Функції оцінки у педагогіці. Сутність та функції педагогічних оцінок

У 1935 році було видано книгу Б.Г.Ананьєва «Психологія педагогічної оцінки», яка і досі є однією з кращих робіт, присвячених педагогічній оцінці та її ролі у розвитку дитини

Розглядаючи навчання як управління психічним розвитком людини, Б.Г. Ананьєв наголошував, що навчання стає більш ефективним тоді, коли воно не обмежене простою передачею знань, а опосередковане всією системою відносин людини у процесі її вчення. У цьому контексті особливу роль він відводив педагогічній оцінці як найважливішому фактору розвитку особистості школярів та як специфічній формі керівництва їхньою навчальною роботою.

На думку Б.Г. Ананьєва, педагогічна оцінка має дві основні функції - орієнтуючу та стимулюючу. У своїй першій (освітній) функції педагогічна оцінка постає як індикатор певних результатів та рівня досягнень, якого досяг той чи інший учень у своїй навчальній роботі. Стимулююча функція педагогічної оцінки, пов'язана з спонукальним впливом на афективно-вольову сферу особистості школяра, сприяє прискоренню чи уповільненню темпів розумової роботи, якісному перетворенню структури інтелекту, особистості та пізнавальної діяльності. Ось чому в психологічному відношенніособливо важливою є саме стимулююча, або виховна, її функція.

За звичайною педагогічною оцінкою стоїть складний комплекс мотиваційних, соціально-психологічних та моральних відносин, система різних комунікацій та міжособистісного спілкування. Саме тому навчання, будучи за своїм основним механізмом процесом спілкування, постає як форма соціальної детермінації. психічного розвиткудитини, як головний засіб становлення та формування його як особистості. Оскільки щодо різних учнів у вчителів є вибірковість у способах оцінки та визначення особистості школярів, то вона ставить учнів у різні психологічні ситуації навчання, обумовлюючи цим формування у них різних типівособистості та характеру.

Педагогічна оцінка, діючи в школі в умовах складної психологічної ситуації, що розвивається, з безліччю відносин і дійових осіб (педагоги, шкільний клас, сім'я, школяр), зазнає ряд перетворень та перетворень. Ці дійові особи залежно від стадії розвитку відносин поперемінно виступають то ролі об'єктів, то ролі суб'єктів психологічної ситуації. Оцінка педагога може змінити ставлення учнів класу до дитини, сприйняття школяра у ній, самооцінку всього класу. Інакше кажучи, педагогічна самооцінка призводить до зміни всієї системи взаємовідносин, куди включено дитина, викликаючи взаємооцінку педагога, сім'ї, однокласників самим школярем.

Б.Г.Ананьєв вказував, що оцінювання є своєрідним синтезом питання педагога та відповіді учня. Від того, в якій формі задано питання, залежить і відповідь учня на уроці. Переконлива дія питанняпроявляється в тому, що заданий у тій же формі, в яку було зодягнене відповідне знання в підручнику або на уроці, він дозволяє з великою ймовірністю отримати правильну відповідь від дитини. Якщо питання поставлено в новій формі, Відмінної від звичайної, в якій зустрічалася дана думка на уроці або в книзі, то утруднений відповідь. Питання, сформульоване по-новому, при тому ж відомому змісті, викликає навіть у школярів, що добре встигають, труднощі і затримки у відповіді.

Поряд із впливом питання в шкільній практиці необхідно враховувати не менш важливу можливість автоматизації відповіді(Зняття самостійної роботи учня в ньому) внаслідок ситуаційності форми самого питання (шаблонність форми). Шаблонність питань педагога автоматизує відповідь школяра, призводить до виховання у нього ситуаційного характеру розумової роботи. Мимоволі згадується широке використання в педагогічній практиці системи тестів та активна підготовка школярів до ДІА та ЄДІ, що замінює на жаль у деяких випадках повноцінний освітній процес.

Окремі оціночні звернення та оціночні впливи педагога під час опитування впливають на процес роботи, його зміст та форму, швидкість та точність, перебудовуючи інтелектуальні, емоційні та вольові механізмироботи (переживання успіху та неуспіху, домагання, насичення тощо). Такі оцінки називаються парціальними , тобто. що відносяться до відомого часткового знання чи навички. Вони забезпечують

• орієнтацію школяра у стані його знань та ступеня відповідності їх вимогам контролю;
• безпосередню чи опосередковану інформацію про успіх чи неуспіх у цій ситуації;
• висловлення спільної думки та судження педагога про даного учня.

Різні типи парціальних оцінок групуються в три великі групи:

А) Вихідні оцінки.

Педагог такі оцінки дає мимоволі внаслідок того, що він не бачить у них жодної дії та оцінки, а лише власну детальповедінки, позбавлену будь-якого значення. Це відбувається у тих випадках, коли педагог не бачить дії всієї своєї особистості, поведінки, кожного слова та вчинку на поведінку школяра. Кожен факт, що стосується педагога, приймає в розумінні дітей особливу смислову формунавіть коли про це не підозрює сам педагог, саме внаслідок того генерального становища, яке займає педагог у будь-якій ланці педагогічного процесу.

• Відсутність оцінки. В оцінці, що виробляється суб'єктом педагогічного процесу стосовно результату вчинку дитини (його знання, їх викладу), до дитини в об'єктованій, соціально значній форміповертається реальна діясвого вчинку, його дійсний наслідок. Без оцінки педагогом у педагогічному процесідитина не може дійсно усвідомити свій власний вчинок у всіх його зв'язках та наслідках, у всіх його об'єктивних результатах. Відсутність оцінки є тому найгірший виглядоцінки, оскільки цей вплив не орієнтує, а дезорієнтує, не позитивно стимулює, а депресує, що змушує людину будувати власну самооцінкуне на основі об'єктивної оцінки, в якій відображені дійсні його знання, а на вельми суб'єктивних тлумаченнях натяків, напівзрозумілих ситуацій, поведінки педагога та учнів. Інтонація, жест, міміка педагога набувають особливого. значеннєве значення для учнів саме тоді, коли вони не оцінюються звичайним чином.
• Опосередкована оцінка. У подібній ситуації можливі два основні варіанти.
  • 1. Оцінка одного учня не безпосередньо, а опосередковано через оцінку іншого. Наприклад, педагог викликає учня чи ученицю, звертається до них із запитанням, слухає відповідь, не висловлюючи своєї думки про правильність чи неправильність її. Далі, нічого не кажучи цьому учневі, він викликає іншого учня і йому знову ставить те саме питання. У відповідь цього другого учня вчитель починає висловлювати свою думку: «Так, так...» Коли учень кінчає, він каже: «Це інша справа. Сідай (звертається до другого учня), сідай і ти (звертається до першого учня)». Сенс слів «сідай і ти» набуває значного розширення, виступаючи формою осуду.
  • 2. Педагог, не даючи жодної прямої оцінки роботі викликаного до опитування учня, не заперечує оцінки, що дається викликаному учневі класом і окремими учнями.
• Невизначена оцінка. Характерною для невизначеної оцінки є її словесна форма; проте ця словесна форма сама дає безпосереднього тлумачення, допускаючи водночас безліч суб'єктивних тлумачень. Наприклад, «Ну, Іванова, сідай»; «Ну, гаразд, сідай… Як твоє прізвище?»

Б) Негативні оцінки

• Зауваження. Будучи оперативним засобом дисциплінування учня під час уроку, регуляції поведінки учня, зауваження є, на відміну інших форм впливу, одиничною оцінкою не знання і навичок учня, лише поведінки і рівня старанності. Обмежена функція зауваження веде до великої одноманітності стилю. Наприклад, «Тихіше, Іванов!»; "Іванов, ти заважаєш нам займатися!"; "Іванов!". Зауваження стають негативним впливом лише тоді, коли низка зауважень систематично падає одного учня. Тоді зауваження формує певну оцінну ситуацію, формується образ учня, що заслуговує на осуд як у педагога, так і в однокласників.
• Заперечення. У процесі роботи учня, викликаного до опитування, педагог проводить різні впливи оцінного характеру окремими словамиі фразами, що характеризують окремі ланки цієї роботи, що дозволяє дитині перебудувати за необхідності виконувані дії. Тут можлива або згода з діями, що виконуються, або заперечення у разі неправильної відповіді. Ці дві форми є особливо важливими у розвиток мислення, розуміння в учня у процесі опитування. Заборона діяти у певному, неправильному напрямку є водночас дозвіл шляху в іншому певному відношенні. Орієнтуюча функція заперечення (отже, її позитивна роль) виявляється лише тоді, коли заперечення має перспективний характер, виражений у мотивованій оцінці заборони. Заперечення відрізняється від осуду тим, що не носить у собі афективної напруги, не характеризує індивідуальних, характерологічних якостей та моралі учня. Ця дія розрахована на відому перебудову інтелектуальних механізмів для даної, приватної операції, тоді як осуд розрахований на перебудову всієї особистості та її афективно-вольової сфери насамперед.
• Засудження. Як і схвалення, осуд не лише констатує рівень знань та ступінь відповідності питання логіці предмета (як, наприклад, згода та заперечення), не просто регулює та коригує інтелектуальну роботу учня на опитуванні, але впливають на його емоційно-вольову сферу за допомогою характеристики як знань, гак та особистості учня (його здібностей, інших достоїнств, недоліків, поведінки, інтересів тощо). Осуд і схвалення тому цілком ставляться до однієї з форм ставлення вчителя до учня, висловлюючи уявлення педагога про переваги і недоліки учня, викликаючи передусім переживання успіху чи неуспіху, певне підвищення чи зниження рівня домагань, а у зв'язку з цим зміна і перебудову домагань. Різновидами осуду є використання педагогом сарказму, закидів та нотації.

В) Позитивні оцінки

• Згода. Його функція — орієнтувати школяра у правильності його власного вчинку, закріпити успіх учня цьому шляху, стимулювати його рух у тому напрямі. Варіанти згоди численні. Наприклад, резюме наприкінці відповіді «Ось це основне»; повторення частини відповіді дитини, які сприймаються як ствердна, позитивна оцінка; окремі твердження "Так, це все правильно", "Так, це так", "Так, саме так". Провідну функцію виконують у разі слова «так», «так», «вірно», «правильно». Афективніше звучить твердження у разі, коли учень після довгих спроб знаходить правильну відповідь і педагог, роблячи рух рукою, звертається до класу: «Ось зверніть увагу на це...» або «Ось, хлопці, Ю. нам правильно сказав».
• Підбадьорення. У випадках дуже складних, які вимагають дуже кваліфікованого виховного підходу(чуйного), необхідне як визначення вірності відповіді, а й емоційна підтримка, яка виражає симпатичні переживання педагога: «Так, так, правильно робиш... Роби так і далі... Сміливіший, сміливіший... Ось так», «Так , вірно ... ось у такому ж дусі далі »і т.д. Підбадьорення є вірним, випробуваним педагогічним прийомомдля низки впливів на певних психологічних ситуаціях, і орієнтоване воно буває зазвичай лише певні щодо рівня успішності і характерологічних особливостей групи школярів.
• Схвалення. Прямою формою позитивного оцінювання процесу роботи на уроці в ситуації опитування та обліку знань взагалі є схвалення. Схвалення на відміну від згоди, не є простою констатацією правильності зробленого чи висловленого, тобто не є просте утвердження знань, але вже форма визначення особистості, що підкреслює перевагу якихось сторін цієї особи — її здатність, працездатність, активність, інтерес, значення її як зразка у певному відношенні. Тим самим схвалення є форма показу особистості, виділення її з класу... Внаслідок цього схвалення одночасно діє як на об'єкт впливу, а й у ставлення щодо нього дитячої групи та її ставлення до дитячої групі, підвищення рівня домагання, підвищення самооцінки; воно викликає переживання успіху і т. д. Однак за відсутності міри та індивідуального підходу, воно може перейти у власну протилежність, виробляючи негативні результати. Перехвалення однобічно випинає переваги, не фіксуй уваги суб'єкта на недоліках, не стимулюючи його самоконтроль та самокритику, не штовхаючи його на шлях подальшого зростання.

Наведемо тут результати досліджень частоти народження різних видів педагогічної оцінки в практиці школи, проведених Б.Г.Ананьєвим (початок 30-х років двадцятого століття):

а) відсутність оцінки (2,0%), опосередкована оцінка (6,0%), невизначена оцінка (16,0%);

б) негативні оцінки, утворені: зауваженням (18,0%), запереченням (5,0%), засудженням (18,7%), із включенням сюди сарказму. (6,0%), закиди (5,0%), погрози (0,3%), нотації (7,0%);

в) позитивні оцінки, які утворюються: згодою (5,0%), підбадьоренням. (3,0%), схваленням (16,0%).

Негативні оцінки становлять 41,7% загальної кількості, Позитивні-34,0% і вихідні 24,3%.

(Кожіна К.А. ГБОУ ЗОШ № 349 м. Санкт-Петербург)

Функції оцінки у сучасному навчальному процесі

Проблема оцінки та оціночної діяльності – одна з найактуальніших проблем, як у педагогічній теорії, і у педагогічної практиці. У різні періоди життя суспільства вимір якості навчання та виховання школярів, а також вираження результатів цих вимірів завжди викликали живий інтерес педагогів.

Оцінка може бути максимально різноманітною, варіативною залежно від типів та видів освітніх закладів, їх специфіки та спрямованості, завдань кожного з освітніх ступенів. Головна задачаоцінки (і в цьому її основна відмінність від позначки) – визначити характер особистих зусиль учнів; встановити глибину та об'єм індивідуальних знань; сприяти коригування мотивації учня, порівнюючого себе з деяким зразком школяра, досягненнями інших учнів, собою деякий час тому. Оцінка завжди спрямована "всередину", особистість школяра, емоційна.

«Лише тоді, коли вчитель опанує найвищу мудрість людинознавства – вміння поважати дитяче незнання, двійка буде найгострішим, найтоншим, але ніколи не застосовуваним інструментом»

В.А. Сухомлинський

1. Поняття оцінки у навчальному процесі.

У підручниках педагогіки під оцінкою розуміється процес, діяльність (чи дію) оцінювання, що здійснюються людиною; відмітка є результатом цього процесу. На основі оцінювання з'являється знаковий вираз цього процесу у вигляді позначки. Однак на що вона перетворитися надалі, що вона принесе учневі – це діяльність, що вже не залежить від оцінювання. Відмітка, якій приписується безневинна роль простого відображення та фіксатора результатів оцінювання, на практиці стає для дитини джерелом радості або серйозних потрясінь. Не помічати цю дійсність – це означає допустити серйозний психологічний прорахунок в аналізі оціночної діяльності вчителя і всієї системи навчання у школі.

Наступне поняття, тісно пов'язане з оцінкою – перевірка знань. Під перевіркою знань учнів розуміється виявлення та порівняння на тому чи іншому етапі навчання результату навчальної діяльностііз вимогами, заданими програмою чи стандартами. Отже, перевірка – це звірка навчальних досягненьучня з нормативом (еталоном, стандартом, вимогами). Вона встановлює рівень навчання школяра, якості його знань. На основі аналізу рівня знань учня, виявленого в результаті перевірки, вчитель порівнює його з 5-ти бальною шкалою. Результат порівняння виявляється у формі словесних суджень чи позначки (знакового висловлювання цього судження).

Констатувавши певний рівень знань учнів, вчитель має можливість коригувати подальший процеснавчання, надавати допомогу у вигляді порад, рекомендацій, консультацій, виявляти своє ставлення до його старань та успіхів. Оцінкам піддаються готівкові знання школяра та виявлені ними вміння та навички. Об'єктивність оцінювання у традиційній школі розглядається саме з цієї позиції. Водночас залишаються осторонь старання та зусилля дитини. Вони, як правило, не беруться до уваги. Не враховується і раціональність навчальної діяльності. Не враховується й мотив, який змусив його вивчити навчальний матеріал.

На жаль, у традиційній школі на процес оцінювання не впливає і якість самого навчання (мається на увазі той процес, який збудував учитель), у результаті якого учень мав засвоїти цей матеріал. Наприклад: Після контрольного диктанту або контрольної роботивчитель виявляє, більшість учнів слабо впоралися із завданням, переважають “2” і “3”. Він повідомляє їм результати та вказує на типові помилкиОдночасно проаналізувавши процес навчання, дійшов висновку, що були допущені методичні прорахунки. І ось вчитель планує виправлення своїх прорахунків, проте позначки вже виставлені, вони занесені до журналу та починають впливати на життя та стосунки дітей. Це приклад, коли вчитель критично поставився до свого педагогічній праці. Насправді ми часто спостерігаємо інше ставлення вчителя до цієї ситуації. Всю провину за результати контрольної роботи вчитель перекладає на плечі учня, звинувачуючи його в недбальстві та поганий підготовцівдома. Питання ж якості процесу навчання, збудованого вчителем, залишаються осторонь і не стають предметом аналізу та причиною цієї ситуації. Можна зробити висновок, що однією з причин поганої підготовленості учня до уроку, негативних позначок на контрольних роботах та інших результатів навчання та виховання є якість навчально-виховного процесу, організованого вчителем.

У практиці роботи шкіл все частіше зустрічаються поняття, як “діагностика” та “моніторинг”. Якщо перше поняття є процес встановлення причини педагогічного явища, то по другому – стосовно педагогіки необхідно як контролювати, а й реагувати ті, чи інші відхилення від існуючих норму навчанні та вихованні. У зв'язку з цим говорять про педагогічний моніторинг.

У сучасній педагогічної літературипід цим поняттям розуміють:

1. регулярне відстеження якості засвоєння знань та умінь, навичок учнів у навчальному процесі;
2. спостереження, вимірювання та формулювання на їх основі висновків з метою моделювання, прогнозування та прийняття відповідних рішень.

Мабуть, цей перелік можна було б продовжити. Сутність даного поняття – якщо перевірка та контроль знань припускають разові заходи, то моніторинг виражає систематичність, послідовність та тривалість дій перевіряючих з метою не лише вимірювання рівня знань, а й встановлення причин відхилень, прогнозування можливих ступенівнавчальних досягнень учня (що навчається, самонавчається).

1.1. Підходи до оцінки знань учня.

Педагогічна наука виробила різні підходи у вирішенні цієї проблеми. Так, Є.Перовський, один із дослідників цієї проблеми, порівнює дві крайні позиції: бальна система оцінки знань ( цифрова система) та безоцінне навчання. Бальну системувважають гранично економною та легкою у застосуванні. Поряд із цим відзначають і недоліки цієї системи: "абстрактність" і "умовність". Хоча, за словами Є.Перовського, “…якщо поєднувати цифровий бал із оцінковим судженням вчителя, то цих недоліків можна уникнути”. Заслуговує на увагу наступний висновок автора: “Щоб оціночні бали могли стати показниками рівня знань учнів, необхідно, щоб той самий бал скрізь мав одне й те саме значення, ставився за один і той самий рівень знань. Дуже справедливе зауваження, але практично нездійсненне, бо автор не враховує той фактор, що рівень знань учня визначає вчитель, а він має право помилятися.

Безсумнівно, об'єктивність оцінки тісно пов'язані з розробкою критеріїв, а цього необхідно встановити, які якості оцінюваних робіт учнів підлягають оцінці, потім визначити, яку міру чи ступінь кожної якості слід оцінювати тим чи іншим балом.

Це питання було завжди у центрі уваги органів управління освіти, методичних служб, керівництво шкіл. Однак, відповідні рекомендації щодо норм оцінки страждали на істотний недолік – вони могли трактуватися вчителями так, як це могло бути вигідно їм. Отже, багато залежить від майстерності вчителя, від його розуміння функції оцінки, ролі її в подальшого життяучня, готовності оцінювати не якості учня, а якості його відповіді (усної чи письмової).

Не менш серйозною роботою, в якій знову прозвучала думка про те, що традиційна система оцінки має ще багато резервів і далеко не вичерпала своїх можливостей, є робота В.М.Полонського “Оцінка знань школярів”. У ній дуже переконливо доводиться, що "... бальна система оцінки, незважаючи на свої недоліки, досі не знайшла собі гідної заміни". Так, відомий педагог В.Ф.Шаталов для контролю знань запровадив "аркуш відкритого обліку знань". Суть таких листів полягає в тому, що кожна отримана на уроці або позаурочний часпозначка заноситься на спеціальний бланк, який вивішується для загального огляду. На відміну від позначок, виставлених у класному журналі і що залишаються таємницею для класу, відмітка, виставлена ​​таким чином, має незрівнянно більший виховний ефект. Лист відкритого обліку знань перетворюється на “послужний список” кожного учня. Методика Шаталова позбавлена ​​ще одного недоліку, коли погана відмітка учня заступає перспективу отримання високого четвертого чи річного бала. Перспектива отримання високого четвертого бала зберігається протягом року. Тепер все залежить від самого учня, від його знань і старанності.Інший приклад: Знання учня можна порівняти за обсягом, повнотою, рівнем та вказати більший чи менший рівень. І тут бал співвідноситься з числом вирішених завдань чи виконаних вправ. Залежно від кількості чорних відповідей, кожному учневі приписується ранг, що він займає у своєму класі за результатами виконання контрольної роботи. Тобто. цифри тут, як і шкалою найменувань, ставляться до конкретних питань, але показують більший чи менший рівень знань (рангова шкала). У цьому випадку більше високий балвідображає більше високі знання. Інтервали між балами не є рівними, але порядок можна планувати. Це можуть бути оцінки на одну тему, але що показують різний рівень її засвоєння. При ретельному доборі запитань і завдань рівної проблеми можна домогтися, щоб бали, виставлені відповіді школярів, відповідали рівню знань. У цьому кожен наступний бал показує певний приріст знаннях. Отже, при однакових балах їх інтерпретація залежить від школи, де проходить вимір.

Окремі вчителі практикують прийомкоментування оцінки: "Чудова розповідь, ти дуже ясно і образно висловив свої думки", "Твій варіант вирішення завдання виявився найраціональнішим", "На жаль, відповідь неповна, логічність викладу матеріалу порушена", "Сьогодні ти недостатньо виклав навчальний матеріал, ти щось не зрозумів?". Їхня ефективність очевидна, хоча на практиці вони знаходять ще обмежене застосування.

При виставленні відміток вчитель не завжди може пам'ятати, за який матеріал він виставив той чи інший бал: за відповідь теоретичне питанняабо за розв'язання задачі. Багато вчителів практикуютьдиференційованіпозначки – окремо за теоретичний матеріалта окремо – за вирішення завдання. Для зручності розрізнення вводиться особлива формазапис. Запис 5/4 означає, що учень однією уроці отримав 5 за теоретичний матеріал і 4 за практичний. До речі, така практика оцінювання використовується під час перевірки творів.

У традиційній системі оцінювання є поняттякомплексної оцінки. Процедура виставлення комплексної позначки складається з наступних кроків: - Вирізняються всі елементи відповіді учня; - встановлюється відноснийвага кожного елемента відповіді. Наприклад, в оцінці змісту твори виділяються правильність літературознавчого аналізу, стиль, форма викладу тощо. Першому компоненту приписується вага дорівнює 1, а другому -0,8. Для виведення комплексної позначки вагу кожного елемента перемножують на поставлену вчителем відмітку, далі складають суму отриманих ваг і оцінок, і поділяють їх кількість елементів відповіді. На практиці вчителі виводять четвертні, річні та атестаційні позначки як середнє арифметичне всіх балів. Проте останні позначки часто мають більшу вагу, ніж попередні, т.к. відбивають вищий рівень засвоєння теми. Учень наприкінці року міг розпочати краще займатися та повністю засвоїти програму; тим часом середня позначка цієї тенденції не відбиває. Для виведення підсумкової позначки доцільніше використати комплексну позначку. Кожній четвертій оцінці у такому разі приписується різна вага. підсумкова оцінкабуде тоді об'єктивнішою, а в школярів для посилених занять з'явиться хороший стимул. Низька позначка, отримана у першій чверті, не буде непереборною перешкодою для отримання високого річного бала. Розглядаючи резерви традиційної системиоцінювання, слід зазначити, що цифрова позначка- Не єдина можлива форма. Великий інтереспредставляє підхід Ш.А. Амонашвілі. Один з тих вчителів, який у початковій школівийшов набезвідмітне навчання.Він теоретично розробив та практично застосував змістовно-оцінну основу навчання. Він вважає, що школяр поступово опановує знання, набуває вміння та виробляє навички. Цей процес складається з низки щаблів.

Усвідомлення та прийняття школярем завдань;

Побудова плану його вирішення, контроль за процесом його вирішення;

Оцінка результату відповідно до стандарту;

Постановка завдань подальшого вдосконалення набутих знань, умінь, навичок.

Суть змістовної оцінки як процесу співвідношення ходу та результату діяльності з наміченим у завданні еталоном. Наступний варіант безвідмітного навчання описав В.Ф. Костильовим у книзі "Вчити по-новому". Тут педагогічна оцінка сприймається як “…вираз досягнутого рівня знань, умінь і навиків до того, яким учень має оволодіти. Це результат аналізу вчителем ходу самостійної роботи учнів з метою надання їм допомоги, стимуляції подальших зусиль”. Принциповою основою у цій методиці стає самостійна роботаучня під керівництвом вчителя. Учні засвоюють матеріал у процесі виконання спеціальних завдань, спрямованих на засвоєння теоретичних знаньі практичних уміньта навичок. Про результати судять за кількістю та якістю виконаних завдань. Отже, найважливішою умовою та засобом оцінювання стає розробка відповідних завдань (питань, вправ, проблем, завдань тощо). Але це не так просто – створення банку таких завдань з кожної теми навчального предмета- Справа складна. На першому етапі застосування цієї методики вчителі, які повністю не відмовилися від виставлення відміток можуть використовувати тематичну оцінку. До класного ж журналу вноситься цифрами кількість завдань, виконаних учнем у школі та вдома. Позначка на тему не виводиться до того часу, поки учень не подужає встановленого мінімуму завдань.

П'ятибальна система оцінювання школи є різновидом рангової школи, і тому може розглядатися в деякому наближеному прикладом рейтингової системи, але дуже не досконалої. Рейтинги учнів можна отримати шляхом набору очок (балів) за ті види робіт, які слід виконати за певний термін або з метою засвоєння деякого навчального матеріалу. Наприкінці оцінного періоду всі очки підсумовуються, і виходить рейтинг учня. Після цього можна ранжувати учнів за їхнім рейтингом. При використанні рейтингової системи четверті оцінки або річні оцінки виставляються не традиційним методом, коли виникають стійкі групи "трієчників", "хорошистів", "відмінників", а шляхом складання загального спискукласу, у якому на початку списку йдуть найкращі, наприкінці – невдахи. При цьому у учня виникає цілком виправдане відчуття, що йому потрібно зовсім не багато зусиль, щоб пересунутись з 16-го місця на 14-те, і успіх цілком можливий.

Перевірка та оцінка результатів навчання із запровадженнямстандартів змінюється. У стандарті передбачено лише один рівень навчання – мінімальний та обов'язковий для всіх. Він має бути засвоєний, інакше учень вважається неуспішним, а вчитель, який допустив таке, - не виконує своїх функцій. Тому результати досягнення стандартів оцінюються лише двома відмітками: “5” або “1” (за нашою 5тибальною шкалою), іншого не повинно бути. Стандарт не можна засвоїти на “3” чи “4”, він чи є, чи його немає. Тут не можна орієнтуватися на попередні норми, що склалися в багаторічній практиці нормованого оцінювання, коли 70% засвоєння навчального матеріалу вважалися прийнятним показником. Перевірка та оцінка виконання вимог стандарту здійснюється з метою з'ясування: опанував чи не опанував кожен учень мінімум знань, умінь та навичок, який зафіксований у стандарті. При цьому ми маємо справу зкритеріально-орієнтованим підходом

В умовах такого підходу заздалегідь планується рівень засвоєння кожного об'єкта контролю (теми, окремого поняття, конкретного способу діяльності тощо), потім він повідомляється учням і стає тим нормативом, нижче за який ні навчати, ні вчитися не можна. Виникає питання, які ж критерії оцінки знань та умінь школярів в умовах впровадження загальноосвітніх стандартів? Інакше кажучи, як оцінювати знання школярів, внаслідок чого ставити “5”, “4”. "3". Тут, звичайно, бажано використовувати інший підхід. Він має бути побудований з інших підстав, і супроводжуватися словесними коментарями. Наприклад, "даний матеріал (тема, розділ) засвоєно мінімальному рівні" або "даний матеріал засвоєно на рівні застосування знань у нестандартній ситуації" і т. д. Все це дозволяє вийти на 3-х бальну систему оцінювання знань та умінь учнів. Вона вже склалася, але за іншому змісті традиційних позначок: “3” - стандарт на тему засвоєний учнем досить хорошому рівні; “4” - учень засвоїв тему більш високому рівні, чим це передбачено стандартом та “5” - учень засвоїв тему на рівні творчого застосування знань (передбачається вирішення завдань підвищеної складності, виконання творчих та дослідницьких завдань та інші). Позначка “3” уособлює якийсь жахливий чинник і в умах асоціюється з серйозними проблемами у навчанні. До того ж минула педагогічна практикабатьків свідчить про те, що “3” можна отримати, і не прикладаючи особливих зусиль. І раптом їхня дитина після тривалої та завзятої праці з оволодіння мінімумом навчального матеріалу приносить “3”. Цей підхід не стимулює учня та його батьків до отримання повноцінних знань з основ наук, відбувається зняття мотивуючого чинника освітньому процесі. Якщо ж мінімальний рівень оцінювати, наприклад, відміткою "залік", а решту досягнень учня оцінювати "4" і "5" то - у цьому випадку ми знімаємо проблему "трієчника". Подібний підхідпроходить експериментальну перевірку у низці шкіл м. Казані (географія, математика, історія та інші). Вивчивши стандарти та програму з предмету, вчителі складають освітню програму та тематичне планування. Далі виділяють обов'язковий навчальний матеріал (стандарт за темами), додатковий та збагачений матеріал. Методика роботи вчителя ґрунтується на технології внутрішньокласної диференціації. У навчальному матеріалі можна виділити кілька рівнів: стандарт, додатковий та збагачений матеріал. 1 рівень – представлений обов'язковими знаннями та вміннями на цю тему; 2 рівень – додатковим матеріалом, який сприяє формуванню та задоволенню пізнавального інтересу окремих учнів та 3 рівень навчального матеріалу призначений для формування досвіду творчої діяльності в рамках даного предмета.

1.2. Функції оцінки у сучасному навчальному процесі

Функції оцінки, як відомо, не обмежуються лише констатацією рівня навченості. Оцінка - єдиний у розпорядженні педагога засіб стимулювання вчення, позитивної мотивації, впливу особистість. Саме під впливом об'єктивного оцінювання у студентів створюється адекватна самооцінка, критичне ставлення до своїх успіхів. Тому значущість оцінки, різноманітність її функцій вимагають пошуку таких показників, які б відображали всі сторони навчальної діяльності студенток та забезпечували їх виявлення. З цього погляду нині діюча системаоцінювання знань, умінь потребує перегляду з метою підвищення її діагностичної значущості та об'єктивності.

За С.І. Архангельському, педагогічна оцінка - це послідовність дій викладача, що включає постановку мети, розробку контрольного завдання (питання), організацію, проведення та аналіз результатів діяльності, реалізація яких у навчальному процесі призводить до висновку, що зумовлює мети перевірки та її кінцевий висновок - відмітку в заліковій книжці студента. Отже, відмітка - це висновок про результати (успіхи) навчання та виховання студента, зроблений на підставі оціночної діяльності викладача та виражений у прийнятій системіградації (ранговій чи функціональної).

Оцінка покликана відображати в єдності його кількісну та якісну сторони. Під якісною оцінкою слід розуміти такі дії викладача, які спрямовані на виявлення та упізнання суттєвих характеристик об'єкта, їхній аналіз. Кількісна оцінка в цій процедурі виступає як би другою дією. Вона має справу з тими ж якісними характеристиками, але вже наділяє їх традиційними властивостями: дає їм міру, формує принцип дискретності (спосіб членування), визначає норми та зразки, надає ціну розподілу шкали "вимірювання" та ін.

Розглядаючи педагогічну оцінку як результат порівняння, зіставлення та узагальнення в єдності якісних та кількісних сторін досліджуваного об'єкта, не можна протиставляти одну її межу іншій. Мова може йти лише про доцільність доповнення та поглиблення кожної окремо взятої характеристики тоншими традиціями. І в цій частині кількісна оцінка стосовно якісної завжди виступає вторинною і є похідною від першої.

По суті, якісна та кількісна оцінкаформують певний образ - копію об'єкта, що досліджується, що найчастіше досягається не прямим шляхом, а опосередковано. Опосередкованість - невід'ємна частина будь-якої оцінки, оскільки процес отримання висновків пов'язаний з абстрагуванням ознак, що цікавлять нас, і узагальненням тієї інформації, яка відповідає цілям і завданням перевірки.

Об'єктом педагогічної оцінки у навчальному процесі є діяльність учнів,предметом - результати цієї діяльності, виражені у різних якісних характеристиках. Найбільш представницькими з них виступають навченість та вихованість. Як непрямий критерій може бути розвиненість здібностей учнів.

Педагогічна оцінка має низку фундаментальних властивостей: об'єктивністю, всебічністю, якісною та кількісною визначеністю (детермінованістю), точністю, надійністю, сучасністю, результативністю та ін.

Оцінка служить для:

- визначення рівня відповідності цілей, поставлених перед

учнем, та досягнутих результатів;

Виявлення труднощів учня та класу в цілому для організації індивідуальної та групової корекційної роботи;

Визначення якості роботи вчителя за рівнем успішності учнів;

Створення психологічно комфортної освітнього середовищамотивації дитини до успішної діяльності.

Оцінки навчання виконують такі функции:

Навчальна – ця функція оцінки передбачає й не так реєстрацію наявних знань, рівня навченості, скільки додаток, розширення фонду знань;

Виховна – формування навичок систематичного та сумлінного ставлення до навчальних обов'язків;

Орієнтує – вплив на розумову роботу школяра з метою усвідомлення ним процесу цієї роботи та розуміння ним власних знань;

Стимулююча – вплив на вольову сферу у вигляді переживання успіху чи неуспіху, формування домагань і намірів, вчинків та відносин;

Діагностична – безперервне відстеження якості знань учнів, вимірювання рівня знань на різних етапахнавчання, виявлення причин відхилення від заданих цілей та своєчасне коригування навчальної діяльності;

Формування в учнів адекватної самооцінкияк особистісної освіти;

Потужний мотив навчальної діяльності учнів;

Зміна міжособистісних відносинв класному колективі, сприяння підвищенню статусу учнів.

2. Оцінка у шкільного життядитини.

Шкільне життя дитини заповнена різними видами діяльності та спілкування. У спілкуванні з іншими дитина діє майже несвідомо, імпульсивно, емоційно.

Згодом дитина починає розуміти залежність свого становища від результатів своєї навчальної діяльності, від оцінок. Чим більше школяр починає усвідомлювати важливість та необхідність вчення, тим більшу увагу надають на нього власні успіхи та невдачі у вченні, адже про нього створюється суспільна думкащо надалі регулює відносини між ним та іншими. Також у разі відставання у навчанні школяр сподівається вирівняти становище, наздогнати товаришів, він вірить у свої сили. Педагог повинен прагнути організувати навчально-виховний процес те щоб спілкування з учнем ставилося у залежність від його невдач чи досягнень у навчанні.

Вплив оцінки зміну колективних зв'язків величезно, відмітка не лише показником рівня успішності, а й впливає відносини у класному колективі.

Самі того не підозрюючи за допомогою позначок учні починають ділитися на деякі рівні засвоєння знань, так звані яруси: відмінники, трієчники та двієчники.

І згодом учні різних ярусів починають розмежовуватися у спілкуванні друг з одним. Відповідальні доручення все більше покладаються на відмінників, рідко на трієчників. А «двієчникам» такі доручення даються, лише якщо планується ще одна спроба їх «виправити». «Відмінники» звикають дивитися на своїх «середніх» та «відстаючих» товаришів зверхньо. На жаль, чи на радість, але «відмінники» завжди становлять меншість у класному колективі. Основне ядро ​​учнів – це група про середнячків.

Неоднакова успішність учнів ставить перед учителем проблему її вирівнювання. Однак в умовах звичайної методики навчання, розрахованої на середнього учня, її вирішити практично не вдається.

2.1. Оцінка в сімейного життяшколяра.

Оцінка постає як основа розвитку відносин сім'ї до дитини.

За оцінками батьки судять не лише про ставлення дитини до вчення, а й про неї саму: чи став займатися старанніше, чи зовсім закинув уроки; чи став добрішим, чуйним чи веде себе хамською. Коли дитина отримує оцінку нижче за «п'ятірку», дорослий відчуває, що дитина чогось не знає, щось не вміє, не може і що їй треба допомогти. Але в чому і як, він не в змозі розгадати, тому що в оцінці все це затемнено. Тому форми допомоги дитині часом виявляються вкрай суперечливими та недієвими.

Будь-які зміни в сімейних відносинахвикликають у дитини хворобливі переживання. Так як дитина з ряду причин не завжди може зберегти добре ставлення до себе близьких через невдачі в навчанні, вона часто шукає інші шляхи запобігання очікуваним ускладненням в сім'ї. Перерахуємо деякі з них: видобувати бажану позначку (наприклад, за допомогою списування), створювати бажану позначку (наприклад, шляхом самовільного занесення її до щоденника і класний журнал), приховувати отримання поганої позначки, попереджати виставлення низької позначки (наприклад, шляхом завчасного поінформування вчителя про уявну хворобу матері). Пропускати уроки, запізнюватися не урок, а вдома говорити, що сьогодні нічого нового не було. Аморальність таких дій очевидна. Якщо спочатку він боявся наслідків отримання небажаної позначки і тому він брехав, то тепер він справедливо побоюється тяжчого покарання, оскільки його вина зросла.

Є інші наслідки відмітки на становище дитини в сім'ї: так, побачивши, що позначка набуває особливої ​​значущості для батьків, школяр може диктувати свої умови, які мають бути задоволені як плата за хороші оцінки.

Таким чином, оцінка, покликана суто умовно виражати рівень знань, умінь і навичок учнів, насправді перетворюється на характеристику його особистості загалом, впливаючи попри всі сфери його життя і регулюючи його відносини та спілкування. Оцінка зачіпає свідомість та почуття учня. Дитина, спочатку який прагнув оцінки у надії мати справу лише з найвищими їх, своєму досвіді швидко переконується, як вони ускладнюють і визначають його життя. Так оцінка перетворюється на засіб суспільного тиску на учнів.

Висновок.

Багатий досвід багатьох поколінь вчителів говорить про те, що для оволодіння учнями міцними знаннями та вміннями необхідно здійснювати їхній контроль та оцінку. З допомогою оцінок вчитель виховує школярів, впливає їх ставлення до навчання, працездатність і вимогливість себе. Він розвиває, якщо робить це правильно, їх уважність, наполегливість і старанність дозволяє по-справжньому оцінити свою успішність і успішність інших. Виховує належною мірою їхню самосвідомість, формує мотивацію школярів. Будь-яка оцінка, яку учень вважає справедливою, неважливо, чи позитивна вона, чи негативна, позначається на мотивах, стає стимулом їхньої діяльності та поведінки в майбутньому.

Одним із головних аспектів взаємодії педагога з учнями є стимулювання ним їхньої навчальної діяльності. Як би не оцінював вчитель навчальні успіхи учнів, всі його оцінки зрештою зводяться до системи заохочень та покарань. Заохочення стимулюють розвиток позитивних властивостей та особливостей психіки, а покарання запобігають виникненню негативних.

Зусилля учнів у навчальній діяльності оцінюються педагогом насамперед за допомогою відміток, що виставляються. Позначкапоєднує в собі властивості заохочення та покарання: хороша відмітка є заохоченням, а погана – покаранням. В умовах російської системиосвіти використовується п'ятибальна системапозначок: 5 («відмінно»), 4 («добре»), 3 («задовільно»), 2 («незадовільно»), 1 («дуже погано»). Насправді ця система давно перетворилася на чотирибальну, оскільки одиницю за навчальні неуспіхи вже не виставляють, вона використовується лише як покарання за погану поведінку. Таким чином, у відмітній системі залишилися три формально позитивні оцінки та одна негативна. Але й серед позитивних оцінок кожна має психологічні особливості. Негативна сторона настільки вузького діапазону позначок у тому, що він скорочуються можливості служити засобом заохочення. Насправді, цілком безпомилково та якісно виконану роботу можна оцінити лише оцінкою «відмінно». Якщо ж учень отримує «добре», йому це сигнал у тому, що якісь помилки і недоліки у його роботі таки є, т. е. четвірка вже несе у собі якусь негативну для учня інформацію. Інша справа, якщо раніше він частіше отримував трійки: тоді четвірка означатиме, що робота виконана краще за його звичайний рівень, і це може змусити учня повірити у свої сили і простимулювати його до подальшій роботіпо предмету.

Треба відзначити, що більшу стимулюючу силу мають саме середні значення позначок, а не крайні: трієчника більше простимулює четвірка, а не п'ятірка, відмінника, швидше, змусить прикласти більше зусиль трійка, а не двійка. Трієчник, отримавши п'ятірку, може втратити сенс подальшого самовдосконалення, оскільки оцінки вище все одно немає, четвірка ж дає зрозуміти, що йому ще є «куди рости» і він має змогу досягти більшого. Двійка ж знищує прагнення дитини до поліпшення своїх результатів, тому що її важко виправити на звичну високу оцінку, а трійка суб'єктивно сприймається як оцінка, після якої можна домогтися відмінної успішності, якщо постаратися.

Крім позначок самих собою, стимулювання навчальної діяльності дітей здійснюється й іншими способами. Побудювачі повинні бути різноманітними та використовуватися залежно від того, чи можуть вони задовольнити актуальні на даний момент потреби дитини. Стимули можуть бути наступних видів: органічні– пов'язані із задоволенням органічних потреб дитини (смачне, солодке, приємне фізично); матеріальні– придбання у власне користування бажаних, цікавих та привабливих для дитини речей; моральні- задоволення від свідомості виконаного обов'язку, від надання допомоги людям, від відповідності своїх вчинків високим моральним цінностям; соціально-психологічні -підвищення уваги, повага, відведення престижної та значущої ролі; індивідуальні- Щось особисте, суттєве для дитини, що має для нього особливе значення.

Дія різних стимулів на дитину ситуаційно та особистісно опосередковано: сприйняття та оцінка ним тих чи інших стимулів як значущих зумовлені тим, у якій ситуації це відбувається. Один і той же стимул може по-різному вплинути на подальшу діяльність та успіхи в ній залежно від того, чи був він значимим для даного учняна даний момент чи ні. Якщо від отримання високої оцінки залежать будь-які інші важливі подіїу його житті вона може стати сильним стимулом до досягнення успіху. Якщо ж від неї мало що залежить у житті та діяльності дитини, вона швидше за все не стане суттєвим стимулом до діяльності. Під особистісною опосередкованістю впливу стимулів розуміється залежність результатів цього впливу від індивідуальних особливостей учня, його психічного стануна даний момент часу. На нього сильніше діятимуть стимули щодо задоволення найбільш актуальних на той момент потреб. Емоційно збуджена людина може сприймати значущість стимулів дещо інакше, ніж спокійна. Ці особливості сприйняття стимулів стосуються і педагогічних оцінок.

Педагогічна оцінка відіграє важливу стимулюючу роль у мотивації індивідуальної поведінки при виникненні потреби в інтелектуальному та особистісний розвиток. Ця оцінка має забезпечити максимум мотивованості дитини у навчальній діяльності з урахуванням таких обставин:

1) знання вчителем необхідної та достатньої безлічі різноманітних стимулів, які впливають на прагнення дитини до успіхів у навчанні та вихованні;

2) знання справжніх мотивів участі дітей у цих видах діяльності;

3) знання індивідуальних відмінностей у мотивації вчення та виховання;

4) знання ситуативних факторів, які впливають на мотивацію засвоєння інформації, формування умінь та певних якостей особистості у дітей.

Педагогічні оцінки, що розглядаються як заохочення та покарання, мають бути врівноваженими. З одного боку, вони повинні активізувати розвиток у дитини позитивних властивостей, з іншого – перешкоджати виникненню у неї негативних якостейособистості та неправильних формповедінки. Залежно від індивідуальних особливостей дитини, її віку, ситуації та низки інших факторів співвідношення та характер педагогічних оцінок, що використовуються як заохочення та покарання, повинні змінюватися, щоб не знижувалась їх ефективність.

Під ефективністюпедагогічної оцінки розуміється її стимулююча роль навчанні та вихованні дітей. Педагогічно ефективною вважається така оцінка, яка створює у дитини прагнення до самовдосконалення, набуття знань, умінь та навичок, вироблення у себе цінних позитивних якостейособистості, соціально корисних формкультурної поведінки. Мотивація дитини до інтелектуального та особистісно-поведінкового розвитку може бути зовнішньою та внутрішньою (див. 2.2). Внутрішня мотивація навчально-виховної діяльності вважається сильнішою, ніж зовнішня, тому й ефективнішою педагогічною оцінкою буде та, яка створює та підтримує у дитини внутрішню мотивацію вчення та виховання. Ефективність педагогічної оцінки безпосередньо залежить і від індивідуальних особливостей дитини: дієвою буде та оцінка, яка співвідноситься з тим, що найбільше її цікавить, і для дотримання цієї умови необхідно добре знати систему інтересів та потреб дитини, їхню ситуативну ієрархію, динаміку зміни з часом.

Коли говорять про соціально-специфічний характер педагогічної оцінки, мають на увазі дві обставини. По-перше, в умовах різних культур у системі навчання та виховання перевага надається різним видампедагогічних оцінок: у суспільстві західно-європейського та північноамериканського типів найбільш дієві матеріальні стимули, у традиційних ісламських суспільствах – морально-релігійні, у Японії – соціально-психологічні. По-друге, соціально-специфічний характер педагогічної оцінки виявляється в тому, що вона може бути різною за своєю ефективністю залежно від соціальної ситуації, В якій дається.

Слід пам'ятати, що особиста значущість для дитини того чи іншого виду одержуваної педагогічної оцінки може згодом змінюватися, оскільки в міру дорослішання та від ситуації до ситуації у неї змінюється ієрархія потреб і раніше значущі оцінки втрачають стимулюючу роль, а замість них на перший план виходять інші , що більш відповідають віковому розвитку дитини. Нарешті, існують індивідуальні різницю між дітьми, з яких важливий однієї дитини стимул може взагалі бути скільки-небудь дієвим стимулом іншому.

З вищесказаного випливає, що найбільше дієвими способамипідвищення персональної значущості педагогічної оцінки є:

1) систематичне вивчення та облік індивідуальних інтересів та потреб дитини;

2) актуалізація тих потреб та інтересів, які відповідають наявним у розпорядженні педагога стимулам;

3) варіювання характеру педагогічних оцінок з метою уникнення звикання до них дитини;

4) застосування педагогічних оцінок значущими для дитини людьми, яких він поважає та кому довіряє.

Виділяється кілька видів педагогічних оцінок, що утворюють різні класифікації: оцінки можуть бути предметними та персональними, матеріальними та моральними, результативними та процесуальними, кількісними та якісними. Предметніоцінки стосуються того, що робить або вже зробив дитина, – змісту, предмета, процесу та результату діяльності, але не самої дитини. Персональніоцінки, навпаки, відносяться до особи, зазначають індивідуальні якості, старання, вміння, старанність тощо. Матеріальніпедагогічні оцінки включають різні способиматеріального стимулювання дітей за успіхи у діяльності: грошима, привабливими речами та ін. Моральніпедагогічні оцінки містять у собі похвалу чи осуд, що характеризують дії дитини з погляду їхньої відповідності прийнятим нормам моралі. Результативніпедагогічні оцінки відносяться до кінцевого результату діяльності, акцентують увагу в основному на ньому, не враховуючи способи досягнення цього результату та інші особливості діяльності. Процесуальніоцінки, навпаки, відносяться до процесу діяльності, підкреслюють, як було досягнуто отриманий результат, що лежало в основі спонукання, спрямованого на досягнення відповідного результату. Кількісніпедагогічні оцінки співвідносяться з обсягом виконаної роботи, числом вирішених завдань, зроблених вправ тощо. Якісніоцінки стосуються якості виконаної роботи, точності, акуратності, ретельності та інших аналогічних показників її досконалості.

Види педагогічних оцінок.

Виділяється кілька видів педагогічних оцінок, що утворюють різні класифікації: оцінки можуть бути предметними та персональними, матеріальними та моральними, результативними та процесуальними, кількісними та якісними. Предметні оцінки стосуються того, що робить або вже зробив дитина, – змісту, предмета, процесу та результату діяльності, але не самої дитини. Персональні оцінки, навпаки, відносяться до особистості, відзначають індивідуальні якості, старання, вміння, старанність тощо. п. Матеріальні педагогічні оцінки включають різні способи матеріального стимулювання дітей за успіхи в діяльності: грошима, привабливими речами та ін Моральні педагогічні оцінки містять у собі похвалу чи осуд, що характеризують дії дитини з погляду їхньої відповідності прийнятим нормам моралі. Результативні педагогічні оцінки відносяться до кінцевого результату діяльності, акцентують увагу в основному на ньому, не враховуючи способи досягнення цього результату та інші особливості діяльності. Процесуальні оцінки, навпаки, відносяться до процесу діяльності, підкреслюють, як було досягнуто отриманий результат, що лежало в основі спонукання, спрямованого на досягнення відповідного результату. Кількісні педагогічні оцінки співвідносяться з обсягом виконаної роботи, числом вирішених завдань, зроблених вправ тощо. Якісні оцінки стосуються якості виконаної роботи, точності, акуратності, ретельності та інших аналогічних показників її досконалості.

Для того щоб ефект оцінки був педагогічно цілеспрямованим, перш за все необхідно виділити її переважні функції стосовно корекційно-розвивальної освіти та обґрунтувати педагогічні умови, У яких їх реалізація здійснюється з найбільшою повнотою.

У кожному навчанні найважливіше завдання - виховання в дітей віком позитивного ставлення до навчальної діяльності, до школи, до процесу вчення. Цим завданням має бути підпорядкована вся система навчально-виховної роботи і, звичайно, перш за все їй повинна бути підпорядкована педагогічна оцінка. Головною її функцією на початковому етапі навчання є функція, що стимулює, спонукає дітей до оволодіння новим для них видом діяльності - вченням.

Початковий етапНавчання - етап дуже важливий у розвитку, становленні особистості людини. Дуже важливо в цій роботі, щоб формування основних компонентів навчальної діяльності, її усвідомленості та довільності, які, власне, і характеризують найбільшою мірою свідоме ставлення школярів до навчання, було прийнято вчителем не тільки як важливе завдання навчання, але і як спеціальне завдання педагогічної оцінки. Адже саме педагогічна оцінка доносить, як говорилося, вимоги вчителя до свідомості дітей, уможливлює засвоєння цих вимог, що у кінцевому рахунку і є головною метою навчання. Відомо, що вимоги дорослих лише тоді стають надійними регуляторами поведінки дитини, що вони перетворюються на його вимоги до себе, тобто. у саморегулятори, яким дитина слідує незалежно від того, перебуває вона під контролем інших людей чи ні.

Для вчителів корекційно-розвивальної освіти законом має бути правило: перш ніж перейти до оцінки результатів навчальної діяльності необхідно навчити дітей вчитися. У молодших класах, особливо на початку навчання, сам процес навчальної роботи школярів, вміння раціонально його організовувати слід розглядати як головний та основний об'єкт педагогічної оцінки. Ця якість, будучи сформованою, забезпечує успішність вчення дітей і в початковій школі, і надалі.

Функції оцінки знань учнів

Контроль, як і інші компоненти навчального процесу, виконує певні функції. Під функцією зазвичай розуміється робота, вироблена тим чи іншим органом, обов'язок, підлягає виконанню, тощо. буд. Коротше кажучи, функції контролю – це складові тієї роботи, яку мають виконувати рецептивно – зіставні дії контролюючого. У цьому сенс проаналізувати функції контролю, виділені деякими методистами.

Навчальна функція

Так, найчастіше говорять про навчальну функцію контролю.

Існує думка, що, перевіряючи ми вчимо, а, виправляючи помилки, ми підказуємо правильні способидії. Але якщо ми хочемо провести дійсно науковий аналіз і не називати навчанням все те, що включає навчальний процес (у цьому випадку навчальна функція поглине всі інші), то навчальна функція має бути обмежена передачею знань та діями вчителя щодо формування навичок та умінь. Організація ж навчальних дій учнів, спонукання його до таких дій будуть ставитись до організуючих або стимулюючих функцій вчителя.

Як відомо, знання передають у процесі пояснення чи показу, а навички формують неодноразовим підкріпленням. На цьому навчальні функції вчителя закінчуються, оскільки далі навички та вміння формуються в повторювальних діях учнів, які опановують відповідні навички в організованих вчителем вправах. Тому можна говорити про навчальні функції пояснення, показу або підкріплення, про навчальні функції вправ, у процесі яких реалізуються такі способи вчення, як повторення та пошук, але не можна говорити про навчальну функцію контролю. У своїх рецептивних навчальних діяхвчитель немає можливості ні передавати учням знань, ні оцінювати його дії (підкріплення). І передати учням знання, і оцінити його дії він зможе після того, як контроль закінчиться, хоч і на підставі тієї інформації, яку він отримав у процесі контролю. Отже, навчальну функцію контроль виконувати не може.

Виховує функція

Виховуюча функція контролю в цілому є супутньою, але може бути і домінуючою, коли, наприклад, вчитель прагне привчити окремих учнів до систематичної роботи, намагається впливати на їх психологічні особливості (розвивати волю, пам'ять тощо), стимулюючи їх оцінкою, при прояві зайвої самовпевненостіздійснюється суворіший підхід до оцінки.

Коригувальна функція

Нерідко говорять про коригувальну або контрольно-коригуючу функцію. Справді, прослухавши учня, вчитель може виправити його помилки, тобто пояснити чи показати правильні мовні дії. Але коригування відбувається після контролю, виходячи з тієї інформації, яка отримана у процесі контролю, і є функцією показу чи пояснення (одного із способів навчання), а чи не контролю.

На основі інформації, отриманої під час контролю, можна попередити становлення помилкових навичок, зробити узагальнюючі висновки про метод навчання, визначити рівень підготовки учнів, оцінити їхню роботу, змінити прийоми навчання, скоригувати завдання відстаючим учням і багато іншого, але це не означає, що коригування, узагальнення, діагностика, оцінка, управління – це функції контролю. У всіх випадках контроль вже виконав свою роль: він поставив інформацію про стан учня на даному відрізку часу. Якщо уявити учня керованої системою, яку керуюча система (вчитель) намагається перевести з одного стану в інший, то можна сказати, що інформація, що надходить під час контролю, являє собою зворотний зв'язок. Тому функцію контролю, яка полягає у отриманні інформації про рівень підготовки учнів, можна назвати функцією зворотного зв'язку.

У дошкільному віці можна назвати дві функції педагогічної оцінки – орієнтуючу і стимулюючу.

Оцінку як стимул широко застосовують усі педагоги ("Розумниця моя, у тебе вийде хороша робота", "Я впевнена, ти це знаєш", "Ти ввічлива і тому не забудеш подякувати!" і т. д.).

Орієнтує функція оцінки використовується практично значно рідше, хоча, на нашу думку, педагогічний ефект її впливу набагато значніше. Тому ми намагаємося вдаватися саме до такого способу оцінювання. Наприклад: "Марина - культурна дівчинка, тому що вона прикриває рот під час кашлю і просить вибачення у всіх при цьому", "Павлик - молодець, він знає, що ножем ми не накладаємо їжу на вилку, а тільки використовуємо його як перешкоду", "Слава - розумниця, він згадав, що заштриховувати фон легше бічною поверхнею дрібна", "Жанна - дбайлива дівчинка, не забула, що перш ніж одягнутися самій, потрібно допомогти одягнутися малюкові". Такі зауваження дозволяють не лише похвалити конкретної дитини, але й допомогти іншим дітям орієнтуватися у правильності своїх дій та вчинків.

Обласний казенний спеціальний (корекційний) освітній заклад для учнів, вихованців з обмеженими можливостямиздоров'я «Спеціальна (корекційна) загальноосвітня школа – інтернат VIII виду № 3 м. Курська

Педагогічна оцінка:

роль та основні функції в корекційно-розвиваючій освіті

(виступ на засіданні

методичного об'єднання вчителів молодших класів)

Вчитель вищої категорії

Шутенко Т.С.

2012 – 2013 навч. рік

Педагогічна оцінка:

Роль та основні функції

у корекційно-розвиваючій освіті

Одним із найважливіших засобівпедагогічного впливу дітей є оцінка. Педагогічна оцінка багатогранна. Необхідно розрізняти шкільну позначку, що є формою державної звітності; вона знаходить місце у шкільному журналі під час підбиття підсумків роботи учня за певний період (у нашій школі виставлення відміток згідно зі Статутом освітньої установипочинається з 2 класу). І педагогічну оцінку у її повсякденному вигляді, яка виступає у різноманітних формах емоційного відношення, оцінних судженняхвчителя і відіграє найбільшу роль у побудові та регулюванні виховних відносин.

В оцінці педагог висловлює своє ставлення до тієї чи іншої дії, вчинку дитини, показує йому, що добре, а що погано, спрямовує її перші навчальні кроки, допомагає освоїтися в новій шкільній обстановці, доносить до неї ті вимоги, які пред'являє до неї вчення. Педагогічна оцінка, таким чином, як головний засіб, що спрямовує поведінку та діяльність дитини, є органічною складову частинупроцесу навчання, яка поряд з іншими педагогічними засобами покликана служити рішенню його основних завдань.

Педагогічна оцінка – дуже тонка та складний інструмент. Численні дослідження, Проведені з проблеми педагогічної оцінки, показують, що існує пряма залежність між характером оціночних впливів вчителя і самопочуттям дитини в процесі навчання, його настроєм, тим, як протікає її навчальна діяльність і наскільки вона продуктивна.

Для маленького школяра вчитель стає головним, центральною фігуроюу житті. Тому кожне звернення, зауваження, судження, вираз обличчя, жест, міміка вчителя, які містять оцінку (і є формою оцінки), викликають у дитини цілу гаму почуттів, переживань. Це чи почуття радості, гордості, успіху у вченні, чи почуття тривоги. Якщо оцінки (позитивні або негативні) протягом значного періоду часу повторюються, то повторюються і почуття, що викликаються ними. Тоді педагогічна оцінка продовжує свою дію і опосередковано, зсередини як певна установка. Все добре, якщо переважна виявляється перша група почуттів: почуття руху вперед, успіху в справі, бадьорий, життєрадісний настрій. У цьому випадку у дитини формується і зміцнюється віра у свої сили, у здатність здолати будь-які навчальні завданнята проблеми.

На цьому фоні створюється сприятливий ґрунт для формування позитивної мотивації до вчення, активізується пізнавальна активність, розвивається працьовитість, так «треба» перетворюється на «хочу».

Інакше почуваються діти, які переважають негативні оцінки своєї діяльності: домінують почуття незадоволеності собою, почуття неуспіху, невдачі. У міру набуття навчального досвіду такі діти переконуються, що старання, які вони докладали, щоб заслужити схвалення, похвалу вчителя, не досягають мети. Тому вони втрачають надію на успіх і до їх без того слабких навчальних можливостей приєднується невпевненість у собі, боязнь через очікувану негативну оцінку взяти на себе навіть посильне навчальне завдання.

Такий стан речей стає помітною перешкодою на шляху оволодіння дитиною знань, умінь та навичок, гальмує розвиток усіх пізнавальних процесів. Це призводить до виключення дитини з навчального процесу, і навіть формує у ньому такі риси характеру, як боязкість, скритність, пасивність.

Встановлено, що педагогічна оцінка у початковій школі виступає одним із головних регуляторів внутрішньоколективних відносин дітей, важливим фактором, визначальним місце, значимість, гідність кожної особи у колективі.

Як правило, ті учні, які отримують найбільша кількістьпозитивних оцінок, які найбільш шановані серед дітей, користуються найбільшою довіроюта авторитетом у класі. Їхні школярі визнають як лідерів, саме з ними хочуть дружити, сидіти за однією партою. Ті ж школярі, успіхи, поведінка яких вчитель здебільшого оцінює негативно, серед однокласників не користуються визнанням.

Життєві спостереження, теоретичні дослідженняпоказують, що дія педагогічної оцінки виходить і за межі школи, вона визначає ставлення до дитини навіть у домашній обстановці, у його сім'ї.

Отже, система оцінок, що у навчально-виховному процесі одна із основних засобів на дітей, тягне у себе різноманітні додаткові впливу особистість учня.

Наведені факти показують, наскільки велика роль педагогічної оцінки у формуванні та розвитку особистості молодшого школяра, яке важливе значеннямає у становленні ставлення дитини до школи, до вчення, до себе. У той же час вони говорять про те, наскільки відповідальна і складна оцінна діяльність педагога, до яких несприятливим для морального розвиткуособистості наслідків може навести некоректне користування цим тонким педагогічним інструментом.

До педагогічної оцінки пред'являються дві основні вимоги. З одного боку – оцінка має суворо і точно показувати співвідношення між реально досягнутими результатами у навчанні та тими, яких потрібно досягти згідно з програмами. З іншого боку, до оцінки пред'являється вимога бути справедливою по відношенню до учнів: враховуючи вкладений ними досягнутий результат працю, старання, наполегливість.

Педагоги у практичній своїй діяльності постійно відчувають внутрішнє протиріччявимог, що висуваються до оціночної діяльності. Діти зазвичай тонко вловлюють непослідовність в оцінках вчителя, і часто вважають себе скривдженими, оціненими несправедливо.

Щоб забезпечити сприятливу атмосферу навчальних занять, в оціночну діяльність вчителі вносяться певні зміни. У поточній роботідітям не виставляються позначки і, крім того, змінюється сама основа, на якій будується педагогічна оцінка. Такою основою стає критерій відносної успішності. Цей підхідозначає, що оцінюватиметься сьогоднішнє досягнення дитини в порівнянні з тим, що характеризувало її вчора. І тут оцінна діяльність педагога стає глибоко індивідуалізованою. У ній враховуються реальні навчальні можливостіучня, конкретний рівень його навчальних досягнень і той захід старанності, наполегливості, праці, яка була вкладена в досягнення оцінюваного результату. Тільки в цьому випадку оцінка допомагатиме дитині вчитися.

У будь-якому навчанні, а тим більше корекційно-розвиваючому найважливіше завдання - виховання у дітей позитивного ставлення до навчальної діяльності, до школи, до процесу вчення. У цьому допомагає педагогічна оцінка.

Не менш важливе завдання корекційно-розвивальної освіти (а сьогодні у світлі Проекту Федеральних державних освітніх стандартів другого покоління) та всього початкової освіти- формування у дітей основних компонентів навчальної діяльності, універсальних навчальних умінь, усвідомленого ставлення до вчення

Для вчителів корекційних шкіл VIII виду законом має бути правило: перш ніж перейти до оцінки результатів навчальної діяльності необхідно навчити дітей вчитися. У молодших класах, особливо на початку навчання, сам процес навчальної роботи школярів, вміння раціонально його організовувати треба розглядати як головний та основний об'єкт педагогічної оцінки. Ця якість, якщо вона сформована, забезпечує успішність навчання і в початковій школі, і надалі.