінюється. У кожному наступному візерунку розглядається точність відтворення завдання та вміння дитини самостійно продовжити візерунок. Завдання вважається виконаним добре, якщо є точне відтворення (нерівність ліній, тремтлива лінія, бруд не знижують оцінку). Якщо при відтворенні припущено 1-2 помилки – середній рівень. Низька оцінка, якщо за відтворенні є лише подібність окремих елементів чи подібність взагалі отсутствует. Якщо дитина змогла самостійно продовжити візерунок, без додаткових питань – завдання виконане добре. Невпевненість дитини, допущені помилки при продовженні візерунка – середній рівень. Якщо дитина відмовилася продовжувати візерунок або змогла намалювати жодної правильної лінії – низький рівень виконання.

Подібні диктанти можна перетворити на гру, що розвиває, з їх допомогою у дитини розвивається мислення, увага, вміння слухати вказівки, логіка.

4. Лабіринт

Подібні завдання часто зустрічаються у дитячих журналах, у робочих зошитах для дошкільнят. Виявляє (і тренує) рівень наочно-схематичного мислення (уміння користуватися схемами, умовними позначеннями), розвиток уваги. Декілька варіантів таких лабіринтів ми пропонуємо:

5. Тест "Чого не вистачає?", Розроблений Р.С. Немовим.

Завдання

Дитині пропонуються 7 малюнків, на кожному з яких не вистачає якоїсь важливої ​​деталі або щось намальовано неправильно.

Той, хто проводить діагностику, фіксує час, витрачений на виконання всього завдання за допомогою секундоміра.

Оцінка результатів

10 балів (дуже високий рівень) – дитина назвала всі 7 неточностей менш ніж за

25 секунд.

8-9 балів (високий) - час пошуку всіх неточностей зайняв 26-30 секунд.

4-7 балів (середній) - час пошуку зайняв від 31 до 40 секунд.

2-3 бали (низький) – час пошуку становив 41-45 секунд.

0-1 бал (дуже низький) – час пошуку більше 45 секунд.

Додаток

ДІАГНОСТИКА ІНТЕЛЕКТУ З ДОПОМОГЮ ТЕСТА ГУДІНАФ-ХАРРІСА

Дослідження проводиться в такий спосіб.

Дитині видається лист білого паперу стандартного формату та один простий олівець. Придатний і звичайний письмовий папір, але кращий щільний папір, спеціально призначений для малювання. Олівець – обов'язково м'який, краще за марку М або 2М; допустимо використання незношеного чорного фломастеру.

Дитину просять «якнайкраще» намалювати людину («чоловіка», «дядечка»). Під час малювання коментарі не допускаються. Якщо дитина виконує малюнок людини над повний зріст, їй пропонують зробити новий малюнок.

Після закінчення малювання проводиться додаткова розмова з дитиною, у якій уточнюються незрозумілі деталі та особливості зображення.

Тестування – переважно індивідуальне. Для дошкільнят – винятково індивідуальне.

Шкала ознак для оцінки малюнка містить 73 пункти. За виконання кожного пункту нараховується 1 бал, за невідповідність критерію – 0 балів. Через війну підраховується сумарна оцінка.

КРИТЕРІЇ ОЦІНКИ (ОЗНАКИ ТА ЇХ ХАРАКТЕРИСТИКИ)

1. Голова. Зараховується будь-яке досить ясне зображення голови незалежно від форми (коло, неправильне коло, овал). Риси особи, які не обведені контуром голови, не зараховуються.

2. Шия. Зараховується будь-яке ясне зображення цієї частини тіла, відмінної від голови та тулуба. Пряме зчленування голови та тулуба не зараховується.

3. Шия; два виміри. Обрис шиї, не перериваючись, перетворюється на обриси голови, тулуба чи тієї чи іншої одночасно. Лінія шиї повинна плавно переходити до лінії голови або тулуба. Зображення шиї у вигляді однієї лінії або «стовпчика» між головою та тулубом не зараховується.

4. Очі. Намальовано хоча б одне око; будь-який спосіб зображення визнається задовільним. Зараховується навіть єдина невизначена рисочка, що іноді зустрічається в малюнках зовсім маленьких дітей.

5. Деталі ока, брови, вії. Показані брови чи вії, чи те й інше одночасно.

6. Деталі ока: зіниця. Будь-яка явна вказівка ​​на зіницю або райдужну оболонку, крім контуру ока. Якщо показано два ока, повинні бути обидві ознаки.

7. Деталі ока: пропорції. Розмір ока по горизонталі повинен перевищувати розмір по вертикалі. Ця вимога має бути дотримана у зображенні обох очей, але якщо намальовано лише одне око, то достатньо цього. Іноді у профільних малюнках високого рівня очей показано з огляду на перспективу. У таких малюнках зараховується будь-яка трикутна форма.

8. Деталі ока: погляд. Анфас: очі явно дивляться. Не повинно бути ні конвергенції, ні дивергенції зіниць ні з горизонталі, ні з вертикалі.

Профіль: очі повинні бути показані або як у попередньому пункті, або якщо збережена звичайна мигдалеподібна форма, зіниця повинна бути поміщена в передній частині ока, а не в центрі. Оцінка має бути суворою.

9. Ніс. Будь-який спосіб зображення носа. У «змішаних профілях» очко зараховується, навіть якщо намальовано два носи.

10. Ніс, два виміри. Анфас: зараховується будь-яка спроба намалювати ніс двовимірним, якщо довжина носа більша за ширину його основи.

Профіль: Зараховується будь-яка, найпримітивніша спроба показати ніс у профіль за умови, що зображено основу носа та його кінчик. Простий «гудзик» не зараховується.

11. Рот. Будь-яке зображення.

12. Губи, два виміри. Анфас: ясно зображено дві губи.

13. Ніс і губи, два виміри. Дається додаткове очко, якщо виконані пункти 10 та 12.

14. Підборіддя та лоб. Анфас: повинні бути намальовані обидва очі та рот, залишено достатнє місце над очима та під ротом для чола та підборіддя. Оцінка не дуже строга. Там, де шия переходить в обличчя, має значення розташування рота по відношенню до нижньої частини голови, що звужується.

15. Підборіддя. Чітко відокремлений від нижньої губи. Анфас: форма підборіддя має бути виділена будь-яким способом: наприклад, кривою лінією, що проходить нижче рота або губ, або всією формою обличчя. Борода, що закриває цю частину особи, не дозволяє нарахувати очко за цим пунктом.

Примітка. Не плутати з пунктом 16. Щоб отримати очко по даному пункту, потрібна чітка спроба показати «загострене» підборіддя Найчастіше цей пункт зараховується під час зображення профілю.

16. Показано лінію щелепи. Анфас: упоперек шиї проходить лінія щелепи та підборіддя, причому вона не має бути квадратної форми. Шия має бути досить широкою, а підборіддя досить загостреним, щоб лінія щелепи утворювала гострий кут із лінією шиї. Оцінка сувора.

Профіль: лінія щелепи йде до вуха.

17. Перенісся. Анфас: ніс має правильну форму та правильно розташований. Повинна бути показана основа носа, а перенісся має бути прямим. Важливо розташування верхньої частини перенісся - вона повинна доходити до очей або закінчуватися між ними. Перенісся має бути вже підстави.

18. Волосся I. Зараховується будь-яке, навіть грубе зображення волосся.

19. Волосся II. Волосся показано не просто мазнею або каракулями. Однак тільки лінія волосся на черепі без будь-яких спроб зафарбувати їх не зараховується. Очко дається, якщо дитина зробила спробу хоч якось зафарбувати волосся або показати його хвилястий контур.

20. Волосся ІІІ. Будь-яка явна спроба показати стрижку чи фасон, використовуючи чубчик, баки чи лінію зачіски біля основи. Коли намальована людина у головному уборі, очко зараховується, якщо волосся на лобі, за вухом або ззаду вказує на наявність певної зачіски.

21. Волосся IV. Ретельне зображення волосся; показано напрямок пасм. Пункт 21 не зараховується, якщо малюнок дитини не відповідає вимогам пункту 20. Це ознака вищого рангу.

22. Вуха. Будь-яке зображення вух.

23. Вуха: пропорції та розташування. Вертикальний розмір вуха має перевищувати його горизонтальний розмір. Вуха мають бути розташовані приблизно в середній третині вертикального розміру голови.

Анфас: верхня частина вуха повинна відходити від лінії черепа, обидва вуха повинні розширюватися у бік основи.

Профіль: повинна бути показана якась деталь вуха, наприклад слуховий канал може бути зображений точкою. Вушна раковина має розширюватися у бік потилиці. Примітка: деякі діти, особливо розумово відсталі, мають тенденцію малювати вухо ніби переверненим – таким, що розширюється у бік обличчя. У таких малюнках очко ніколи не зараховується.

24. Пальці. Будь-які ознаки пальців крім руки чи кисті. У малюнках старших дітей, які мають схильність робити ескізні зображення, цей пункт зараховується за наявності будь-якої ознаки пальців.

25. Показано правильну кількість пальців. Якщо намальовано два пензлі, необхідно, щоб обох було по п'ять пальців. У «ескізних» малюнках старших дітей окуляри зараховуються, навіть якщо не можна чітко розглянути всі п'ять пальців.

26. Правильні деталі пальців. «Виноградини» чи «палички» не зараховуються. Довжина пальців повинна виразно перевищувати їх ширину. У складніших малюнках, де кисть показана у перспективі чи пальці намічені лише ескізно, очко зараховується. Очко дається також у випадках, коли через те, що руки стиснуті в кулаки, показані суглоби або частини пальців. Останнє зустрічається лише у малюнках найвищої складності, де велике значення має перспектива.

27. Протиставлення великого пальця. Пальці намальовані так, що видно явну відмінність великого пальця від інших. Оцінка має бути суворою. Очко зараховується і в тому випадку, коли великий палець явно коротший за всіх інших або коли кут між ним і вказівним пальцем не менше, ніж у два рази перевищує кут між будь-якими двома пальцями, або якщо точка прикріплення великого пальця до пензля знаходиться значно ближче до зап'ястя, ніж у інших пальців. Якщо зображено дві руки, перелічені вище умови повинні дотримуватися обох руках. Якщо намальована одна рука, то за дотримання зазначених умов очко зараховується. Пальці мають бути показані обов'язково; рука у вигляді рукавиці не зараховується, якщо не очевидно (чи встановлено у наступній розмові), що дитина зобразила людину в зимовому одязі.

28. Кисті. Будь-яке зображення пензля, крім пальців. Якщо є пальці, то між основою пальців та краєм рукава чи манжета має бути простір. Де немає манжет, пензель повинен якось розширюватися, зображуючи долоню чи тильний бік руки, на відміну зап'ястя. Якщо намальовані обидві руки, ця ознака має бути на обох.

29. Намальовано зап'ястя або кісточка. Або зап'ястя, або кісточка намальовані явно окремо від рукава чи брючини. Тут недостатньо лінії, намальованої упоперек кінцівки і що показує край рукава або брючини (це зараховується у пункті 55).

30. Руки. Будь-який спосіб зображення рук. Одних лише пальців недостатньо, але очко зараховується, якщо між основою пальців і частиною тіла, до якої вони приєднані, залишено місце. Кількість рук також має бути правильною, за винятком малюнків у профіль, коли можна зарахувати і одну руку.

31. Плечі I. Анфас: зміна напрямку обрису верхньої частини тулуба, що справляє враження увігнутості, а не опуклості. Ця ознака оцінюється досить суворо. Звичайна овальна форма ніколи не зараховується, оцінка завжди негативна, якщо не очевидно, що це вказівка ​​на різке розширення тулуба нижче шиї, яке утворюється лопаткою або ключицею. Тулуб чіткої квадратної чи прямокутної форми не зараховується, але якщо кути закруглені, очко дається.

Профіль: оцінка має бути дещо м'якшою, ніж у малюнках анфас, тому що правильно зобразити плечі у профіль значно важче. Правильним вважатимуться малюнок, у якому у профіль зображено як голова, а й тулуб. Очко зараховується, якщо лінії, що утворюють контури верхньої частини тулуба, розходяться один від одного біля основи шиї, показуючи розширення грудної клітки.

32. Плечі ІІ. Анфас: оцінюється суворіше, ніж попередня ознака. Плечі повинні безперервно переходити в шию та руки, повинні бути «квадратними», а не звисаючими. Якщо рука відведена від тулуба, повинна бути показана пахва.

Профіль: плече має бути приєднане до правильного місця. Рука має бути зображена двома лініями.

33. Руки збоку чи чимось зайняті. Анфас: малі діти часто малюють руки жорстко відставленими від тулуба. Очко зараховується, якщо хоча б одна рука, намальована збоку, утворює із загальною вертикальною віссю тулуба кут не більше 10 градусів, якщо тільки руки не зайняті чимось, наприклад, тримають якийсь предмет. Очко зараховується, якщо руки намальовані засунутими до кишень, на стегнах («руки в боки») або закладеними за спину.

Профіль: очко зараховується, якщо руки зайняті роботою або вся рука піднята.

34. Локтьовий суглоб. У середині руки має бути не плавний, а різкий вигин. Достатньо на одній руці. Вигин та складки рукава зараховуються.

35. Ноги. Будь-який спосіб зображення ніг. Число ніг має бути правильним. У профільних малюнках може бути одна, або дві ноги. При оцінці треба виходити із здорового глузду, а не лише з суто формальної ознаки. Якщо намальовано лише одну ногу, але ескізно намічено промежину, очко зараховується. З іншого боку, три і більше ніг на малюнку або лише одна нога без жодного виправдання відсутності другої не рахується. Одна нога, до якої приєднано дві ступні, оцінюється позитивно. Ноги можуть приєднуватись до будь-якої частини фігури.

36. Стегно I (промежина). Анфас, показано промежину. Найчастіше вона зображується внутрішніми лініями ніг, які у точці з'єднання з тілом. (Маленькі діти зазвичай поміщають ноги якнайдалі один від одного. Такий спосіб зображення по даному пункту очка не отримує).

Профіль: якщо намальована лише одна нога, то має бути передано контур сідниці.

37. Стегно П. Стегно має бути зображено точніше, ніж це необхідно для отримання очка в попередньому пункті.

38. Колінний суглоб. Так само, як і в лікті, повинен мати місце різкий (а не плавний) вигин приблизно в середині ноги або, що іноді зустрічається в малюнках дуже високої складності, звуження ноги в цій точці. Штани довжиною по коліно – ознака недостатня. Складка або штрихи, що показують коліно, позитивно оцінюються.

39. Ступня I. Будь-яке зображення. Зараховується зображення ступні у будь-який спосіб: дві ступні анфас, одна або дві ступні в профільному малюнку. Маленькі діти можуть зображати ступні, приєднуючи шкарпетки до нижньої частини стегна. Це зараховується.

40. Ступня II. Пропорції. Ступні та ноги мають бути показані у двох вимірах. Ступні би мало бути «обрубаними», тобто. довжина ступні має перевищувати її висоту від підошви до підйому. Довжина ступні не повинна перевищувати 1/3 від загальної довжини ноги і не повинна бути менше 1/10 загальної довжини ноги. Очко зараховується в малюнках анфас, де ступня показана більшою завдовжки, ніж завширшки.

41. Ступня ІІІ. П'ятниця. Будь-який спосіб зображення п'яти. На малюнках анфас ознака зараховується формально, коли ступні зображені так, як показано на малюнку (за умови, що є роздільна лінія між ногою і ступнею). У профільних малюнках має бути підйом.

42. Ступня IV. Перспектива. Спроба дотримання ракурсу принаймні однієї ступні.

43. Ступня V. Деталі. Будь-яка деталь, наприклад, шнурки, зав'язки, ремінці або підошва черевика, зображена подвійною лінією.

44 З'єднання рук та ніг з тулубом I. Обидві руки та обидві ноги приєднані до тулуба у будь-якій точці, або руки приєднані до шиї, або до місця з'єднання голови з тулубом (коли немає шиї). Якщо немає тулуба, оцінка завжди нуль. Якщо ноги приєднані не до тулуба, а до чогось ще, незалежно від приєднання рук, то оцінка нуль.

45. Приєднання рук та ніг II. Руки та ноги приєднані до тулуба у відповідних місцях. Очко не зараховується, якщо приєднання руки займає половину або більше грудної клітки (від шиї до талії). Якщо немає шиї, руки повинні приєднуватися до верхньої частини тулуба.

Анфас: якщо є ознака 31, то місце приєднання має припадати точно на плечі. Якщо за ознакою 31 дитина отримала нуль, то точка приєднання повинна бути точно на те місце, де повинні бути намальовані плечі. Сувора оцінка, особливо при негативній оцінці за пунктом 31.

46. ​​Тулуб. Будь-яке чітке зображення тулуба в одному чи двох вимірах. Там, де жодної явної різниці між головою і тулубом немає, але риси обличчя показані у верхній частині цієї фігури, очко зараховується, якщо риси обличчя займають не більше половини фігури; в іншому випадку оцінка нуль (якщо немає поперечної риси, що показує нижню межу голови). Будь-яка фігура, намальована між головою та ногами, зараховується як тулуб, навіть якщо її розмір та форма швидше нагадують шию, ніж тулуб. (Це правило ґрунтується на тому, що багато дітей, у малюнках яких є така особливість, у відповідь на відповідне питання називають цю частину тулубом). Ряд гудзиків, що йде вниз між ногами, оцінюється як нуль за ознакою тулуба, але як очко за ознакою одягу, якщо поперечна лінія не показує межі тулуба.

47. Пропорційність тулуба: два виміри. Довжина тулуба має перевищувати його ширину. Вимірюється відстань між точками найбільшої довжини та найбільшої ширини. Якщо обидві відстані однакові чи настільки близькі, що відмінність з-поміж них важко визначна, – оцінка нуль. У більшості випадків різниця досить велика, і її можна визначити на око, без виміру.

48. Пропорції, голова I. Площа голови має бути не більше половини та не менше 1/10 площі тулуба. Оцінка досить м'яка.

49. Пропорції, голова ІІ. Голова становить приблизно 1/4 площі тулуба. Оцінка строга, не зараховується, якщо

більше 1/3 та менше 1/5. Там, де не показано промежину, як, наприклад, в деяких профільних малюнках, приймається пояс або талія приблизно на рівні 2/3 низу загальної довжини тулуба.

50. Пропорції: особа. Анфас: довжина голови більша за її ширину; має бути показана загальна овальна форма.

Профіль: голова має явно подовжену, довгасту форму. Обличчя довше за основу черепа.

51. Пропорції: руки I. Руки, принаймні, рівні довжині тулуба. Кінці кистей досягають середини стегна, але не коліна. Пензлі не обов'язково доходять до (або нижче) промежини, особливо якщо ноги надзвичайно короткі. На малюнках анфас обидві руки повинні мати таку довжину. Оцінюється відносна довжина, а чи не становище рук.

52. Пропорції: руки ІІ. Конічна форма рук. Передпліччя вже у верхній частині руки. Зараховується будь-яка спроба звузити передпліччя, якщо це не робиться прямо в талії. Якщо повністю намальовані дві руки, звуження мають бути обох.

53. Пропорції: ноги. Довжина ніг не повинна бути меншою від вертикального розміру тулуба і не більше подвійного розміру тулуба. Ширина кожної ноги менша за ширину тулуба.

54. Пропорції: кінцівки у двох вимірах. Обидві руки та ноги показані у двох вимірах. Якщо руки та ноги двомірні – очко зараховується, навіть якщо кисті та ступні зображені лінійно.

55. Одяг I. Будь-які ознаки зображення одягу. Як правило, найбільш ранні способи є рядом гудзиків, що йдуть вниз до центру тулуба, або капелюх, або й те й інше разом. Зараховується навіть щось одне. Одна точка або маленький кружечок у центрі тулуба практично завжди означає пупок і не зараховується як елемент одягу. Серія вертикальних або горизонтальних ліній, намальованих поперек тулуба (а іноді і поперек кінцівок) є найпоширенішим способом зображення одягу. За це дається очко. Також зараховуються рисочки, які можуть бути розцінені як вказівка ​​на кишені чи манжети.

56. Одяг II. Наявність принаймні двох непрозорих предметів одягу, таких як капелюх, штани тощо, які приховують частину тіла, яку вони покривають. При оцінці малюнка по даному пункту слід мати на увазі, що якщо капелюх просто трохи стосується верху голови, але не покриває жодної її частини, очко не зараховується. Лише гудзики без будь-яких інших вказівок на ознаки одягу (наприклад, пальто, піджак) не зараховуються. Пальто має бути зображене за допомогою двох наступних ознак, рукава, комір або лінія горлового вирізу, гудзики, кишені. У зображенні штанів мають бути: пояс, ремінь, застібка, кишені, манжети або будь-який спосіб розмежування ступні та ноги від низу брючини. Зображення ступні як продовження ноги не зараховується, якщо лінія упоперек ноги – єдина ознака, що вказує на відмінність ступні та кісточки.

57. Одяг III. На малюнку немає прозорих елементів одягу. І рукави, і штани мають бути показані окремо від зап'ясток рук та ступнів ніг.

58. Одяг IV. Намальовано принаймні чотири предмети одягу. Предмети одягу можуть бути такими: капелюх, туфлі, пальта, піджак, сорочка, комір, краватка, ремінь, штани, жакет, футболка, робочий халат, шкарпетки.

Примітка. На туфлях повинні бути деякі деталі - шнурки, ремінці або підошва, зображена подвійною лінією. Тільки каблука недостатньо. У штанів повинні мати місце деякі деталі, такі як застібка, кишені, манжети У пальто, піджака або сорочки повинні бути показані: комір, кишені, лацкани. Лише гудзиків недостатньо. Комір не слід плутати із шиєю, зображеною як проста вставка. Краватка часто досить непомітна, її наявність уточнюється при уважному розгляді або під час розмови

59. Одяг V. Повний костюм без будь-яких безглуздостей (несумісних предметів, деталей). Це може бути і «форма» (не лише військова форма, а й, наприклад, ковбойський костюм) або повсякденний костюм. У другому випадку костюм має бути бездоганним. Це «заохочувальний» додатковий пункт, а отже, тут має бути показано більше, ніж у пункті 58.

60. Профіль I. Голова, тулуб та ноги у профіль мають бути показані без помилок. Тулуб не вважається намальованим у профіль, якщо центральна лінія гудзиків не зсунута від середини фігури в бік тулуба або якщо немає інших вказівок, як, наприклад, відповідне положення рук, кишень, краватки. Загалом малюнок може містити одну (але не більше) з наступних трьох помилок: 1) прозорість тіла – контур тулуба видно крізь руку; 2) ноги намальовані над профіль; у повному профілі принаймні верхня частина однієї ноги повинна бути закрита іншою ногою, що ближче; 3) руки приєднані до контуру спини та протягнуті вперед.

61. Профіль II. Фігура має бути показана у профіль абсолютно правильно, без помилок та випадків прозорості.

62. Анфас. Включає частковий профіль, коли малює намагається показати фігуру в перспективі. Усі основні частини тіла

на своїх місцях і з'єднані правильно, за винятком частин, прихованих перспективою чи одягом. Істотні деталі: ноги, руки, очі, ніс, рот, вуха, шия, тулуб, долоні (кисті), ступні. Ступні повинні бути зображені в перспективі, але не в профіль, якщо вони не вивернуті в різні сторони. Частини мають бути показані двовимірними.

63. Двигуна координація у малюванні ліній. Подивіться на довгі лінії рук, ніг та тулуба. Лінії мають бути твердими, впевненими та без випадкових вигинів. Якщо в цілому лінії справляють враження твердих, впевнених і свідчать про те, що дитина контролює рух олівця, очко зараховується. Малюнок може бути вельми невмілим, і все ж очко має бути зараховано. Кілька довгих ліній можуть бути обведені або стерті. Лінії на малюнку не обов'язково мають бути дуже рівними та плавними. Маленькі діти іноді намагаються "розмальовувати" малюнок. Уважно вивчіть основні лінії малюнка. Старші діти часто користуються ескізним, уривчастим методом, що легко відрізнюється від невпевнених ліній, що виникають внаслідок незрілої координації.

64. Двигуна координація у малюванні з'єднань. Подивіться на точки з'єднання ліній. Лінії повинні зустрічатися точно, без явної тенденції до перетину або накладення і без проміжку між ними (малюнок з кількома лініями оцінюється суворіше, ніж малюнок із частими змінами напряму ліній). Ескізний, уривчастий малюнок зазвичай зараховується, незважаючи на те, що з'єднання ліній тут можуть бути невизначеними, оскільки ця особливість притаманна майже виключно малюнкам зрілого типу. Дозволяються деякі підтирання.

65. Вища рухова координація. Це заохочувальний, додатковий пункт за вміле володіння олівцем як у малюванні деталей, так і в малюванні основних ліній. Зверніть увагу на дрібні деталі, а також характер основних ліній. Усі лінії мають бути намальовані твердо, із правильними з'єднаннями. Промальовування олівцем тонких деталей (рис обличчя, дрібних деталей одягу тощо) свідчить про хорошу регуляцію рухів олівця. Оцінка має бути дуже строгою. Перемалювання або підтирання анулюють очко за цей пункт.

66. Напрямок лінії та форма: контур голови (якість ліній у малюванні форм). Контур голови має бути намальований без явних ознак мимовільних відхилень. Очко зараховується лише у малюнках, де форма досягається без неправильних попередніх спроб (коло, еліпс). У профільних малюнках простий овал, якого приєднаний ніс, не зараховується. Оцінка має бути досить суворою, тобто. контур особи повинен бути намальований єдиною лінією, а не частинами.

67. Якість ліній у малюванні форм: контур тулуба. Те саме, що й у попередньому пункті, але для тулуба. Слід звернути увагу, що примітивні форми (паличка, коло чи еліпс) не зараховуються. Лінії тулуба повинні вказувати на спробу навмисно відійти від простої яйцеподібної форми.

68. Якість ліній у малюванні форм: руки та кисті. Руки та ноги мають бути намальовані без порушень форми, як у попередньому пункті, без тенденції до звуження у місцях з'єднання з тілом. І руки, і ноги мають бути зображені двовимірними.

69. Якість ліній у малюванні форм: риси особи. Риси особи мають бути повністю симетричні. Очі, ніс та рот мають бути показані двовимірними.

Анфас: риси обличчя мають бути розміщені правильно та симетрично, повинні ясно передавати вигляд людського обличчя.

Профіль: контур ока має бути правильним і розташований у передній третині голови. Ніс повинен утворювати тупий кут з чолом. Оцінка сувора, карикатурний ніс не зараховується.

70. "Ескізна" техніка. Лінії, утворені короткими штрихами, що добре регулюються. Повторне обведення відрізків довгих ліній не зараховується. «Ескізна» техніка зустрічається у роботах деяких старших дітей і майже ніколи не зустрічається у дітей віком до 11–12 років.

71. Особливе промальовування деталей. За допомогою спеціальних ліній або штрихування має бути зображено щось (одно або більше) з наступного переліку: складки одягу, зморшки або фалди, вироблення тканини, волосся, черевики, забарвлення або предмети фону.

72. Рух рук. Фігура повинна виражати свободу рухів у плечах та ліктях. Достатньо при зображенні однієї руки. Руки в боки або руки в кишенях не зараховуються, якщо видно і плечі, і лікті. Будь-які дії не є обов'язковими.

73. Рух ніг. Свобода в рухах і колінах, і в стегнах постаті.

Примітка. Критерії аналізу малюнка розроблені та сформульовані творцями тесту. При аналізі конкретного матеріалу окремі критерії можуть здатися недостатньо чіткими. З огляду на це можливі суб'єктивні інтерпретації, і отриманий показник може цілком відповідати рівню безумовної точності. Якість обробки тестового матеріалу зростає у міру освоєння досвіду тестування та обчислення результатів.

За відповідність малюнка кожному з призначених критеріїв нараховується 1 бал. В результаті масштабної апробації тесту його творцями розроблено докладні таблиці переведення отриманих балів у показники, що відповідають коефіцієнту інтелекту. Ці критерії, однак, були вироблені досить давно і на вибірці американських піддослідних. Тому досконале співвідношення результатів, отриманих сьогодні на вітчизняному матеріалі, з цими таблицями неприпустимо. Нижче наводяться лише основні референтні точки, службовці приблизним орієнтиром з метою оцінки.

З таблиць Гудінаф-Харріса взяті співвідношення балів і «нормального» IQ, що відповідає 100%, а також показники, які приблизно відповідають IQ = 70% (тобто мінімального значення, що відноситься до норми). Використання запропонованого матеріалу з зазначених причин допустимо лише у межах. У тих випадках, коли кількість балів нижча, ніж відповідна IQ = 70%, це дає підставу для детальнішого вивчення інтелектуальної сфери дитини з метою виявлення можливого відставання у розумовому розвитку. Ще раз підкреслимо, що на основі лише цього критерію робити висновки про розумову відсталість є неприпустимим.

У віці

3 років IQ = 100% приблизно відповідає кількість балів, що дорівнює 7. 70% - 1 бал.

4 роки – 100% – 10 балів; 70% - 3 бали.

5 років – 100% – 16 балів; 70% – 6 балів.

6 років – 100% – 18–19 балів; 70% – 7 балів.

7 років – 100% – 22–23 бали; 70% – 9 балів.

8 років – 100% – 26 балів; 70% – 10 балів.

9 років – 100% – 31 бал; 70% – 13 балів.

10 років – 100% – 34–35 балів; 70% - 14-15 балів.

11 років – 100% – 36–38 балів; 70% - 15-16 балів.

12 років – 100% – 39-41 бал; 70% – 18 балів.

13 років – 100% – 42–43 бали; 70% - 21 бал.

14–15 років – 100% – 44–46 балів; 70% - 24 бали.

Додаток Г

Орієнтаційний тест шкільної зрілості Керна – Йірасіка

виявляє загальний рівень психічного розвитку, рівень розвитку мислення, уміння слухати, виконувати завдання на зразок, довільність психічної діяльності.

Тест складається з 4-х частин:

Тест "Малюнок людини" (чоловічої фігури);

Копіювання фрази з письмових літер;

Змальовування крапок;

Опитувальник.

Тест "Малюнок людини"

Завдання

"Тут (показується, де) намалюй якогось дядька, як ти вмієш". Під час малювання неприпустимо виправляти дитину (“ти забув намалювати вуха”), дорослий мовчки спостерігає.

Оцінювання

1 бал: намальована чоловіча фігура (елементи чоловічого одягу), є голова, тулуб, кінцівки; голова з тулубом з'єднується шиєю, вона не повинна бути більшою за тулуб; голова менша за тулуб; на голові - волосся, можливий головний убір, вуха; на обличчі – очі, ніс, рот; руки мають кисті із п'ятьма пальцями; ноги відігнуті (є ступня або черевик); фігура намальована синтетичним способом (цільний контур, ноги і руки як би ростуть з тулуба, а не прикріплені до нього.

2 бали: виконання всіх вимог, крім синтетичного способу малювання, або якщо є синтетичний спосіб, але не намальовані 3 деталі: шия, волосся, пальці; обличчя повністю промальоване.

3 бали: фігура має голову, тулуб, кінцівки (руки та ноги намальовані двома лініями); можуть бути відсутні: шия, вуха, волосся, одяг, пальці на руках, ступні на ногах.

4 бали: примітивний малюнок з головою та тулубом, руки та ноги не промальовані, можуть бути у вигляді однієї лінії.

5 балів: відсутність чіткого зображення тулуба, немає кінцівок; doodle.

Копіювання фрази з письмових букв

Завдання

“Подивися, тут щось написано. Спробуй переписати тут (показати нижче написаної фрази), як зможеш”.

На аркуші напишіть фразу великими літерами, перша - заголовна:

Він їв суп.

Оцінювання

1 бал: добре та повністю скопійований зразок; літери можуть бути дещо більшими за зразок, але не в 2 рази; перша літера - велика; фраза складається з трьох слів, їхнє розташування на аркуші горизонтально (можливе невелике відхилення від горизонталі).

2 бали: зразок скопійований розбірливо; розмір літер і горизонтальне положення не враховується (літера може бути більшою, рядок може йти вгору або вниз).

3 бали: напис розбитий на три частини, можна зрозуміти хоча б 4 літери.

4 бали: із зразком збігаються хоча б 2 літери, видно рядок.

5 балів: нерозбірливі каракулі, цвіркання.

?Змальовування крапок

Завдання

“Тут намальовані крапки. Спробуй намалювати поряд такі самі”.

У зразку 10 точок знаходяться на рівній відстані один від одного по вертикалі та по горизонталі.

Оцінювання

1 бал: точне копіювання зразка, допускаються невеликі відхилення від рядка чи стовпця, зменшення малюнка, неприпустиме збільшення.

2 бали: кількість та розташування точок відповідають зразку, допускається відхилення до трьох точок на половину відстані між ними; точки можуть бути замінені кружками.

3 бали: малюнок загалом відповідає зразку, за висотою чи шириною не перевищує його більше, ніж у 2 рази; число точок може відповідати зразку, але їх має бути більше 20 і менше 7; допустимо розворот малюнка навіть на 180 градусів.

4 бали: малюнок складається з точок, але не відповідає зразку.

5 балів: каракулі, цвіркання.

Після оцінки кожного завдання всі бали підсумовуються. Якщо дитина набрала у сумі за всіма трьома завданнями:

3-6 балів – має високий рівень готовності до школи;

7-12 балів – середній рівень;

13 -15 балів – низький рівень готовності, дитина потребує додаткового

обстеженні інтелекту та психічного розвитку.

Опитувач

Виявляє загальний рівень мислення, світогляд, розвиток соціальних якостей.

Проводиться у вигляді розмови “питання-відповідь”.

Завданняможе звучати так: “Зараз я ставитиму питання, а ти постарайся відповісти на них”. Якщо дитині важко відразу відповісти на запитання, можна допомогти їй кількома питаннями, що наводять. Відповіді фіксуються у балах, потім підсумовуються.

1. Яка тварина більше – кінь чи собака? (Кінь = 0 балів;

неправильна відповідь = -5 балів)

2. Вранці ми снідаємо, а вдень... (обідаємо, їмо суп, м'ясо = 0;

вечеряємо, спимо та інші неправильні відповіді = -3 бали)

3. Вдень світло, а вночі... (темно = 0; неправильна відповідь = -4)

4. Небо блакитне, а трава ... (зелена = 0; неправильна відповідь = -4)

5. Черешні, груші, сливи, яблука – це що? (фрукти = 1; неправильна відповідь = -1)

6. Чому раніше, ніж пройде поїзд, опускається шлагбаум?

(щоб поїзд не зіткнувся з автомобілем; щоб ніхто не постраждав і т.д. = 0; неправильна відповідь = -1)

7. Що таке Москва, Одеса, Санкт-Петербург? (назвати будь-які міста)

(міста = 1; станції = 0; неправильна відповідь = -1)

8. О котрій годині? (показати на годиннику, справжньому або іграшковому)

(правильно показано = 4; показано тільки цілу годину або чверть години = 3; не знає годин = 0)

9. Маленька корова – це теля, маленький собака – це..., маленька овечка – це...? (цуценя, ягня = 4; тільки одна правильна відповідь = 0; неправильна відповідь = -1)

10. Собака більше схожий на курку чи кішку? Чим? Що мають спільного?

(на кішку, тому що у них по 4 ноги, шерсть, хвіст, пазурі (досить однієї подоби) = 0; на кішку без пояснення = -1на курку = -3)

11. Чому у всіх автомобілях гальма?

(зазначено дві причини: гальмувати з гори, зупинятися, уникати зіткнення тощо = 1; одна причина = 0; неправильна відповідь = -1)

12. Чим схожі один на одного молоток та сокира? (Дві загальні ознаки: вони з дерева та заліза, це інструменти, ними можна забивати цвяхи, у них є рукоятки і т.д. = 3; одна подоба = 2; неправильна відповідь = 0)

13. Чим схожі один на одного кішка та білка? (Визначення, що це тварини або приведення двох загальних ознак: у них 4 лапи, хвости, шерсть, вони можуть лазити по деревах і т.д. = 3; одна подоба = 2; неправильна відповідь = 0)

14. Чим відрізняються цвях і гвинт? Як би ти їх упізнав, якби вони лежали перед тобою на столі? (у гвинта нарізка (різьба, така закручена лінія навколо) = 3; гвинт вкручується, а цвях забивається або у гвинта є гайка = 2; неправильна відповідь = 0)

15. Футбол, стрибки у висоту, теніс, плавання - це... (спорт (фізкультура) = 3; ігри (вправи, гімнастика, змагання) = 2; неправильна відповідь = 0)

16. Які ти знаєш транспортні засоби? (три наземні транспортні засоби + літак або корабель = 4; тільки три наземні транспортні засоби або повний перелік з літаком, кораблем, але тільки після пояснення, що транспортні засоби – це те, на чому можна пересуватися = 2; неправильна відповідь = 0)

17. Чим відрізняється стара людина від молодого? Яка між ними різниця? (три ознаки (сиве волосся, відсутність волосся, зморшки, погано бачить, часто хворіє і т.д.) = 4; одна або дві відмінності = 2; неправильна відповідь (у нього палиця, він палить...) = 0

18. Чому люди займаються спортом? (з двох причин (щоб бути здоровими, загартованими, щоб не були товстими і т.д.) = 4; одна причина = 2; неправильна відповідь (щоб щось вміти, щоб заробити гроші і т.д.) = 0)

19. Чому це погано, коли хтось відхиляється від роботи? (інші повинні працювати за нього (або інший вираз того, що хтось завдає шкоди внаслідок цього) = 4; він лінивий, мало заробляє, не може нічого купити = 2; неправильна відповідь = 0)

20. Чому на лист потрібно наклеювати марку? (так платять за пересилання цього листа = 5; інший, хто отримає, мав би заплатити штраф = 2; неправильна відповідь = 0)

Підсумовуємо бали.

Сума + 24 та вище – високий вербальний інтелект (кругозір).

Сума від + 14 до 23 – вища за середню.

Сума від 0 до +13 – середній показник вербального інтелекту.

Від -1 до – 10 – нижче від середнього.

Від – 11 та менше – низький показник.

Додаток Д

Тест "Десять слів".

Вивчення довільного запам'ятовування та слухової пам'яті, а також стійкості уваги та вміння концентруватися.

Підготуйте набір односкладових або двоскладових слів, які не пов'язані між собою за змістом. Наприклад: стіл, калина, крейда, рука, слон, парк, хвіртка, вікно, бак, собака.

Умова проведення тесту – повна тиша.

Спочатку скажіть: “Зараз я хочу перевірити, як ти вмієш запам'ятовувати слова. Я говоритиму слова, а ти слухай уважно і постарайся їх запам'ятати. Коли закінчу, повториш стільки слів, скільки запам'ятаєш у будь-якому порядку”.

Усього проводиться 5 пред'явлень слів, тобто. після першого перерахування і повтору дитиною слів, що запам'яталися, Ви знову вимовляєте ті ж 10 слів: “Зараз я повторю слова ще раз. Ти знову запам'ятовуватимеш їх і повторюватимеш ті, які запам'ятав. Називай і слова, які говорив минулого разу, і нові, які запам'ятаєш”.

Перед п'ятим пред'явленням скажіть: “Зараз я назву слова востаннє, а ти постарайся запам'ятати більше”.

Крім інструкції, ви не повинні більше нічого говорити, можна лише підбадьорювати.

Хороший результат, коли після першого подання дитина відтворює 5-6 слів, після п'ятого – 8-10 (для старшого дошкільного віку)

Додаток Е

Тест "Класифікація"

Вивчення логічного мислення.

Підготуйте набір корточок, що включають різні групи: одяг, посуд, іграшки, меблі, домашні і дикі тварини, їжа, т.д.

Дитині пропонується розкласти картинки (попередньо перемішані) за групами, далі надається повна свобода. Після виконання дитина повинна пояснити, чому вона розкладемо картинки саме так (часто діти складають разом тварин або зображення кухонних меблів та посуду, або одяг та взуття, у такому разі запропонуйте розділити ці картки)

Високий рівень виконання завдання: дитина розклала картки правильно по групах, зуміла пояснити, чому й назвати ці групи (“домашні тварини”, одяг”, “їжа”, “овочі” тощо)

Додаток Ж

1. Ступінь психосоціальної зрілості (кругозір)- Тестова бесіда, запропонована С.А. Банковим.

Дитина повинна відповісти на такі питання:

1. Назви свої прізвище, ім'я, по батькові.

2. Назви прізвище, ім'я, по батькові тата, мами.

3. Ти дівчинка чи хлопчик? Ким ти будеш, коли виростеш – тіткою чи дядьком?

4. У тебе є брат, сестро? Хто старший?

5. Скільки тобі років? А скільки буде за рік? Через два роки?

6. Зараз ранок чи вечір (день чи ранок)?

7. Коли ти снідаєш – увечері чи вранці? Коли ти обідаєш – вранці чи вдень?

8. Що буває раніше – обід чи вечеря?

9. Де ти живеш? Назви свою домашню адресу.

10. Ким працює твій тато, твоя мама?

11. Ти любиш малювати? Якого кольору ця стрічка (сукня, олівець)

12. Яка зараз пора року – зима, весна, літо чи осінь? Чому ти так вважаєш?

13. Коли можна кататися на санчатах – взимку чи влітку?

14. Чому сніг буває взимку, а чи не влітку?

15. Що робить листоноша, лікар, вчитель?

16. Навіщо у школі потрібна парта, дзвінок?

17. Ти хочеш піти до школи?

18. Покажи своє праве око, ліве вухо. Навіщо потрібні очі, вуха?

19. Яких тварин ти знаєш?

20. Які птахи ти знаєш?

21. Хто більше – корова чи коза? Птах чи бджола? У кого більше лап: у півня чи собаки?

22. Що більше: 8 чи 5; 7 чи 3? Порахуй від трьох до шести, від дев'яти до двох.

23. Що потрібно зробити, якщо ненароком зламаєш чужу річ?

Оцінка відповідей

За правильну відповідь на всі питання одного пункту дитина отримує 1 бал (за винятком контрольних). На правильні, але неповні відповіді на запитання дитина отримує 0,5 бала. Наприклад, правильні відповіді: "Тато працює інженером", "У собаки лап більше, ніж у півня"; неповні відповіді: "Мама Таня", "Тато працює на роботі".

До контрольних завдань належать питання 5, 8, 15,22. Вони оцінюються так:

№5 – дитина може обчислити, скільки їй років -1 бал, називає рік з урахуванням місяців – 3 бали.

№8 – за повну домашню адресу з назвою міста-2 бали, неповна – 1 бал.

№ 15 – за кожне правильно вказане застосування шкільної атрибутики – 1 бал.

№ 22 - за правильну відповідь -2 бали.

№ 16 оцінюється разом із №15 і № 22. Якщо у № 15 дитина набрала 3 бали, й у №16 – позитивну відповідь, то вважається, що він позитивна мотивація до навчання у школі.

Оцінка результатів: дитина отримала 24-29 балів, вона вважається шкільно-зрілою, 20-24 - середньо-зрілою, 15-20 - низький рівень психосоціальної зрілості.

Додаток І

Тест "Знайди відмінності"

Виявляє рівень розвитку спостережливості.

Приготуйте дві однакові картинки, що відрізняються один від одного 5-10 деталями (такі завдання зустрічаються в дитячих журналах, в книгах-прописах, що розвивають).

Дитина розглядає картинки 1-2 хвилини, потім розповідає про знайдені нею відмінності. Дитина дошкільного віку з високим рівнем спостережливості має знайти всі відмінності.

Додаток до

Тест "Складання оповідання з картинок".

Часто використовується психологами виявлення рівня розвитку мови, логічного мислення.

Підберіть картинки із серії “оповідань у картинках”, розріжте їх. Для старшого дошкільного віку достатньо 4-5 картинок, поєднаних одним сюжетом.

Картинки перемішуються і пропонуються дитині: "Якщо розмістити ці картинки по порядку, вийде історія, а щоб правильно розкласти, потрібно здогадатися, що було на початку, що наприкінці, а що - в середині." Розкладати потрібно зліва направо, по порядку, поруч, у довгу смужку.

Високий рівень виконання завдання: дитина правильно склала картинки, змогла скласти по них розповідь, використовуючи поширені пропозиції.

Додаток Л

Тест "Чого не вистачає?"

Це і тестове завдання, і проста, але дуже корисна гра, що розвиває зорову пам'ять.

Використовуються іграшки, різні предмети чи малюнки.

Перед дитиною викладаються малюнки (або іграшки) – до десяти штук. Він дивиться на них 1-2 хвилини, потім відвертається, а Ви змінюєте щось, прибираючи або переставляючи, після дитини має подивитися і сказати, що змінилося. При гарній зорової пам'яті дитина легко помічає зникнення 1-3 іграшок, переміщення в інше місце.

Додаток М

Тест "Четвертий – зайвий".

Виявляється вміння узагальнювати, логічне, образне мислення.

Для дітей старшого дошкільного віку можна використовувати картинки, і словесний ряд.

Важливо не тільки те, що дитина вибере зайве, а й як вона пояснить свій вибір.

Підготуйте картинки або слова, наприклад:

зображення білого гриба, підберезника, квітки та мухомору;

каструля, чашка, ложка, шафа;

стіл, стілець, ліжко, лялька.

Можливі словесні варіанти:

собака, вітер, смерч, ураган;

сміливий, хоробрий, рішучий, злий;

сміятися, сидіти, хмуритися, плакати;

молоко, сир, сало, кисле молоко;

крейда, ручка, сад, олівець;

щеня, кошеня, кінь, порося;

тапочки, туфлі, шкарпетки, черевики тощо.

Якщо використовувати цю методику як розвиваючу,можна починати з 3-5 картинок або слів, поступово ускладнюючи логічний ряд, щоб було кілька правильних варіантів відповіді, наприклад: кішка, лев, собака - зайвими може бути і собака (не з сімейства котячих), і лев (не домашня тварина).