Підставою педагогічної аксіології служить. Основні поняття педагогічної аксіології

Лекція 1. Введення у предмет педагогічної аксіології

Література з курсу:

Гусинський Е.М., Турчанінова Ю.І. Введення у філософію освіти. М: Логос, 2001.

Сластенін В.А., Чижаков Г.І. Введення у педагогічну аксіологію. М: Академія, 2003.

Сластенін В.А., Ісаєв І.Ф.. Шиянов Є.М. Педагогіка. М: Академія, 2002.

Аксіологія– (грец. «аксіа» - цінність) - філософське вчення про матеріальні, культурні, духовні, моральні та психологічні цінності особистості, колективу, суспільства, їх співвідношення зі світом реальності, зміну ціннісно-нормативної системи в процесі історичного розвитку, філософське вчення про структуру світу цінностей, їхнє місце насправді. Ця дисципліна ставить питання щодо зв'язку цінностей між собою та їх зв'язку з природою, культурою, суспільством та особистістю. А. виникла у західній філософії наприкінці 19-початку 20 ст. Поняття А. виникло пізніше, ніж проблема цінностей та вчення про цінності. Воно було введено французьким філософом П. Лапі в 1902 р. і означало галузь філософії, що досліджує ціннісні проблематики.

Цінності(поняття введено в 60-ті р.р. 19 століття) – речовинно-предметні властивості явищ, психологічні характеристики людини, явища суспільного життя, що позначають позитивні та негативні значення для людини чи суспільства. Вирізняють кілька типів цінностей – економічні, психологічні, моральні, естетичні, пізнавальні, соціальні). Цінності - риси, характеристики реальності (справжньої або уявної), щодо яких існує установка прийняття. Все, що існує у світі, може стати цінністю (оцінюватися як добро і зло, красиве чи потворне, допустиме чи неприпустиме тощо). Причому те, що є цінним однієї людини, може представляти цінності іншим.

А. як щодо самостійна галузь філософії має тривалу передісторію. Стародавні філософи по-різному трактували систему цінностей: добро і зло, щастя і нещастя, прекрасне і потворне розумілися по-різному в різні історичні епохи і в уявленнях різних людей. Ціннісні підходи до освіти складалися з часів Античності, ідея моральної складової освітнього процесу знайшла відображення у роботах філософів, педагогів різних епох та культур.

Давня східна філософія приділяла значну увагу дослідженню внутрішнього світу людини. Індійські філософи найвищою цінністю визнавали дух, співвідносячи його з душею. Дзен-буддизм (6 ст. до н. е.), що зародився в Індії, також наголошує на внутрішньому стані людини. Для того, щоб пізнати істину, не потрібно вивчати навколишній світ, потрібно знайти Будду в самому собі, у своєму Я, визнаючи як найвищу цінність самовдосконалення, моральну самосвідомість і стиль поведінки.

Давньогрецькі мислителі Демокріт, Сократ, Платон, Аристотель відзначали тісну залежність цінностей виховання від ціннісних орієнтацій нашого суспільства та держави. Геракліт мірою всіх речей (вищою цінністю) вважав людину, вище за яку тільки бог. До мудрості приводить лише мислення. Демокріт вважав найвищою цінністю лише мудрої людини: «мудра людина є мірою всього, що існує». Виховання має бути відповідно до природи дитини, її інтересами.

Сократ вважав, що знання - благо, оскільки воно дозволяє відрізнити справжнє добро від уявного. Цінність - саморух людини до осягнення істини. Знання і мудрість є чеснотою, хто знає чинить по-доброму, а той, хто робить зло, просто не знає, що таке добро. Щастя людина не досягає тому, що не знає, в чому воно полягає: ніхто не помиляється добровільно. Основним внеском Сократа у розвиток педагогічної думкистала «майевтика» - метод діалектичних суперечок, з яких учень пізнавав істину.

Платон вважав вірою всіх речей Бога, який є найвищим благом, джерелом і кінцевою метою прагнення людини: «людина – візуальна іграшка Бога». Основна людська цінність (смисл життя) виховання моральності шляхом освіти.

Аристотель: ідеї не існують власними силами, вони відбивають внутрішню сутність речей. Мірою істинної цінності є чеснота і чеснота.

У Середньовіччі вищим благом визнавалося служіння Богу, він уособлював єдність істини, добра, краси і був джерелом моральних цінностей. Цінність людини повністю залежить від її союзу з Богом. У період Відродження зароджується культура гуманізму, яка проголосила цінність особистості, розвитку людини. М.Монтень (1533-1592) - чеснота є природною сутністю людини, а цінністю – моральна чистота.

У 17 ст. філософи (Бекон, Днекарт, Гоббс, Лейбніц та ін) починають говорити про підвищення цінності знання. Бекон поділяв всі блага на справжні (справжні) і здаються (уявні). В основі справжнього блага – чеснота, а хибного – пристрасть. Декарт, говорячи про цінність знання, визначав його кінцеве завдання – панування людини над силами природи: «Я мислю, отже, я існую». Розум – найбільша цінність людини є основою вільної волі.

Вчення про цінності з'явилося у другій половині ХХ століття, а самі цінності розглядалися як об'єкти всі наукового пізнання. Різні підходи до розгляду цінностей сприяли появі аксіологічних концепцій, які розглядають як цінності знання, пізнавальну діяльність, виховання, освіту.

Інтенсивний розвиток науки призвело до того, що освіта. орієнтоване виконання соціального замовлення, стало приділяти значну увагу інформування школярів, розвитку їх пізнавальної діяльності, дедалі менше звертаючись до моральних особистісних характеристик. Але цінності та ідеали не втрачають своєї значущості для людей та поступово гуманізація суспільних процесівставить питання необхідності єдності знань про людину, природу, суспільство. Основним змістом сучасної освітистає створення умов саморозвитку особистості як вищої цінності. Вирішення цього завдання неможливе без звернення до освітніх цінностей.

Будь-яка освітня система тісно пов'язана з цінностями, без яких неможливе визначення напрямів розвитку сфери освіти, побудова педагогічної науки.

Педагогічні ідеї та теорії відображають етичні філософські вчення. Такі ціннісні категорії, як добро, істина, краса і т.д. вивчаються педагогічною аксіологією.

Педагогічна аксіологія- Область пед. знання, що розглядає освітні цінності з позиції самоцінності людини та здійснює ціннісні підходи до освіти на основі визнання цінності самої освіти. П.А. виступає у педагогіці як методологічна основа, що визначає систему пед. поглядів, в основі яких лежить розуміння та утвердження цінності людського життя, виховання та навчання, пед. діяльності та освіти. А.П. включає знання загальної аксіології, філософії освіти, антропології, культурології, етики, логіки, психології, педагогіки, тобто є міждисциплінарною областю знання, яка розглядає освіту, навчання, виховання, педагогічну діяльність як основні людські цінності. П.А. розглядає пед. цінності з позиції самоцінності людини та здійснює ціннісні підходи до освіти, визнаючи її як цінність. П.А.визначає ціннісну свідомість, ціннісне ставлення, ціннісна поведінка особистості.

Ціннісна свідомість - вищий рівень психічного відображення та саморегуляції. Являє собою безперервно змінювану сукупність чуттєвих і розумових образів, які мають певну цінність для індивіда. Ц.С. характеризується активністю, спрямованістю на предмет, здатністю до рефлексії, самоспостереження, має мотиваційно-ціннісний характер та певний рівень ясності.

Ціннісне відношення– цілісне освіту особистості, заснований на особистісному досвіді, сформованому процесі діяльності та спілкування, відбиває вибір індивіда між орієнтаціями на найближчі цілі і віддалену перспективу з урахуванням привласнених людиною цінностей суспільної свідомості. Є основою ціннісної поведінки.

Ціннісна поведінка -сукупність реальних дій, зовнішніх проявів життєдіяльності людини з урахуванням певних ціннісних і правил. Ц.П. виступає як зовнішній виразвнутрішнього світу людини, всієї системи її життєвих установок, цінностей, ідеалів Причому знання людиною певних і правил недостатньо, якщо вони не засвоєні і свідомо не прийняті як власні переконання.

Т.ч., проблема педагогічної аксіології є одночасно освітньою та світоглядною.

Предмет пед. аксіології- Формування ціннісної свідомості, ціннісного відношення, ціннісної поведінки особистості. З погляду П.А. цінності – специфічні освіти у структурі індивідуального свідомості, які є ідеальними зразками та орієнтирами діяльності особи та суспільства. Окрема особистістьчи суспільство загалом розглядаються як носії цінностей. Характер дій та вчинків свідчать про ставлення особистості до навколишнього світу, самого себе. Цінності сприймаються як нормативи, регулятори діяльності. Виявлення ціннісних аспектів освіти різних освітніх систем можливе на основі загальнолюдських цінностей. Управління освітою має бути орієнтоване та адекватне розвитку його ціннісних аспектів. Вирізняють цінності-норми, цінності – ідеали, цінності-мети, цінності-кошти.

На відміну від філософської пед. аксіологія поділяє поняття цінністьі ціннісне,наділяючи позитивними характеристиками ціннісна свідомість, ставлення, поведінка. Цінності освітньої галузіможна поділити на дві основні групи: цінності збереження існуючого порядку речей та цінності його перетворення. У процесі історичного розвитку суспільства освітня система зазнає змін. На напрям розвитку освіти, крім інших, впливає і чинник зміни цінностей у суспільній свідомості.

Цінності визначають моральні підвалини та принципи поведінки, тому будь-яке суспільство зацікавлене у тому, щоб люди дотримувалися певних принципів поведінки, які є цінностями. Метод виховання, прийнятий у суспільстві визначається системою прийнятих у ньому цінностей.

Завдання педагогічної аксіології:

Аналіз історичного розвитку педагогічної теорії та освітньої практики з погляду теорії цінностей;

Визначення ціннісних основ освіти, що відбивають його аксіологічну спрямованість;

Розробка ціннісних підходів до визначення стратегій розвитку та змісту вітчизняної освіти.

Науковий аспект – проведення наукових досліджень із проблем пед. аксіології. Одним із завдань тут є наукове обґрунтування ціннісного прогнозування освіти з урахуванням конкретних умов, визначення понятійного апарату пед. аксіології.

Прикладний - використання аксіологічних знань працівниками освітньої сфери при складанні навчальних програмта планів, створення підручників та навчальних посібників, розроблення дидактичних та методичних матеріалів тощо.

Практичний аспект – діяльність шкіл та інших. освітніх установ, спрямовану розвиток конкретних проблем формування ціннісної свідомості, відносини, поведінки школярів, студентів, викладачів, розвитку їх ціннісних орієнтацій. Їх завданням є професійне використання всього того, що має пед. Аксіологія в даний час. Реалізація даного аспекту залежить від розвитку наукового аспекту, що визначає ціннісну базу та формує спрямованість діяльності всіх структурних ланок освітньої сфери.

Функції пед. аксіології: аналітична, рефлективна, прогностична.

Освіта є як особистою, так і суспільною та державною цінністю. Право на освіту закріплюється у Конституції.

лекція 2-3. Генезис ціннісних уявлень у вітчизняній педагогіці

Власне педагогічних творів, що мають відношення до Стародавньої Русі та Російської держави XIV-XVII ст. не було, педагогіка на той час ще не виділилася в самостійну галузь знання. Проте педагогічна думка була присутня у всій давньоруській культурі – усній народній творчості, живописі, співочому мистецтві, побутових традиціях, обрядах. Педагогічні ідеї та виховний досвід поколінь включалися в літописі, повчання, житія, які дають підстави говорити про загальну культуру російського народу як про педагогічну культуру. Давньоруській педагогіці властиво як цінності розглядати правдолюбство, миролюбність, працьовитість, лагідність, чесність, доброту, повагу до старших. Ці моральні якості підтримувалися та заохочувалися суспільством. Каралися, засуджувалися ті пороки, які завдавали шкоди іншим людям і душі: злодійство, наклеп, пияцтво.

Справжня мудрість не переслідувала тимчасових ефектів, вона прагнула все у житті поширювати моральні відносини. Духовна мудрість вимагала завзятого навчання, постійного та вдумливого читання книг, знайомства зі світовою історією, осмислення місця у ній свого народу. Моральність була основною цінністю. У «Повчаннях Володимира Мономаха» читаємо: «Хворого відвідайте», «Не пропустіть людину, не привітавши її»; в «Висловіях Ісія та Варнави» - «Отримавши добро, пам'ятай, а зробивши - забудь», «Меч губить багатьох, але не стільки, скільки зла мова». Моральність була властива всій давньоруській культурі, у своїй моральні якості розглядалися часто з погляду корисності.

З переходом до класового суспільства магічні обряди, жертвопринесення стали вступати в суперечність із новими поглядами на людське життя, його моральну цінність. Старі звичаї та обряди поступалися місцем новим чи пристосовувалися суспільством до нових моральних підвалин. Старим цінностям, що віджили, прийшли на зміну цінності: чуйність, чуйність, доброта, щиросердечність.

У ХІ ст. педагогічна думка Русі розглядалася не як особлива галузь знань, бо як складова частина християнсько-етичних вчень.

Виховання мало суперечливий характер, що було викликано боротьбою церковної та язичницької тенденцій. Остання заперечувала аскетичний характер церковно-християнських цілей виховання особистості, хоча водночас язичницькі течії у народній педагогіці пристосовувалися до християнських форм виховання. Незважаючи на існуючі протиріччя, народна педагогіка в епоху утвердження феодального ладу як ціннісні орієнтири виховання розглядала розумовий розвиток дітей, формування моральних якостей, підготовку до трудової діяльності. Позитивні зміни у духовному житті східних слов'янвідбувалися під впливом утвердження на Русі феодалізму та переходу від язичництва до християнства. Християнська віра, яка є домінантою у сфері духовного життя, супутні їй елементи культури призвели до появи раціоналістичних орієнтацій у пізнанні та вихованні.

Педагогічна думка Стародавньої Русі відбивала цінності Візантії та інших сусідніх країн. Російські книжники, знали грецьку мову, читали праці античних філософів у оригіналі. Проте ні педагогічна думка, ні освіту Стародавньої Русі були прямою копією педагогічної думки і структури навчальних закладів Візантії. Для творів російських авторів ХІ – ХІІІ ст. характерна оригінальність, зв'язок із культурою давньоруського суспільства. У своїх «Повчаннях» Володимир Мономах, наприклад, говорив про красу життя земного, про те, що виховання та освіта покликані формувати не лише моральні якості, а й практичне мислення. Вже тоді з'явилися висловлювання, про ціннісне ставлення до знання, необхідне розуміння «творення божественної мудрості» - речей, природи. У давньоруських творах ХІ-ХІІІ ст. порушувалися питання корисності «книжкового шанування». Найбільш інтенсивно проблеми навчання опрацьовувалися у XII столітті, про що свідчать твори Климента Смолятича, Кирика Новгородця. Велика увага приділялася питанням морального вдосконалення особистості, важливим засобом цього вдосконалення вважалося «книжкове вчення». Поряд із цінностями розглядалися антицінності: праця протиставлялася лінощам, чесноті - лихоманству, розум - дурості, істина - догмам. Цінності та антицінності розглядалися часто як характеристики людини. Головними були визнані моральне вдосконалення особистості, ідея захисту Російської землі.

Твори на той час відбивають значимість розвитку пізнавальних здібностей людини. Пізнання за допомогою віри, почуттів та «книжкового шанування» розглядається як шлях до вдосконалення особистості, тобто процес пізнання є синтезом раціонального та чуттєвого. Прагнення пізнання розглядалося як цінність, гідна всілякого заохочення та підтримки.

Наведемо окремі висловлювання зі збірки афоризмів «Бджола»: «Ось побачив учня свого, що віддає сили ріллі, а до вчення недбайливого, і сказав: "Бережись, друже, якщо тільки ріллю хочеш обробляти, а душу пустельної залишити і необробленої"»; «Один жадібний сказав так: "Краще мені мати краплю щастя, ніж барило розуму". Йому ж, відповідаючи, філософ сказав: "А мені б краплю розуму, щоб досягти повноти щастя"; "Неможливі великі знання за рідкісного вчення"; "Що людині розумній найважче робити? А найважче людині розумній дурної і впертої вчити людину"».

Однак було б помилкою думати, що ті окремі гуманістичні мотиви, які звучали в «Повчанні» Володимира Мономаха, «Словах» та «Притчах» Кирила Туровського, «Вченнях» Кирика Новгородця, були традицією. Стиль життя на той час, політика панівного класу сприяли зародженню гуманістичного течії у житті. Цінність знання розглядалася з позицій його корисності, можливості виживання. Цінність людини в цю епоху виступала на декларативному рівні, моральні повчання, адресовані дітям, подавалися відповідно до соціального становища людини в суспільстві. Коло моральних якостей, що становлять основу виховання дітей, також відображало інтереси панівного класу.

Найбільш яскраво ідея цінності вчення відображена в давньоруському «Пролозі», який був однією з найпоширеніших книг на Русі в XIII ст. Автор «Прологу» вважав, що грамотність можна здобути трьома шляхами: від «повчальних», тобто. вчителів, від знаючих та навчених життєвим досвідом старців та шляхом самоосвіти, «або сам». Оскільки в Середньовіччі не було спеціальних навчальних закладів, які готували вчителів, навчанням займалися «люди прості». Основним шляхом оволодіння педагогічною майстерністю було самовдосконалення.

Пам'ятники XIV-XVII ст., що відбивають педагогічні тенденції, дозволяють виділити основні цінності.

Насамперед, це моральні цінності, що визначають поведінку людини в сім'ї, суспільстві, її взаємини з іншими людьми. Здебільшого моральні цінності об'єднувалися у соціальні керівництва, які наприкінці XVI в. стали називатися домостроями, що є своєрідними кодексами соціально-економічних норм життя. Найбільш відомий Домобуд XVI ст. - «Повчання та покарання кожному православному християнину». Слово «покарання», за визначенням В.В.Буша, означає «навчання», «навчання», «настанова»-наказ.

Найвища цінність, відображена в цьому Домострої, - віра в Бога, яка є джерелом моральних якостей людини: Добро, чесність, праведна праця, милосердя заохочуються Богом, бажані йому, і тому треба бути добрим, чесним, милосердним, працьовитим. Тільки моральна людина, що дбає про свою душу, може отримати милість Божу.

Моральні цінності - Добро, Вчення, Любов, Правда - відбиті і в «Благословенні» попа Сильвестра його синові Анфіму, «Вибачення про лінощі і недбальство», «Привілеї Московської Академії». При цьому «Прощення» та «Привілей» підкреслюють цінність вчення, яке приносить людині знання, світлий розум». Автор «Декла» виступав за загальне навчання людей, вважаючи, що вчення «більше злата і срібла буває», відзначаючи при цьому, що вчення вимагає великої праці та старанності. У «Привілеї» наголошується на цінності освіти, навчання, педагогічної діяльності (вперше робиться спроба сформулювати вимоги до вчителя), всі названі цінності, проте, декларуються з позицій вчення церкви. Ця книга, як найважливіший педагогічний документ кінця XVII ст., відбиває суперечливість педагогічної думки: з одного боку, проголошується цінність знання, вчення, з іншого - наказується виявляти і спалювати єретиків. Жоден із названих вище документів не відбиває ідеї свободи, самоцінності особистості, не розглядає цінність знання з погляду її розвитку.

Поява вітчизняного друкарства сприяла поширенню педагогічних ідей, формуванню у суспільстві інтересу до знання. Про розвиток педагогічної думки свідчать «Азбука» Івана Федорова, «Буквар» Каріона Істоміна, його «Поліс», «Азбука» Василя Бурцова, забавні книги – своєрідні енциклопедії, забезпечені малюнками. Усі є свідченням підвищення у суспільстві цінності знання, освіти. Крім того, зміст цих навчальних посібників говорить про прагнення їх авторів систематизувати навчальне знання, зробити його доступним для розуміння дитиною, самі тексти спрямовані на формування в учнів переконання у необхідності вчення, його корисності для життя. Так, наприклад, уривки з «Азбуковника повного», в яких дається коротка характеристика семи вільних наук - граматики, діалектики, риторики, музики, арифметики, геометрії та астрономії, свідчать про те, що вчителі та учні були знайомі з системою знань, що склалася в античному світіта вивчається у школах Західної Європи. В «Азбуковнику» XVII ст. докладно викладено порядок навчання у школі, його зміст, підкреслюється найвища цінність знання людини, обгрунтовується необхідність «доброго вчення». Факт появи допомог говорить і про зростання інтересу до педагогічної діяльності, про появу прагнення її впорядкування. Вперше на Русі з'являється та розвивається думка про необхідність знання педагогічної технології для вдосконалення навчання.

Російське просвітництво XVII в. пов'язано насамперед з іменами Максима Грека (бл. 1475 – 1556 рр.), Івана Семеновича Пересвітова (роки народження та смерті невідомі), Андрія Михайловича Курбського (1528 – 1583 рр.), Єпіфанія Славинецького (?-1674 рр.) , Симеона Полоцького (1629 - 1680 рр.), Іоаннакія (1639-1717 рр.) та Софронія (1652-1730 рр.), братів Ліхуд, Іллі Федоровича Копієвського (бл. 1651 -1714 рр.).

У тому творах продовжувала розвиватися ідея моральності, яка відбивається в особистісних характеристиках описового і поведінкового плану. Вперше проглядається як ціннісна ідея свободи та початкової рівності всіх людей («Сказання про Магмета-салтана»). Цінність знання сприймається як громадська, державна - сила держави залежить від цього, наскільки освічені його громадяни (И.С.Пересветов). Однак зростаюча цінність знання, усвідомлення цієї цінності призводять просвітителів до думки про необхідність, «в яких руках зосередження мудрості та влади має бути». Те саме можна сказати і про склепіння правил - продовження «Домострою» А.М.Курбського, які адресовані не всім дітям, а лише верхівці суспільства («Громадянство звичаїв дитячих»). В «Алфавітарі» братів Ліхуд, крім методичних вказівок, спрямованих на необхідність доцільного педагогічного впливу в процесі навчання, містяться гігієнічні поради щодо розвитку та зміцнення фізичних сил людини, які адресовані безпосередньо учневі, – «пророкування дітям». Софроній Ліхуда не просто акцентує цінність знання, а й визначає у своїй Логіці його критерії: пізнання предмета без будь-якого затвердження або заперечення; пізнання його у формі судження, висновки про предмет силогізму. Він же сформулював вимогу до навчального знання, яке має розглядати не всю науку загалом, а лише її основи, коротко та стисло. Такий виклад, на його думку, прискорить засвоєння курсу та дасть змогу учням швидше включитися у практичну діяльність.

XVIII століття - час значних змін у сфері освіти, викликаних формуванням нових соціальних відносин, зміцненням абсолютної монархії та потужного державного апарату, зростанням промисловості та торгівлі, будівництвом флоту та регулярної армії. Усе це викликало необхідність створення мережі державних шкіл різного типу. Вже на початку століття лексикон російської мови увійшли слова «академія», «університет», «школа», «учень», «вчитель». Разом з тим, за зауваженням І. А. Соловйова, століття «освіченого абсолютизму» було століттям масової неграмотності простого народу- кріпосного селянства та міської бідноти. У цей час з'явилися як педагогічні твори, а й документи, що відбивають аксіологічні підходи до освіти: державні укази; основні документи шкільних реформ; література методичного характеру; роботи, що відображають вимоги до створення навчальних посібників Для дітей, що говорить про ціннісні підходи до знання, навчання, Вчення, освіти, особистості дитини та розгляд таких як цінність.

У період реформ Петра I, просвітництво хоч і мало становий характер, відбивало прогресивні явища у культурному житті Росії, що простежується у змісті та організації Шкільного навчання. Найважливішим у ціннісній характеристиці знання стало визнання його корисності для держави. Навчально-виховні установи створювалися виходячи насамперед з обліку реальних потреб держави. Знання, які учні отримували у школі, органічно пов'язувалися з їхньою майбутньою практичною діяльністю. Школа готувала спеціалістів різних галузей господарства: морський флот, культура, наука, управління. Ухвалення в 1721 р. «Духовного регламенту» сприяло освіті широкої мережі навчальних закладів для підготовки духовенства: архієрейські школи, духовні семінарії.

Не скажеш, що освітні реформи відбивали гуманістичні ідеї Відродження, швидше, вони мали утилітарно-прагматичну спрямованість. Проте роботи окремих учених того періоду (В.Н.Татищев, Феофан Прокопович) відбивають і ціннісне ставлення до освіти. Татищев, наприклад, розробив інструкцію «Про порядок викладання у школах при уральських казенних заводах», де йдеться про призначення знання як життя, так розвитку учня. Інструкція орієнтувала вчителя те що, щоб ремісниче навчання поєднувалося з навчанням читання, письма, рахунку. Татищев торкався проблеми значимості знання суспільству, відстоював необхідність і цінність морального освіти учня у його навчання, підкреслював важливість наукового знання. Питання самоцінності дитини, вільного вибору змісту освіти, гігієнічних вимог до організації навчання у названий час мало розглядалися.

Освіта за часів царювання Катерини II, на думку ряду вчених, відбивало вплив мислителів Заходу: Д.Локка, Вольтера, Д.Дідро, який у 1773 р. був запрошений царицею до участі у створенні та здійсненні проекту організації народної освіти. Роботи професорів Московського університету (Д.С.Анічков, І.Ф.Богданович та ін.) акцентували увагу на цінності розумового, морального виховання, фізичного розвитку насамперед для самої дитини та розглядали навчання як засіб її розвитку. Вивчалися мети навчання та виховання, також відбивають ціннісні погляди освіту загалом. Зверталася увага на виховну цінність народних прислів'їв, приказок і ставилося питання включення в освітній курс. Інтерес представляє колективну працю професорів Московського університету «Спосіб навчання» (1771 р.), у якому вперше обґрунтовано ідею необхідність розвитку в дітей віком у процесі навчання пізнавальної активності та інтересу. Фактично «Спосіб навчання» - яскравий документ, що відображає дійсно ціннісні підходи до навчання та обґрунтовує необхідність (користування) таких підходів.

Хоча в цей час були вжиті дії, спрямовані на розвиток вітчизняної системи освіти (відкрито Московський виховний будинок, Смольний інститут шляхетних дівчат, народні училища), прогресивні педагогічні ідеї не були співзвучні з поглядами «освіченої монархії». Основна мета перетворень цього часу полягала в тому, щоб підпорядкувати освіту та виховання самодержавно-кріпосному устрою.

Показово те, що педагоги, обстоюючи цінність знання, звертали увагу до проблеми його навчального засвоєння. Вимоги до організації навчального процесу відображені у підручниках, навчальних посібниках на той час: у передмовах до них даються методичні поради, як краще організувати роботу з дітьми, щоб вони усвідомлено засвоювали навчальний матеріал; деякі підручники окрім теоретичного матеріалу включають практичні роботи, рекомендації щодо використання наочних посібників.

Актуальною залишалася проблема формування моральних цінностей. З метою її вирішення вченими розроблялися настанови про моральне виховання, багато з яких не збігалися з цінностями, які відображені в офіційних документах. Наприклад, у «Статуті народним училищам Російської імперії» підкреслюється цінність знання. Поняття «освіта» та «виховання» використані як синоніми. Виховання розцінюється як універсальний засіб досягнення суспільного блага. Знання, укладене у навчальному предметі, виконує як інформативну функцію, а й моральну, громадянську, громадську, у своїй підкреслюється значимість навчання держави. У той самий час зміст «Статуту», всіх його розділів не відбиває тих ціннісних установок, проголошені на початку тексту. Воно є всілякими приписами, адресованими вчителям, учням, піклувальникам, директорам, наглядачам народних училищ, що попереджають кожну дію в стінах училища і поза ним. "Статут" чітко визначає, коли і якими книгами користуватися: "Книги, за якими вивчати в цьому класі юнацтво, суть такі: розлогий катехизис, священна історія, книга про посади людини і громадянина, керівництво до чистописання, пропису, перша частина арифметики". Таким чином, вказано книги, чітко визначено кількість вчителів для кожного класу; час занять; обов'язки вчителя: «При викладанні вчення не втручати вчителям нічого стороннього. чим продовження вчення чи увагу учнів могло зупинитися». Ніде немає жодного слова про права вчителя чи учня, всі повинні підкорятися вимогам Статуту.

Звертається увага на необхідність раннього виховання, підкреслюється цінність розумового, морального, фізичного виховання: «З цього можна зробити висновок, що слово "виховання" прямого, до нещастя нашого, певного сенсу у нас ще не має. Розум його великий і містить у собі три основні частини ... складається з фізичного виховання, з морального і, нарешті, зі шкільного, чи класичного. Перші дві частини будь-якій людині необхідно потрібні, третя ж деякого звання людям потрібна і пристойна, але не зайва нікому і прикрашає і найвищий ступінь знатності. Просвітництво у вельможі незліченну користь приносить, оскільки підлеглі йому будуть їм відрізняються не за підлі від них до нього послуги або таканьє, але за переваги та за справність у покладеному на них служінні».

Ціннісне ставлення до виховання, просвіті відображено в роботах Н. І. Новікова («Міркування про деякі способи до збудження цікавості в юнацтві»), А. А. Прокоповича-Антонського («Слово про користь моральної освіти»), Х.А.Чеботарьова («Слово про способи та шляхи, що ведуть до освіти»), А.Н.Радищева («Про людину, її смертність і безсмертя»).

Лекція 4. Поняття про педагогічні цінності та їх класифікація

Суть педагогічної аксіологіївизначається специфікою педагогічної діяльності, її соціальною роллю та особистісно утворюючими можливостями. Аксіологічні характеристики педагогічної діяльності відбивають її гуманістичний зміст. Справді, педагогічні цінності - це її особливості, які дозволяють як задовольняти потреби педагога, а й служать орієнтирами його соціальної та професійної активності, спрямованої досягнення гуманістичних цілей. Педагогічні цінності, як і будь-які інші духовні цінності, утверджуються у житті не спонтанно. Вони залежать від соціальних, політичних, економічних відносин у суспільстві, які багато в чому впливають на розвиток педагогіки та освітньої практики. Причому ця залежність не механічна, оскільки бажане й необхідне лише на рівні суспільства нерідко вступають у протиріччя, що дозволяє конкретна людина, педагог через свій світогляд, ідеалів, обираючи способи відтворення та розвитку культури.

Педагогічні цінності є нормами, що регламентують педагогічну діяльність і виступають як пізнавально-діюча система, яка служить опосередковуючим ісполучною ланкою між сформованим суспільним світоглядомням у галузі освіти та діяльністю педагога.Вони, як та інші цінності, мають синтагматичний характер, тобто. формуються історично та фіксуються у педагогічній науці як форма суспільної свідомості у вигляді специфічних образів та уявлень. Опанування педагогічними цінностями відбувається у процесі здійснення педагогічної діяльності, у ході якої відбувається їх суб'єктивація. Саме рівень суб'єктивації педагогічних цінностей є показником особистісно-професійного розвитку педагога.

Зі зміною соціальних умов життя, розвитком потреб суспільства та особистості трансформуються і педагогічні цінності. Так, в історії педагогіки простежуються зміни, пов'язані зі зміною схоластичних теорій навчання на пояснювально-ілюстративні та пізніше – на проблемно-розвиваючі. Посилення демократичних тенденцій призводило до розвитку нетрадиційних форм та методів навчання. Суб'єктивне сприйняття і присвоєння педагогічних цінностей визначається багатством особистості вчителя, спрямованістю його професійної діяльності, відбиваючи показники його особистісного зростання. Широкий діапазон педагогічних цінностейвимагає їх класифікації та впорядкування, що дозволить подати їх статус у загальної системипедагогічного знання Проте їхня класифікація, як і проблема цінностей загалом, до теперішнього часу в педагогіці не розроблена. Щоправда, є спроби визначити сукупність загальних та професійно-педагогічних цінностей. Серед останніх виділяють такі, як зміст педагогічної діяльності та зумовлені ним можливості саморозвитку особистості; громадська значимістьпедагогічної праці та її гуманістична сутність та інших.

Проте, як зазначалося, педагогічні цінності різняться за рівнем свого існування, що може бути основою їх класифікації. З цієї підстави виділяються особистісні, групові та соціальні педагогічні цінності.

Аксіологічне Яяк система ціннісних орієнтації містить як когнітивні, а й емоційно-вольові компоненти, які відіграють роль її внутрішнього орієнтира. У ньому асимільовані як соціально-педагогічні, так і професійно-групові цінності, які є основою індивідуально-особистісної системи педагогічних цінностей. Ця система включає:

цінності, пов'язані з утвердженням особистістю своєї ролі у соціальному та професійному середовищі (суспільна значимість праці педагога, престижність педагогічної діяльності, визнання професії найближчим особистим оточенням та ін.);

цінності, що задовольняють потребу у спілкуванні та розширюють його коло (спілкування з дітьми, колегами, референтними людьми, переживання дитячої любові та прихильності, обмін духовними цінностями та ін.);

цінності, що орієнтують на саморозвиток творчої індивідуальності (можливості розвитку професійно-творчих здібностей, залучення до світової культури, заняття улюбленим предметом, постійне самовдосконалення та ін.);

цінності, що дозволяють здійснити самореалізацію (творчий, варіативний характер праці педагога, романтичність та захоплюючість педагогічної професії, можливість допомоги соціально неблагополучним дітям та ін.);

цінності, що дають можливість задовольняти прагматичні потреби (можливості отримання гарантованої державної служби, оплата праці та тривалість відпустки, службове зростання та ін.).

Серед названих педагогічних цінностей можна виділити цінності самодостатнього та інструментального типів, що різняться за предметним змістом. Самодостатні цінности- це цінності-цілі,що включають творчий характер праці педагога, престижність, соціальну значимість, відповідальність перед державою, можливість самоствердження, любов та прихильність до дітей. Цінності цього служать основою Розвитку особистості і вчителя, і учнів. Цінності-мети виступають як домінуюча аксіологічна функція в системі інших педагогічних цінностей, оскільки з метою відображено основний зміст діяльності вчителя.

Здійснюючи пошук шляхів реалізації цілей педагогічної діяльності, педагог обирає свою професійну стратегію, зміст якої становить розвиток себе та інших. Отже, цінності-мети відображають державну освітню політику та рівень розвитку самої педагогічної науки, які, суб'єктивуючись, стають значущими факторами педагогічної діяльності та впливають на інструментальніцінності, звані цінностями-засобами.Вони формуються в результаті оволодіння теорією, методологією та педагогічними технологіями, становлячи основу професійної освіти педагога.

Цінності-кошти - це три взаємопов'язані підсистеми: власне педагогічні дії, спрямовані на вирішення професійно-освітніх та особистісно-розвивальних завдань (технології навчання та виховання); комунікативні дії, що дозволяють реалізувати особистісно- та професійно-орієнтовані завдання (технології спілкування); дії, що відображають суб'єктну сутність педагога, які інтегративні за своєю природою, оскільки поєднують усі три підсистеми дій у єдину аксіологічну функцію. Цінності-кошти поділяються на такі групи, як цінності-відносини, цінності-якості та цінності-знання.

Цінності-відносинизабезпечують педагогу доцільну та адекватну побудову педагогічного процесу та взаємодії з його суб'єктами. Ставлення до професійної діяльності залишається незмінним і варіює залежно від успішності дій педагога, від цього, якою мірою задовольняються його професійні і особисті потреби. Ціннісне ставлення до педагогічної діяльності, що задає спосіб взаємодії педагога з учнями, відрізняється гуманістичною спрямованістю. У ціннісних відносинах однаково значущими є й самовідносини, т. е. ставлення педагога себе як професіоналу і особистості.

В ієрархії педагогічних цінностей найбільше високий рангмають цінності-якості,оскільки саме у них проявляються сутнісні особистісно-професійні характеристики педагога. До них відносяться різноманітні та взаємопов'язані індивідуальні, особистісні, статусно-рольові та професійно-діяльні якості. Дані якості виявляються похідними від розвитку цілого ряду здібностей-прогностичних, комунікативних, креативних (творчих), емпатійних, інтелектуальних, рефлексивних і інтерактивних. Цінності-відносини та цінності-якості можуть не забезпечити необхідний рівень здійснення педагогічної діяльності, якщо не буде сформовано та засвоєно ще одну підсистему - підсистему цінностей-знань.До неї входять не лише психолого-педагогічні та предметні знання, а й ступінь їх усвідомлення, уміння здійснити їхній відбір та оцінку на основі концептуальної особистісної моделі педагогічної діяльності.

Опанування педагогом фундаментальними психолого-педагогічними знаннями створює умови для творчості, альтернативності в організації освітнього процесу, дозволяє орієнтуватися у професійній інформації, відстежувати найбільш значущу та вирішувати педагогічні завданняна рівні сучасної теорії та технології, використовуючи продуктивні творчі прийоми педагогічного мислення.

Отже, названі групи педагогічних цінностей, породжуючи одне одного, утворюють аксіологічну модель, має синкретичний характер. Він проявляється в тому, що цінності-мети визначають цінності-кошти, а цінності-відносини залежать від цінностей-цілей і цінностей-якостей і т.д. вони функціонують як єдине ціле. Аксіологічне багатство педагога визначає ефективність і цілеспрямованість відбору та збільшення нових цінностей, їх перехід у мотиви поведінки та педагогічні дії.

Педагогічні цінності мають гуманістичну природу та сутність, оскільки зміст та призначення педагогічної професії визначаються гуманістичними принципами та ідеалами. Гуманістичні параметри педагогічної діяльності, виступаючи його «вічними» орієнтирами, дозволяють фіксувати рівень розбіжності між сущим і належним, дійсністю та ідеалом, стимулюють до творчого подолання цих розривів, викликають прагнення до самовдосконалення та зумовлюють сенсожиттєве самовизначення педагога. Його ціннісні орієнтації знаходять своє узагальнене вираження у мотиваційно-ціннісному ставленні до педагогічної діяльності,яке є показником гуманістичної спрямованості особистості.

Таке ставлення характеризується єдністю об'єктивного та суб'єктивного, у якому об'єктивне становище педагога є основою його вибіркової спрямованості на педагогічні цінності, що стимулюють загальний та професійний саморозвиток особистості та виступають чинником його професійної та соціальної активності. Соціальна та професійна поведінка педагога, отже, залежить від того, як він конкретизує цінності педагогічної діяльності, яке місце відводить їм у своєму житті.

Лекція 5. Освіта як загальнолюдська цінність

Визнання освіти як загальнолюдську цінність сьогодні ні в кого не викликає сумніву. Це підтверджується конституційно закріпленим у більшості країн правом людини на освіту. Його реалізація забезпечується існуючими в тій чи іншій державі системами освіти, які відрізняються за принципами організації. Вони знаходив відображення світоглядна обумовленість вихідних концептуальних позицій.

Проте які завжди ці вихідні позиції формулюються з урахуванням аксіологічних характеристик. Так, у педагогічній літературі нерідко стверджується, що освіта ґрунтується на фундаментальних потребах людини. Людина нібито потребує освіти, оскільки її природа має бути перетворена за допомогою освіти. У традиційній педагогіці стала вельми поширеною уявлення у тому, що у освітньому процесі реалізуються передусім соціальні установки. Суспільство потребує того, щоб людина була вихована. Більше того, вихований певним чином залежно від належності до того чи іншого соціального прошарку.

Реалізація тих чи інших цінностей призводить до функціонування різних типів освіти. Перший тип характеризується наявністю адаптивної практичної спрямованості, тобто. прагненням обмежувати зміст загальноосвітньої підготовки мінімумом відомостей, що стосуються забезпечення життєдіяльності людини. Другий ґрунтується на широкій культурно-історичній орієнтації. При такому типі освіти передбачається отримання відомостей, які свідомо не будуть потрібні у безпосередній практичній діяльності. Обидва типи аксіологічної орієнтації неадекватно співвідносять реальні можливості та здібності людини, потреби виробництва та завдання освітніх систем.

Для подолання недоліків першого та другого типів освіти стали створюватись освітні проекти, що вирішують завдання підготовки компетентної людини. Він має розуміти складну динаміку процесів соціального та природного розвитку, впливати на них, адекватно орієнтуватися у всіх сферах соціального життя. Водночас людина повинна мати вміння оцінювати власні можливості та здібності, вибирати критичну позицію та передбачати свої досягнення, брати на себе відповідальність за все, що відбувається з нею.

Резюмуючи сказане, можна назвати такі культурно-гуманістичні функції освіти:

розвиток духовних сил, здібностей та умінь, що дозволяють людині долати життєві перешкоди;

формування характеру та моральної відповідальності в ситуаціях адаптування до соціальної та природної сфери;

Забезпечення можливостей для особистісного та професійного зростання та для здійснення самореалізації;

Оволодіння засобами, необхідними для досягнення інтелектуально-моральної свободи, особистої автономії та щастя;

Створення умов саморозвитку творчої індивідуальності людини і розкриття її духовних потенцій.

Культурно-гуманістичні функції освіти підтверджує ідею про те, що воно виступає засобом трансляції культури, оволодіваючи якою людина не тільки адаптується до умов соціуму, що постійно змінюється, а й стає здатним до активності, що дозволяє виходити за межі заданого, розвивати власну суб'єктність і примножувати потенціал світової цивілізації. .

Одним із найбільш значущих висновків, що випливають із осмислення культурно-гуманістичних функцій освіти, є його загальна спрямованість на гармонійний розвиток особистості, яке є призначення, покликання та завдання кожної людини. У суб'єктивному плані це завдання постає як внутрішня необхідність розвитку сутнісних (фізичних та духовних) сил людини. Ця думка безпосередньо пов'язана з прогнозуванням цілей освіти, яке не може бути зведене до перерахування переваг людини. Істинний прогностичний ідеал особистості – це не довільна умоглядна конструкція в порядку добрих побажань. Сила ідеалу полягає в тому, що в ньому відображаються конкретні потреби соціального розвитку, які потребують розвитку гармонійної особистості, її інтелектуально-моральної свободи, прагнення до творчого саморозвитку.

Постановка мети освіти у такому формулюванні не виключає, а, навпаки, передбачає конкретизацію педагогічних цілей залежно від рівня освіти. Кожен компонент освітньої системи робить свій внесок у вирішення гуманістичної мети освіти. Для гуманістично орієнтованої освіти характерна діалектична єдність суспільної та особистої. Ось чому в його цілях мають бути представлені, з одного боку, вимоги, що пред'являються до особистості суспільством, а з іншого - умови, що забезпечують задоволення потреб особистості саморозвитку.

Гуманістична мета освіти вимагає перегляду його засобів - змісту та технологій. Що ж до змісту сучасної освіти, воно має включати у собі як новітню науково-технічну інформацію. У рівній мірі зміст освіти входять гуманітарні особистісно-розвиваючі знання та вміння, досвід творчої діяльності, емоційно-ціннісне ставлення до світу і людини в ньому, а також система морально-етичних почуттів, що визначають його поведінку в різноманітних життєвих ситуаціях.

Таким чином, відбір змісту освіти обумовлений необхідністю розвитку базової культури особистості, що включає культуру життєвого самовизначення та культуру праці; політичну та економіко-правову, духовну та фізичну культуру; культуру міжнаціонального та міжособистісного спілкування. Без системи знань та вмінь, що становлять зміст базової культури, неможливо зрозуміти тенденції сучасного цивілізаційного процесу. Реалізація такого підходу, який може бути названий культурологічною, є, з одного боку, умовою збереження та розвитку культури, а з іншого – створює сприятливі можливості для творчого оволодіння тією чи іншою галуззю знань.

Відомо, що кожен конкретний виглядтворчості - це прояв актуалізується (творить саму себе) особистості у науці, мистецтві, життя, а й у становленні особистісної позиції, що визначає властиву саме цій людині лінію морального поведінки. Трансляція безособових, чисто об'єктивних знань чи способів діяльності призводить до того, що учень неспроможна проявляти себе у відповідних галузях культури та розвивається як творча особистість. Якщо ж він, освоюючи культуру, робить відкриття у собі, у своїй переживає пробудження нових розумових і душевних сил, то відповідна галузь культури стає «його світом», простором можливої ​​самореалізації, а оволодіння нею отримує таку мотивацію, яку традиційний зміст освіти забезпечити не може.

Реалізація культурно-гуманістичних функцій освіти ставить також проблему розробки та впровадження нових технологій навчання та виховання, які допомогли б подолати безособистість освіти, її відчуження від реального життя догматизмом і консерватизмом. Для розробки таких технологій часткового оновлення методів та прийомів навчання та виховання недостатньо. Сутнісна специфіка гуманістичної технології освіти полягає не стільки у передачі деякого змісту знань та формуванні відповідних їм умінь та навичок, скільки у розвитку творчої індивідуальності та інтелектуально-моральної свободи особистості, у спільному особистісному зростанні педагога та учнів.

Гуманістична технологія освіти дозволяє подолати відчуження вчителів та учнів, викладачів та студентів від навчальної діяльності та один від одного. Така технологія передбачає поворот до особистості, повагу та довіру до неї, її гідності, прийняття її особистих цілей, запитів, інтересів. Вона пов'язана і зі створенням умов для розкриття та розвитку здібностей як учнів, так і педагога з орієнтацією на забезпечення повноцінності їхнього повсякденного життя. У гуманістичній технології освіти долається її безвіковість, враховуються психофізіологічні параметри, особливості соціального та культурного контексту, складність та неоднозначність внутрішнього світу. Нарешті, гуманістична технологія освіти дозволяє органічно поєднати соціальний та особистісний засади.

p align="justify"> Реалізація культурно-гуманістичних функцій освіти, таким чином, обумовлює необмежений в соціокультурному просторі демократично організований, інтенсивний освітній процес, в центрі якого перебуває особистість учня (принцип антропоцентричності). Основним змістом цього процесу стає гармонійний розвиток особистості. Якість та міра цього розвитку виступають показниками гуманізації суспільства та особистості. Однак процес переходу від традиційного типу освіти до гуманістичного відбувається неоднозначно. Існує суперечність між фундаментальними гуманістичними ідеями та ступенем їх реалізації у зв'язку з відсутністю достатньо підготовленого педагогічного корпусу. Виявлена ​​антиномія гуманістичної природи освіти та домінування технократичного підходу у педагогічній теорії та практиці показує необхідність побудови сучасної педагогіки на ідеях гуманізму.

Ця тема розглядає такі питання:

• Становлення аксіології.
• Що таке педагогічна аксіологія |
• Завдання аксіології у педагогіці.

Становлення аксіології

Аксіологія МТІ– це вчення у філософії про цінності конкретної людини, колектив, соціум. Відносять такі цінності: матеріальні, культурні, духовні, етичні, психологічні. Відбувається співвідношення цих цінностей зі світом, і зміна нормативно-ціннісної системи під час її історичного поступу.

Аксіологія бере свій початок у західній філософії наприкінці 19 століття. Поняття «аксіологія» було запроваджено французьким філософом Лапі у 1902 році. Тоді цей термін означав розділ філософії, що вивчав проблеми цінностей.

Визначення 2

Цінності у педагогіці- це речові характеристики явищ, особливості людської психології, явища життя соціуму, які називають конкретним значенням для особистості або суспільства. Однією з важливих аксіологічних цінностей є виховання.

Виділяють такі основні види цінностей:

• Моральні.
• економічні.
• Естетичні.
• Пізнавальні.
• Психологічні.
• Соціальні.

Аксіологія, як наука, розвивалася досить повільно та довго. Давні філософи по-різному визначали систему цінностей. Стародавня східна філософія вивчала внутрішній світ людини. Головною цінністю індійських філософів був дух, який співвідносився з душею. Філософи Стародавню Грецію вважали залежність цінностей виховання від ціннісних орієнтирів соціуму та держави. У Середньовіччі люди почали поклонятися Богові, від чого залежала людська цінність. В епоху Відродження формується гуманізм, який вважав найвищою цінністю особистість та її розвиток.

Вчення про цінності виникло у другій половині 20 століття. Цінності у період розглядалися як об'єкти наукового пізнання. Було знайдено різні підходи до цінностей, що призвело до формування аксіологічних концепцій. Ці концепції розглядали як цінностей пізнавальну активність, знання, виховання і освіту.

Освіта орієнтувалося виконання конкретного соціального замовлення. Під час розвитку науки освіта почала приділяти більше уваги інформування учнів, розвитку пізнавальної активності і менше звертала увагу на моральні властивості людини. При цьому цінності для людини залишаються грати важливу роль. Гуманізація суспільних процесів призводить до необхідності поєднання знань про людину, природу та соціум. Тому головним змістом сучасної освіти стає формування необхідних умов розвитку особистості як головної цінності. Цю метускладно здійснити без звернення до освітніх цінностей.

Поняття педагогічної аксіології

Педагогічна аксіологія– це широка галузь знань у педагогіці, яка вивчає цінності освіти з боку важливості людини та проводить ціннісні підходи до освіти в цілому, ґрунтуючись на цінності самої освіти.

У педагогіці аксіологія є методологічною основою, що визначає систему педагогічних поглядів, де основа - це цінність життя людини, виховання, навчання, педагогічної активності та освіти. Такі знання визначають ціннісну свідомість, ставлення та поведінку людини.

Зауваження 1

Ціннісна свідомість – це найвищий ступінь психічної саморегуляціїта відображення, що є комплексом розумових та чуттєвих змін, цінних для особистості. Для цього поняття характерні активність, спрямованість на предмет, можливість рефлексії та самоспостереження. Ціннісна свідомість має мотиваційно-ціннісний характер і певний рівень ясності.

Ціннісно ставлення у педагогіці – це комплексне освіту індивіда, основою якого є досвід людини, сформований через роботу та спілкування. Він показує вибір людини між орієнтацією на найближче завдання чи віддалену перспективу з урахуванням цінностей свідомості громадськості. Ціннісне відношення вважається основою ціннісної поведінки.

Ціннісна поведінка – це комплекс фактичних процесів, проявів життєдіяльності особистості, з урахуванням конкретних цінностей. Також це зовнішній вираз людського внутрішнього світу, його системи життєвих цінностейта ідеалів. Іноді знання конкретних і правил буває недостатнім. Важливо, щоб людина засвоїла ці норми і прийняла у формі власних переконань.

Проблеми педагогічної аксіології вважаються одночасно освітніми та світоглядними.

Предмет аксіології у педагогіці – це формування ціннісної свідомості, відносини та поведінки людини. Носіями цінностей є особистість чи суспільство. Визначити ціннісний аспект освіти можна з урахуванням загальнолюдських цінностей.

Завдання педагогічної аксіології

Виділяють такі цілі аксіології у педагогіці:

• Аналіз історичного розвитку теорій у педагогіці та освітньої практикиз боку теорії цінностей.
• Формування ціннісних основ освіти, що показують його аксіологічну спрямованість.
• Визначення ціннісних підходів до стратегій розвитку та змісту вітчизняного навчання.

Аксіологізація- Це систематичний облік можливих ціннісних орієнтацій та систем в освіті та вихованні людини.

Якщо ви помітили помилку в тексті, будь ласка, виділіть її та натисніть Ctrl+Enter

До основних понять педагогічної аксіології ставляться: цінності, ціннісна свідомість, ціннісне ставлення, ціннісна поведінка, ціннісна установка, ціннісна орієнтація, освіта, виховання.

Цінності є орієнтиром діяльності та поведінки людини лише за умови сформованості у неї ціннісних: свідомості, відносини та установок. Ціннісні орієнтації загалом відбивають спрямованість особистості певні цінності у діяльності та поведінці, а кожної конкретної ситуації особистість керується ціннісними свідомістю і ставленням.

Цінності, ціннісне свідомість, ціннісне ставлення виступають як предмет спеціального дослідження, тобто. вони самі пізнаються та осмислюються, наприклад вивчаються ціннісні відносини представників різних професій, ієрархія цінностей особистості, ціннісні орієнтації різних вікових груп тощо. п. Якщо звичайному рівні здійснюється ціннісне осмислення людиною його буття, то науковому - рефлексія цього осмислення. Наприклад, на звичайному рівні ціннісні орієнтації людини формуються, а результати цього процесу закріплюються в індивідуальній свідомості. На науковому рівні – вивчаються зміст та ієрархія цінностей; визначаються чинники, що впливають формування ціннісних орієнтації людини; виявляються умови формування; дослідно-експериментальним шляхом підтверджується чи відкидається їх ефективність; на основі аналізу та узагальнення отриманих даних виявляються закономірності, визначаються методи.

У педагогічній аксіології людина та людське суспільство визначаються як вищі цінності буття та носії ціннісної свідомості, ціннісного відношення, ціннісної поведінки.

Розглянемо зміст цих понять, суттєвих для педагогічної аксіології як щодо самостійної галузі науки, що інтегрує філософське, психологічне та педагогічне знання.

У філософії свідомість розглядається як особливий об'єкт, який неможливо дослідити та пояснити звичайними способами. Свідомість перестав бути біологічної субстанцією; воно дозволяє людині здійснювати життєдіяльність за межами її тіла; вступати у взаємодію Космосу з людьми, цінностями культури, долучатися до різних видів діяльності без безпосереднього контакту. Тобто завдяки свідомості людина живе у сфері не лише конкретної, а й абстрактної.

У широкому значенні «свідомість» трактується як проблема людського буття та спосіб відображення проблемності суспільних процесів.

У більш конкретному сенсі під свідомістю розуміються вища, властива лише людині форма відображення об'єктивної дійсності; спосіб його ставлення до світу та самого себе; єдність психічних процесів, які беруть активну участь в осмисленні людиною об'єктивного світу і власного буття.

Людина у філософії сприймається як носій свідомості. Метою людського життя є творення власної свідомості, тобто. усвідомлення себе у світі. Свідомість є граничною цінністю. Категорія "свідомість" (від лат. - знати, бути обізнаним) використовується для позначення духу, що усвідомлює себе на відміну від несвідомого чи підсвідомого.

Розрізняються суспільна свідомість та свідомість індивіда. Під громадською свідомістю розуміються духовний результат розвитку суспільства, вираження його економічного, політичного, соціального буття. Свідомість індивіда є його внутрішній духовний світ, воно, крім того, фіксує соціальний зв'язоку самому індивіді (співвідомість - спільне знання, розділене з іншими).

Свідомість конкретного індивіда відбиває як матеріальні, а й духовні об'єкти. Людина не просто відчуває красу, вона усвідомлює, відкриває красу у світі та саме почуття краси. Таким чином людина відкриває для себе добро, справедливість, любов - загальнолюдські цінності, що існують над індивідуальною духовною реальністю. І ціннісні явища для людської свідомості так само реальні, як явища матеріального світу.

Справді, світ не є для людини сумою об'єктивних якостей, вона відкривається людській свідомості як світ духовних цінностей, ідеалів, симпатій та антипатій. За зауваженням філософа Е.В.Ильенкова, духовні явища будь-якого рівня ніде крім як у голові конкретного індивіда, реально існувати що неспроможні. При цьому вони завжди базуються на певних психічних актах та емоційних станах.

У зв'язку з цим виділяється емотивна частина свідомості,у якій сконцентровані ціннісно-пізнавальні, духовно-емоційні процеси.

Якщо об'єктивно-пізнавальна (істинна) діяльність свідомості дозволяє адекватно виявляти причинно-наслідкові залежності, розуміти світ і самих себе в ньому, озброює засобами досягнення цілей та ідеалів, то суб'єктивно-емоційнадіяльність свідомості концентрує у собі гуманістичні ідеали, цілі, мотиви, спонукання. Основою розвитку та вдосконалення суб'єктивно-емоційної сторони свідомості є ціннісне знання, що визначає позицію та поведінку людини. На його основі формується ставлення людини до світу, людей, самої себе. У суб'єктивно-емоційній сторожі свідомості знаходять відображення емоції людини, «які виконують функції регулювання активності суб'єкта шляхом відображення значимості зовнішніх і внутрішніх ситуацій реалізації його життєдіяльності» (А.Н.Леонтьєв).

З елементів суспільної та індивідуальної свідомості складається світогляд - Концептуально виражена система поглядів людини на світ, на себе і на своє місце у світі.

Світогляд є вищим рівнем самосвідомості людини, він є рефлексивним розумінням свого життя, що розглядається у взаємозв'язку з поглядами, цінностями ідеалами інших людей.

Історично склалися такі типи світогляду.

Міфологічне світогляд,в основі якого лежить не знання, а сліпа довіра (довірлива свідомість). Міфологічне світогляд є чуттєво-емоційним відображенням дійсності. Міфологічна картина завжди ситуативна, прив'язана до конкретного моменту. Вона не може проектуватись у минуле чи майбутнє, спотворює дійсність.

Релігійний світоглядвідбиває єдність чуттєвого свідомості з надчуттєвим. Його основою є віра, молитва, одкровення. У релігійному світогляді поділяються світ реальний і нереальний, земне та позаземне буття людини. Домінуючу роль тут відіграють релігійні принципи, дотримання яких є сенсом земного життя людини.

Ідеологічний світоглядвідбиває загальні для певної групи людей значення, смисли. В основі ідеологічного світогляду лежать не довіра та віра, а ідея, на основі якої формується система поглядів та стосунків людини. Ідея як міф може мати привабливу форму, проте при перенесенні в певну ситуацію вона здатна давати спотворене відображення реальності. В ідеологічному світогляді простежується тенденція до раціоналізації всіх сфер життя суспільства; воно відбиває належне як реальне, ідеальне як природне.

Усвідомлення людьми, що живуть у ядерному столітті, небезпеки знищення всього людства, руйнівних наслідківнасувається екологічної катастрофипризвело до необхідності пошуку нового типу світогляду, основою якого є система цінностей, значимих всім існуючих релігій та ідеологій. Самі цінності при цьому розуміються як безпосередньо пережита людьми форма їхнього ставлення до навколишньої дійсності: до культури, суспільства, природи, себе з позиції загального блага. Така вселюдська єдність цінностей дозволить вирішувати суперечності, що виникають, не шляхом воєн, насильства, а за допомогою позитивного діалогу різних релігій, ідеологій, культур.

Ціннісна свідомість як форма відображення та проектування реального життя людей, їх устремлінь у майбутнє з урахуванням родового досвіду і особистої долі, що переживається індивідом, з позиції загального блага є основою нового типу світогляду. Свідомість - як відображення те, що є, а й уявна побудова своїх дій та його результатів (ідеальних образів), яких немає. Свідомість ціннісно за своєю природою, яке ядром є знання і ставлення до цінностях. Індивідуальна свідомість соціально детермінована суспільно-політичними, матеріально-практичними, пізнавальними, моральними, естетичними цінностями, що функціонують у культурі та соціумі.

У психології розвиток свідомості дитини пов'язують із її психічним розвитком. Основним змістом психічного розвитку є все більш глибоке, активне відображення дійсності. Воно вимагає напруження внутрішнього емоційного життя дитини. Динаміка особистісного розвитку дитини відображає такі моменти: дитина в процесі навчання та виховання опановує зміст культури; він освоює світ у діяльності та спілкуванні, перетворює його; перетворюючи реальність, дитина змінюється сам, тобто. змінюється його свідомість. На ранній стадії розвитку свідомість дитини формується через предметне (чуттєво-практичне) відношення, потім за допомогою мислення розкривається зв'язок явищ, розвивається більш висока формапредметної свідомості дитини, її самосвідомість. Структура свідомості стає складнішою, предметний світ відбивається у ньому більш узагальненому вигляді. Разом з розвитком усвідомлення світу дитина усвідомлює себе, своє місце та роль у світі. Усвідомлення себе у світі, своєї значущості та самоцінності є проявом ціннісної свідомості.

Процес розвитку ціннісної свідомості розглядають у взаємозв'язку з особистісним розвитком, оскільки «сутність особистості знання спільної справи, тоді як індивідуум знає лише себе» (М.М.Пришвин). На думку Ж.П.Сартра, лише усвідомлююча особистість здатна здійснити ціннісний спосіб управління своєю поведінкою, своєю діяльністю.

Ціннісні аспекти професійної свідомостівчителі відображають усвідомлення необхідності переходу від авторитарної освіти до особистісно-орієнтованого, від школи як транслятора інформації до школи як виховного простору. Педагогічна думка відбиває пошук механізмів практичного Дозвіл названої проблеми.

Лекція 11. Основні поняття педагогічної аксіології (продовження). Ціннісні відносини, ціннісна установка, ціннісні орієнтації

Під ставленням у філософії розуміється спосіб причетного буття речей як умова виявлення та реалізації прихованих у них властивостей. Відношення не є річчю і не відображає властивостей речей, воно розкривається як форма участі, співучасті або, значущості чогось. Ставлення вказує на зв'язок між предметом (явищем) та суб'єктом, що характеризується значенням першого для другого. У філософії поняття «цінність» близьке до поняття «значення». Конкретне значення об'єкта чи його властивостей виникає тоді, коли суб'єкт вступає у взаємодію Космосу з об'єктом, залучаючи їх у матеріальний чи духовний світ людської діяльності. Тільки діяльності цінність отримує своє актуальне існування (К.Маркс).

Ціннісне відношення – це суб'єктивне відображення об'єктивної дійсності. Об'єктами ціннісного відображення є значимі людини предмети і явища. Таким чином, ціннісне ставлення у філософії трактується як значущість того чи іншого предмета, явища для суб'єкта, яка визначається його усвідомленими чи неусвідомленими потребами, вираженими у вигляді інтересу чи мети. Ставлення загалом відбиває різноманітні зв'язку людини зі світом. Ціннісне відношення історично розглядається як один із атрибутів соціокультурного існування людини – носія ціннісного відношення.

Існують різні точки зору на те, що вважати цінністю в ціннісному відношенні, оскільки один і той самий предмет чи явище може мати різні властивості. Наприклад, витвір мистецтва може мати естетичну, соціальну, економічну цінність. Оскільки ціннісне ставлення - це зв'язок суб'єкта й об'єкта, у якій те чи інше властивість об'єкта непросто значимо, а задовольняє потреба суб'єкта, то цінністю у ньому є властивість об'єкта, що відповідає інтересам суб'єкта чи мети.

Природа ціннісного відносини емоційна, оскільки він відбиває суб'єктивну і особистісно-переживаемую зв'язок людини з навколишніми предметами, явищами, людьми. Самі цінності є незалежно від індивідуального, особистого ставлення до них людини. Поява відносини породжує суб'єктивне значення (особистісний зміст) об'єктивних значень.

Ставлення у філософії сприймається як ціннісна позиція, що виникає у ситуації вільного вибору. Людина у процесі життєдіяльності прагне задоволенню як біофізіологічних, а й соціокультурних потреб вищого рівня. Чим вищий рівень духовного розвитку людини або суспільства, тим вище регулятивне значення цінностей, тим більшою мірою особистість і суспільство в діяльності та поведінці керуються внутрішніми регулятивами - цінностями, відображеними свідомістю людини і що виявляються у ставленні до світу. Наявність ціннісної свідомості та ціннісного відношення дозволяє людині визначити простір своєї життєдіяльності як морально-духовний.

Структура ціннісного відношення представлена ​​у філософії як багаторівнева. Її основними елементами є первинний прошарок бажань; вибір індивіда між орієнтацією на найближчі цілі та віддалену перспективу; усвідомлення того, що життєвий вибір та орієнтація на цінності є довготривалим станом; перетворення життєвого вибору основою оцінки орієнтації інших людей. Якщо на внутрішньогруповому рівні регулятором відносин є користь, на міжгруповому – ідея блага, то на особистісному рівні – цінність у взаємозв'язку з користю та благом.

Осмислення історичного взаємозв'язку аксіологічної проблематики та у її контексті відповідних регулятивів діяльності та поведінки здійснюється на духовному рівні.

Ціннісне відношення має цілісну структуру і існує як проектна реальність, яка пов'язує індивідуальну свідомість з суспільною, суб'єктивну реальність з об'єктивною.

Цілісність відносини послідовно відстоювалася В. Н. Мясищева, який розглядав його як одиницю психологічного аналізу особистості. Розглядаючи відносини як суб'єктивну, внутрішній бік взаємодії людини з навколишньою дійсністю, він визначав їх як інтегральну позицію особистості в цілому та виділив три основні типи відносин людини: до світу речей, явищ природи; до людей, явищ соціуму; до себе. Розглядаючи динаміку відносини, він визначив рівні його розвитку: умовно-рефлекторний,характеризується наявністю первісних (позитивних чи негативних) реакцій різні подразники; конкретно-емоційний,де реакції викликаються умовно і виражаються ставленням кохання, прихильності, ворожнечі, остраху тощо; конкретно-особистісний,що виникає в діяльності і відображає виборчі відносини до навколишнього світу; спільно-духовний,у якому соціальні норми, моральні закони стають внутрішніми регулятивами поведінки особистості.

У філософії ставлення характеризується наявністю прагненняособистості, її активності. Чим активніший індивід, тим більше проявляється його прагнення діяльності, тим яскравіше виявляється його ставлення. Ціннісне відношення виникає тоді, коли його об'єкти залучаються до того чи іншого виду людської діяльності. Прагнення становлять суб'єктивну сторону відносини. Вони виникають як відображення реально існуючого буття у взаємозв'язку з елементами майбутнього, з передбачуваними результатами діяльності; прагнення – спонукальна причина дії. Відносини динамічні, мінливі та виховні. Потреби, смаки, схильності, оцінки, принципи, переконання представляють різні аспективідносин людини.

У психології та філософії ставлення розглядається у взаємозв'язку зі свідомістю, життєвими цілями та сенсом життя, ціннісними установками та ціннісними орієнтаціями особистості. Характер цієї взаємозв'язку дозволяє пояснити поведінкові реакції людини.

У розробленій А. Н. Леонтьєвим теорії представлена ​​концепція про особистісний сенс діяльності, сенс породження, де ставлення трактується як «суб'єктивно встановлюваний і особистісно переживається зв'язок між людьми, предметами і явищами, що оточують людину в просторі та часі як поточних, так і колишніх або передбачуваних подій ». До такого зв'язку є сенс як фундамент особистості.

Смислова сфера особистості відображає мотиви її поведінки та діяльності, загальний життєвий задум, співвідношення цілей та засобів їх досягнення, її ціннісні орієнтації. Вона включає два плани: прагматичний і моральний. У першому головним є цілі та засоби досягнення життєвого успіху, у другому відбувається оцінка обраних для досягнення мети коштів з позиції виправдання чи спотворення її первісного задуму. Ставлення до іншої людини, загалом світу розглядається як основний критерій смислового розвитку особистості.

Залежно від характеру ставлення до іншої людини у психології розроблено класифікацію смислових рівнів. Долічност-ний(Егоцентричний) рівень характеризується наявністю формальних ознак особистісних смислів; проявляється споживче ставлення до інших, прагнення власної вигоди. Группоцентричнийрівень характеризується ідентифікацією людини з будь-якою групою, соціальною спільністю(Сім'я, нація, клас, народ тощо). Тут ставлення до іншого визначається його приналежністю до цієї групи, сфера особистісного обмежена користю групи. Просоціальний,або гуманістичний,рівень смислового розвитку особистості характеризується ціннісним ставленням до іншого, внутрішньої спрямованістю на благо іншим людям, суспільству, людству загалом. Духовнийрівень визначається наявністю в особистості прагнення до пошуку сенсу життя через співвіднесення себе з вищим, нескінченним змістом. Інша людина є не тільки гуманістичною, загальнолюдською, а й сакральною цінністю.

Зовнішнім проявом смислового змісту (ситуативний, стійкий, особистісно-ціннісний) є дія, вчинок особистості. Дії егоцентриста спрямовані в основному на себе, на власні блага та вигоди; групоцентриста - на задоволення потреб та інтересів групи; гуманіста - на благо людства; духовно орієнтованої особистості – на піднесення світу загалом.

У філософії та психології ставлення вивчається у взаємозв'язку з емоційною сферою особистості.Емоційний стан людини відображає одночасно її чуттєво-конкретні та індивідуальні переживання. У ціннісному відношенні виявляються як якості конкретно значущого, і переваги загальності у тому тісному взаємозв'язку. У цьому ціннісне осмислення дійсності відбувається у процесі обробки дослідних даних як розумового діалогу. Таким чином, ціннісне ставлення формується під впливом реальної життєвої практики за наявності внутрішньої активності людини, що дозволяє розглядати культуру як світ ідеалів, проектів, моделей та як світ практичної та духовної взаємодії людей, суб'єктом якого є він сам.

Ставлення людини відбиває його перевагу щодо певної системи цінностей та відповідає характеру структури особистості. Воно формується в ситуації вибору між тим, щоб бути або мати (Е. Фромм), і включає в себе, таким чином, індивідуальнуі громадськускладові. І якщо громадська складова включає ідеали соціуму, культури, то й індивідуальна складова відображає наявність активної внутрішньої позиціїособистості, заснованої на її переживанні та прийнятті (відкидання) ідеалів та цінностей соціуму та культури.

Ціннісне ставлення, як і цінність, об'єктивне саме собою і водночас суб'єктивно, оскільки існує у свідомості суб'єкта. Воно позначає як об'єктивні зв'язки, в які вступає людина з оточуючими його людьми та предметами, так і те, як вона сама належить до дійсності.

Ціннісно ставлення розкриває внутрішній світ особистості, основними складовими якого є стійкі смисли та особистісні цінності як джерела даних смислів. Особистісні цінності відбиваються у внутрішньому світі як ідеалів, Добра, краси тощо; потреби - як бажань, прагнень.

З усіх психологічних структур, у яких втілені значимі людини сенси, відносини видно неозброєним оком навіть недосвідченому спостерігачеві.

Усвідомлення особистістю своєї внутрішньої позиції та наявність готовності до діяльності відповідно до певних цінностей визначаються як ціннісна установка.

Термін attitude(установка, ставлення) був уперше yпотреблен У. Томасом і Ф. Знанецким саме у значенні спрямованості людської діяльності Установка має регулятивний характер, що відображає стан готовності особистості до певної діяльності; у ній виділяють когнітивну (знання, інформація) та афективну (емоції, почуття) складові. Установка співвідноситься з потребами індивіда, вона виконує пристосувальну та захисну функції, виражає цінності індивіда та організує знання.

У вітчизняній психології установка (Д.Н.Узнадзе) визначається як специфічний стан суб'єкта, його готовність до будь-якої діяльності. Його науковою школою вона окреслюється ставлення, оскільки «установка саме тим науковим поняттям, яке виражає ставлення суб'єкта до об'єктів» (А. З. Прангишвілі).

Оскільки сутність установки, як і відносини, багато в чому визначається значимістю об'єкта для суб'єкта, це означає, що установка має ціннісний характер. Система установок окреслюється ціннісна орієнтація, що є найважливішим компонентом структури особистості. Феномен установки досліджується психологами, соціологами, використовують представниками інших наук.

Ціннісні орієнтації характеризуються як «спрямованість особистості ті чи інші цінності». Виявлено взаємопроникні фази процесу орієнтації: присвоєння особистістю цінностей; перетворення особистості з урахуванням привласнених цінностей; самопроектування чи самопрогнозування особистості. Операційно перша фаза включає пошук, оцінку, вибір цінностей; друга - уточнення та зміна ієрархії особистісних цінностей, формування ціннісної установки як готовності діяти відповідно до нової ієрархії; третя - проектування Я-ідеального, прогнозування та вибір коштів, спрямованих на досягнення мети, визначення спрямованості діяльності та поведінки особистості. Ціннісні орієнтації, в такий спосіб, відбивають змістовну бік спрямованості особистості, характер її ставлення до реальності.

Часто ціннісні орієнтації розглядаються як підстави оцінок суб'єктом навколишньої дійсності відповідно до суспільних цінностей, що мають особистісне значення для суб'єкта.

Ціннісні орієнтації розкривають цілі, відображають ідеали, характеризують інтереси, потреби, переконання особистості.

Педагогічною наукою узагальнено теоретичні підходи до дослідження процесу формування ціннісних орієнтацій школярів; виділено аспекти формування ціннісних орієнтацій школярів. До них відносяться: багатостороння ціннісна орієнтація, що відповідає сучасному етапісуспільно-економічного розвитку суспільства; випереджаюча ціннісна орієнтація, спрямовану ідеали, соціальні цінності суспільства з урахуванням сформованих світоглядних принципів; соціально цінні вміння у процесі освоєння соціальних цінностей у різних видах діяльності.

Як умови формування ціннісних орієнтації школярів і студентів розглядаються включення в різні види діяльності; розвиток творчості учнів; активну участь у громадській діяльності; літературно-художній розвиток та ін.

Як предмет психологічного дослідженняціннісні орієнтації вивчаються у взаємозв'язку з мотивацією та світоглядними структурами свідомості. Досліджуються чинники, що впливають формування ціннісних орієнтації особистості. До них відносять: релігійні переконання, ідеологічні настанови, життєві цілі, особистісні якості, матеріальну забезпеченість тощо.

Розроблені методики вивчення ціннісних орієнтацій дозволяють визначити найбільш загальні орієнтири життєдіяльності особистості, групи людей, суспільства в цілому. До найбільш відомих та визнаних методик діагностики ціннісних орієнтації відносять тест ціннісних переваг Г.Олпорта, Ф.Вернона, Г. Ліндзі; методику ціннісних орієнтацій М. Рокіча; метод парних порівнянь Г.І.Саганенка.

У соціології ціннісна орієнтація особистості трактується як система її стійких відносин до навколишнього світу, людям і собі у формі фіксованих установок на ті чи інші Цінності матеріальної та духовної культури суспільства. Спрямованість особистості визначає цілі, які ставить собі людина; прагнення, які йому властиві; мотиви, відповідно до якими він діє. Часто в науковій літературікатегорії «ціннісне ставлення», «ціннісне встановлення», «Ціннісні орієнтації» трактуються як синоніми. Вітчизняна і зарубіжна філософія та психологія розглядають ставлення як основу поведінки. Педагогічна аксіологія основою ціннісного поведінки вважає ціннісне свідомість ц ціннісне ставлення особистості.

Лекція 12. Основні поняття педагогічної аксіології (продовження). Ціннісна поведінка

Термін «поведінка» у педагогіці та психології трактується неоднозначно. Під поведінкою розуміють дотримання встановлених норм; зовнішні прояви психічної діяльностілюдину; систему вроджених та набутих реакцій; цілеспрямована дія, яка визначається емоціями, почуттями, емоційно забарвленими установками.

Різні підходи до проблеми поведінки обумовлені почасти різними трактуваннями особистості психологічних теоріях. В той же час психологічні теоріїособистості ґрунтуються на філософських поглядах на природу людини.

Інша проблема стосується причин, що впливають на поведінку (зовнішні або внутрішні). У зв'язку з цим виділяються теорії, які вважають пріоритетними внутрішні причини поведінки та загальну стабільність функціонування особистості, та підходи, що відстоюють детермінованість поведінки факторами середовища та варіативність поведінки по відношенню до специфіки ситуації. У той самий час вони все взаємодіють, і жодна теорія не наполягає єдиному роді причин.

"Поведінка" - загальне поняття, Яким позначають будь-які акти функціонування організму: афективні, когнітивні, рухові; воно відбувається в зовнішньому світіі на відміну від свідомості спостерігається.

У філософії та психології виявлено такі факти поведінки: зовнішні прояви фізіологічних процесів, пов'язані зі станом суб'єкта (поза, міміка, дихання та ін); окремі рухи та жести (уклін, помах руки тощо); дії як великі акти поведінки (прохання, наказ та ін.); вчинки як соціально значущі акти поведінки, пов'язані з нормами, відносинами, самооцінкою тощо.

Поняття «вчинок», «дія» використовують для опису діяльності індивіда, яка визначається чуттєвими (мотиваційними) афективними процесами і включає активність будь-якої з підсистем, не пов'язаних з афективною сферою.

Вчинок, що є «одиницею» поведінки, набуває морального сенсу, що відображає взаємозв'язок особистісної свободи та відповідальності.

У ціннісній поведінці відображається усвідомлення свого обов'язку перед суспільством, усвідомлення себе як частки навколишнього світу, розуміння своєї унікальності та значущості для нього. У вчинку як акт поведінки виявляється ставлення до оточуючих людей, явищ, себе, до світу загалом.

Якщо поведінка тварин спрямовано задоволення біологічних потреб, то поведінка людини визначається, ще, соціальними, психологічними, духовними потребами. До психологічних відносять потребу у судженні, уяві, символізації тощо, до соціальних - потреба у спілкуванні, прийнятті іншими тощо; до духовних - потреба у повазі та самоповазі, дружбі, любові та ін.

Історично склалися різні підходи до розуміння поведінки людини.

Теоретично біхевіоризму поведінка розуміється лише як взаємодія людини з середовищем і характеризується формулою «стимул - реакція».

Представники гуманістичної психології, що визнають людину особистістю, порушують питання необхідності розуміння поведінки людини, здатного керувати своїми вчинками. У зв'язку з цим виділяється два типи поведінки. Один визначається органічними відчуттями та потребами. Така поведінка несумісна з усвідомленням самості, індивід не є «господарем» своєї поведінки, тому що поведінкові акти не контролюються частиною свідомого Я. Інший тип поведінки регулюється самістю, свідома частина Я здійснює контроль дій та вчинків індивіда.

Д. А. Леонтьєв ввів поняття «смислова логіка поведінки». На підставі ставлення людини до світу лежить, на думку вченого, певний сенс. Стійкі змісти значимих людини об'єктів і явищ є основними складовими внутрішнього світу людини. Джерелом цих смислів є потреби людини та її особистісні цінності, тому внутрішній світ людини позначають як ціннісно-смислову сферу особистості.

Виходячи з цього, виділяють дві логіки поведінки людини: реактивнуяк логіку задоволення потреб та смисловуяк логіку досягнення життєвих цілей. Потреби відбиваються у внутрішньому світі як бажань, прагнень; особистісні Цінності- у вигляді ідеалів краси, добра тощо.

Поняття смислової логіки поведінки близьке до трактування властивого лише людини вольового поведінки, заснованого на об'єктивації. Імпульсивна поведінка, типова для всіх живих істот, спрямована на задоволення біологічних потреб. Воно викликано актуальною потребою, що є джерелом активності індивіда та підкріплено наявністю умов задоволення цієї потреби у актуальній ситуації. Вольова поведінка також обумовлена ​​потребою, пов'язаною з певною ситуацієюПроте поведінковий акт відбувається не відразу, а зовнішня ситуація спочатку переломлюється у свідомості людини, він відокремлює самого себе від актуальної ситуації, «об'єктивує» свої дії. У цьому випадку людина не слідує за імпульсом актуальної потреби, вона осмислює потребу та здійснює поведінковий акт на основі осмислення як самої потреби, так і умов, у яких вона задовольняється, здійснюючи при цьому вибір дії.

На вольовому рівні регулятором поведінки є відносини, установки, ціннісні орієнтації особистості. Відносини фіксують зв'язок індивіда з навколишньою дійсністю; установка характеризується наявністю в індивіда готовності до здійснення поведінкового акту, спрямованого задоволення актуальної потреби; ціннісні орієнтації як система стійких відносин та фіксованих установок регулюють поведінку у кожній конкретній ситуації на основі її осмислення та оцінки.

Ціннісні відносини, установки та орієнтації є внутрішніми регуляторами поведінки людини.

Ціннісний спосіб управління своєю поведінкою не дано людині апріорі, він обумовлений його соціальним буттям. У ціннісному поведінці знаходять свій відбиток як особистісні, і соціальні цінності, узагальнюючі досвід спільної життєдіяльності людей.

Кожна людина, будуючи свою міжособистісну та соціальну поведінку, керується певними етичними уявленнями. Однак, як правило, людина не усвідомлює складного взаємозв'язку та ієрархії етичних мотивів: норми можуть сприйматися або не сприйматися на інтуїтивному рівні. Іноді вчинок, що суперечить етичним нормам, значить неприйняття норми, а відбувається оскільки людина у цій конкретній ситуації у відсутності можливості вчинити інакше, було слідувати загальноприйнятої нормі. Порушення норми як зовнішнього стандарту поведінки здатне породити в людини відчуття провини.

Перехід від традиційної культури змінив співвідношення механізмів управління поведінкою людей. Якщо колишній культурі переважали нормативні механізми, то інноваційної домінують ціннісні. У цих умовах недостатньо свідомо орієнтуватися на загальноприйняті норми, необхідно керуватися у поведінці ціннісними орієнтаціями як усвідомленими суб'єктом підставами оцінювання об'єктів.

Норма як зовнішній регулятор поведінки людини при цьому не втрачає своєї актуальності, але не є достатньою. Необхідний внутрішній орієнтирповедінки – цінність. Педагогічна аксіологія ґрунтується на положенні С.Л.Рубінштейна, який стверджував, що належне, з одного боку, протистоїть індивіду, оскільки воно усвідомлюється як незалежне від нього - суспільно загальне, непідвладне його суб'єктивному свавіллю; водночас якщо ми переживаємо щось належне, воно стає предметом наших особистих устремлінь, особистісно значимих, власних переконань людини. І тут всяка саморегуляція є рухом від норми до цінності, лише має позитивну (ціннісну) спрямованість, тобто. цінність - це емоційно присвоєна суб'єктом норма, яка виходить межі кордону нормативності зі знаком «+».

Таким чином, ціннісний орієнтир поведінки не виключає, а, навпаки, включає нормативну регуляцію, а ціннісна поведінка визначається і зовнішніми (нормативними), і внутрішніми (ціннісними) орієнтаціями. Значення норми у своїй не слабшає, а, навпаки, зростає, оскільки є підставою поведінки.

Ціннісна поведінка ґрунтується на відповідальності. Людина сама стежить за дотриманням норм і несе відповідальність за свої вчинки передусім перед собою. Цінності соціуму стають його власними та починають керувати поведінкою людини.

Ціннісна поведінка заснована також на емоції, яка, на думку Роджерса, супроводжує і в цілому сприяє цілеспрямованій поведінці. Інтенсивність емоції визначається значимістю у сприйнятті людини даної поведінки для збереження та зміцнення Я-концепції.

Поведінка позначає певну заданість, спрямованість результат, які переживається людиною як ціль чи бажання. Людській свідомості завжди супроводжує ступінь бажання (емоція), що визначає його відношення та задає програму поведінки. Тип переживань (емоцій) багато в чому впливає тип поведінки; позитивні емоціїсприяють формуванню альтруїстичної поведінки.

Регуляторами ціннісної поведінки є любов, самоповагу, гордість, честь, мужність, совість – загальнозначущі цінності, засновані на емоціях. Якби людина ставилася до них байдуже, вони були б йому цінностями, оскільки Для того, «щоб цінувати щось, потрібно ставитися до цього емоційно» (К. Э.Изард). Звідси ціннісне поведінка, основою якого є ціннісне свідомість, ціннісне ставлення - це емоційне поведінка.

Виявлення вченими емотивної частини свідомості, відносини, поведінки підводить до необхідності не лише вивчення ціннісної свідомості, ціннісного відношення, ціннісної поведінки, а й розробки нових підходів до визначення методів їх формування,

Лекція №4.

Запитання самоперевірки.

Охарактеризувати з урахуванням яких спостережень сталася поява принципу природовідповідності.

Назвати назву твору та ім'я людини, що відродила в середні віки ідеї принцип природовідповідності.

Охарактеризувати сенс ідей та побудову системи виховання та навчання Я.М. Коменського.

Охарактеризувати сенс ідей та побудову системи виховання та навчання Джона Лока, Ж. Ж. Руссо.

Охарактеризувати сновний закон навчання та виховання виражений в ідеях Песталоцці.

Охарактеризувати принципи навчання та виховання на основі закону природовідповідності виражений в ідеях К.Д. Ушинського та Л.М. Толстого.

Назвати ім'я людини, що висунула принцип культуровідповідності.

Охарактеризувати ідеї принципу культуроподібності, висунутого німецьким педагогом А. Дистервегом.

Використана література.

Антологія педагогічної думки християнського середньовіччя: У 2 т./Авт. - Упоряд. В.Г. Безрогова, О.І. Вар'яш. М., 1994. Лихачов Б.Т. Філософія виховання. М., 1995

Гессен С.І. Основи педагогіки. Введення у прикладну філософію М., 1995.

Прянікова В.Г. Історія освіти та педагогічної думки: Підручник-довідник / В.Г. Прянікова, З.І. Равкін. М., 1995. . Песталоцці І.Г. Вибрані педагогічні твори: У 2 т. М., 1981.

Степашко Л.А. Філософія та історія освіти. М., 1999.

Френе С. Вибрані педагогічні твори. М., 1990.

Хрестоматія з історії зарубіжної педагогіки/За ред. А.І. Піскунова. М., 1981.

4.1.Філософське поняття цінностей. Аксіологія- це грецьке слово, яке перекладається як – цінність. У соціологію, науку поняття цінностей запровадив Макс Вебер. Він зробив висновок у тому, що дії індивіда лише тоді є осмисленими, якщо вони співвідносяться з цінностями. Поняття цінностей відбиває значний набір тих чи інших явищ реального життя.

Цінності формуються у процесі людської діяльності, де є три види виробництва: людей, речей та ідей. У контексті цього самого першою цінністю є людина.Він самоцінний, незалежно від його статі та віку, нації, соціального походження. І цінність людини не зводиться лише до її корисності. Цінність людської особистості у певному сенсі вища за все те, що робить або говорить дана людина.

Матеріальні цінності- це те, що створено руками людини, те, що є її другою природою. Речовий світ підтверджує факт людського існуваннястворює відчуття особистої значущості. Цей навколишній світ, який задовольняє його потреби і стає мірою ціни людини. У певних верствах суспільстві склалася психологічна думка, що якщо в когось є те, чого немає в інших, то в очах оточуючих він набуває ваги. Хоча речі самі собою нейтральні, і лише людина надає їм ціннісний сенс.

Від підпорядкування матеріальному та деградації людство рятує, що в наявності в нього є ще одна категорія цінностей – духовна. Це насамперед естетичні та моральні цінності. Втрата естетичних цінностей веде до втрати культури, втрати здатності відчувати безкорисливу радість від споглядання краси природи, людини, матеріальних об'єктів. У різні століттяпоняття цінностей були різними. Від гедонізму (пошук чуттєвої насолоди) до аскетизму (зречення від насолод і бажань). Російські філософи Н.Бердяєв, В Соловйов, П. Флоренський, С. Булгаков намагалися визначити суму цінностей російського народу. І вони наголошували на цінність людського життя, т.к. Насильницька втрата хоча б одного людського життя спричиняє аварію основ усього суспільства. Воно стає нестійким, з'являється страх та апатія. Усі гуманісти в основу своїх навчань ставили заклик: «Полюби свого ближнього!..». Втрата естетичних цінностей веде до втрати культури, втрати здатності відчувати безкорисливу радість від споглядання краси природи, людини, матеріальних об'єктів. Цінності у процесі життєвого розвиткузмінюють свою ієрархію. Це відбувається через створення людиною того факту, що «не єдиним хлібом» наповнене наше життя. Якщо в дитинстві їжа та догляд стають основою виживання і набувають життєвої цінності, то в 18 років вони вже стають на нижчий щабель. А на найвищий щабель має стати спрямованість особистості, наріжним каменем якої є система духовних цінностей. Але так не завжди виходить. Найчастіше вихователі дивляться на підопічних із висоти свого досвіду та життєвих цінностей, у результаті розгорається штучно створений конфлікт поколінь. Якщо йдеться декларування духовних цінностей на противагу цінностям підліткового віку, то нічого, крім агресії, вони не викликають, бо діти бачать демонстрацію повної неповаги та нерозуміння їх потреб. А в цьому віці цінно наступне: сім'я, дружба, кохання, інтерес до власної особистостіщоб тебе поважали, помічали і бачили те хороше, ніж ти маєш. Загалом, у підлітків є жага до визнання у багатьох сферах життя. Ці цінності і наводять їх у рух і змушують робити вчинки. Цінності живлять підлітків, створюють підстави фундаменту віри у майбутнє. Через цінності молоді люди починають сходження до власної Самості, розуміти свою людську сутність. Вони не дарма запитують: «Хто я такий? Заради чого я живу? і не завжди знаходять відповіді. І як часто, коли ми запитуємо «А ти який?», вони відповідали «Нехай про мене інші скажуть! Що я про себе говоритиму, я ще не знаю, який я». Дуже важливо, щоб значущі люди: сім'я, друзі, педагоги – допомагали йому у становленні, підкреслювали цінність самого підлітка, адже цінності – це результат чуттєвого впливу чогось чи будь-кого на життя людини як суб'єкта відносин.

4.2. Педагогічна аксіологія Освіта як загальнолюдська цінність, соціокультурний феномен та педагогічний процес. Зрозуміти та оцінити справжню сутність «освіти» як складного багатопланового явища можна лише в єдності та взаємодоповненні різноаспектних характеристик при розгляді освіти як цінності, як системи, як процесу, як результату.

Освіта як загальнолюдська цінністьвизначається будь-якого суспільства значимістю її сфери, від розвитку якої залежить його моральний, інтелектуальний, економічний і культурний потенціал, що у кінцевому рахунку визначає можливість прогресивного розвитку етносу, нації, держави. Важливою складовою освіти як загальнолюдської цінності є особистісно орієнтовані цінності. На них має бути орієнтована освітня діяльність, що враховує інтереси, здібності та пізнавальні запити особистості. Процес виховання неспроможна відбуватися без орієнтації особистості світі цінностей. За всіх часів система ціннісних орієнтацій школярів була адекватна системі цінностей суспільства. Доведено, що за переоцінкою цінностей, що відбувається у суспільстві, постійно, інколи ж передбачаючи її, з'являються зміни у ціннісних орієнтаціях дітей. Своєрідність соціальної ситуації розвитку сучасного школяраполягає у пошуку ціннісних орієнтирів за умов кардинальної переоцінки цінностей, у народженні нових пріоритетів. У зв'язку з цим особливого значення набуває педагогічна аксіологія, ціннісні орієнтації вчителів. Культура особистості виступає у цій ситуації особливо значущим чинником орієнтації школярів на соціально значимі цінності. Зміна педагогічної позиції з монологічної в діалогічну, що визначає сходження педагога до потреб учня та цінностей дитинства є однією з провідних педагогічних умоворієнтації школярів на соціально значимі цінності. Ступінь можливості орієнтуватися людині у навколишньої дійсності, у пізнанні себе у майбутньому залежить повністю від віку людини. Наявність орієнтації на соціально значимі цінності характеризують особистісну зрілість, самостійність, яка може не відбутися не тільки в шкільні роки, а й пізніше. Формування ціннісних орієнтацій багато в чому сприяє процесу розвитку особистості загалом. Адже цінність людини, духовний світ особистості визначаються ступенем сформованості її ціннісної орієнтації, мірою її причетності до суспільства, його історії, сьогодення, діапазоном його суспільних інтересів, багатством та різноманітністю зв'язків та взаємин із суспільством. Серед факторів, що найбільше впливають на ціннісне освоєння навколишньої дійсності школярами, провідним виступає зміст. Зміст орієнтації школярів завжди детермінований соціокультурною ситуацією розвитку суспільства. Соціум - провідний фактор, що визначає цілі та орієнтири. Пріоритет загальнолюдських цінностей: цінності, які зберігаються у всіх суспільних системах: істина, добро, гуманізм і краса; необхідна, глобально та особистісно значуща цінність – життя; особливо актуальна для нинішнього етапу розвитку суспільства – Батьківщина; пріоритетна, що забезпечує прогрес та процвітання суспільства та особистості цінність – працю. Іншим фактором, що забезпечує динаміку освоєння орієнтації, є школа та її центральне дійова особа– вчитель, який організовує ціннісну взаємодію «вчитель-учень». У зв'язку з цим своєрідність взаємозв'язку «особистість-суспільство» у школярів (на відміну від дорослих людей) полягає в тому, що вона є опосередкованою дорослими, які цілеспрямовано прагнуть сформувати ціннісне ставлення до світу, до інших людей, самого себе, свого минулого, сьогодення та майбутньому. Формування ланцюжка «Цінності навколишньої дійсності» – «Я сам» – «Моє майбутнє» будується на тлі різноманітних факторів, що впливають на побудову життєвих перспектив особи, що дорослішає. Вибір мети та перспектив відбувається у процесі виховання. Школа – той світ, який є досить обмеженою системою, в якому підструктури взаємозв'язку «індивід-середовище», «індивід-вихователь» доповнюються цілою низкою взаємодій. Серед цих взаємодій необхідно підкреслити феномен, що дуже діє, – це колектив, група, сфера спілкування всередині школи. Причому слід наголосити, що виховна діяльністьу цій системі взаємодій продуктивна лише тоді, коли вона відповідає логіці саморозвитку суб'єкта, коли вона приводить у дію механізми розвитку самої особистості.