Т.б. Філічева, г.В

Рецензенти:

Кафедра логопедії та психопатології ЛДПІ ім. А. І. Герцена (зав. кафедрою, доктор педагогічних наукпрофесор Л. С. Волкова); кандидат педагогічних наук, доцент В. І. Селіверстов (МДПІ ім. В. І. Леніна)

Видавництво «Освіта», 1987

ПЕРЕДМОВА

У сучасній логопедії міцно утвердився принцип того, що усувати дефекти мови у дітей необхідно в дошкільному віці. Багато мовних аномалій, якщо їх вчасно не виправити, можуть стати причиною неуспішності дитини в школі. Ось чому корекцію порушень мови в дошкільний періодможна вважати особливо важливою проблемою спеціальної педагогіки. Як показує практика, у дошкільному віці мовні порушення легше й швидше долаються, але це своє чергу створює умови для повноцінного мовного і психічного розвитку підростаючої людини.

Проблеми дошкільного навчання та виховання дітей із мовленнєвою патологією піднімалися в нашій країні досить рано. Ще в 1927 р. було прийнято спеціальну постанову Наркомосу РРФСР «Про заходи боротьби з мовленнєвою дефективністю у дітей шкільного та дошкільного віку». Ідея запобіжного підходу знайшла своє практичне втілення у створених для цієї мети спеціальних дитячих садках для дітей з порушеннями мови. В даний час набула широкого розвитку мережа спеціальних дошкільних закладів, в яких проводиться логопедична робота з усунення різних мовних порушеньу дітей.

26 травня 1970 р. міністром освіти СРСР було затверджено «Типове положення про дошкільних закладахта групах дітей з порушеннями мови» *. Цим становищем* були визначені різні типи спеціальних дитячих садків та груп при дошкільних закладах загального типу, надано рекомендації щодо комплектування груп різного профілю, щодо їх наповнюваності та термінів перебування дітей з різними мовними дефектами. Метою цих установ є усунення мовної патології, всебічне виховання та підготовка дітей до школи. Зрозуміло, досягти цієї мети можна, підготувавши фахівців, які матимуть змогу здійснити таку роботу. Важливе місцеу такій підготовці займає створення відповідних посібників-

Як відомо, діти з нормальною мовою протягом дошкільного віку засвоюють необхідний для навчання у школі словниковий запас та мовні граматичні форми, готуються до оволодіння звуковим та морфологічним аналізомслів. Однак у дітей з різними формамиМовної патології ці процеси уповільнюються. Отримані дані свідчать, що готовність до звукового аналізу у логопатів-дошкільнят майже вдвічі гірша, ніж у дітей, що нормально говорять. Тому діти з різними порушеннямимови в

* Див: Довідник з дошкільного виховання / За ред. А. М. Шустова. - М., 1980. - С. 180-185.

умовах масової школизазвичай виявляються не в змозі опанувати навички письма та читання в повному обсязі. Багато дефектів мови перешкоджають також успішному навчанню дітей та інших навчальних дисциплін. У зв'язку з цим стає зрозумілим, яку величезну роль покликані виконувати спеціальні дитячі садки для дітей з порушеннями мови, в яких не лише коригуються ці аномалії, а й проводиться цілеспрямована підготовка дітей до школи і тим самим попереджається їхня можлива подальша неуспішність.

У зв'язку з цим особливої ​​важливості набувають проблеми своєчасного виявлення дітей, які мають ті чи інші відхилення у мовному розвитку, корекції цих порушень і тим самим вирівнювання психічного розвитку основної маси логопатів до вікової норми.

«Типовим положенням про дошкільні заклади та групи для дітей з порушеннями мови» визначено три профілюспеціальних груп:

1. 
   групи для дітей, які мають фонетико-фонематичне недорозвинення (порушення звуковимови, ускладнені фонематичною недостатністю);
2. 
   групи для дітей, що заїкаються;
3. 
   групи для дітей із загальним недорозвиненням мови.

Посібник складається з чотирьох розділів, присвячених порушенню звуковимови у дітей, заїканню, загальному недорозвиненню мови та організації. логопедичної роботиу спеціальних дошкільних закладах.

Вперше в посібник такого роду вводяться контрольні питання та завдання самостійної роботистудентів по кожному із розділів. Пропоновані контрольні питання та завдання можуть бути використані також і викладачами логопедії під час проведення практичних занятьзі студентами, колоквіумів, заліків, а також під час підготовки до іспитів та спецсемінарів.

Глави I і II написані Н. А. Чевелєвою, III та IV - Т. Б. Філічевою.

Методи, що викладаються в посібнику корекційного впливупри усуненні заїкуватості та загального недорозвиткупромови є результатом багаторічної наукової та практичної роботи його авторів. Крім того, ефективність запропонованих методичних підходів перевірено та підтверджено практичною роботою логопедів різних міст країни. Автори сподіваються, що цей посібник зможуть використовувати і логопеди різних типів. логопедичних установ, що займаються усуненням мовних порушень у дошкільнят

Глава I. ДИСЛАЛІЯ У ДІТЕЙ

Дислалією називається стійке порушення вимова однієї чи кількох звуків промови. Воно виявляється у тому, деякі звуки або зовсім не вимовляються (опускаються), або спотворюються до невпізнанності , або замінюються іншими. Зрозуміло, що й порушується вимова одного, двох, трьох і навіть чотирьох звуків (проста дислалія), це заважає мовленнєвому спілкуванню. У цьому випадку той, хто говорить при спілкуванні, лише виглядає не естетично (коли, наприклад, язик у момент вимови вискакує між зубами або видається хлюпаючий або рокітливий звук). Коли ж страждає вимова п'яти і більше звуків (складна дислалія), мова стає невиразною, інколи ж і зовсім нерозбірливою. При дефектному виголошенні 12-16 звуків мовне спілкування стає утрудненим. Більше того, таке складне порушеннязвуковимови може спричинити цілий рядсерйозних ускладнень та викликати інші дефекти усної та письмової мовидитини. Чому це відбувається?

Відомо, що в процесі експресивного мовлення і, отже, при виголошенні мовних звуківвиникають кінестетичні відчуття від руху органів артикуляційного апарату. Імпульси від цих кінестетичних подразнень йдуть до кори головного мозку. І. П. Павлов надавав кінестетичним відчуттям величезну роль формуванні другої сигнальної системи та називав їх «базальним компонентом». Саме кінестетичні роздратування відіграють вирішальну роль у формуванні фонематичного сприйняття. При дефектному звуковимові відсутня повноцінний «базальний компонент» і, отже, немає і повноцінного розвитку фонематичного сприйняття.

Порушення фонематичного сприйняття призводить до того, що дитина не сприймає на слух (не диференціює) близькі за звучанням або подібні до артикуляції звуки мови. В результаті його словник не поповнюється словами, якщо ті містять звуки, що важко розрізнити. А надалі дитина за своїм словниковим запасом починає значно відставати від вікової норми.

З цієї причини не формується у потрібній мірі і граматичний лад. Зрозуміло, що при недостатності фонематичного сприйняття багато прийменників (особливо якщо у поєднанні з наступним словом вони утворюють збіг приголосних) або ненаголошені закінченняслів дитиною не сприймаються. Іншими словами, в результаті складної дислалії виникає порушення фонематичного сприйняття, яке згодом

стві призводить до загального недорозвинення мови. А загальне мовленнєве недорозвинення, якщо його вчасно не усунути, обов'язково спричинить порушення письма та читання. Ось яких серйозних наслідків призводить у деяких випадках своєчасно не виявлена ​​і усунена дислалія.

Само собою зрозуміло, що маленька дитина не може вимовляти правильно всі звуки мови, тому що його апарат артикуляції ще не зміцнів і не розвинувся достатньою мірою. Спотворена вимова дошкільнят до 4-5 років вважається нормальним явищем і носить назву вікова або фізіологічна недорікуватість.І лише після 4-5 років (ця цифра може коливатися в залежності від рівня розвитку мови дитини) порушення звуковимови вважається патологією.

З цього віку і потрібно розпочинати логопедичну роботу з усунення дислалії, а в деяких випадках, як ми бачили, щодо попередження інших, складніших дефектів усного та письмового мовлення.

Неправильна вимова може спостерігатися щодо будь-якого приголосного звуку, але рідше порушуються ті звуки, які прості за способом артикуляції і не вимагають додаткових рухів мови, наприклад, "м", "н", "т", "п". Найчастіше порушується вимова важких по артикуляції язичних звуків: сонорів «р», «л», свистячих «с», «з», «ц» і шиплячих «ш», «ж», «ч», «щ». Зазвичай тверді та м'які пари приголосних порушуються однаковою мірою. Наприклад, якщо неправильно вимовляються звуки "с", "з", то також дефектними виявляються і їх м'які пари, тобто "с" і "з". Виняток становлять звуки «р» та «л». М'які пари цих приголосних найчастіше вимовляються правильно, оскільки вони простіші за способом артикуляції, ніж їх тверді варіанти.

Порушення звуковимови у дітей можуть виявлятися або в відсутностітих чи інших звуків, або в них спотворення,або в заміни.Розглянемо кожен із цих випадків докладно.

Відсутністьзвуку в мові може виражатися в його випадінні на початку слова (наприклад, замість риба дитина каже «иба»), в середині (парохід - «паохід») і в кінці (куля - «шаа»).

Спотвореннязвуку виражається в тому, що замість правильного вимовляється звук, якого немає в фонетичній системіросійської мови. Наприклад, велярне "р", коли вібрує тонкий край м'якого піднебіння, або увулярне "р", коли вібрує маленький язичок; міжзубне "с", бічне "ш", двогубне "л" і т.д.

Звук може замінятисяіншим звуком, що є у фонетичній системі мови. Ці заміни можуть бути наступними:

1. Заміни звуків, однакових за способом освіти, але різних за місцем артикуляції. Наприклад, заміна вибухових зад-

немовних «к» і «г» вибуховими передньомовними «т» і «д» («тулак» замість кулак,«дудок» замість гудокі т.п.).

1. 
   Заміна звуків, однакових за місцем артикуляції, але різних за способом освіти. Наприклад, заміна фрикативного передньомовного «з» передньомовним вибуховим «т» («танки» замість санки).
2. 
   Заміна звуків, однакових за способом освіти, але різних за участю органів артикуляції. Наприклад, заміна «з» губно-зубним «ф» («фумка» замість сумкаі т.п.).
3. 
   Заміна звуків, однакових за місцем та способом освіти, але різняться за участю голосу. Наприклад, заміна дзвінких звуківглухими («пулка» замість булка,«суби» замість зуби).
4. 
   Заміна звуків, однакових за способом освіти і за активно діючим органом артикуляції, але різняться за ознакою твердості та м'якості. Наприклад, заміна м'яких твердими та твердих м'якими («різ» замість раз,«пула» замість пила).

За кількістю порушених звуків дислалія поділяється на простуі складну.Якщо у вимові відзначається до чотирьох дефектних звуків, то діагностується проста дислалія, якщо п'ять і більше – складна.

Якщо дефект виражається у порушенні вимови однієї артикуляційної групи звуків (наприклад, свистячих), то дислалія називається мономорфний.Якщо ж дефект поширяться на дві і більше групи артикуляції (наприклад, ротацизм, сигматизм і ламбдацизм), то дислалія називається поліморфною.

Відповідно до характеру дефекту вимови виділяються наступні видидислалії:

1. 
   Сигматизм(від назви грецької літери «сигма») позначає недоліки вимови свистячих («с», «з 1», «з», «з», «ц») і шиплячих («ш», «ж», «ч », «Щ»). Один із найпоширеніших видів порушень вимови.
2. 
   Ротацизм(від назви грецької літери "ро") позначає недоліки вимови звуків "р" і "р".
3. 
   Ламбдацизм(від назви грецької літери "ламбда") позначає недоліки вимови звуків "л" і "л".
4. 
   Дефекти вимови піднебінних звуків: каппацизм- Недоліки вимови звуків «к» і «к»»; гаммацізм- «г» та «г»; хітизм- «х» та «х»»; йотацизм- "й" (j). Позначення дефектів походить від назв відповідних грецьких літер«каппа», «гамма»,
5. 
   Дефекти дзвонінняпозначають недоліки вимови дзвінких приголосних і виражаються у порушенні пар приголосних звуків: "п" - "б", "т" - "д", "ф" - "в", "с" - "з",

"ш" - "ж", "к" - "г", протиставлених у вимові за ознаками глухості та дзвінкості, тобто за участю і без участі голосу. Ці недоліки часто є супутниками приглухуватості.

6. Дефекти пом'якшенняпозначають недоліки вимови м'яких приголосних і переважно виражаються у заміні їх парними твердими. Наприклад, замість "д" - "д", "п" - "п", "к" - "к" і т.д.

Виняток становлять «ш», «ж», «ц», які мають м'яких пар, і звуки «ч», «щ», «й», які мають твердих пар.

ПРИЧИНИ ДИСЛАЛІЇ

Однією з найпоширеніших причин недоліків звуковимови є неправильна будова апарату артикуляції. Тут, перш за все, слід виділити вкорочену вуздечку мови (під'язична зв'язка). При цьому дефект руху мови виявляється утрудненим, так як занадто коротка вуздечкане дозволяє йому під час верхньомовних звуків високо підніматися. Крім того, дислалія може бути викликана або занадто великою мовою, що ледве вміщається в роті і від цього неповороткою, або, навпаки, занадто маленькою і вузькою мовою, що також ускладнює правильну артикуляцію.

Дефекти будови щелеп, що ведуть до аномалій прикусу, також можуть спричинити дислалію. Слід сказати, що нормальним вважається прикус, коли при змиканні щелеп верхні зуби на 1/3 прикривають нижні. Аномалії прикусу можуть мати кілька варіантів.

Прогнання- верхня щелепа сильно видається вперед, у результаті нижні передні зуби не стуляються з верхніми.

Прогенія- нижня щелепа виступає вперед, тобто. нижньої щелепивиявляються перед передніми зубами верхньої щелепи.

Відкритий прикус- між зубами верхньої та нижньої щелеп при їх змиканні залишається проміжок. В одних випадках цей проміжок лише між передніми зубами (Передній відкритий прикус).В інших - передні зуби стуляються нормально і проміжок виходить між бічними зубами. (Бічний відкритий прикус).Бічний прикус може бути лівостороннім, правостороннім та двостороннім.

Неправильне будова зубів, зубного ряду може призвести до дислалии. Наприклад, при великих ущелинах між зубами язик у момент мови може потрапляти в ці ущелини, спотворюючи звуковимовлення.

Регуляція зубів та щелеп здійснюється лікарем-стоматологом за допомогою накладання на зуби спеціальних шин. Найбільший ефекттаке накладення дає віком від 5 до 6 років, коли щелепні кістки ще досить пластичні.

Негативно позначається на звуковимовленні і неправильне будова піднебіння. Вузьке, надто високе (готичне) піднебіння перешкоджає правильної артикуляціїбагатьох звуків.

Товсті губи, часто з відвислою нижньою губою, або вкорочена, малорухлива верхня губаускладнюють чітка вимовагубних та губно-зубних звуків.

Дислалія настає також і внаслідок недостатньої рухливостіорганів артикуляційного апарату: язика, губ, нижньої щелепи. Вона може бути викликана також і невмінням дитини утримувати мову в потрібному положенніабо швидко переходити від одного руху до іншого.

Ще однією причиною дислалії є неправильне вихованнямовлення дитини у ній. Іноді дорослі, підлагоджуючись під дитячу мову або розчулюючись кумедному лепету дитини, довгий час сюсюкають з малюком, а це затримує розвиток у нього правильної звуковимовлення.

Дислалія може виникнути і внаслідок наслідування.Шкідливим, зазвичай, виявляється постійне спілкування дитини з малолітніми дітьми, які ще не сформувалося правильне звуковимову. Дитина може також наслідувати викривлену звуковимову дорослих членів сім'ї. Особливо шкідливе для дітей постійне спілкування з людьми, чия мова незрозуміла, недорікувата або занадто кваплива, а іноді просто пронизана діалектними особливостями. Може погано позначитися на мовленні дітей та перебування в двомовному оточенні.Розмовляючи в ранньому віці різними мовами, дитина часто переносить особливості вимови однієї мови іншою.

Часто причиною дислалії у дітей виявляється так звана педагогічна занедбаність.Якщо дорослі не звертають уваги на розвиток правильної звуковимови дитини, не виправляють її помилок у мові, самі не вимовляють звуки чітко і правильно, не привертають увагу малюка до правильної вимови того чи іншого звуку, то в цьому випадку його мова, не піддаючись необхідної корекції з сторони дорослих, що гальмує нормальний розвиток вимови дитини.

Дефекти звуковимови у дітей можуть бути обумовлені і недорозвитком фонематичного слуху. При цьому у дитини відзначаються труднощі у диференціації звуків, що відрізняються між собою тонкими акустичними ознаками. Наприклад, диференціація дзвінких і глухих, м'яких і твердих, свистячих і шиплячих звуків. Через війну надовго затримується розвиток правильної звуковимови в дітей віком. У свою чергу недоліки у вимові звуків, особливо якщо вони виражаються в їхній заміні або у зміщенні, можуть ускладнювати формування фонематичного слуху і надалі стати причиною загального недорозвинення мови та порушень письма та читання.

Дислалія у дітей може бути викликана та зниженням слуху.Приглухуватістю пояснюється до 10% випадків порушення звукопро-
зношення. Найчастіше при цьому страждають диференціація шиплячих і свистячих, дзвінких і глухих приголосних.

Причиною важкої та тривалої дислалії може бути і недостатнє розумовий розвитокдитини.У дітей-олігофренів у більш ніж 50% випадків відзначаються порушення звуковимови.

Вступ 4

Глава I. Психолого-педагогічна характеристика дітей із загальним недорозвиненням мови (перший рік навчання, 6 рік життя) 6

Розділ II. Вивчення дітей із загальним недорозвиненням мови 17

1. Обстеження інтелекту 21

2. Обстеження слуху 22

3. Обстеження уваги та пам'яті 22

4. Обстеження загального та дрібної моторики 22

5. Обстеження мови 23

Характеристика зв'язного мовлення дітей у нормі та патології 24

Характеристика словникового запасудітей у нормі 27

Характеристика граматичного ладумови дітей у нормі 28

Характеристика звуковимови у нормі 31

Розділ III. Методика корекційно-педагогічної роботи (перший рік навчання) 37

Організація навчання та виховання дітей із загальним недорозвиненням мови 38

Організація занять у першій половині дня 40

Організація роботи у другій половині дня 40

Орієнтовний режим дня 40

Логопедичні заняття 41

1. I період навчання (вересень, жовтень, листопад) 45

Тема «Приставкові дієслова» 53

Зразковий хід заняття 53

Розбір заняття 57

2. II період навчання (грудень, січень, лютий, березень) 58

Тема: «Звук про» 61

Зразковий хід заняття 61

Тема: «Присвійні прикметники» 71

Зразковий хід заняття 71

Тема: «Приставкові дієслова» 72

Зразковий хід заняття 72

Тема: «Зима» 75

Зразковий хід заняття 75

Тема: «Проста поширена пропозиція» 77

Зразковий хід заняття 77

3. III період навчання (квітень, травень, червень) 79

Тема: Складання оповідання «Весна» 88

Практичний додаток 92

Планування фронтальних занятьформування лексико-граматичних засобів мови 93

I період навчання 93

II період навчання 94

III період навчання 94

Планування роботи з формування вимови 95

Планування роботи з формування вимови 96

I період навчання вересень-обстеження (2 тижні) 96

II період, навчання 97

III період навчання 97

Лексичний матеріал для логопедичних занять 101

Тварини 101

Домашні птиці 102

Дикі птахи 102

Наше місто 102

Меблі 103

Посуд 104

Професії 105

Одяг, взуття 105

Новий рік 106

День Збройних Сил 106

Свята 107

Перелік картинок для розвитку розумової діяльності 107

Тема «Овочі та фрукти» 107

Тема «Транспорт» 109

Тема «Професії» 111

Тема "Тварини" 112

Схема обстеження вихователем умінь та навичок дітей з усіх видів навчальної та ненавчальної діяльності 115

Загальнокоректуючі вправи 118

Рухливі ігри для дітей із загальним недорозвиненням мови 119

У посібнику (2-ге вид., вик.) висвітлюється система корекційного навчаннята виховання дітей із загальним недорозвиненням мови. Охарактеризовано основні прояви недорозвинення мови у дітей дошкільного віку та їх психологічні особливості; викладено прийоми формування звукової сторони мови, лексики, граматичного ладу, зв'язного мовлення; відображено специфіку корекційно-виховного процесу. Методичні засади ілюстровані конспектами логопедичних занять. Допомога включає тематичне планування, тижневий розподіл логопедичних та виховних занять за періодами навчання, а також рекомендації щодо використання лексичного матеріалу.

Книга адресована в першу чергу студентам, логопедам та вихователям дитячих садків, а також може бути корисна батькам, які бажають брати активну участь у процесі усунення мовного дефекту своєї дитини.

2-е видання підготовлено до друку: А. А.. Варфоломєєва, Є. Б. Грачової, Ю. М. Новокшеновим, Т. Б. Філічева, Г. В. Чиркіна, 1989 Т. Б. Філічева, Г. В. Чиркіна, 1993.

Вступ

Успіх ранньої корекції мовного дефекту дитини дошкільного віку залежить багато в чому від рівня професійної підготовкилогопеда, який працює у дитячому садку, від його вміння правильно діагностувати порушення, визначити відповідні прийоми впливу, забезпечити індивідуальний підхіддо дитини з урахуванням її особистісних особливостей.

Ці якості вчителя-логопеда формуються у процесі навчання на дефектологічному факультеті і визначаються рівнем засвоєння теоретичних знаньта практичних навичок за курсом логопедії. Значна роль формуванні професійних якостей майбутнього логопеда належить педагогічної практиці.

Педагогічна практика у дитсадку для дітей із порушеннями мови проводиться у студентів дефектологічних факультетів на п'ятому курсі. Вона починається з безпосереднього спілкування студентів з дітьми, які мають різні формимовної патології. Студенти обстежують, згідно із запропонованою схемою, стан зв'язного мовлення дітей, рівень сформованості лексико-граматичних засобів мови, фонетичного ладу. Отримані дані фіксуються у мовній карті.

Знайомство зі структурою спеціального дитячого садка, принципами відбору та комплектування логопедичних групє невід'ємним елементом педагогічної практики.

Корекційна робота з виховання та навчання дошкільнят з вадами мови включає щоденне проведення фронтальних та індивідуальних занять, здійснення наступності в роботі логопеда, вихователя та музичного керівника. Студенти навчаються планувати фронтальні заняття, визначати їх зміст залежно від періоду та завдань навчання, відбирати лексичний матеріал, методичні прийоми, види робіт, оформляти дидактичні ігриз урахуванням віку дітей та структури мовного порушення.

Особливе місцеу практиці займає індивідуальна робота з дітьми, які мають складний дефект.

Протягом усієї педпрактики студенти оформлюють необхідну документацію: індивідуальні зошити дітей, зошит для вечірньої логопедичної роботи вихователя, конспекти фронтальних занять, планують індивідуальні видиробіт. Вони приймають активна участьу проведенні всіх виховних заходів, оформленні стендів для батьків.

У посібнику висвітлюються основні етапи логопедичної роботи з дітьми 6 та 7 років життя у групах з ОНР; наведено психолого-педагогічні характеристики дітей, методичні прийоми їх обстеження; розкриваються зміст логопедичних занять, принципи їх організації. За кожним розділом рекомендується зразковий мовний матеріал, який у процесі педагогічної практики студенти зможуть використати.

Пропонований посібник не вичерпує всього змісту логопедичних занять, які мають бути різноманітними, живими, цікавими. Воно допоможе студенту визначити основні напрямки корекційної роботи.

Глава I. Психолого-педагогічна характеристика дітей із загальним недорозвиненням мови (перший рік навчання, 6 рік життя)

Основний контингент дошкільнят у групах з ОНР має ІІ та III рівнімовного розвитку.

II рівень мовного розвитку дітей характеризується початками загальновживаного мовлення. Діти використовують у спілкуванні прості за конструкцією чи спотворені фрази, володіють повсякденним - словниковим запасом (переважно пасивним). У тому промови диференційовано позначаються назви предметів, дій, окремих ознак. На цьому рівні можливе вживання займенників, спілок, деяких приводів у них елементарних значеннях. Діти можуть відповідати на запитання, розмовляти по картинці, розповідати про сім'ю, події навколишнього життя.

Наведемо типове оповідання дитини із загальним недорозвиненням мови.

Тупія Сіма. Іпай сік. Сік йде, сік, ділова. Соя тане Сіну а санкам. (Настала зима. Випав сніг. Сніг іде, сніг, дерева. Зоя катає Зіну на санчатах).

Аналіз дитячих висловлювань та зіставлення з темпом і якістю засвоєння мови дітьми без відхилень у розвитку переконливо показують наявність різко вираженого недорозвинення мови. Діти користуються пропозиціями простої конструкції, що складаються із двох-трьох, рідко чотирьох слів. Словниковий запас відстає від вікової норми. Це проявляється у незнанні багатьох слів, що позначають, наприклад, найменування різних частинтіла (тулуб, лікоть, плечі, шия і т. д.), назви тварин та їх дитинчат (осел, вовк, черепаха, жирафа, порося, лоша і т. д.), назви різних професій(балерина, кухар, співачка, льотчик, капітан, шофер), предмети меблів (розкладачка, табуретка, лава) і т.д.

Відзначаються обмежені можливості використання дітьми як предметного словника, а й словника дій, ознак. Не знають назв кольору, форми, розміру, багатьох предметів тощо. буд. Нерідко діти замінюють слова іншими, близькими за змістом, наприклад, суп підливають замість наливають. Навичками словотвору вони мало володіють.

Відзначаються грубі помилки у використанні ряду граматичних конструкцій:

1) неправильне використання відмінкових форм(їде машину – замість на машині);

2) помилки у вживанні іменників чоловічого та жіночого роду (де касі - два олівці, де туї - два стільці);

3) відсутність узгодження прикметників та числівників з іменниками (пат кука, пат матіна – п'ять ляльок, п'ять машин; асінь адас-червоний олівець, асінь ста – червона стрічка).

Багато труднощів відчувають діти при використанні прийменникових конструкцій: часто прийменники опускаються взагалі, а іменники вживаються в називному відмінку (ніга йде тієї - книга лежить на столі); можлива і заміна прийменника (гіб лятє на діловим-гриб росте на дереві). Союзи та частки вживаються вкрай рідко. Фонетична сторона мови відстає від вікової норми: у дітей порушено вимову приголосних: шиплячих сонорів, свистячих, дзвінких і глухих (патніга – п'ять книг, папутька – бабуся, дука – рука); грубі порушення відзначаються у відтворенні слів різного складового складу (скорочення кількості складів: паміка - піраміда; перестановка та додавання складів; отрути - ягоди, теля - теля).

При відтворенні контуру слів порушується складова структура, звуконаповнюваність: спостерігаються перестановки складів, звуків, заміна та вживання складів, випадання звуків у позиції збігу приголосних (морашки - ромашки, кубика - полуниця, вок - вовк, каф-шафа).

Спеціальне обстеження дозволяє виявити у дітей недостатність фонематичного слуху, а також їх непідготовленість до оволодіння звуковим аналізом та синтезом.

III рівень мовного розвитку дітей характеризується наявністю розгорнутої фразової мови з елементами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення. Діти можуть більш вільно спілкуватися з оточуючими, але продовжують потребувати допомоги батьків (вихователів), які вносять до них відповідні пояснення, тому що самостійне спілкування для них утруднене.

Звуки, які діти вміють правильно вимовляти ізольовано, самостійної мовизвучать недостатньо чітко. При цьому характерною є низка моментів.

1) Недиференційоване виголошення свистячих, шиплячих звуків, причому один може замінюватися одночасно двома або декількома звуками цієї або близької фонетичної групи. Наприклад, звук з м'який, сам ще недостатньо чітко вимовляється, замінює наступні звуки: з тверде - (сіпки замість чоботи), ц (сяпля замість чапля), ш (сюба замість шуба), ч (сяйник замість чайник), щ (сітка замість щітка).

2) Заміна деяких звуків іншими, простішими за артикуляцією. Найчастіше це стосується заміни сонорів (дюка замість рука, полохід замість пароплав), свистячих і шиплячих (тотна замість сосна, дук замість жук).

3) Нестійке вживання звуку, як у різних словах він вимовляється по-різному (паяход - пароплав, упав пекло - парад, люка- рука).

4) Зміщення звуків, коли ізольовано дитина вимовляє певні звуки правильно , ​​а словах і реченнях - взаємно замінює їх. Це найчастіше стосується йотованих звуків і звуків ль, г, к, х (ямак замість гамак, котенот замість кошеня) – при цьому спостерігається спотворення артикуляції деяких звуків (міжзубна вимова свистячих, горлове р та ін.).

У деяких дітей спостерігається нечітке проголошення звуку й (середнє між ы -и), недостатнє дзвінкування приголосних б, д, г у словах і реченнях, а також заміни та змішування звуків к-г-х-т-д-дь-йот, які у дошкільнят, з нормальним розвитком мови формуються досить рано (моля любка - моя спідниця, тота тидіт на атоті - кішка сидить на віконці, далечінь лябико - дай яблуко).

Фонематичне недорозвинення в категорії дітей, що описується, проявляється, в основному, в несформованості процесів диференціації звуків, що відрізняються тонкими акустико-артикуляційними ознаками, але іноді діти не розрізняють і більш контрастні звуки.

Це затримує оволодіння дітьми звуковим аналізом та синтезом. Недорозвинення фонематичного сприйняття під час виконання елементарних дій звукового аналізу(наприклад, впізнавання звуку) проявляється в тому, що діти змішують задані звуки з близькими до них за звучанням. При більш складних формахзвукового аналізу (наприклад, придумування слів на заданий звук), у дітей воно проявляється у змішуванні заданих звуків коїться з іншими, менш подібними.

Рівень фонематичного сприйняття дітей перебуває у певній залежності від виразності лексико-граматичного недорозвинення мови.

Діагностичним показником мовлення дітей описуваного рівня є порушення складової структури, Що по-різному видозмінює складовий склад слів.

Зазначаються помилки передачі складової структури слів. Правильно повторюючи за логопедом 3-4 складних слова, діти нерідко у самостійної промови їх спотворюють, скорочуючи зазвичай кількість складів (замість діти зліпили сніговика - діти сипили новика). Безліч помилок спостерігається при передачі звуконаповнюваності слів: перестановці та заміні звуків і складів, скороченні при збігу приголосних у слові (товтик замість животик, коловода замість сковорода, саф замість шафа, татика замість ткаля, кет замість ткет) і т.д.

Типовими для дітей є персеверації складів (хахіст-хокеїст, ваваяпотик-водопровідник), антиципації (астобус - автобус, лілісидист - велосипедист); додавання зайвих звуків та складів (лимокт – лимон).

Характер помилок ялинового складу обумовлений станом сенсорних (фонематичних) чи моторних (артикуляційних) можливостей дитини.

Переважна більшість помилок, що виражаються в перестановці або додаванні складів, свідчить про первинний недорозвинення слухового сприйняттядитини. У дітей цієї категорії уподібнення складів та скорочення збігів приголосних зустрічаються рідко та мають мінливий характер.

Помилки типу скорочення числа складів, уподібнення складів один одному, скорочення збігів приголосних вказують на переважне порушення сфери артикуляції і носять більш стабільний характер.

На цьому рівні фразове мовлення дітей наближається до низької віковій нормі. Їхній побутовий словник у кількісному відношенні значно бідніший, ніж у їхніх однолітків із нормальною мовою.

Це найкраще проявляється щодо активного словника. Діти не можуть назвати, за картинками цілу низку доступних своєму віку слів, хоча мають їх у пасивному запасі (сходинки, кватирки, обкладинка, сторінка). У той самий час відзначається недостатній розвиток пасивного словника.

Переважним типом лексичних помилокстає неправильне вживанняслів у мовному контексті. Не знаючи найменувань частин предметів, діти замінюють їх назвою самого предмета (циферблат – годинник), назву дій замінюють словами, близькими за ситуацією та зовнішніми ознаками (підшиває-шиє, широкий – великий, вирізає – рве). Нерідко, правильно показуючи на картинках задані дії, у самостійному мовленні діти змішують - їх: поливає в катюлю сюп замість наливає; чухає ніс замість точить ніж, тіт віником нуль замість підмітає.

З ряду запропонованих дій діти не розуміють і не можуть показати такі дії як штопати, розпарювати, переливати, перелітати, підстрибувати, перекидатися; нерідко вони не знають назви кольорів (помаранчевий, сірий, блакитний).

Погано діти розрізняють форму предметів: круглий, овальний, квадратний, трикутний.

Аналіз словникового запасу дітей дозволяє виявити своєрідний характер їх лексичних помилок. Наприклад, відбувається заміна найменування частини предмета назвою всього предмета загалом: стовбур, коріння-дерево. Назва предмета замінюється назвою дії, що характеризує його призначення: шнурки - зав'язати щоб; шланг - пожежу гасити; продавець – тітка вішає.

У словнику дітей мало узагальнюючих понять, переважно це іграшки, посуд, одяг, квіти. Антоніми не використовуються, мало синонімів. Наприклад, характеризуючи величину предмета, діти використовують два поняття: великий - маленький, якими замінюють слова: довгий, короткий, високий, низький, товстий, тонкий, широкий, вузький. Це зумовлює часті випадки порушення лексичної сполучуваності.

Недостатнє орієнтування в звуковій формі слова негативно впливає на засвоєння морфологічної системи рідної мови.

Важко діти в освіті іменників за допомогою зменшувально-пестливих суфіксів деяких прикметників: замість маленький - помалюскін стілець; дерево, відерце, хутряна шапка, глиняний глечик, деревець стілець, скло ваза.

Багато помилок припускаються діти при вживанні приставкових дієслів (замість переходить-іде, замість зістрибує-стрибає, замість пришиває - шиє).

Обмежений лексичний запас, багаторазове використання однаково звучання слівз різними значеннями роблять мову дітей бідною та стереотипною. Наприклад: Я бачу дєєву, ялинку, тютюну, девотьку. У тютюну апе болити. Дівчинка апу п'ягнети. У дівчинки господиня ягоди. У дев'яти плиток і кофти. Зелена ялинка. Лиття зелений. У дев'яти синій п'яток, у дівчини кофта класний. У дівчинки синій спідниця, черевики чорний.

У картині аграматизму виявляються досить стійкі помилки за узгодженні прикметника з іменником у ріді й надії (Я голаю синій мятей -Я граю синім м'ячем., Я не маю синьої м'яти -У мене немає синього м'яча); змішання родової приналежності іменників (де веди - два відра); помилки відповідно до числівника з іменниками всіх трьох родів (два рути -дві руки, п'ять руках -п'ять рук, пат мідедь -п'ять ведмедів). Характерні також помилки у вживанні прийменників: їх опускання (даю тіткою -Я граю з сестричкою. Паток лізить тумпі - Хустка лежить у сумці); заміна (кубик упай та тая-кубик впав зі столу); недоговорення (полізаючи а діво-полізла на дерево, після а уїса-пішла на вулицю).

Виявляється також імпресивний аграматизм, який проявляється у недостатньому розумінні зміни значення слів, виражених за допомогою зміни приставки, суфіксу тощо.

Зазначені недоліки у вживанні лексики, граматики, у звуковимові з найбільшою виразністю проявляються у різних формах монологічного мовлення(переказ, складання оповідання з однієї чи цільової серії картин, підготовка оповідання-опису). Правильно розуміючи логічний взаємозв'язок подій, діти обмежуються лише перерахуванням дій. Наприклад: Коська увіє миську. Кіт аез (заліз) черевиків, сто миську іомати. Він помотель, її там нема, убоїв, ось тут ось вий йвана. Кофта помотіла, а там мифка. Мифка тапок побажала, тому за нею кіт бігає. Він хоче її валити і куфати. Кофті молоко люблять та мифки люблять. Кіт пиляє (перевіряє) мифку. Мифка від папотька до дірочки безяла, а котик мотить.

При переказі діти помиляються у передачі логічної послідовності подій, ронюють окремі ланки, «втрачають» дійових осіб.

Девитька заблукала лісу. Дивиться будиночок. Селячи великий тул Упаля. Босей медів сів. Влізши а дугою. Непотрібно. Влізши а малий тулик. Помаленьку. Пать з кімнату. Болса кувати непотрібна. І зі кувати ораючи. Лезячи а маліку. Холоса кувати. Заснуючи. Паслі вед-меді у-у-у. Девитька паснулася, безаля.

Розповідь-опис мало доступний для дітей, які зазвичай обмежуються перерахуванням окремих предметівта їх частин. Наприклад, описуючи машину, дитина перераховує? у неї колеса є, кабіна, матоль, люль, литяг (важіль), педалі, фалі, кудов (кузов), щоб глюз возити.

Частина дітей виявляється здатною лише відповідати на запитання.

Таким чином, експресивна мова дітей, з усіма зазначеними особливостями, може бути засобом спілкування лише в особливих умовах, що потребують постійної допомоги та спонукання у вигляді додаткових питань, підказок, оціночних та заохочувальних суджень тощо.

Поза спеціальної увагидо їх промови діти малоактивні, у поодиноких випадках є ініціаторами спілкування, не спілкуються з однолітками, не звертаються з питаннями до дорослих, не супроводжують розповіддю ігрові ситуації. Це зумовлює недостатню комунікативну спрямованість їхньої мови.

Труднощі в оволодінні дітьми словниковим запасом та граматичним строємрідної мови гальмують процес розвитку зв'язного мовлення і насамперед своєчасний перехід від діалогічної формидо контекстної.

Відповідно до принципу розгляду мовних порушень у взаємозв'язку промови з іншими сторонами психічного розвитку (Левіна Р. Є., 1968) необхідно проаналізувати й ті особливості, які накладає неповноцінна мовленнєва діяльність на формування сенсорної, інтелектуальної та афективно-вольової сфери.

Для дітей із загальним недорозвиненням мови характерний низький рівеньрозвитку основних властивостейуваги. У ряду дітей відзначається недостатня стійкість, обмежені можливості розподілу.

Мовна недостатність позначається і розвитку пам'яті. При відносно збереженій смисловій, логічній у таких дітей помітно знижено вербальну пам'ять і продуктивність запам'ятовування порівняно з дітьми, що нормально говорять. Діти часто забувають складні інструкції (три-чотири ступінчасті), опускають деякі їх елементи та змінюють послідовність запропонованих завдань. Непоодинокі помилки дублювання при описі предметів, картинок.

Наприклад, дітям пропонується виконати аплікацію: наклеїти на папір макет будиночка (дах – червоного кольору, стіна – квадратна, жовта) поряд ялинку із трьох зелених трикутників. На столі перед дітьми розкладено п'ять зелених трикутників, кілька трикутників та квадратів різних кольорів. Як правило, діти виконують таке завдання частково: наклеюють будиночок з деталей інших-квітів, а ялинку-з усіх наявних трикутників зеленого кольору, не дотримуючись точно інструкції. Подібні явища характерні для основної категорії дітей, що описуються.

У ряду дітей відзначається низька активність пригадування, що поєднується з обмеженими можливостямирозвитку пізнавальної діяльності.

Зв'язок між мовними порушеннями дітей та іншими сторонами їхнього психічного розвитку зумовлює деякі специфічні особливостіїх мислення. Маючи в цілому повноцінні передумови для оволодіння розумовими операціями, доступними їхньому віку, діти, однак, відстають у розвитку наочно-образного мислення, без спеціального навчаннянасилу опановують аналізом і синтезом, порівнянням. Для багатьох дітей характерна ригідність мислення.

Дітям з недорозвиненням мови, поряд із загальною соматичною ослабленістю та уповільненим розвитком локомоторних функцій, притаманне і деяке відставання у розвитку рухової сфери. Цей факт підтверджується аналізом анамнестичних відомостей. У значної частини дітей рухова недостатність виявляється у вигляді поганої координації складних рухів, невпевненості у відтворенні точно дозованих рухів, зниження швидкості та спритності їх виконання. Найбільші труднощіпредставляє для дітей виконання рухів за словесною інструкцією та особливо серії рухових актів. Діти відстають від однолітків, що нормально розвиваються, в точному відтворенні рухового завдання за просторово-часовими параметрами, порушують послідовність елементів дії, опускають його складові частини. Наприклад, дітям важкі рухи перекочування м'яча з руки на руку, передачі його з невеликої відстані, удари об підлогу з поперемінним чергуванням, стрибки на правій та лівій нозі, ритмічні рухи під музику. Типовим є і недостатній самоконтроль під час виконання завдання.

Діти з ОНР спостерігаються особливості у формуванні дрібної моторики пальців рук. Це проявляється у недостатній координації пальців рук (наприклад, при розстібуванні та застібуванні гудзиків, зав'язуванні та розв'язуванні шнурків, стрічок тощо). Названі відхилення у руховій сфері найбільш яскраво виявляються у дітей із дизартрією. Однак, нерідкі випадки, коли зазначені труднощі характерні і для дітей з іншими патологічними формами аномалій.

Надзвичайно важливою та багато в чому ще не зовсім вирішеною проблемою є відмежування дітей з ГНР та збереженням інтелекту від дітей з первинним інтелектуальним дефектом. Це ускладнюється тим, що розумове недорозвинення часто супроводжується мовленнєвою патологією, яка має ряд специфічних проявів.

У розумово відсталих дітей також, як у дітей з ОНР, відзначається пізня поява активної мови, але відмінність у тому, що розуміння промови оточуючих настає трохи пізніше, ніж в дітей із алалией. Відзначається також великий часовий інтервал між появою перших слів та подальшим поповненням словникового запасу. на ранніх етапахрозвитку спостерігається поява штампів, персеверації, ехолалії; на більш високих щабляхмовного розвитку відсутні словотворчість та звукові пошуки.

Мімікожестикулярне спілкування розумово відсталих дітей відрізняється примітивністю та малою диференційованістю. Незважаючи на часті прояви мовної розгальмування розумово відсталі діти не відчувають потреби в спрямованому мовному спілкуванні, не вибіркові в контакті і часто не критичні до свого дефекту.

При порівняно благополучному оволодінні елементами фонетичної сторони мови у розумово відсталих дітей смислова сторона мови розвивається вкрай повільно, не досягаючи норми навіть за успішного, освоєння коштів, мови.

У дітей з первинним недорозвиненням мови у більш ранні терміни з'являються розуміння мови, інтерес до ігрової та предметної діяльності, емоційно-виборче ставлення до навколишнього світу.

Діагностичною ознакою для відмежування їх від розумово відсталих дітей є дисоціація мовного та психічного розвитку. Психічний розвиток дітей з ОНР, як правило, випереджає розвиток їхньої мови. Їх відрізняє також критичність до власної мовної недостатності. Первинна патологія мови, безумовно, гальмує формування спочатку збережених розумових здібностей, перешкоджаючи нормальному функціонуванню інтелекту. Однак у міру корекції словесної мовивідбувається вирівнювання інтелектуальних процесів.

Ретельний аналіз мовних навичок дитини потрібно у випадках, коли необхідно відмежувати прояв ЗНР від уповільненого темпу мовного розвитку.

Уповільнений тип мовного розвитку в більшості випадків обумовлений негрубою родовою травмою, тривалими соматичними захворюваннями ранньому дитинстві. В анамнезі не міститься зазвичай даних про грубі порушення центральної нервової системи, що забезпечує велику безпеку моторних функцій, психічних реакцій, поведінки дитини в цілому. Несприятливий впливмовного середовища, прорахунки виховання, дефіцит спілкування також можуть бути віднесені до факторів, що гальмують нормальний перебіг мовного розвитку. У цих випадках привертає увагу перш за все оборотна динаміка мовної недостатності.

Діти із затримкою мовного розвитку сам характер мовних помилок менш специфічний. Переважають помилки типу зміщення продуктивної та непродуктивної форм множини (стільця, листи), спостерігається уніфікація закінчень родового відмінка множини (олівців, пташок, дерев). У цих дітей відстає від норми обсяг мовленнєвих навичок, для них характерні помилки, властиві дітям. молодшого вікуу процесі оволодіння мовою.

Незважаючи на окремі відхилення від вікових нормативів (особливо у сфері фонетики) мова дітей забезпечує комунікативну функцію, а деяких випадках є досить повноцінним регулятором їх поведінки.

У таких дітей більш виражені тенденції до спонтанного мовленнєвому розвитку, до перенесення вироблених мовних навичок за умов вільного спілкування, що, зрештою, дозволяє за ранньої логопедичної допомогиповністю компенсувати мовну недостатністьдо вступу до школи.

М.: Просвітництво, 1989. - 223 с.: Іл. Навчальний матеріал цього посібника викладається відповідно до програми курсу «Основи дефектології та логопедії для спеціальності «Педагогіка та психологія (дошкільна)».
Педагогічні інститути на факультетах дошкільного виховання готують фахівців у галузі дошкільної педагогіки та психології: старшого вихователя дитячого садка, завідувача, методиста, викладача дошкільного педучилища. Зрозуміло, що у полі зору цих фахівців повинні постійно перебувати питання формування мови дітей, що є найважливішим. складовою розумового виховання. Тим більше їм необхідно знати способи запобігання мовним порушенням у дошкільнят, а також методи розпізнавання та усунення дефектів. У зв'язку з цим у навчальному посібнику головну увагу приділено проблемам порушень мовлення в період від народження до семи років. Особливе місце посідають питання профілактики мовних порушень.
При написанні посібника автори орієнтувалися на кількість навчальних годин, відведених на цю дисципліну, і не мали на меті вичерпно викласти всі проблеми мовної патології у дітей. Разом з тим вони вважали за необхідне висвітлити сутність кожного дефекту, охарактеризувати особливості його прояву у дошкільнят, розкрити способи виявлення та усунення.
У завдання авторів входило також показати значущість та ефективність логопедичної роботи на ранніх вікових етапах.
Посібник знайомить студентів з різними типамилогопедичних установ, куди необхідно своєчасно направляти дітей із різними формами мовних порушень. Самостійним розділом виділено питання формування правильної мовиу дітей в умовах дитячого садка загального типу. Від авторів.
Введення в логопедію логопедія, її предмет, завдання, методи.
Причини мовних порушень.
Класифікація порушень мови.
Анатомо-фізіологічні механізми мовлення.
Будова мовного апарату.
Роль слуху та зору у розвитку мови дітей.
Особливості розвитку мовлення дітей дошкільного віку.
Контрольні питання.
Контрольні завдання.
Література
Недоліки звуковимови.
Класифікація звуків російської.
Фізіологічні недосконалості звуковимови у дітей дошкільного віку.
Умови формування в дітей віком навичок правильного звуковимови.
Діслалія.
Механічна дислалія. Її причини.
Функціональна дислалія. Її причини.
Різновиди дислалії.
Необхідність усунення дислалії у дошкільному віці.

Система корекційної роботи.
Розвиток слухової уваги, слуховий пам'яті та фонематичного сприйняття.
Артикуляційна гімнастика.
Формування вимовних умінь та навичок.
Сигматизм та його виправлення.
Види сигматизму.
Виправлення сигматизму різних видів.
Ротацизм та його виправлення.
Ламбдацизм та його виправлення.
Дефекти піднебінних звуків (к, до"; г, г"; х, х"; u(j)) та їх виправлення.
Виправлення каппацизму.
Виправлення хітизму та парахітизму.
Дефекти дзвоніння та їх виправлення.
Дефекти пом'якшення та їх виправлення.
Загальні вимоги до роботи з виправлення недоліків звуковимови.
Контрольні питання.
Контрольні завдання.
Література
Дизартрія.
Форми дизартрії.
Бульбарна дизартрія.
Підкіркова дизартрія.
Мозочкова дизартрія.
Коркова дизартрія.
Псевдобульбарна дизартрія.
Обстеження дітей.

Ринолалія.
Форми ринолалії.
Закрита ринолалія.
Відкрита ринолалія.
Обстеження стану звуковимови у дітей.
Завдання та зміст корекційної роботи.
Контрольні питання.
Література
Алалія.
Моторна алалія.
Сенсорна алалія.
Контрольні питання.
Контрольні завдання.
Література
Афазія.
Моторна афазія.
Напрями корекційної роботи.
Відновлення мови за моторної афазії.
Відновлення мови за сенсорної афазії.
Контрольні питання.
Контрольні завдання.
Література
Загальне недорозвинення мови в дітей віком дошкільного віку.
Обстеження мови дітей.
Основні напрями корекційної роботи.
Специфіка роботи вихователя у дитсадку для дітей з порушеннями мови.
Контрольні питання.
Контрольні завдання.
Література
Заїкуватість.
Обстеження дітей, що заїкаються.
Медичне обстеження.
Логопедичне обстеження.
Основні засади корекційної роботи.
Послідовність логопедичних занять.
Зв'язок логопедичних занять із «програмою виховання та навчання у дитячому садку» та загальнорежимними процесами.
Роль сім'ї та дитячого садка у подоланні заїкуватості у дітей.
Попередження заїкуватості у дітей.
Контрольні питання.
Контрольні завдання.
Література
Порушення темпу промови Характеристика темпу промови та її порушень в дітей віком.
Тахілалія.
Корекційна робота.
фізіологічні ітерації.
Брадилалія.
Корекційна робота.
Попередження порушень темпу мовлення в дітей віком дошкільного віку.
Контрольні питання.
Контрольні завдання.
Література
Порушення листа та читання у дітей.
Виявлення порушень письма та читання.
Обстеження листа.
Обстеження читання.
Основні напрями корекційної роботи з усунення порушення письма та читання.
Попередження про порушення письма та читання.
Характеристика дітей із фонетико-фонематичним недорозвиненням.
Зміст корекційного навчання дітей із фонетико-фонематичним недорозвиненням.
Контрольні питання.
Контрольні завдання.
Література
Порушення мови у дітей із вадами слуху.
Класифікація порушень слуху.
Глухота.
Приглухуватість.
Обстеження слуха.
Особливості мови дітей, що слабо чують.
Основні напрями корекційної роботи.
Запобігання порушенням слуху у дітей.
Контрольні питання.
Контрольні завдання.
Література
Порушення голосу.
Види порушень голосу.
Функціональні розлади.
органічні порушення.
Відновлення голоси в дітей віком.
Контрольні питання.
Література
Зміст та форми логопедичної роботи в дитячому садку.
Вимоги «програми виховання та навчання у дитячому садку» до культури мови дітей.
Особливості підходу до формування правильної мови в дітей віком.
Спадкоємність у роботі дитячого садка та сім'ї.
Контрольні питання.
Контрольні завдання.
Література
Система організації дошкільної логопедичної допомоги у СРСР.
Стаціонари та напівстаціонари при дитячих лікарнях та психоневрологічних диспансерах.
Дитячий санаторій.
Сурдологічні кабінети.
Логопедичні кабінети при дитячих поліклініках.
Ясла для дітей з порушеннями мови.
Контрольні питання.
Контрольні завдання.
Література
Основні напрями корекційного навчання дітей дошкільного віку з відхиленнями у розвитку.
Діти із порушеннями зору.
Діти з дитячий церебральний параліч.
Діти із затримкою психічного розвитку.
Діти із раннім аутизмом.
Сліпоглухонімі діти.
Контрольні питання та завдання.
Література

Сучасна навчально-методична літературапоповнилася безцінним виданням книгою колективу авторів: «Логопедія. Теорія та практика / [під ред. д.п.н. професора Філічєвої Т.Б.]. - Москва: Ексмо, 2017»
Ідейним натхненником цієї роботи та автором розділів стала Філічева Тетяна Борисівна. Ім'я Т.Б. Філічевой широко відомо у дефектології – вона є провідним фахівцем у галузі дошкільної логопедії. Професор, доктор педагогічних наук, Т.Б.Філічова – автор понад 40 наукових праць. Ці публікації відомі в нашій країні і за кордоном. Її дослідження лягли основою науково-практичної розробки проблем подолання загального недорозвинення мови в дошкільнят.
Що в цій книзі, на мій погляд, заслуговує на найвищу оцінку?
По-перше, це енциклопедичність її змісту. У ній є все: від історії науки та практики логопедії, викладу сучасних напрямківлогопедичної допомоги дітям у нашій країні, детальних класифікацій та опису видів порушень мови, методики їх корекції до, наприклад, копії картки-схеми логопедичного обстеженнята рекомендацій щодо оформлення предметно-розвивального середовища для дітей з порушеннями мови та комунікації. Яка неоціненна допомога у професійній підготовці та майбутній практичної роботивиявляється цим посібником тим людям, які вирішують стати логопедами – фахівцями у такій нелегкій у професійному та людському плані галузі педагогічної діяльності!
По-друге, чітка структура викладу. Книга включає 4 розділи і 21 розділ. Особливе місце (це найбільші розділи) у посібнику відведено характеристиці видів мовленнєвих порушень та методиці їх корекції, а також опис особливостей роботи логопедів при порушенні інтелектуальної діяльностідітей. Так, по кожному виду мовної патології дано напрями щодо виявлення порушення, тобто запропоновано порядок обстеження, дана психолого-педагогічна характеристика дітей з різними видамипатології та – що викликає особливу подяку майбутніх практиків (!) – наведено конспекти занять.
По-третє, колектив авторів цього навчально-методичного посібника, керований д.п.н. Філічевой Т.Б., зміг створити таку книгу, яка позбавлена ​​класичної «наукоподібності», властивої багатьом виданням, і в цьому, на мій погляд, ще одна перевага цієї роботи. Майбутньому спеціалісту-практику не потрібно «продиратися» через «терни наукових конструкцій автора (авторів)» - справжній посібник написано в такому науковому стилі, Який робить його неоціненним як для досвідченого логопеда, так і для тих, хто бачить себе в цій професії в майбутньому. Останній категорії читачів цієї книги корисними будуть контрольні питання та завдання, якими завершується кожен розділ посібника.
Останнє: наприкінці розділів книги запропоновані списки сучасної наукової літератури, в якій розглядаються питання теорії та практики логопедії. Не забуто і роботи тих чудових учених-логопедів минулого, які зробили величезний внесок у розвиток вітчизняної логопедії, вдячна пам'ять про які живе і зараз, свідчення чого – зворушливі словапосвяти на початку книги: «... світлої пам'ятівчених Р.Є Левіної, Л.С. Волковий, Р.І. Лалаєвої, Г.В. Чиркіної...»
Від автора цього відгуку, Козловської С.Є., слухача І курсу (за програмою «Логопедія») МДПУ ім. Леніна, щира подякаавторам та побажання нових наукових досягненьта успіхів у справі професійної підготовки нових поколінь логопедів нашої країни.