Профілактика дезадаптації учнів. Шкільна дезадаптація

вчитель початкових класів МОУ ЗОШ № 27 із поглибленим вивченням окремих предметів естетичної спрямованості, м.Твер

ПРОФІЛАКТИКА ДЕЗАДАПТАЦІЇ ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ ДО УМОВ ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ

.
Поняття дезадаптації: особливості та причини її виникнення у дітей молодшого шкільного віку

До середини першого класу для більшості дітей проблеми адаптаційного періодузалишаються позаду. Але до того часу виділяється група дітей менш успішно минулих період адаптації. Якісь аспекти нової соціальної ситуації виявилися чужими чи недоступними для засвоєння. У дітей може розвинутися комплекс неуспішності, який у свою чергу породжує невпевненість, розчарування, втрату інтересу до навчання, іноді пізнавальної діяльності взагалі. Пізнавальна активність у таких дітей знижена, вона не активна у грі, не виявляє інтересу до того, що вивчається у школі. Як наслідок він нудиться, відволікається і почувається нещасним у тій діяльності, яка йому байдужа чи зовсім не подобатися. Невпевненість може перейти в агресію поведінки, озлобленість на тих, хто поставив таку ситуацію. Інші не змогли налагодити взаємини із однолітками, педагогом. Неуспішність у спілкуванні призвела до необхідності захищатися - йти в себе, внутрішньо відвертатися від інших, неадекватно реагувати на вчинки оточуючих. Досить часто погіршується здоров'я, нормою стають сльози або підвищена температура вранці і болить живіт вечорами. Ці діти – дезадаптовані школярі.

Вивчивши психолого-педагогічну літературу, під дезадаптацією ми розумітимемо деяку сукупність ознак, що свідчать про невідповідність соціально-психологічного та психофізіологічного статусу дитини вимогам ситуації шкільного навчання, оволодіння якою з ряду причин стає скрутним або, у крайніх випадках, неможливим,

Порівняльний аналіз результатів спостереження за учнями під час констатуючого та контрольного досліджень.
□ адаптація □ можлива адаптація □ дезадаптація

1"А" клас 1 "А" клас 1 "В" клас 1 "В" клас

констатуюче контрольне констатуюче контрольне

Вивчення. Вивчення. Вивчення. Вивчення.

1. 
   Вивчати психолого-педагогічну літературу щодо проблеми дезадаптації учнів молодшого шкільного віку до шкільного навчання.
2. 
   Вчасно діагностувати можливу дезадаптацію та дезадаптацію дітей до умов шкільного навчання.

1. 
   Своєчасно включати у навчально-виховний процес програму профілактичних заходів, спрямованих на:

• 
  Своєчасне звернення уваги взаємовідносини учнів у класі;
• 
  Необхідність турботи про створення сприятливої ​​обстановки у урковий та позаурочний час;
• 
  Своєчасне звернення уваги дисгармонічні взаємовідносини у ній;
• 
  Підвищення мотивації вчення молодших школярів.

1. 
   Не слід на одному занятті використовувати багато ігор та вправ. Діти можуть стомитися і не буде досягнуто профілактичних цілей.

5. Необхідно проводити просвітницьку роботу з батьками

з проблеми адаптації та дезадаптації дітей до шкільного

навчання, інформувати їх про існуючу літературу.

Савенишева Ірина Володимирівна,
вчитель початкових класів
ДБОУ ЗОШ №254 Санкт-Петербурга

Вступ до школи вносить великі зміни у життя дитини. Його психіка в цей період зазнає певного навантаження, оскільки різко змінюється звичний спосіб життя дитини та посилюються вимоги, що пред'являються з боку батьків та вчителів. У зв'язку з цим можуть виникнути адаптаційні труднощі. Період адаптації у школі зазвичай становить від 2 до 3 місяців. У деяких повноцінної адаптації до школи на першому році навчання так і не відбувається. Невдачі у навчальній діяльності, погані відносини з однолітками, негативні оцінки з боку значних дорослих призводять до напруженого стану нервової системи, у дитини падає впевненість у собі, підвищується тривожність, як і веде до шкільної дезадаптації. Останніми роками значну увагу приділяється аналізу дезадаптації, що у дітей у зв'язку з початком шкільного навчання. Ця проблема привертає увагу, як лікарів, і психологів і педагогів.

У цій статті ми розглянемо власне поняття дезадаптації, її причини, типи та основні прояви; детально розкриємо клініко-психологічне дослідження шкільної дезадаптації, запропонуємо методику визначення рівня дезадаптації першокласника; визначимо напрям та зміст корекційної роботи.

Концепція дезадаптації.

Проблема дезадаптації давно досліджується в педагогіці, психології та соціальній педагогіці, але як наукове поняття "шкільна дезадаптація" поки що не має однозначного тлумачення. Зупинимося на точці зору, що розглядає шкільну дезадаптацію як цілком самостійний феномен.

Вроно М.Ш «Під шкільною дезадаптацією (ШД) розуміють порушення пристосування особистості школяра до умов навчання у школі, яке постає як приватне явище розладу в дитини загальної здатності до психічної адаптації у зв'язку з патологічними чинниками» (1984).

Північний О.О., Іовчук Н.М. «ШД – це неможливість шкільного навчання відповідно природним здібностямта адекватної взаємодії дитини з оточенням в умовах, що пред'являються даному конкретній дитинітим індивідуальним мікросоціальним середовищем, у якому він існує» (1995).

С.А. Бєлічева «Шкільна дезадаптація - це сукупність ознак, які свідчать про невідповідність соціопсихологічного та психофізіологічного статусу дитини вимогам ситуації шкільного навчання, оволодіння якою з ряду причин стає скрутним або, у крайніх випадках, неможливим».

Можна скористатися і таким визначенням:

Дезадаптація- психічний стан, що виникає внаслідок невідповідності соціопсихологічного чи психофізіологічного статусу дитини до вимог нової соціальної ситуації.

Визначено періоди навчання, в які шкільна дезадаптація реєструється найчастіше:

Початок навчання у школі (1-й клас);

Перехід із молодшої школи до середньої (5-й клас);

Закінчення середньої школи (7-й – 9-й класи).

За Л.С. Виготському тимчасові межі вікових «кризів» можна порівняти з двома періодами навчання (1-й клас і 7-й - 8-й класи), «…в які переважно спостерігається шкільна неспроможність, а збільшення кількості тих, хто не впорався з навчанням у 5-му класі, зумовлено , мабуть, не так онтогенетично-кризовим, стільки психогенним («зміна життєвого стериотипу») та іншими причинами».

Причини шкільної дезадаптації.

Незалежно від визначення, виявляють основні причини шкільної дезадаптації.

1. Загальний рівень фізичного та функціонального розвиткудитини, стан здоров'я, розвиток психічних функцій. За психофізіологічними характеристиками дитина може бути просто не готова до навчання в школі.
2. Особливості сімейного виховання. Це і відкидання дитини батьками та гіперопіка дитини. Перше тягне у себе негативне ставлення дитини до школи, неприйняття і правил поведінки у колективі, друге - непристосованість дитини до школи шкільним навантаженням, неприйняття режимних моментів.
3. Специфіка організації навчального процесу, що не враховує індивідуальних відмінностей дітей та авторитарного стилю сучасної педагогіки.
4. Інтенсивність навчальних навантаженьта складність сучасних освітніх програм.
5. Самооцінка молодшого школяра і стиль взаємовідносин із близькими значними дорослими.

Типи шкільної дезадаптації

В даний час розглядаються три основні типи прояву ШД:

1. Когнітивний компонент ШД. Неуспішність у навчанні за програмами, що відповідають віку дитини (хронічна неуспішність, недостатність та уривчастість загальноосвітніх відомостей без системних знань та навчальних навичок).

2. Емоційно-оцінний, особистісний компонент ШД. Постійні порушення емоційно-особистісного ставлення до окремим предметам, навчання загалом, педагогами, і навіть перспективам, що з навчанням.

3. Поведінковий компонент ШД. Систематично повторювані порушення поведінки у процесі навчання та у шкільному середовищі (конфліктність, агресивність).

У більшості дітей, які мають шкільну дезадаптацію, досить чітко можуть бути простежені всі три наведені компоненти. Проте переважання серед проявів шкільної дезадаптації тієї чи іншої компонента залежить, з одного боку, від віку та етапів особистісного розвитку, з другого - від причин, які у основі формування шкільної дезадаптації.

Основні прояви шкільної дезадаптації

Шкільна дезадаптація у дитини має низку проявів. Одне чи сукупність їх дає тривожний сигналбатькам та педагогам.

1.Неуспішність у навчанні, відставання від шкільної програмиз одного або кількох предметів.

2.Загальна тривожність у школі, страх перевірки знань, публічного виступута оцінювання, нездатність зосередитися у роботі, невпевненість, розгубленість при відповідях.

3. Порушення у взаєминах з однолітками: агресія, відчуженість, підвищена збудливість та конфліктність.

4.Порушення у взаєминах з вчителями, порушення дисципліни та непокора шкільним нормам.

5. Особистісні порушення (почуття власної неповноцінності, впертість, страхи, надчутливість, брехливість, самотність, похмурість).

6. Неадекватна самооцінка. При високій самооцінці - прагнення до лідерства, уразливість, високий рівень домагань одночасно з невпевненістю в собі, ухилення від труднощів. При низькій самооцінці: нерішучість, конформізм, безініціативність, несамостійність.

Будь-який прояв ставить дитину у важкі умови і, як наслідок, дитина починає відставати від своїх однолітків, її талант не може розкритися, порушується процес соціалізації. Найчастіше за таких умов закладається фундамент майбутніх "важких" підлітків.

Клініко-психологічне дослідження шкільної дезадаптації.

Причини ШД вивчали шляхом неврологічного та нейропсихологічного обстеження.

Одним з основних факторів, що сприяють формуванню ШД, є порушення функцій ЦНС (центральної нервової системи), що виникають внаслідок різних несприятливих впливівна мозок, що розвивається. У ході неврологічного обстеження проводили бесіди з дитиною та її батьками, аналіз патології під час вагітності та пологів у матері дитини, характер її ранньої психомоторного розвитку, відомості про перенесені ним захворювання, вивчення даних поліклінічних карт. Під час нейропсихологічного обстеження у дітей оцінювали загальний рівеньінтелектуального розвитку та ступінь сформованості вищих психічних функцій: мови, пам'яті, мислення. У основі нейропсихологічного дослідження лежала методика А.Р.Лурії, адаптована для дитячого віку.

Згідно з результатами проведеного обстеження виявили такі причини ШД:

1. Найбільш поширеною причиною ШД виявилися мінімальні мозкові дисфункції (ММД) та діти з синдромом дефіциту уваги та гіперактивністю (СДВГ).

2. Неврози та невротичні реакції. Провідними причинами невротичних страхів різних формнав'язливостей, соматовегетативних порушень, гострі чи хронічні психотравмуючі ситуації, несприятлива обстановка в сім'ї, неправильні підходи до виховання дитини, труднощі у взаєминах з педагогом та однокласниками.

3. Неврологічні захворювання, у тому числі з мігренню, епілепсією, дитячим церебральним паралічем, спадковими захворюваннями, перенесеним менінгітом.

4. Діти, які страждають на психічні захворювання, у тому числі розумову відсталість (особливе місце серед першокласників, яка не була діагностована в дошкільному віці), афективними розладами, шизофренією.

Проведене дослідження показало високу інформативність комплексного неврологічного та нейропсихологічного досліджень щодо об'єктивізації причин шкільної дезадаптації. Не викликає сумніву, що основна частина дітей, які мають ШД, потребує спостереження та лікування у невролога. Лікування ММД та СДВГ, що є найчастішою причиною ШД, має проводитися в комплексі та бути комплексним та обов'язково включати методи психотерапії та психолого-педагогічної корекції.

Психологічна дезадаптація.

Існує проблема психологічної дезадаптації. Вона з особливостями організації психічних процесів дитини. За умови уроку дитина виявляється у ситуації дезадаптації, оскільки успішне виконання завдань відбувається в дитини лише за умов виконання, яких адаптована його психіка. На уроці такі діти почуваються погано, тому що вони не готові до засвоєння знань в умовах звичайного уроку, а вимоги, що пред'являються, він не в змозі виконувати.

Розглянувши положення Л.С. Виготського «будь-яка функція в культурному розвитку дитини з'являється на сцену двічі, у двох планах: спершу – соціальному, потім – психологічному, спершу для людей як категорія інтерпсихічна, потім усередині дитини, як категорія інтрапсихічна. Це стосується однаково довільної уваги, логічної пам'яті, освіти понять, розвитку волі... За всіма вищими функціями, їх відносинами генетично стоять соціальні відносини, реальні відносини людей» можна розглянути і процес формування подібних психологічних проблем дітей. Психіка дитини адаптується до існуючого типу взаємодії з дорослими (насамперед із батьками), тобто. довільні психічні процеси дитини так організуються, щоб забезпечувати успішне виконання її діяльності саме в умовах існуючих соціальних взаємин.

Психологічні проблемидезадаптації дитини можуть сформувати та сприяти будь-які індивідуальні заняття з нею, якщо методика їх проведення суттєво відрізняється від урочних.

Для підвищення ефективності навчання орієнтир лише на індивідуальні особливості його особистості (увага, посидючість, стомлюваність, своєчасні зауваження, привернення уваги, допомога в організації дитині організуватися тощо). Психіка дитини адаптується до подібного процесу навчання і в умовах масового навчання в класі дитина не може самостійно організовувати себе і потребує постійної підтримки.

Гіперопека та постійний контроль батьків при виконанні домашніх завдань нерідко призводять до психологічної дезадаптації. Психіка дитини адаптувалася до такої постійної допомоги та дезадаптувалася по відношенню до урочних взаємин з учителем.

Важливу роль відіграє забезпечення комфортності навчання. З погляду психологів, комфорт - це психофізіологічний стан, що виникає в процесі життєдіяльності дитини внаслідок її взаємодії з внутрішнім середовищем. Педагоги вважають комфорт характеристикою організації внутрішньошкільного середовища та освітньої діяльності школяра в результаті реалізації його здібностей та можливостей, задоволення від навчальної діяльності, повноцінне спілкування з учителем та ровесниками. У психологічному педагогічному процесі у всіх його учасників виникають позитивні емоції, які стають рушійною силою поведінки учня та сприятливо впливають на навчальне середовище та комунікативна поведінкадитини. Якщо ж емоція неприйняття стала для першокласника, то у нього формується стійка дезаптація до шкільного життя в цілому.

Психологічна дезадаптація дітей може сформуватися при групових заняттях, якщо на заняттях занадто багато ігрових моментів, вони повністю побудовані на інтересі дитини, дозволу занадто вільної поведінки та ін У випускників логопедичних дитячих садків, дошкільних закладів, що займаються за методиками Марії Монтессорі, «Райдуга». Ці діти мають найкращу підготовку, але практично всі з них мають проблеми в адаптації до школи, і викликано це насамперед їх психологічними проблемами. Ці проблеми сформовані так званими пільговими умовами навчання – навчання у класі з малою чисельністю учнів. Вони звикли до підвищеної уваги педагога, чекають на індивідуальну допомогу, практично не здатні самоорганізовуватися і орієнтуватися на навчальний процес. Можна дійти невтішного висновку, що й навчання дітей якийсь період їм створюються пільгові умови, відбувається їх психологічна дезадаптація до звичайним умовам навчання.

Дітям, які перебувають у ситуації психологічної дезадаптації, необхідна допомога батьків, вчителя та психолога.

Методика визначення рівня дезадаптації.

Сучасні психологи пропонують різні методики визначення рівня дезадаптації першокласників. Одним із найцікавіших опитувальників пропонує методика Л.М.Ковалєвої та М.М.Тарасенко, адресована вчителям початкової школи. Опитувальник допомагає систематизувати уявлення про дитину, яка починає вчитися у школі. Він складається з 46 тверджень, 45 з яких стосуються можливих варіантівповедінки дитини на школі, а один - участі батьків у вихованні.

Питання опитувальника:

1. Батьки зовсім усунулися від виховання, майже не бувають у школі.
2. При вступі до школи дитина не володіла елементарними навчальними навичками.
3. Учень не знає багато того, що відомо більшості дітей його віку (дні тижня, казки і т.д.)
4. У першокласника погано розвинені дрібні м'язи рук (зазнає труднощів при листі)
5. Учень пише правою рукою, але зі слів батьків перевчений шульга.
6. Першокласник пише лівою рукою.
7. Часто безцільно рухає руками.
8. Часто моргає.
9. Дитина смокче пальці або ручку.
10. Учень іноді заїкається.
11. Гризе нігті.
12. У дитини маленьке зростання і тендітна статура.
13. Дитина явно «домашня», любить коли її гладять, обіймають, потребує доброзичливої ​​обстановки.
14. Учень дуже любить грати, грає навіть під час уроків.
15. Складається враження, що дитина молодша за інших, хоча за віком їхній ровесник.
16. Мова інфантильна, нагадує промову 4*5 річної дитини.
17. Учень надто турбований на уроці.
18. Дитина швидко примириться з невдачами.
19. Любить галасливі, рухливі ігри на перерві.
20. Не може довго зосереджуватись на одному завданні. Завжди намагається зробити все швидше, не переймаючись якістю.
21. Після фізпаузи чи цікавої гри дитини неможливо налаштувати серйозну роботу.
22. Учень довго переживає невдачі.
23. При несподіваному питанні вчителя часто губиться. Якщо дати час на обмірковування, він може відповісти добре.
24. Дуже довго виконує будь-яке завдання.
25. Домашні завдання виконує набагато краще за класні роботи (дуже суттєва різниця в порівнянні з іншими дітьми).
26. Дуже довго розбудовується з однієї діяльності на іншу.
27. Дитина часто не може повторити за вчителем найпростіший матеріал, хоча демонструє чудову пам'ять, коли мова йдепро речі, що його цікавлять (знає марки машин, але не може повторити просте правило).
28. Першокласник вимагає до себе постійна увагаз боку вчителя. Багато що робить після персонального звернення «Пиши!»
29. Допускає багато помилок під час списування.
30. Щоб відволіктися від завдання, досить найменшої причини (скрипнули двері, щось упало і т.д.)
31. Приносить до школи іграшки та грає на уроках.
32. Учень ніколи нічого не зробить понад належний мінімум, не прагнути щось дізнатися, розповісти.
33. Батьки скаржаться, що насилу саджають дитину за уроки.
34. Таке враження, що на уроках дитині погано, вона оживає лише на перервах.
35. До виконання завдань дитина не любить докладати жодних зусиль. Якщо щось не виходить, кидає, знаходить собі виправдання (болить живіт).
36. У дитини не зовсім здоровий вигляд(Худенький, блідий).
37. До кінця уроку працює гірше, часто відволікається, сидить із відсутнім виглядом.
38. Якщо щось не виходить, то дитина дратується, плаче.
39. Учень погано працює за умов обмеженого часу. Якщо його квапити, може зовсім відключитися, покинути роботу.
40. Першокласник часто скаржиться на біль голови, на втому.
41. Дитина майже ніколи не відповідає правильно, якщо питання поставлене нестандартно і потребує кмітливості.
42. Відповідь учня стає кращою, якщо є опора на зовнішні об'єкти (вважає пальці і т.д.).
43. Після пояснення вчителем неспроможна виконати аналогічне завдання.
44. Дитині важко застосовувати раніше засвоєні поняття, навички при поясненні вчителем нового матеріалу.
45. Першокласник часто відповідає за суті, неспроможна виділити головне.
46. Таке враження, що учневі важко зрозуміти пояснення, оскільки основні поняття та навички у нього не сформовані.

За цією методикою вчитель заповнює бланк відповідей, у якому викреслюються номери фрагментів поведінки, притаманних конкретної дитини.

При обробці викреслений номер ліворуч – 1 бал, праворуч – 2 бали. Максимальна сума – 70 балів. Коефіцієнт дезадаптації розраховується за формулою: К=n/ 70 х 100, де n-кількість балів першокласника. Аналіз отриманих результатів:

0-14 - відповідає нормальній адаптації першокласника

15-30 – свідчить про середній ступінь дезадаптації.

Вище 30 – вказує на серйозний ступінь дезадаптації. За показника вище 40 учень, як правило, потребує консультації психоневролога.

Корекційна робота.

Наукові дослідження показали, що у кожному класі є приблизно 14% дітей, які мають труднощі під час адаптації. Як допомогти цим дітям? Як побудувати корекційну роботу з дезадаптованими дітьми? Для вирішення проблеми шкільної дезадаптації дитини на соціально-педагогічну діяльність повинні включитись і батько, і психолог, і вчитель.

Психолог, виходячи з виявлених конкретних проблем дитини становить індивідуальні рекомендації щодо корекційної роботиз ним.

Батькамнеобхідно дотримуватись контролю за засвоєнням ним навчального матеріалу та індивідуальне пояснення будинку того, що дитина прогавила на уроках, оскільки психологічна дезадаптація проявляється насамперед у тому, що дитина не може ефективно засвоювати навчальний матеріал на уроці, тому, поки його психіка не адаптувалася до умов уроку важливо не допустити його педагогічного відставання.

Вчительстворює ситуацію успіху на уроці, комфортність у ситуації уроку, допомагає організувати у класі особистісно-орієнтований підхід. Він має бути стриманим, спокійним, підкреслювати переваги та успіхи дітей, намагатися налагодити їхні стосунки з однолітками. Необхідно створення довірчої, щирої емоційної обстановки у класі.

У забезпечення комфортності навчання велику роль грають дорослі учасники освітнього процесу – вчителі та батьки. Особистісні якості педагога, збереження тісних емоційних контактів дітей з близькими дорослими, доброзичлива конструктивна взаємодія педагога та батьків - запорука створення та розвитку загального позитивного емоційного фону відносин у новому соціальному просторі - у школі.

Співпраця вчителя та батьків забезпечує зниження рівня тривожності у дитини. Це дозволяє зробити період адаптації першокласників недовгим.

1. Приділяти дитині більше уваги: ​​спостерігати, грати, рекомендувати, але менше виховувати.

2. Усунути недостатню підготовленість дитини до школи (недорозвинена дрібна моторика-наслідок: труднощі у навчанні письма, несформованість довільної уваги - наслідок: важко працювати на уроці, дитина не запам'ятовує, пропускає завдання вчителя). Необхіднобільше уваги приділяти розвитку образного мислення: малюнки, конструювання, ліплення, аплікація, мозаїка.

3. Завищені очікування батьків формують низьку самооцінку, невпевненість у собі. У дитини зростає страх перед школою та перед батьками за свою неуспішність, неповноцінність, а це шлях до хронічної неуспішності, до гальмування розвитку. Будь-який реальний успіх має бути оцінений щиро та без іронії батьками.

4. Не порівнювати посередні результати дитини з досягненнями інших, успішніших, учнів. Порівнювати дитину можна тільки з нею самою і хвалити лише за одне: покращення її власних результатів.

5. Дитині треба знайти сферу, де вона могла б реалізувати свою демонстративність (гуртки, танці, спорт, малювання, ізостудії і т.д.). У цій діяльності забезпечити одразу успіх, увагу, емоційну підтримку.

6. Підкреслювати, виділяти як надзвичайно значиму ту сферу діяльності, де дитина більш успішна, допомагати тим самим здобути віру в себе: якщо ти навчився робити це добре, то поступово навчишся решті.

7. Пам'ятати, що будь-які емоційні прояви з боку дорослого, як позитивні (похвала, добре слово), так і негативні (крик, зауваження, докори) є підкріпленням, що провокує демонстративну поведінку дитини.

Висновок.

Адаптація до школи - багатоплановий процес. ШД - дуже поширене явище серед учнів початкових класів. У разі успішної адаптації до школи провідною діяльністю молодшого школяра поступово стає навчальна, яка прийшла на зміну ігровій. У разі дезадаптації дитина опиняється в дискомфортному стані, вона буквально виключає себе з навчального процесу, відчуває негативні емоції, блокує пізнавальну активність, і, зрештою, гальмує його розвиток.

Тому, одним з основних завдань щодо забезпечення благополучного перебігу адаптаційного періоду дитини для вчителя є забезпечення наступності у розвитку умінь, навичок та способів діяльності, проведення аналізу сформованих умінь та визначення, у разі потреби, необхідних шляхів корекції.

При правильному визначенніконкретних індивідуальних проблем дезадаптованої дитини та спільних зусиль психолога, вчителя та батьків, зміни у дитини обов'язково відбуваються і вона дійсно починає адаптуватися до умов навчання у школі.

Найважливіший результат допомоги - це відновити в дитини позитивне ставлення до життя, до повсякденної шкільної діяльності, до всіх осіб, які беруть участь у навчальному процесі (дитина - батьки-вчителі). Коли навчання приносить дітям радість, то школа не є проблемою.

Глосарій.

7. Гіперкінетичний синдром - розлад, що характеризується порушенням уваги, руховою гіперактивністюта імпульсивністю поведінки.

Література

1. Баркан О.І. Типи адаптації першокласників / Педіатрія, 1983 № 5.
2. Виготський JI.C. Зібрання творів у 6 томах.- М.,1984. Т.4: Дитяча психологія.
3. Вострокнутов Н.В., Романов А.А. Соціально- психологічна допомогаважковихованим дітям з проблемами розвитку та поведінки: принципи та засоби, ігрові методикорекції: Метод, рекоменд. - М., 1998.
4. Дубровіна І.В., Акімова М.К., Борисова Є.М. та ін. Робоча книгашкільного психолога/За ред. І.В. Дубровиною. М., 1991.
5. Журнал «Початкова школа, № 8, 2005
6. Гуткіна Н.І. Психологічна готовністьдо школи. - М.: НВО «Освіта», 1996, - 160с.

Зміст

Вступ

Початковий період навчання першокласників досить важкий, оскільки викликає перебудову всього життя і діяльності. Змінюється фактор місця, соціальні умови, що визначають розвиток і життя дитини. Зміна місця у системі суспільних відносин- перехід у позицію учня, школяра, створює ситуацію психологічної відкритості дитини.

До цих нових умов життя молодшому школяру необхідно адаптуватися. Але не завжди даний процеспроходить успішно, може виникнути дезадаптація. Наслідки дезадаптації різні: погіршення стану здоров'я, збільшення захворюваності, зниження працездатності, низький рівеньзасвоєння навчального матеріалу.

Враховуючи важливість в даний час завдання охорони здоров'я учнів, створення адаптивної освіти для дітей з труднощами у навчанні, виникнення та розвитку шкільної адаптації, проблема профілактики дезадаптації дітей у молодшому шкільному віці є актуальною

Мета дослідження: вивчити профілактику дезадаптації дітей у молодшому шкільному віці.

Об'єкт дослідження: дезадаптація дітей у молодшому шкільному віці.

Предмет дослідження: профілактика дезадаптації дітей у молодшому шкільному віці.

Для досягнення мети дослідження було поставлено такі завдання:

РОЗДІЛ 1. ДЕЗАДАПТАЦІЯ ТА ХАРАКТЕРИСТИКА МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ В НАУКОВІЙ ЛІТЕРАТУРІ

1.1 Проблема дезадаптації у науковій літературі

Порушення психологічної адаптації молодших школярів може призвести до дезадаптації.

Відомо щодезадаптація- процес полярнийадаптаціїпереживань,їх викликають.

Іншими словами, це процес порушення зв'язків у системі «особистість – соціум». Чим велику областьвзаємовідносин між індивідом та соціумом захоплює процес дезадаптації, тим менший рівень реальної адаптації. Процес взаємодії індивіда і соціуму - це, перш за все, процес їхньоговзаємин.

Останнім часом набуває популярності теорія симптомо-комплексів( B. C. Мерлін, Т.Д. Молодцовата ін.). Послідовники цієї теорії вважають симптомокомплекси групою психічних властивостей особистості, обумовлених кількома взаємопов'язаними відносинами особистості. Виявляються симптомокомплекси як у ситуативних мотивах та установках, так і у стійких властивостях особистості.

Наприклад, на думку Т.Д. Молодцової, дезадаптація - це результат внутрішньої чи зовнішньої і нерідко комплексної взаємодії особистості із самою собою та суспільством, що проявляється у внутрішньому дискомфорті, порушеннях діяльності, поведінки та взаємовідносин особистості з оточуючими його людьми. Т.Д. Молодцова розглядає дезадаптацію як інтегративне, що має ряд видів. До таких видів відносить: патогенний, психосоціальний та соціальний.

Патогенний вид визначається як наслідокпорушеньнервової системи, хвороб головного мозку, порушень аналізаторів та проявів різних фобій.

Психосоціальна дезадаптація трактується як результат статево змін, акцентуацій характеру, несприятливих проявів емоційно-вольової сфери, розумового розвитку тощо.

Дезадаптація соціальна, як правило, проявляється у порушеннінормморалі та права, в асоціальних формах поведінки та деформації системи внутрішнього регулювання, референтних та ціннісних орієнтацій, соціальних установок.

В окрему групу Т.Д. Молодцова виділяє дезадаптацію психологічну та соціально-психологічну. До психологічної групи дезадаптації відносить фобії різних внутрішніх мотиваційних конфліктів, а також деякі види акцентуацій, які ще не вплинули на соціальну систему розвитку, але які не можна віднести до патогенних явищ.

До психологічної дезадаптації вона відносить усі види внутрішніх порушень. До цих порушень слід віднести самооцінки, цінності та спрямованості підлітків, які позначилися на самопочутті особистості підлітка, що призвели достресу або фрустрації, травмували в основному саму особистість, але поки що не позначилися ще на її поведінці.

Джерелом соціально-психологічного виду дезадаптації на відміну від психосоціальної вважає порушення у соціумі, які справді впливають на психіку підлітка. І тут соціальну адаптацію пов'язує як з тими, хто асоціальний чи незручний оточуючим через порушення соціуму, а й тими, які знайшли місце у суспільстві, хіба що «випали» з нього і навіть зі свого микросоциума.

З вищевикладеного, Т.Д. Молодцова вважає за необхідне виділити наступні видидезадаптації: патогенну, психологічну, психосоціальну, соціально-психологічну та соціальну. Вона пропонує аналізувати дезадаптацію залежно від ступеня поширеності в різних областяхжиття та діяльності як вузьку, поширену та широку, а також залежно від того, якою мірою нею охоплена особистість, - як поверхневу, поглиблену та глибоку. За ступенем виразності аналізує як приховану, відкриту та яскраво виражену. За характером виникнення аналізує як первинну, вторинну та за тривалістю перебігу – як ситуативну, тимчасову та стійку.

Спираючись на цю ідею, можна скористатися в практиці більш простим, інтегруючим поняттям.комплекси особистісно значущих відносин.Види таких комплексів:

світоглядний(сукупність відносин до основних життєвих принципів);

суб'єктно-особистісний(Ставлення до себе як особистості);

діяльнісний(Ставлення до різних видів діяльності, в тому числі і до навчальної);

внутрішньосоціумний,який можна розділити на підкомплекси (ставлення до сім'ї, класного колективу, навчальному закладу, референтним групам тощо);

інтимно-особистісний(Персоніфіковані відносини з однолітками, батьками, педагогами тощо);

соціально-ідеологічний(Ставлення до політичних та соціальних процесів).

Комплекс - це, по суті, структура взаємодіючих особистісних властивостей, що забезпечує виконання тієї чи іншої особистісної функції, що самопроділяє.

Дегармонізація, розблокування відносин особистості тих чи інших комплексах особистісно-значущих відносин ініціює механізм дезадаптаційних процесів. Значимість особистості окремих комплексівможе змінюватись залежно від вікових особливостей; зовнішніх подій, що виявляються визначальними для підлітка (конфлікту, розпаду сім'ї тощо); якісних змін у психоонтогенезі особистості. Комплекси тісно взаємопов'язані між собою. Процес дезадаптації, пов'язаний з порушеннями відносин в одному з комплексів, спричиняє поглиблення та розширення дезадаптаційного простору за рахунок інших комплексів. Процес дезадаптації, що розпочався в інтимно-особистісному комплексі, через неправильні дії вчителя породжує негативне ставлення до даного предмета, доручень, розподілених педагогом (дезадаптація поширюється в діяльнісному комплексі). Зниження успішності негативно зустрічається сім'єю, класним колективом, школою (зачеплять внутрішньосоціумний комплекс). Підліток, відчуваючи негативну реакцію оточуючих, замикається у собі чи стає неадекватно агресивним, хоча внутрішньо цьому противиться (порушуються відносини у суб'єктивно-особистісному комплексі). Як наслідок всього цього, процес дезадаптації набуває стійкості, глибини та нейтралізувати його, навіть при цілеспрямованій роботі, буває дуже нелегко.

Розглядаючи феномен дезадаптації, слід зазначити, що існують захисні механізми, що приховують причини та дезадаптаційні процеси, що частково нейтралізують. Основу досліджень у цьому напрямі заклав3. Фрейд. Їм та його послідовниками було виділено кілька видів захисних механізмів особистості.

Дезадаптація, як будь-який процес, що має фактори виникнення та розвитку, параметри якісного стануня,спрямованість розвитку, що піддається класифікації. Класифікаційна характеристика необхідна вибору оптимальних шляхів реадаптації і профілактики дезадаптації. В даний час існує кілька типів класифікації дезадаптації (С.А. Бєлічєва, Т.Д. Молодцової та ін) за різними критеріями. Найбільш повний варіант класифікації належить Т.Д. Молодцової. Виходячи з багаторічних спостережень за учнями, пропонуємо свій варіант класифікації: за джерелом вознікновення;характером прояви; у сфері прояви; за інтенсивністю; з охоплення. Як зазначено вище,процес дезадаптації полягає в неузгодженні відносин особистості з навколишнім світом або із самим собою, тобто завжди є внутрішньо особистісним процесом, але спонукальної силою, що провокує внутрішньоособистісні порушення,можутьбутиякзовнішні чинники щододоособистості,такта зміни якостей самого суб'єкта. Тому поджерела виникненнядезадаптацію поділяють наекзогенну,де причиною дезадаптації є переважно зовнішні чинники, фактори соціального середовища;ендогенну, зпереважною участю в процесі дезадаптації внутрішніх факторів (психогенних захворювань, індивідуальних особливостей психологічногорозвитку і т.д.) і комплексну, причини виникливання якої багатофакторні.

Ця класифікація, з погляду, доповнює класифікацію Т.Д. Молодцової, яка залежно від прояву дезадаптації виділяє патогенну, що виявляється в неврозах, істериках, психопатіях, соматичних порушеннях тощо; психологічну, що виражається в акцептуаціях характеру, фрустрованості, неадекватності самооцінки, деприваціях тощо; психосоціальну, що визначається за конфліктністю, девіантною поведінкою, неуспішністю, порушеннями взаємин; соціальну, коли підліток відкрито суперечить загальноприйнятим соціальним вимогам. Комплексне використання класифікації Т.Д. Молодцової та С.А. Бєлічовий дозволяє скласти більш повну картину про сутність дезадаптації, її першопричини і прояви.

захарактеру проявудезадаптацію зручно поділити наповедінкову,що виявляється в діяльнісних реакціях у відповідь підлітків на дезадапційно-обумовлюючі фактори, іприховану, глибинну,зовні не виражену, але за певних умов здатну перейти у поведінкову дезадаптацію. Поведінкові реакції підлітків, які зазнають процесу дезадаптації, можуть виявлятися у конфліктах, недисциплінованості, правопорушеннях, шкідливих звичках, відмови виконувати розпорядження батьків, педагогів, адміністрації школи. У найбільш важких формахдезадаптації можливі відходи з дому, бродяжництво, спроби суїциду і т.д.

Поведінкова дезадаптація легше виявляється,що годинато полегшує процес реадаптації.

ПрихованаДезадаптація в основному пов'язана з порушеннями у внутрішньоособистісному середовищі, визначається індивідуальними особливостями особистості, а також може досягати значної інтенсивності. При переході в поведінкову дезадаптацію вона може проявлятися у вигляді депресії, афективних реакціях і т.д.

заобласті прояву,на наш погляд, дезадаптацію можна поділити на світоглядну, коли основні порушення відбуваються у світоглядному чи соціально-ідеологічному комплексах особистості значимих взаємин; дезадаптаціюдіяльнісну,при якій порушення відносин спостерігаються в процесі участі підлітка в тій чиіншийдіячності;дезадаптаціюспілкування,що виникає при порушенні у внутрішньосоціумному та інтимно-особистісному комплексахвідносин,тобто порушення виникають у процесі взаємодії підлітка у ній, школі, з однолітками, педагогами;суб'єктно-особистісну,коли дезадаптація виникає внаслідок незадоволеності школяра собою, тобто відбувається порушення ставлення до себе. Хоча зовні яскравіше проявляється, як правило, дезадаптація спілкування, проте за наслідками, не завжди найближчими за часоміі передбачуваним, небезпечніше, як нам здається, дезадаптація світоглядна. Цей вид дезадаптації характерний саме для підліткового віку, коли у підлітка складається система власних переконань, формується"Особистий стрижень".Якщо процес світоглядної дезадаптації протікає інтенсивно, виникає соціальнийнонконформізм, спостерігаються асоціальні поведінкові реакції Ці чотири види дезадаптаціїдужетісно взаємопов'язані: світоглядна дезадаптація неминуче тягне за собою суб'єктно-особистісну дезадаптацію, і як наслідок, виникає дезадаптація спілкування, що викликає діяльнісну дезадаптацію. Можливо і навпаки: діяльнісна дезадаптація тягне за собою всі інші види дезадаптації.

заглибині охопленнявиділяютьзагальну дезадаптацію,коли порушенням піддаються переважна кількість комплексів особистісно-значущих взаємовідносин, таприватну,що зачіпає певні види комплексів. Найчастіше приватної дезадаптації піддається інтимно-особистісний комплекс. Деякі підвиди дезадаптації виділено Т.Д. Молодцової. Вона поділяє за характером виникнення дезадаптацію на первинну та вторинну.

Первинна дезадаптація є джерелом вторинної, причому часто іншого виду. У разі виникнення конфлікту в сім'ї (первинна дезадаптація) підліток може замкнутися в собі (вторинна дезадаптація), знизити успішність, через що виникає конфлікт у школі (вторинна дезадаптація), компенсуючи психологічні проблеми, що виникли, підліток «дратується» на молодших школярах, може вчинити правопорушення. Тому дуже важливо визначити, що стало першопричиною дезадаптації, інакше процес реадаптації буде дуже утруднений, якщо взагалі можливий. Відповідно до А.С. Бєлічової та Т.Д. Молодцовой можна такі підвиди дезадаптації, як стійкої, тимчасової, ситуативної, диференційованих за її протіканням. У разі короткочасної дезадаптації, пов'язаної з будь-якою конфліктною ситуацією і припиняється після завершення конфлікту, йтиметься про ситуативну дезадаптацію . Якщо дезадаптація періодично проявляється у подібних ситуаціях, але ще набула стійкого характеру, такий підвид дезадаптації належить до тимчасової. Стійка дезадаптація характеризується регулярною, тривалою дією, слабо піддається реадаптації і, як правило, захоплює значну кількість комплексів взаємин. Звісно, ​​наведені класифікації досить умовні, насправді дезадаптація найчастіше є комплексним освітою, зумовленим різними чинниками.

Шкільна дезадаптація проявляється у порушеннях успішності, поведінки та міжособистісних взаємодій. Вже у початкових класахвиявляються діти з подібними проблемами та несвоєчасне розпізнання їх характеру та природи, відсутність спеціальних програм, що коригують, призводять не тільки до хронічного відставання у засвоєнні шкільних знань, до зниження навчальної мотивації, а й до різних форм відхилень у поведінці .

Ряд авторів виділяють такі симптоми як критерії дезадаптації: агресія по відношенню до людей, надмірна рухливість, постійні фантазії, почуття власної неповноцінності, впертість, неадекватні страхи, надчутливість, нездатність зосередитися в роботі, невпевненість, часті емоційні і невдоволення, досягнення нижче за норму хронологічного віку, завищена самооцінка, постійні пагони зі школи та будинку, ссання пальців, обгризання нігтів, енурез, лицьові тики, запори, проноси, тремтіння пальців рук і переривчастий почерк, говоріння з самим собою. Ці симптоми можуть бути в крайніх випадках норми (акцентація характеру, патохарактерологічне формування особистості) та прикордонних розладах (неврози, неврозоподібні стани, резидуальні органічні порушення), тяжких психічних захворюваннях (епілепсія, шизофренія).

Розглядаючи існуючі в сучасній науціпідходи до проблеми дезадаптації, можна виділити три основні напрямки.

1.Медичний підхід.

Порівняно недавно у вітчизняній, здебільшогопсихіатричної літератури виник термін «дезадаптація», що означає порушення процесів взаємодії людини з довкіллям. Його вживання досить неоднозначно, що виявляється насамперед в оцінці ролі та місця станів дезадаптацій по відношенню до категорій «норма» та «патологія». Звідси - трактування дезадаптації як процесу, що протікає поза патологією та пов'язаного з відвиканням від одних звичних умов життя і, відповідно, звикання до інших; розуміння під дезадаптацією порушень, виявлених під час акцентуацій характеру; оцінка невротичних порушень, невротичних станів як найуніверсальніших проявів психічної дезадаптації. Термін "дезадаптація", що вживається щодо психічних хворих, означає порушення або втрату повноцінної взаємодії індивіда з навколишнім світом.

Ю.А.Олександровський визначає дезадаптацію як «поломки» у механізмах психічного пристосування при гострому чи хронічному емоційному стресі, які активізують систему компенсаторних захисних реакцій. На думку С.Б.Семичева, у понятті «дезадаптація» слід розрізняти два значення. У широкому значенні під дезадаптацією можна мати на увазі розлади адаптації (включають і непатологічні її форми), у вузькому сенсі дезадаптація передбачає лише передхворобу, тобто процеси, що виходять за межі психічної норми, але не досягають ступеня хвороби. Дезадаптація розглядається як один із проміжних станів здоров'я людини від норми до патології, найбільш близький до клінічним проявамхвороби. Ковальов характеризує стан дезадаптації як підвищену готовність організму до виникнення того чи іншого захворювання, що формується під впливом різних несприятливих факторів. При цьому описи проявів дезадаптації дуже схожі з клінічним описом симптоматики прикордонних нервово-психічних порушень.

Для глибшого розуміння проблеми важливо розглянути співвідношення понять соціально-психологічної адаптації та соціально-психологічної дезадаптації. Якщо поняття соціально-психологічної адаптації відображає явище включеності взаємодії та інтеграції із спільністю та самовизначення в ній, а соціально-психологічна адаптація особистості полягає в оптимальній реалізації внутрішніх можливостей людини та її особистісного потенціалу у соціально значущій діяльності, у здатності, зберігаючи себе як особистість, взаємодіяти з навколишнім соціумом у конкретних умовах існування, то соціально-психологічна дезадаптація розглядається більшістю авторів - Т.Г.Дічев, К.Є.Тарасов, Б.Н.Алмазов, Ю.А. як порушення пристосування індивіда через дії тих чи інших причин; як порушення, обумовлене «невідповідністю вроджених потреб особистості, що обмежує вимогу соціального середовища; як нездатність особистості адаптуватися до потреб і домаганням . У процесі соціально-психологічної адаптації змінюється і внутрішній світ людини: з'являються нові уявлення, знання діяльності, якою займається, у результаті відбувається самокорекція і самовизначення особистості. Зазнають змін та самооцінки особистості, яка пов'язана з новою діяльністю суб'єкта, з цілями та завданнями, труднощами та вимогами; рівень домагань, образ "я", рефлексія, "я-концепція", оцінка себе в порівнянні з іншими. Виходячи з даних підстав, відбувається зміна установки на самоствердження, індивід набуває необхідні знання, вміння та навички. Усе це визначає сутність його соціально-психологічної адаптації до соціуму, успішність її протікання.

Цікава позиція А.В.Петровського визначального процес соціально-психологічної адаптації як вид взаємодії особистості з навколишнім середовищем, в ході якого узгоджуються і очікування його учасників. При цьому автор наголошує, що найважливішим компонентомадаптації є узгодження самооцінок і домагань суб'єкта з його можливостями і реальністю соціального середовища, що включає як реальний рівень, і потенційні можливості розвитку середовища проживання і суб'єкта, виділення індивідуальності особистості процесі його індивідуалізації та інтеграції у цій конкретній соціальної середовищі через здобуття соціального статусу та можливості індивіда пристосуватися до цього середовища.

Суперечність між метою та результатом, як передбачає В.А.Петровський, неминуче, але в ньому - джерело динаміки індивіда, його існування та розвитку. Так, якщо мети не досягнуто, вона спонукає продовжити активність у заданому напрямку. «Те, що народжується у спілкуванні, виявляється неминуче іншим, ніж наміри та спонукання людей, які спілкуються. Якщо вступники спілкування займають егоцентричну позицію, це становить очевидну передумову розпаду спілкування». Розглядаючи дезадаптацію особистості на соціально-психологічному рівні, автори виділяють три основні різновиди дезадаптованості особистості:

Стійка ситуативна дезадаптованість, яка має місце тоді, коли особистість не знаходить шляхів та засобів адаптації у певних соціальних ситуаціях (наприклад у складі тих чи інших малих груп), хоч і приймає такі спроби – цей стан можна співвіднести зі станом неефективної адаптації;

Тимчасова дезадаптованість, що усувається за допомогою адекватних адаптивних заходів, соціальних та внутрішньопсихічних дій, що відповідає нестійкій адаптації;

Загальна стійка дезадаптованість, що є станом фрустрованості, наявність якого активізує становлення патологічними захисними механізмами.

Серед проявів психічної дезадаптованості вирізняють так звану неефективну дезадаптацію, яка виражається у формуванні психо патологічних станів, невротичних або психопатичних синдромів, а також нестійку адаптацію як періодичні невротичні реакції, загострення акцентуйованих особистісних рис. Основу дезадаптивної поведінки становить конфлікт, а під його впливом поступово формується неадекватне реагування на умови та вимоги середовища у формі тих чи інших відхилень у поведінці як реакція на систематичні, що постійно провокують фактори, впоратися з якими дитина не може. Початком є ​​дезорієнтація дитини: він губиться, не знає як йому вчинити в цій ситуації, виконати цю непосильну вимогу, і вона або ніяк не реагує, або реагує першим способом, що попався. Таким чином, на початковій стадії дитина як би дестабілізована. Через деякий час ця розгубленість пройде і він заспокоїться, якщо такі прояви дестабілізації виявляються досить часто, то це призводить дитину до виникнення стійкого внутрішнього (невдоволення собою, своїм становищем) та зовнішнього (по відношенню до середовища) конфлікту, що веде до стійкого психологічного дискомфорту та як результат такого стану, до дезадаптивної поведінки. Цієї точки зору дотримуються багато вітчизняні психологи(Б.Н.Алмазов, М.А.Аммаскін, М.С.Певзнер, І.А.Невський, А.С.Бєлкін, К.С.Лебединський та інші). Автори визначають відхилення в поведінці через призму психологічного комплексу середовищного відчуження суб'єкта і, отже, не маючи можливості змінити середовище, перебування в якому тяжко для нього самого, усвідомлення своєї некомпетентності спонукає суб'єкта до переходу на захисні форми поведінки, створення смислових та емоційних бар'єрів щодо оточуючими, зниження рівня домагань та самооцінки. Форма соціально-психологічної дезадаптації, з їхньої поняттям така: конфлікт - фрустація - активне пристосування. За К. Роджерсом дезадаптація - це стан невідповідності, внутрішнього дисонансу, причому головне його джерело полягає в потенційному конфлікті між установками «Я» та безпосереднім досвідомлюдини.

3. Онтогенетичний підхід.

З позиції онтогенетичного підходу до дослідження механізмів дезадаптації особливе значеннямають кризові, переломні моменти у житті, коли відбувається різке зміна його «ситуації соціального розвитку», викликає необхідністьреконструкцій типу адаптивного поведінки, що склався. У контексті цієї проблеми найбільший ризик становить момент вступу дитини до школи - у період засвоєння нових вимог, що висуваються новою соціальною ситуацією. Це показують результати численних досліджень, що фіксують у молодшому шкільному віці помітне підвищення поширеності невротичних реакцій, неврозів та інших нервово-психічних та соматичних розладів у порівнянні з дошкільним віком.

Таким чином, в даний час виділяють декілька наукових підходівдо проблеми дезадаптації. Одним із видів дезадаптації є шкільна дезадаптація.

1.2 Психолого-педагогічна характеристика молодшого шкільного віку

Для першого етапу шкільного життя характерно те, що дитина підпорядковується новим вимогам вчителя, що регулює її поведінку в класі та вдома, а також починає цікавитися змістом самих навчальних предметів. Безболісне проходження дитиною цього етапу свідчить про хорошу готовність до шкільним заняттям. Але далеко не всі діти семирічного віку мають нею. Згідно М. В. Іванову, багато хто з них спочатку відчувають труднощі і не відразу включаються до шкільного життя. Найчастіше зустрічаються три типи труднощів.

Перший пов'язані з особливостями шкільного режиму . Без належних навичок у дитини з'являється надмірна втома, зриви у навчальній роботі, пропуск режимних моментів. Більшість шестирічних дітей із психофізіологічного боку підготовлено до формування відповідних звичок. Необхідно лише, щоб вчитель і батьки зрозуміло та чітко висловлювали нові вимоги до життя дитини, постійно контролювали їх виконання, вживали заходів заохочення та покарання з урахуванням індивідуальних особливостей дітей.

Другий тип труднощів, які відчувають першокласники, випливає з характеру взаємин із учителем, однокласниками, у ній . При всій можливій привітності і доброті до дітей, вчитель все-таки виступає як авторитетний і строгий наставник, що висуває певні правила поведінки і запобігає будь-яким відхиленням від них. Взаємини учнів у класі бувають нормальними тоді, коли вчитель однаково рівний і вимогливий всім дітям, коли слабких він заохочує за працелюбність, а сильних може пожурити за зайву самовпевненість. Це створює хороше психологічне тло для колективної роботи класу. Вчитель підтримує дружбу дітей щодо спільності інтересів, за загальним зовнішнім умовам життя. Зі вступом до школи змінюється становище дитини в сім'ї. У нього з'являються нові права та обов'язки.

Третій тип труднощів багато першокласників починають відчувати в середині навчального року. На початку вони з радістю відвідували школу, із задоволенням приймалися за будь-які вправи, пишалися оцінками вчителя, давалася взнаки їх загальна готовність до оволодіння знаннями. Найбільш вірний спосіб попередити «насичення» вченням полягає в тому, щоб діти отримували на уроках досить складні навчально-пізнавальні завдання, стикалися з проблемними ситуаціями, вихід із яких вимагає оволодіння відповідними поняттями.

При початковому входженні у шкільне життя в дитини відбувається суттєва психологічна перебудова. Він набуває деяких важливих звичок нового режиму, встановлює довірчі стосунки з учителем та друзями. На основі інтересів до змісту навчального матеріалу у нього закріплюється позитивне ставлення до навчання. Подальший розвитокцих інтересів та динаміка ставлення молодших школярів до вчення залежать від процесу формування у них навчальної діяльності. Знання, вміння та навички засвоюються у спілкуванні з батьками та однолітками, в іграх, при читанні книг і т.д. Зміст навчальної діяльності має відмінну особливість: його основну частину становлять наукові поняття, закони науки і загальні способи вирішення практичних завдань, що спираються на них.

Процес навчальної діяльності підпорядкований низці загальних закономірностей. Насамперед необхідно, щоб викладач систематично залучав дітей до навчальних ситуацій, разом із дітьми знаходив та демонстрував відповідні навчальні дії контролю та оцінки. Школярі повинні усвідомлювати зміст навчальних ситуацій і послідовно відтворювати всі дії. Одна із закономірностей полягає в тому, що весь процес викладання в молодших класахспочатку будується на основі розгорнутого знайомства дітей з головними компонентами навчальної діяльності та діти втягуються у їх активне здійснення.

Робота дитини у системі навчальних ситуацій починається з першого класу, але вміння самостійно ставити собі навчальні завдання, що передують вирішення конкретно-практичних, виникає набагато пізніше. При встановлених методах початкового навчанняце вміння формується з великими труднощами і далеко не у всіх школярів.

Упродовж молодшого шкільного віку спостерігається певна динаміка ставлення дітей до вчення. Спочатку вони прагнуть до нього як до суспільно корисної діяльностівзагалі, потім їх залучають окремі прийоми навчальної роботи, діти починають самостійно перетворювати конкретно-практичні завдання на навчально-теоретичні. Вчення не відкидає інших занять дітей. Особливо велика роль належить праці двох характерних при цьому віку формах - самообслуговування і виготовлення виробів. До самообслуговування діти привчаються вже з дошкільних років. Закріплення та розвиток звичок та навичок самообслуговування у молодших класах - хороша психологічна основа для прищеплення дітям почуття поваги до праці дорослих, розуміння ролі праці в житті людей, готовності до тривалої фізичної напруги. У сім'ї та школі важливо створювати умови, за яких дитина гостро переживала б обов'язки з самообслуговування.

Р. В. Овчарова вважає, що в класній обстановці доцільно систематично давати дітям такі доручення, які мають сенс для всього класу і які водночас доводиться виконувати, долаючи часом ті чи інші індивідуальні бажання та інтереси, а іноді – втому. Більшість молодших школярів люблять заняття з праці, де можна виявити, наприклад, кмітливість при розрізанні матеріалу і вправність при його склеюванні, де при виконанні завдання одні види дії змінюють інші. Глибоке задоволення дітям приносить те, що вони власноруч виготовляють потрібні та корисні речі. Все це сприяє вихованню працьовитості, почуття відповідальності за виконану роботу. Виготовлення ручних виробів також суттєво для розвитку диференційованих та координованих рухів, для формування контролю за ними як на основі м'язового почуття, так і з боку зору. Заняття з праці мають ще один суттєвий психологічний ефект. Умови їх проведення найбільш сприятливі, щоб формувати в дітей віком вміння планувати майбутню роботу, а потім знаходить шляхи та засоби її реалізації. Це вміння розвивається і інших заняттях, але при цілеспрямованому виготовленні будь-якого предмета дитина діє у системі найбільш розгорнутих і зовні виражених вимог. Варто пропустити навіть незначну операцію або застосувати не той інструмент, який потрібен, як все це відразу помітно позначиться на підсумках роботи. Тому на заняттях праці дитина інтенсивно опановує вміння заздалегідь планувати порядок своїх дій і передбачати потрібні для їх здійснення інструменти.

Розвиток психіки молодших школярів відбувається головним чином основі провідної їм діяльності - вчення. Відповідно до Д. Б. Ельконіну, включаючись у навчальну роботу, діти поступово підкоряються її вимогам, а виконання цих вимог автоматично передбачає появу нових якостей психіки, які відсутні у дошкільнят. Нові якості виникають та розвиваються у молодших школярів у міру формування навчальної діяльності. Організація фронтальних занятьв класі можлива лише в тому випадку, якщо всі діти одночасно слухають вчителя і дотримуються його вказівок. Тому кожен школяр привчається керувати своєю увагою згідно з вимогами таких занять. Дитині хочеться дивитися у вікно, але потрібно слухати пояснення нового способу вирішення завдань, і не просто слухати, а запам'ятати всі деталі цього способу, щоб правильно виконати завтрашню контрольну роботу. Постійне слідування таким «потрібно», управління своєю поведінкою на основі зразків, що задаються сприяє розвитку у дітей довільності, як особливої ​​якості психічних процесів. Вона проявляється в умінні свідомо ставити цілі дії і навмисно шукати та знаходити засоби їх досягнення, подолання труднощів та перешкод.

Одне з вищих вимогнавчальної діяльності у тому, що мають розгорнуто обгрунтовувати справедливість своїх висловлювань і дій. Багато прийомів такого обґрунтування вказує вчитель. Необхідність розрізняти зразки міркувань та самостійні спроби їх будувати передбачають формування у молодших школярів вміння ніби з боку розглядати та оцінювати власні думкита дії. Це вміння лежить в основі рефлексії як важливої ​​якості, що дозволяє розумно і об'єктивно аналізувати свої судження та вчинки з погляду відповідності їх задуму та умовам діяльності.

Довільність, внутрішній план дії та рефлексія – основні новоутворення молодших школярів. Завдяки їм психіка учнів досягає рівня розвитку, необхідного для подальшого навчання середній школі, для нормального переходу в підлітковий період з його особливими можливостями та вимогами. Непідготовленість деяких молодших школярів до середньої школи найчастіше пов'язана з несформованістю цих загальних якостей та здібностей особистості, що визначають рівень психічних процесів та самої навчальної діяльності.

Розвиток окремих психічних процесів здійснюється протягом усього молодшого шкільного віку. Хоча діти приходять до школи з досить розвиненими процесами сприйняття, у навчальній діяльності цей процес зводиться лише до впізнавання та називання форм та кольору. У першокласників відсутній систематичний аналіз самих властивостей і якостей предмета, що сприймаються. Можливості дитини аналізувати і диференціювати предмети, що сприймаються, пов'язані з формуванням у нього більш складного виду діяльності ніж відчуття і відмінність окремих безпосередніх властивостей речей. Цей вид діяльності, званий спостереженням, особливо інтенсивно складається у процесі шкільного вчення. На заняттях учень отримує, а потім і сам розгорнуто формулює завдання сприйняття тих чи інших предметів та посібників. Завдяки цьому сприйняття стає цілеспрямованим. Діти, які приходять до школи, ще не мають цілеспрямованої уваги. Вони звертають увагу на те, що їм безпосередньо цікаво, що вирізняється яскравістю та незвичайністю. Умови шкільної роботиз перших днів вимагають від дитини стежити за такими предметами та засвоювати такі відомості, які Наразіможуть його не цікавити. Поступово дитина вчиться спрямовувати та стійко зберігати увагу на потрібних, а не просто зовні привабливих предметах. Довільна увага першокласників нестійка, оскільки вони ще мають внутрішніх засобів саморегуляції. Тому досвідчений вчитель вдається до різноманітних видів навчальної діяльності, які змінюють один одного на уроці і не втомлює дітей, а навчальні завдання ставить так, щоб дитина виконуючи свої дії могла і повинна була стежити за роботою однокласників.

Шестирічна дитина запам'ятовує переважно буквально зовні яскраві та емоційно вражаючі події, описи, оповідання. Але шкільне життя таке, що від початку вимагає від дітей довільного запам'ятовування матеріалу. Учні повинні спеціально запам'ятати режим дня, правила поведінки, домашні завдання, а потім вміти керуватися ними у своїй поведінці або відтворювати їх на уроці. Діти виробляється розрізнення самих мнемических завдань. Одна їх передбачає буквально запам'ятовування матеріалу, інша - лише переказ його своїми словами тощо. Продуктивність пам'яті молодших школярів залежить від розуміння ними характеру мнемічного завдання та від оволодіння відповідними прийомами та способами запам'ятовування та відтворення. Спочатку діти застосовують самі прості способи- багаторазове повторення матеріалу при розчленуванні його на частини, як правило, не збігаються зі смисловими одиницями. Самоконтроль за результатами запам'ятовування відбувається лише на рівні впізнавання. Так першокласник дивиться в текст і вважає, що він його завчив, оскільки відчуває знайомість. Лише деякі діти можуть самостійно перейти до раціональніших прийомів довільного запам'ятовування. Більшість потребує спеціального і тривалого навчання цього у школі та вдома.

Спеціальна робота необхідна і для формування у молодших школярів прийомів відтворення. Насамперед вчитель показує можливості вголос чи подумки відтворити окремі смислові одиниці матеріалу перед тим, як він засвоюється цілком. Відтворення окремих частин великого чи складного тексту може бути розподілено у часі. У процесі цієї роботи вчитель демонструє дітям доцільність використання плану як своєрідного компаса, що дозволяє знаходити напрямок при відтворенні матеріалу. У міру формування прийомів осмисленого запам'ятовування та самоконтролю довільна пам'ять у другокласників - четверокласників виявляється у багатьох випадках тривалішою, ніж мимовільна. Здавалося, і далі має зберігатися ця перевага. Проте відбувається якісне психологічне перетворення процесів пам'яті. Добре сформовані прийоми логічної обробки матеріалу учні починають застосовувати для проникнення його суттєві зв'язки й відносини, для розгорнутого аналізу їх властивостей, тобто. для такої змістовної діяльності, коли пряме завдання запам'ятати відступає другого план. Проте результати що відбувається у своїй мимовільного запам'ятовування таки залишаються високими, оскільки основні компоненти матеріалу у процесі аналізу, угруповання та зіставлення були прямими предметами дій учнів. Можливості мимовільної пам'яті, що спирається на логічні прийоми, повинні всебічно використовуватися у початковому навчанні.

Таким чином,

Висновок за розділом 1

Дезадаптація- процес полярнийадаптаціїі, по суті, деструктивний процес, в ході якого розвиток внутрішньопсихічних процесів та поведінки індивіда призводить не до вирішення проблемних ситуацій у його житті та діяльності, а до посилення, посилення труднощів існування та тих неприємнихпереживань,їх зухвалих.

Дезадаптація може бути різних типів.

1.Медичний підхід.

2. Соціально-психологічний підхід.

3. Онтогенетичний підхід.

Молодший шкільний вік характеризується змінами в пізнавальних психічних процесах, новими умовами життя та труднощами, пов'язаними з цими умовами.

ГЛАВА 2. ДЕЗАДАПТАЦІЯ ДІТЕЙ У МОЛОДШОМУ ШКІЛЬНОМУ ВІКУ ТА ЇЇ ПРОФІЛАКТИКА

2.1 Дезадаптація дітей у молодшому шкільному віці

Молодші школярі не з однаковою успішністю «вживаються» нові умови життєдіяльності. У дослідженні Г.М.Чуткіної виявлено три рівні адаптації дітей до школи:

Високий рівень адаптації - учень позитивно ставиться до школи, вимоги сприймає адекватно, навчальний матеріал засвоює легко, прилежний, уважно слухає пояснення та вказівки вчителя, виконує доручення без зовнішнього контролю, займає в класі сприятливе статусне становище.

Середній рівень адаптації - учень позитивно ставиться до школи, її відвідування не викликає негативних переживань, розуміє навчальний матеріал, якщо вчитель викладає його докладно та наочно, зосереджений та уважний при виконанні завдань, доручень, вказівок дорослого, але тільки коли зайнятий чимось цікавим для нього, доручення виконує сумлінно, товаришує з багатьма однокласниками.

Низький рівень адаптації - учень негативно або індеферентно ставиться до школи, нерідкі скарги на здоров'я, домінує пригнічений настрій, спостерігаються порушення дисципліни, матеріал, що пояснюється вчителем, засвоюється фрагментарно, самостійна роботаутруднена, йому необхідний постійний контроль, зберігає працездатність та увагу при подовжених паузах для відпочинку, пасивних, близьких друзів не має.

Слід виділити фактори, що зумовлюють високий рівень адаптації: повна сім'я, високий рівень освіти батька та матері, правильні методи виховання в сім'ї, відсутність конфліктної ситуації через алкоголізм батьків, позитивний стиль ставлення вчителя до дітей, функціональна готовність до навчання в школі, сприятливий статус дитини до вступу до першого класу, задоволеність спілкування з дорослими, адекватне усвідомлення свого становища групи однолітків. Вплив несприятливих чинників на адаптацію дитини до школи, за даними того ж дослідження, має таку послідовність: неправильні методи виховання в сім'ї, функціональна неготовність до навчання в школі, незадоволеність у спілкуванні з дорослими, неадекватне усвідомлення свого становища у групі однолітків, низький рівень освіти батька і матері, конфліктна ситуаціячерез алкоголізм батьків, негативний статус дитини до вступу до першого класу, негативний стиль ставлення вчителя до дітей, неповна сім'я.

У тих випадках, коли найважливіші потреби дитини, що відображають позицію школяра, не задоволені, вона може переживати стійке емоційне неблагополуччя, стан дезадаптації. Воно проявляється в очікуванні постійного неуспіху в школі, поганого ставлення до себе з боку педагогів та однокласників, у страху школи, небажанні відвідувати її. Таким чином, шкільна дезадаптація - це утворення неадекватних механізмів пристосування дитини до школи, у формі порушень навчання та поведінки, конфліктних відносин, психічних захворювань та реакцій, підвищеного рівня тривожності, спотворень у особистісний розвиток.

1-а підгрупа, «норма» - на підставі психологічної діагностики спостережень, характеристик, до неї можна включити дітей, які:

- добре справляються з навчальним навантаженням і не мають значних труднощів у процесі навчання;

- успішно взаємодіють із викладачем і з однолітками, тобто. не мають проблем у сфері міжособистісних відносин;

- не скаржаться на погіршення стану здоров'я – психічного та соматичного;

- не виявляють асоціальних форм поведінки.

Процес шкільної адаптації в дітей віком цієї підгрупи загалом відбувається досить успішно. У них висока мотиваціянавчання та висока пізнавальна активність.

2-а підгрупа, «група ризику» - у ній можливе виникнення шкільної дезадаптації, яка потребує психологічної підтримки. Діти зазвичай погано справляються з навчальним навантаженням, не виявляють видимих ​​ознак порушень соціальної поведінки. Часто сфера неблагополуччя таких дітей досить прихованого особистого плану, у учня зростає рівень тривожності та напруженості, як показник неблагополуччя розвитку. Важливим сигналом про негаразди, що починається, може служити неадекватний показник самооцінки дитини при високому рівнішкільна мотивація, можливі порушення у сфері міжособистісних відносин. Якщо при цьому збільшується кількість захворювань, це свідчить про те, що організм починає реагувати на виникнення складнощів у шкільному житті через зниження захисних реакцій.

3-я підгрупа, «нестійка шкільна дезадаптація» - діти цієї підгрупи що неспроможні успішно справлятися з навчальним навантаженням, порушено процес соціалізації, спостерігаються суттєві зміни психосоматичного здоров'я.

4-а підгрупа, «стійка шкільна дезадаптація» - крім ознак шкільної неуспішності ці діти мають ще одну важливу і характерну ознаку - асоціальну поведінку: грубість, хуліганські витівки, демонстративна поведінка, пагони з дому, прогули уроків, агресія тощо. У самій загальної формиповедінка школяра, що відхиляється - завжди результат порушення засвоєння соціального досвідудитини, спотворення мотиваційних чинників, розлад адаптивного поведінки.

5-а підгрупа, «патологічні порушення» - діти мають явне чи неявне патологічне відхилення у розвитку, непомічене, які у результаті навчання чи навмисне приховується батьками дитини на час вступу їх у школу, і навіть набуте внаслідок важкого, ускладненого захворювання. До таких проявів патологічних станів можна віднести:

- психічні (затримки психічного розвитку різного ступеня емоційної сфери, неврозоподібні та психічні розлади);

- соматичні (наявність стійких фізичних неврозів, порушення серцево-судинної, ендокринної, травної систем, зору тощо).

Існують і інші підходи класифікації форм адаптації:

1. Шкільний невроз - це страх школи на неусвідомлюваному рівні. Виявляється у вигляді соматичних симптомів (блювання, головний біль, підвищення температури тощо).

2. Шкільна фобія - є проявом непереборного страху, викликаного відвідуванням школи.

3. Дидактогенні неврози - викликаються неправильним поведінкою вчителя, промахами у створенні процесу навчання. В.А.Сухомлинський із цього приводу писав: «Я протягом кількох років вивчав шкільні неврози. Болюча реакція нервової системи на несправедливість вчителя в одних дітей набуває характеру збудженості, в інших - озлобленості, у третіх - це манія несправедливих образ і переслідування, у четвертих - байдужість, крайня пригніченість, у п'ятих - страх перед покаранням, у шостих - жорстокість найпатологічніші прояви».

4. Шкільна тривожність – це форма прояву емоційного неблагополуччя. Вона виражається у хвилюванні, підвищеному занепокоєнні у навчальній ситуації. Дитина постійно невпевнена у собі, у правильності своєї поведінки, своїх рішень.

Овчарова Р.В. пропонує наступну класифікаціюформ шкільної дезадаптації, у якій аналізуються причини виникнення дезадаптації.

Форма дезадаптації

Причини

Недостатній інтелектуальний та психомоторний розвиток дитини, відсутність допомоги та уваги з боку батьків та вчителя.

Неправильне виховання у ній (відсутність зовнішніх норм, обмежень).

Неправильне виховання в сім'ї чи ігнорування дорослими індивідуальних особливостей

Дитина не може вийти за межі сімейного обов'язку, сім'я не випускає її (частіше у дітей, батьки яких несвідомо використовують їх для вирішення своїх проблем).

Овчарова Р.В. наголошує, що головна причина шкільної дезадаптації у молодших класах пов'язана з характером сімейного впливу. Якщо дитина приходить до школи з сім'ї, де вона не відчуває переживання «ми», вона і в новий соціальний обов'язок - школу - насилу входить. Несвідоме прагнення відчуження, неприйняття норм і правил будь-якого обов'язку в ім'я збереження незмінного «Я» лежить в основі шкільної дезадаптації дітей, вихованих у сім'ях з несформованим почуттям «ми» або в сім'ях, де батьків від дітей відокремлює стіна байдужості.

Таким чином, за високого рівня інтелекту, незважаючи на зазначені негативні фактори, дитина часто все ж таки справляється з навчальною програмою, однак у неї можуть спостерігатися відхилення в розвитку особистості за невротичним типом. Серед специфічних відхилень в особистісному розвитку найчастіше зустрічаються шкільна тривожність та психогенна шкільна дезадаптація.

Особистісно- орієнтоване навчанняпередбачає насамперед активізацію внутрішніх стимулів вчення. Такою внутрішньою спонукальною силою є власне процес вчення. За змінами цього параметра можна судити про рівень шкільної адаптації дитини, ступінь оволодіння навчальною діяльністю та задоволеність дитини нею.

Цілком природно, що подолання тієї чи іншої форми дезадаптації насамперед має бути спрямоване на усунення причин, що викликають її. Найчастіше дезадаптація дитини на школі, нездатність впоратися з роллю учня негативно впливають з його адаптацію інших середовищах спілкування. При цьому виникає загальна середова дезадаптація дитини, яка вказує на її соціальну відгородженість, знехтуваність.

Розроблено різні способи вивчення шкільної мотивації та адаптації учнів початкових класів.

З метою запобігання розвиткудезадаптацію дітей у молодшому шкільному віці необхідно проводити профілактику, що розглянуто далі.

2.2 Профілактика дезадаптації дітей у молодшому шкільному віці

Профілактика (ін.-грец. prophylaktikos - запобіжний) - комплекс різноманітних заходів, спрямованих на попередження будь-якого явища та/або усунення факторів ризику.

З метою профілактики дезадаптації дітей у молодшому шкільному віці необхідно усунути фактори її розвитку, до яких належать:

1. Недоліки підготовки дитини до школи, соціально-педагогічна занедбаність.

2. Тривала та масивна депривація.

3. Соматична ослабленість дитини.

4. Порушення формування окремих психічних функцій та пізнавальних процесів.

5. Порушення формування шкільних навичок (дислексія, диграфія, дискалькумія).

6. Двигуни.

7. Емоційні розлади.

Важливим є проведення психологічної діагностики, що дозволяє оцінити рівень адаптації дітей у молодшому шкільному віці. Діагностику можна провести, використовуючи такі методики:

1.Проективний малюнок – тест Н.Г.Лусканової «Що мені подобається в школі?»

Мета: методика виявляє ставлення дітей до школи та мотиваційну готовність дітей до навчання у школі. Дітям пропонується намалювати те, що їм найбільше подобається у школі.

2.Опитувач Філліпса: «Тест шкільної тривожності»

Мета: діагностика особливостей випробуваного, рівень та характер тривожності, пов'язаної зі школою, оцінка емоційних особливостейвідносин дитини з однолітками та вчителями. Показники цього запитальника дають уявлення як про загальну тривожність - емоційному станідитини, що з різними формами його включення у життя школи, і про приватні види прояви шкільної тривожності.

3. «Анкета визначення шкільної мотивації учнів» розроблена Н.Г.Лускановой

Для подальшого вивченняпроцесу адаптації та отримання більш надійних результатів було проведено анкетування з учнями цієї школи. Враховуючи специфіку розвитку дітей, первинне обстеження проводилось у індивідуальній формі, бланки заповнювалися зі слів дітей.

Ціль: вивчення шкільної мотивації.

4. Соціометрична проба «День народження»

Дана методика дозволяє з'ясувати становище школяра в міжособистісні відносинививчити структуру цих відносин.

Таким чином, для запобігання дезадаптації дітей у молодшому шкільному віці необхідно усунути фактори її розвитку та проводити психологічну діагностику, що дозволяє оцінити рівень адаптації дітей у молодшому шкільному віці.

Висновок за розділом 2

Виявлено три рівні адаптації дітей до школи: - високий рівень адаптації; середній рівень адаптації; низький рівень адаптації.

1. Непристосованість до предметної сторони навчальної діяльності

2. Нездатність довільно керувати своєю поведінкою.

3. Нездатність прийняти темп шкільного життя (частіше зустрічається у соматично ослаблених дітей, дітей із ЗПР, слабким типом нервової системи).

4. Шкільний невроз чи «фобія школи» - невміння вирішити протиріччя між сімейними та шкільними «ми».

Висновок

У ході теоретичного вивчення проблеми дезадаптації та характеристики молодшого шкільного віку було виявлено:

Дезадаптація- процес полярнийадаптаціїі, по суті, деструктивний процес, в ході якого розвиток внутрішньопсихічних процесів та поведінки індивіда призводить не до вирішення проблемних ситуацій у його житті та діяльності, а до посилення, посилення труднощів існування та тих неприємнихпереживань,їх зухвалих.

Дезадаптація може бути різних типів.

Розглядаючи існуючі в сучасній науці підходи до проблеми дезадаптації, можна виділити три основні напрямки:

1.Медичний підхід.

2. Соціально-психологічний підхід.

3. Онтогенетичний підхід.

Молодший шкільний вік характеризується змінами в пізнавальних психічних процесах, новими умовами життя та труднощами, пов'язаними з цими умовами.

У ході вивчення проблеми дезадаптації дітей у молодшому шкільному віці та її профілактики було виявлено:

Виявлено три рівні адаптації дітей до школи:

високий рівень адаптації;

середній рівень адаптації;

низький рівень адаптації.

Форми дезадаптації молодших школярів:

1. Непристосованість до предметної сторони навчальної діяльності

2. Нездатність довільно керувати своєю поведінкою.

3. Нездатність прийняти темп шкільного життя (частіше зустрічається у соматично ослаблених дітей, дітей із ЗПР, слабким типом нервової системи).

4. Шкільний невроз чи «фобія школи» - невміння вирішити протиріччя між сімейними та шкільними «ми».

Для профілактики дезадаптації дітей у молодшому шкільному віці необхідно усунути чинники її розвитку та проводити психологічну діагностику, що дозволяє оцінити рівень адаптації дітей у молодшому шкільному віці.

Отже, завдання дослідження – вирішено. Мета дослідження: вивчити профілактику дезадаптації дітей у молодшому шкільному віці – досягнуто.

Список літератури

Олександрівський Ю.А. Стан психічної дезадаптації та їх компенсація. - М.: Владос, 2009. - 276 с.

Ананьєв Б. Г. Про людину як об'єкт та суб'єкт виховання // Ананьєв Б. Г. Вибрані психологічні праці: в 2 т. - М.: Академія, 2007. - С. 9-127.

Балл Г.А. Поняття адаптації та її значення для психології особистості // Питання психології. – 2005. – № 3. – С. 92 – 100.

Бєлшева С. А. Діагностика шкільної дезадаптації. - М.: АСТ, 2007. - 143 с.

Бітянова М.Р. Організація психологічної роботи у школі. - М.: Генезіс, 2006. - 340 с.

Бондаревська Є. В. Гуманістична парадигма особистісно-орієнтованої освіти // Педагогіка. - 1997. - №4. - С. 11-17.

Вергелес Г.І., Матвєєва Л.А., Раєв А.І. Молодший школяр: Допоможи йому вчитися: Книга для вчителів та батьків. – СПб.: РДПУ ім. А.І. Герцена; Спілка, 2000. – 159 с.

Голованова Н. Ф. Соціалізація школярів як явище педагогічне // Педагогіка. - 2008. - № 5. - С. 42-45.

Давидов В.В. Психологічні проблеми процеси навчання молодших школярів// Семенюк Л.М. Хрестоматія з вікової психології: навчальний посібник для студентів / Под ред. Д.І. Фельдштейна: видання 2-ге, доповнене. – Москва: Інститут практичної психології, 1996. – 304 с.

Зотова А. І., Кряжова І. К. Методи дослідження соціально-психологічних аспектів адаптації особистості. Методологія та методи соціальної психології. - М.: Дашков і Ко, 2009. - 149 с.

Іванова Н.В., Кузнєцова М.С. Адаптаційний період у школі: сенс, значення, досвід. // Журнал практичного психолога №2, 1997. - С.14 - 20.

Ільїн В. С. Формування особистості школяра. - М.: Академія, 2004. - 208 с.

Коган В. Є. Психогенні форми шкільної дезадаптації // Питання психології. - 2004. - № 4. - С. 28-37.

Крутецький В.А. Психологічні особливості молодшого школяра// Семенюк Л.М. Хрестоматія з вікової психології: навчальний посібник для студентів / Под ред. Д.І. Фельдштейна: видання 2-ге, доповнене. – Москва: Інститут практичної психології, 1996. – 304 с.

Міжеріков В. А. Психолого-педагогічний словник для вчителів та керівників загальноосвітніх установ. - М.: Фенікс, 2008. - 447 с.

Молодцова Т. Д. Психолого-педагогічна проблема попередження та подолання підліткової дезадаптації. - Ростов н / Д: Фенікс, 2007. - 295 с.

Мудрик А. У. Спілкування як чинник виховання школярів – М.: Владос, 2004. – 105 з.

Навчання та виховання дітей з шестирічного віку в школі / За ред. І.Д.Зверєва, А.М.Пишкало - М.: Педагогіка, 2009. - 216 с.

Овчарова Р.В. Довідкова книга шкільного психолога. - М: Педагогіка, 2007. - 127 с.

Петровський А. В. Особистість. Діяльність. Колектив. - М.: Проспект, 2002. - 147 с.

Петровський В.А. Психологія неадаптивної активності. - М: МДУ, 2007. - 224 с.

Реан А.А. До проблеми соціальної адаптації особистості // Вісник СПб держ. Унів. 1995. - Серія 6, № 3. - С.72 - 86.

Резницько М.А. Проблеми дорослішання молодшого школяра // Початкова школа, 1998 №1. – С. 25-30

Рогів Є.І. Настільна книга шкільного психолога. - М: Фенікс, 2007. - 210 с.

Салмін Н.Г., Філімонова О.Г. Психологічна діагностикарозвитку молодшого школяра – М.: МДППУ, 2006. – 210 с.

Сєріков В. В. Особистісний підхідв освіті: концепція та технологія. - Волгоград, 2010. - 173 с.

Формування позитивної мотивації навчання як спосіб профілактики дезадаптації: Методичний посібник. - Калач-на-Дону, 2010. - 78 с.

Фройд З. Психологія несвідомого. - М.: Академія, 2009. - 448 с.

Хрипкова А.Г. Адаптація організму школярів до навчальних та фізіологічних навантажень. - М: Педагогіка, 2003. - 326 с.

Шилова Т.О. Діагностика психологічної дезадаптації дітей та підлітків. - М.: Авріс ПРЕС, 2004. - 182 с.

Ельконін Д.Б. Психологічні питання формування навчальної діяльності у молодшому шкільному віці// Семенюк Л.М. Хрестоматія з вікової психології: навчальний посібник для студентів / Под ред. Д.І. Фельдштейна: видання 2-ге, доповнене. – Москва: Інститут практичної психології, 1996. – 304 с.

Якиманська І. С. Особистісно орієнтоване навчання в сучасній школі. - М.: Астрель, 2007. - 95 с.

Концепція шкільних труднощів як прояви шкільної дезадаптації.

Процес перебудови поведінки та діяльності дитини в умовах нової соціальної ситуації у школі зазвичай називають адаптацією до школи. Критеріямиїї успішностівважають хорошу успішність, засвоєння шкільних норм поведінки, відсутність проблем у спілкуванні, емоційне благополуччя. Про високий рівень шкільної адаптації свідчать також розвинена навчальна мотивація, позитивна емоційне ставленнядо школи, гарне довільне регулювання.
В останні роки в літературі, присвяченій проблемаммолодшого шкільного віку, що активно використовується поняття дезадаптація.Сам цей термін запозичений із медицини і означає порушення взаємодії людини із навколишнім середовищем.
В.Є. Каган ввів поняття «психогенна шкільна дезадаптація», визначаючи його як «психогенні реакції, психогенні захворювання та психогенні формування особистості дитини, що порушують її суб'єктивний та об'єктивний статус у школі та сім'ї та ускладнюють навчально-виховний процес». Це дозволяє виділити психогенну шкільну дезадаптацію як складову частинушкільної дезадаптації в цілому та диференціювати її від інших форм дезадаптації, пов'язаних з психозами, психопатіями, непсихотичними розладами на ґрунті органічного ураження головного мозку, гіперкінетичним синдромом дитячого віку, специфічними затримками розвитку, легкою розумовою відсталістю, дефектами аналізаторів і т.д.
Однак це поняття не внесло істотної ясності вивчення проблем молодших школярів, оскільки поєднувало в собі і невроз як психогенне захворювання особистості, і психогенні реакції, які можуть бути варіантами норми. Незважаючи на те, що поняття «шкільна дезадаптація» часто зустрічається в психологічній літературі, багато дослідників відзначають недостатню його розробленість.
Шкільну дезадаптацію цілком коректно розглядати як приватне явище стосовно загальної соціально-психологічної дезадаптації, у структурі якої шкільна дезадаптація може бути як у ролі слідства, і у ролі причини.
Т.В. Дорожівець запропонувала теоретичну модель шкільної адаптації, що включає три сфери:академічну, соціальну та особистісну. Академічна адаптаціяхарактеризує ступінь прийняття навчальної діяльності та норм шкільного життя. Успішність входження дитини до нової соціальної групи залежить від соціальної адаптації. Особистісна адаптаціяхарактеризує рівень прийняття дитиною свого нового соціального статусу (Я – школяр). Шкільна дезадаптаціярозглядається автором як результатпереважання одного з трьох стилів пристосуваннядо нових соціальних умов: акомодаційного, асиміляційного та незрілого. Акомодаційний стильпроявляється у схильності дитини до повного підпорядкування своєї поведінки вимогам школи. У асиміляційному стилівідбивається його прагнення підпорядкувати навколишнє середовище своїм потребам. Незрілий стильпристосування, обумовлений психічним інфантилізмом, відбиває нездатність учня перебудуватися у нову соціальну ситуацію розвитку.
Переважна більшість дитини одного зі стилів пристосування веде до порушень у всіх сферах шкільної адаптації. На рівні академічної адаптації спостерігається зниження успішності та навчальної мотивації, негативне ставлення до шкільних вимог. На рівні соціальної адаптації поряд із порушенням конструктивності поведінки у школі відбувається зниження статусу дитини у групі однолітків. На рівні особистісної адаптації спотворюється співвідношення «самооцінка-рівень домагань», спостерігається зростання шкільної тривожності.
Прояви шкільної дезадаптації.
Шкільна дезадаптація- це освіта у дитини неадекватних механізмів пристосування до школиу вигляді порушень навчальної діяльності та поведінки, появи конфліктних відносин, психогенних захворювань та реакцій, підвищення рівня тривожності, спотворень в особистісному розвитку.
Є.В. Новікова пов'язує виникнення шкільної дезадаптації з наступними причинами:

• несформованість навичок та прийомів навчальної діяльності, що призводить до зниження успішності;
• несформованість мотивації вчення (у деяких школярів зберігається дошкільна орієнтація зовнішні атрибути школи);
• нездатність довільно керувати своєю поведінкою, увагою;
• невміння пристосуватися до темпу шкільного життя з особливостей темпераменту.

• негативне емоційне ставлення до школи;
• висока стійка тривожність;
• підвищена емоційна лабільність;
• низька працездатність;
• рухова розгальмованість;
• Проблема спілкування з учителем і однолітками.

• страх не виконати шкільні завдання, страх перед учителем, товаришами;
• почуття неповноцінності, негативізм;
• відхід у собі, відсутність інтересу до ігор;
• психосоматичні скарги;
• агресивні дії;
• загальна загальмованість;
• надмірна сором'язливість, плаксивість, депресія.

Методики, що дозволяють визначити причини дезадаптції молодших школярів:
1.Малюнок людини, малюнок «Неіснуюча тварина», малюнок сім'ї, « Лісова школа» та інші проективні малюнки
2.Восьмиколірний тест М. Люшера
3. Дитячий аперцептивний тест - CAT, CAT-S
4.Тести шкільної тривожності
5.Соціометрія
6. Анкета визначення рівня шкільної мотивації Лускановой

Профілактика шкільної дезадаптації

Горюнова В.Є

вчитель початкових класів

Профілактика та корекція шкільної дезадаптації – запорука успішного навчання у школі. Проблема шкільної дезадаптації є предметом уваги цілого ряду фахівців, які працюють у освітньому закладі. І в цьому сенсі слід виробити, прийняти і керуватися простою парадигмою: немає головного чинника в походженні шкільної дезадаптації, немає відповідно фахівця, завжди й насамперед відповідального за її походження чи усунення; і лише прийняття рівнозначності ролі та відповідальності різних фахівців у принципі з акцентуванням ролі та відповідальності того чи іншого з них у кожному індивідуальному випадку шкільної дезадаптації і на кожному її етапі може зробити продуктивною роботу з її профілактики та корекції.

За визначенням Р.В.Овчарової, «шкільна дезадаптація – це утворення неадекватних механізмів пристосування дитини до школи у формі порушень навчання та поведінки, конфлікт відносин, психогенних захворювань та реакцій, підвищеного рівня тривожності, спотворень в особистісному розвитку». У чому ж проявляється неузгодженість особи зі шкільним середовищем? Вирізняють такі основні форми шкільної дезадаптації:

1. Непристосованість до предметної сторони навчальної діяльності внаслідок недостатнього інтелектуального та психомоторного розвитку дитини.
2. Нездатність довільно керувати своєю поведінкою внаслідок недоліків сімейного виховання.
3. Нездатність прийняти напружений темп шкільного життя внаслідок соматичної ослабленості, слабкого типу нервової системи. Шкільний невроз, стійкий страх перед школою – важка форма дезадаптації, яка може сформуватися, якщо школяр не отримає своєчасної допомоги з боку дорослих у разі перших ознак дезадаптації.

Ранні ознаки шкільної дезадаптації проявляються у вигляді втрати інтересу до навчання, страху перед ситуаціями, які контролюють рівень знань, відмови відповідати біля дошки, прогулів, відгородженості, антидисциплінарних вчинків.

Глибокі форми шкільної дезадаптації виступають у вигляді стійкої неуспішності, «шкільної фобії», порушень поведінки, відмови від відвідування школи, дисциплінарних порушень з бешкетуванням, бійками, зривом уроків, грубих форм поведінкових розладів, порушень контактів, ізоляції, конфліктів з однокласниками, .

Причиною формування дезадаптивних станів у розвитку дитини можуть бути: неможливість навчання дитини за програмою, неадекватною її здібностям; психофізіологічні та фізичні особливості розвитку; невідповідність цим особливостям темпу навчальної роботи; екстенсивний характер навчальних навантажень; переважання негативної оцінної стимуляції і «смислові бар'єри», що виникають на цій основі, у відносинах дитини з педагогами; конфліктний характер відносин у сім'ї, що формується на основі шкільних неуспіхів дитини.

Проблема шкільної дезадаптації потребує базових методологічних підстав. Найбільш значущою в теоретичному та гуманітарному, особистісно-орієнтованому підході, який найбільш повно кореспондується з емоційно-особистісною концепцією освіти, є соціально-психологічна концепція шкільної дезадаптації. Розуміння у цьому ключі шкільної дезадаптації вимагає:

• знання соціальної ситуації розвитку та життєдіяльності дитини;
• аналізу його провідного, суб'єктивно нерозв'язного та «системоутворюючого» для шкільної дезадаптації конфлікту;
• оцінки етапності та рівня соматофізичного та психічного розвитку, індивідуально-психічних та особистісних властивостей, характеру провідних відносин та особливостей реакцій на кризову ситуацію та особистісно значущий конфлікт;
• врахування факторів, які виступають як умови провокування, додаткового поглиблення чи стримування процесу шкільної дезадаптації.

Ця концепція успішно допомагає впроваджувати в освітню установу комплекс заходів, здатних забезпечити дезадаптованим дітям адекватні відповідні їх навчальним можливостямумови навчання

Модель системи роботи з формування адаптаційно-розвивального середовища є психолого-педагогічні умови, покликані працювати на попередження шкільної дезадаптації в процесі навчання. До них належать такі:

1. Психолого-педагогічне супровід учнів (вивчення особистості дитини, створення сприятливих соціально-педагогічних умов розвитку особистості, успішності навчання, безпосередню психолого-педагогічну допомогу дитині).
2. Своєчасне поглиблене діагностування прикордонних порушень, станів ризику у розвитку учнів. Діагностичні дослідження адаптаційного періоду здійснюються за такими напрямами: вивчення мотиваційної сфери, емоційно-вольової сфери, інтелектуальної сфери, вивчення шкільно-значущих психофізіологічних функцій, вивчення передумов до навчальної діяльності, вивчення соціального статусу, вивчення стану здоров'я дитини. Комплексна діагностика дозволяє загалом забезпечити міждисциплінарний, багаторівневий підхід до вивчення дитини.
3. Створення в освітньому закладі педагогічного середовища, що враховує особливості дезадаптивних дітей.
4. Освоєння та впровадження в освітній процесінноваційних технологій: здоров'язберігаючої, корекційно-розвивальної, проектно-дослідницької діяльності, інформаційно-комунікаційної технології. Реалізація сучасних технологій спрямована на успішне перебіг адаптаційних процесів.

Основними принципами побудови такої моделі визначено такі. На рівні організації навчально-виховного процесу: побудова освітньої діяльності з урахуванням рівня актуального та зони найближчого розвитку дитини, а також сфери переважаючого недорозвинення; включення в навчання як його компонент різних форм фронтальної та індивідуальної допомоги учням; суттєва переорієнтація оціночної діяльності педагога з оцінки результатів навчальної діяльності на оцінку процесу діяльності; оцінка процесу та результатів навчальної діяльності школярів за критерієм відносної успішності.

На рівні методичного інструментарію змісту навчального матеріалу: активне посилення його практичного спрямування; актуалізація сутнісних ознак досліджуваних явищ; опора на життєвий досвід; дотримання у визначенні обсягу матеріалу, що вивчається, вимог необхідності та достатності; органічне включення до змісту навчальних програм корекційно-розвивального блоку, що передбачає заповнення досвіду пізнавальної діяльності, знань та умінь дітей, розвиток універсальних навчальних дій. Такий зміст дає можливість здійснення предметно-практичної діяльності, засвоєння теоретичних знань у вигляді збагачення чуттєвого досвіду.

Модель системної роботиз формування адаптаційно-розвивального середовища дозволяє на практичному рівні здійснювати своєчасну профілактику, діагностику та корекцію дезадаптивних станів.

Література

1. Бітянова М.Р. Адаптація дитини на школі: діагностика, корекція, педагогічна підтримка. - М.: Освітній центр"Педагогічний пошук", 1997.
2. Іовчук Н.М. Психопатологічні механізми шкільної дезадаптації. / Шкільна дезадаптація: емоційні та стресові розлади у дітей та підлітків: матеріали Всеросійської науково-практичній конференції(Москва, 25-27 жовтня, 1995) - М., 1995
3. Коган В.Є. Психогенні форми шкільної дезадаптації// Питання психології. - 1984 № 4
4. Кумаріна Г.Ф. Педагогічні умови попередження шкільної дезадаптації. / Шкільна дезадаптація: емоційні та стресові розлади у дітей та підлітків: матеріали Всеросійської науково-практичної конференції (Москва, 25-27 жовтня, 1995) - М., 1995
5. Овчарова Р.В. Практична психологія у початковій школі. - М.: ТЦ "Сфера", 1996
6. Північний А.А. Проблеми міждисциплінарної взаємодії при корекції шкільної дизадартації.