Шкільна дезадаптація дітей молодшого шкільного віку Профілактика дезадаптації дітей молодшого шкільного віку

3. Причини дезадаптації у молодшому шкільному віці

Поняття «шкільної дезадаптації» стало використовуватися останніми роками для опису різних проблемта труднощів, що виникають у дітей різного вікуу зв'язку з навчанням у школі.

З цим поняттям пов'язують відхилення в навчальної діяльності- Труднощі у навчанні, конфлікти з однокласниками і т.д. Ці відхилення можуть бути у психічно здорових дітей або дітей з різними нервово-психічними розладами, а також поширюються на дітей, у яких порушення навчальної діяльності викликані олігофренією, органічними розладами, фізичними дефектами. Шкільна дезадаптація – це утворення неадекватних механізмів пристосування дитини до школи у формі порушень навчання та поведінки, конфліктних відносин, психогенних захворювань та реакцій, підвищеного рівня тривожності, спотворень в особистісному розвитку.

В основі цих проблем лежить складна взаємодія індивідуальних та соціальних факторів, несприятливих для гармонійного розвитку, а пучковим механізмом формування самих проблем у переважній більшості випадків стає невідповідність пред'являються до дитини педагогічних вимог її можливостей. До факторів, що негативно впливають на розвиток дитини відносять такі:

Невідповідність шкільного режиму санітарно-гігієнічним умовам навчання, орієнтованим на середньовікові норми, психофізіологічним особливостям фізично та психічно ослаблених дітей;

Невідповідність цим особливостям темпу навчальної роботи у гетерогенному класі;

Екстенсивний характер навчальних навантажень;

Переважання негативної оцінної ситуації та, що виникають на цьому ґрунті «смислові бар'єри» у відносинах дитини та педагогами;

Підвищений рівень респектації батьків щодо своєї дитини, неможливість дитини виправдати їх очікування та надії і, у зв'язку з цим, що виникає психотравмуюча ситуація в сім'ї.

Невідповідність вимог, що висуваються до дитини, її можливостей є руйнівною силою для людини, що росте. У шкільні роки особливо вразливим щодо цього є період початкового навчання. І хоча прояви шкільної дезадаптації на цьому віковому етапі мають найбільш м'які форми, її наслідки для соціального зростання особистості виявляються найбільш згубними.

Висновки багатьох відомих педагогів та психологів, результати сучасних досліджень свідчать про те, що витоками вчинків та правопорушень неповнолітніх є відхилення у поведінці, ігровій, навчальній та інших видах діяльності, які спостерігаються у дошкільному та молодшому шкільному віці. Ця лінія поведінки, що відхиляється, нерідко бере свій початок у ранньому дитинстві і, при збігу несприятливих обставин, призводить в кінцевому підсумку до стійкої недисциплінованості та інших форм антигромадської поведінки в підлітковому віці.

Період раннього дитинства більшою мірою визначає майбутнє людини. Залежно від якості, тривалості та ступеня несприятливого впливу, негативні установки у поведінці дітей можуть мати поверхневий, легко усувний характер або укорінитися та вимагати тривалого та наполегливого перевиховання.

p align="justify"> Особливим, найбільш важливим, на нашу думку фактором, що впливає на формування шкільної дезадаптації, особливо на першому році навчання, є, перш за все, міжособистісні відносини та психологічний клімат у сім'ї, тип переважаючого виховання.

Шкільна дезадаптація, виражена в педагогічній занедбаності, неврозах, дидатогенії, різних емоційно-поведінкових реакціях (відмова, компенсація, раціоналізація, перенесення, ідентифікація, догляд тощо) може спостерігатися на всіх щаблях шкільного навчання. Але увага шкільного психологаНасамперед мають залучати новачки, другорічники, учні перших, четвертих, дев'ятих та випускних класів, нервові, конфліктні, емоційні діти, які переживають зміну школи, колективу, вчителя.

Поняття шкільної дезадаптації є збірним і включає: соціально-середовищні ознаки (характер сімейних відносин та впливів, особливості шкільного освітнього середовища, міжособистісних неформальних відносин); психологічні ознаки(індивідуально-особистісні, акцентуйовані особливості, що перешкоджають нормальному включенню до навчальний процес, динаміка формування девіантної, антисуспільної поведінки); сюди ж слід додати медичні, а саме, відхилення психофізичного розвитку, рівень загальної захворюваності та пов'язаний з ним асенізації учнів, прояви церебрально-органічної недостатності, що часто спостерігається, з клінічно вираженими симптомами, що ускладнюють навчання. Цей підхід можна назвати загально статичним, т.к. він показує, з якою ймовірністю явища шкільної дезадаптації поєднуються з тими чи іншими соціальними, психологічними, «органічними» факторами. Для нас шкільна дезадаптація – це насамперед соціально-психологічний процес відхилень у розвитку здібностей дитини до успішного оволодіння знаннями та вміннями, навичками активного спілкування та взаємодії у продуктивній колективній навчальній діяльності. Таке визначення переводить проблему з медико-біологічної, пов'язаної з розладами психічної діяльності, у соціально-психологічну проблему відносин та особистісного розвитку соціально дезадаптованої дитини. Важливим та необхідним стає аналіз впливу відхилень у провідних системах відносин дитини на процес шкільної дезадаптації.

При цьому виникає необхідність урахування наступних важливих сторін шкільної дезадаптації. Одна з них – це критерії шкільної дезадаптації. До них ми відносимо наступні ознаки:

1. Неуспішність дитини у навчанні за програмами, що відповідають здібностям дитини, включаючи такі формальні ознаки, як хронічна неуспішність, другорічництво, та якісні ознакиу вигляді недостатності та уривчастості загальноосвітніх відомостей безсистемних знань та навчальних навичок. Ми оцінюємо цей параметр як когнітивний компонент шкільної дезадаптації.

2. Постійні порушення емоційно-особистісного ставлення до окремих предметів і навчання в цілому, до вчителів, до життєвої перспективи, пов'язаної з навчанням, наприклад, байдуже байдуже, пасивно-негативне, протестне, демонстративно-зневажливе та інші значущі форми, що активно виявляються дитиною і підростають відхилення до навчання (емоційно-оцінний, особистісний компонент шкільної дезадаптації).

3. Систематично повторювані порушення поведінки у шкільному навчанні та у шкільному середовищі. Неконтактність та пасивно-відмовні реакції, включаючи повну відмову від відвідування школи; стійка антидисциплінарна поведінка з опозиційною, опозиційно-викликаючою поведінкою, включаючи активне протиставлення себе співучням, вчителям, демонстративну зневагу до правил шкільного життя, випадки шкільного вандалізму (поведінковий компонент шкільної дезадаптації).

Як правило, за розвиненої форми шкільної дезадаптації всі ці компоненти чітко виражені. Проте слід враховувати й вікові особливості формування шкільної дезадаптації (дошкільний та молодший шкільний вік, ранній та старший підлітковий, юнацький вік). Кожен із цих етапів особистісного розвитку вносить свої риси в динаміку її становлення, тому потребує специфічних для кожного вікового періодуприйомів діагностики та корекції. Переважна більшість того чи іншого компонента у проявах шкільної дезадаптації залежить ще й від її причин.

Причини повної дезадаптації надзвичайно різноманітні. Вони можуть бути спричинені недосконалістю педагогічної роботи, несприятливими соціально побутовими умовами, відхиленнями в психічному та фізичний розвитокдітей.

Спостереження за молодшими школярами дозволяють виділити основні сфери, де виявляються проблеми адаптації до школи:

Нерозуміння дітьми специфічної позиції вчителя, його професійну роль;

Недостатній розвиток спілкування та здатності взаємодіяти з іншими дітьми;

Неправильне ставлення дитини до самої себе, своїх можливостей, здібностей, своєї діяльності та її результатів.

Особливі труднощі в адаптації до школи мають діти із тимчасовою затримкою психічного розвитку. Психічний розвиток таких дітей характеризується повільнішими темпами розвитку пізнавальної діяльності та інфантильними рисами у становленні характеру. Причини затримки у розвитку різні. Вони можуть бути наслідком перенесеного під час вагітності токсикозу, недоношеності плода, асфіксія під час пологів, перенесених у дитинстві соматичних захворювань тощо. всі ці причини можуть спричинити затримку психічного розвитку. У показниках нервово-психічного розвитку немає грубих відхилень. Інтелектуально діти збережені. Але коли такому учневі не забезпечується індивідуальний підхід, що враховує його психічні особливості, не надається належна допомога, на ґрунті затримки психічного розвитку формується педагогічна занедбаність, що посилює його стан.

Діти з психофізичним інфантилізмом на момент вступу до школи що неспроможні перебудувати інфантильних форм своєї поведінки відповідно до вимог школи, погано входять у навчальні заняття, не сприймають завдання, не виявляють до них інтересу. Для даної категорії дітей характерні підвищена стомлюваність, збереження мотивів діяльності до шкільного віку, непродуктивність навчання

Школа, шкільні заняття їх мало цікавлять, основним потягом залишається гра. Поведінкові реакції таких дітей ще не канонізовані, руховими реакціями важко опанувати. Такі діти не можуть сидіти за партою, їхня поведінка характеризується надмірною жвавістю. Під час навчальних занять вони швидко з'являються ознаки підвищеної стомлюваності, інколи ж вони скаржаться на головний біль.

У будь-якій школі є діти з фізичними вадами, аномаліями навчальної діяльності. обов'язок психолога та педагога школи – бути добре обізнаними про основні можливі фізичні недоліки, головні їх причини та ознаки, щоб зуміти виявити заздалегідь витоки небезпеки – і правильно витлумачити поведінку дитини, оцінити її навчальні результати. Йдеться про дефекти зору, слуху; про стан, пов'язаний із поганим харчуванням; з хронічним інфекційним захворюванням; фізичних вадах.

Більшість зарубіжних дослідників розглядають два аспекти обдарованості: інтелектуальний та творчий.

Фахівці розглядають такі параметри обдарованості: визначні здібності, потенційні можливості у досягненні результатів і вже продемонстровані в одній або більше областях. Ці діти відрізняються підвищеною збудливістю, неадекватними реакціями, нестандартною поведінкою, потребують особливого підходу, збільшення навантаження.

Виявляють кілька форм шкільної дезадаптації у молодших школярів:

Непристосованість до предметної сторони навчальної діяльності, як правило, обумовлена ​​недостатнім інтелектуальним та психомоторним розвитком дитини, відсутністю допомоги та уваги з боку батьків та вчителів;

Нездатність довільно керувати своєю поведінкою. Причиною може бути неправильне виховання у ній (відсутність зовнішніх норм, обмежень);

Нездатність прийняти темп шкільного життя (частіше зустрічається у соматично ослаблених дітей, дітей із затримками розвитку, слабким типом нервової системи). Причиною цієї форми дезадаптації може бути неправильне виховання у сім'ї чи ігнорування дорослими індивідуальних особливостейдітей;

Шкільний невроз, або «фобія школи», – невміння вирішити протиріччя між сімейними та шкільними «ми». Виникає тоді, коли дитина не може вийти за межі сімейної спільності – сім'я не випускає її (частіше це у дітей, батьки яких несвідомо використовують їх для вирішення своїх проблем).

Кожна із форм шкільної дезадаптації потребує індивідуальних прийомів корекції. Найчастіше дезадаптація дитини на школі, нездатність впоратися з роллю учня негативно впливають з його адаптацію інших середовищах спілкування. При цьому виникає загальна середова дезадаптація дитини, яка вказує на її соціальну відгородженість, відкидання

Висновок

У цій роботі «Адаптація молодших школярів як соціально-педагогічна проблема» ми розглянули три питання: адаптація з погляду різних авторів, характеристика молодшого шкільного віку та причини дезадаптації.

Таким чином, ми дійшли висновку, що адаптація – дуже важливий процес. У найпоширенішому значенні шкільна адаптація - це пристосування дитини до нової системи соціальних умов, нових відносин, вимог, видів діяльності, режиму життєдіяльності.

Поняття «адаптації» розглядали багато авторів. У психологічної літературиГ.І Царегородцев, Ф.Б. Березін, А.В. Петровський, В.В. Богословський, Р.С. Мов практично однаково визначають адаптацію як обмежений, специфічний процес пристосування чутливості аналізаторів до дії подразника.

Результатом адаптації є «адаптованість», яка є системою якостей особистості, умінь і навичок, що забезпечують успішність подальшої життєдіяльності дитини в школі.

Традиційно виділяють фізіологічну, психологічну та соціально-психологічну адаптацію.

Н.Я. Кушнір та Н.М. Максимук під адаптацією шестирічної дитини до школи розуміють:

а) фізіологічну адаптацію як процес пристосування функцій організму, його органів та клітин до умов середовища;

б) соціально-психологічну адаптацію як процес активного пристосування системи «дитина – доросла», «дитина – дитина» до нових умов взаємодії.

Я.Л. Коломінський, Є.А. Панько, В.С. Мухіна, І.В. Дібровіна та ін розглядають адаптацію як звикання до умов навколишнього середовища, пов'язане зі зміною провідної діяльності та соціального оточення. При цьому також наголошується на взаємозворотному характері адаптації.

В.Г. Асєєв вважає, що в даний час немає такого чіткого і однозначного визначення соціальної адаптації, яке б враховувало всю складність і суперечливість цього процесу, у зв'язку з чим проблема визначення поняття "соціальна адаптація" продовжує залишатися дуже актуальною і потребує наукового і всебічного вирішення.

У другому розділі ми розглянули поняття «молодший шкільний вік» та його характеристику. Отже, молодший шкільний вік – це період життя людини від 6/7 до 10/11 років. Цей період характеризується рядом подій, які можуть суттєво вплинути на особливості взаємовідносин дитини з дорослими, однолітками та навколишнім світом тощо.

Молодший шкільний вік називають вершиною дитинства. Дитина зберігає багато дитячих якостей – легковажність. Наївність, погляд на дорослого знизу нагору. Водночас він уже починає втрачати дитячу безпосередність у поведінці, у нього змінюється логіка мислення, а також інтереси, цінності, весь спосіб життя. Навчальна діяльність стає провідним видом діяльності. З'являється нова система відносин «дитина-вчитель», яка починає визначати відносини дитини до батьків та відносини дитини до дітей поряд із зростаючим прагненням довести свою індивідуальність, утвердити себе серед дорослих та однолітків.

Нарешті, у третій главі ми розкрили причини дезадаптації у молодшому шкільному віці. Серед них: несформованість внутрішньої позиції школяра, слабкий розвиток довільності, недостатній розвиток у дитини навчальної мотивації, здатність до взаємодії з іншими дітьми, відношення до себе. Крім того, важкій адаптації сприяють підвищені вимоги батьків. Слабкий стан здоров'я.

Окремої уваги вимагають діти із синдромом дефіциту уваги (гіперактивні), ліворукі діти, діти з порушенням емоційно-вольової сфери.

Таким чином, адаптація молодших школярів як соціально-педагогічна проблема дуже актуальна в наш час. Особливого значення вона має надавати для вчителів та батьків, на яких лягає вся відповідальність за їхніх вихованців та дітей, майбутніх підлітків. Лише успішна адаптація у молодшому віці сприяє подальшому розвитку дитини як особистості в майбутньому.

Список використаних джерел

1. Філософські проблемитеорії адаптації [текст]/за ред. Г.І. Царегородцева. - М.: Радянська література, 1975. - 277с.

3. Березін Ф.Б. Психічна та психофізична інтеграція. Несвідоме [текст]/Ф.Б. Березін. - Новочеркаськ: Вид-во УРАО, 1999. - 321с.

4. Загальна психологія[текст]: навч. посібник для вузів/за ред. А.В. Петровського. - М., 1977. - 480с.

5. Загальна психологія [текст]: навч. посібник для вузів/за ред. В.В. Богословського. - М., 1981. - 383с.

6. Нємов Р.С. Психологія [Текст]: навч. для студентів у вищій. Пед. навч. завід. / Р. С. Немов. - М., 1994. - 576с.

7. Фролова, О.П. Психологічний тренінг як адаптації студентів до навчання у вузі [Текст]: О.П.Фролова, М.Г. Юркова. - Іркутськ, 1994. - 293с.

8. Колесов, Д.В. Адаптація організму підлітків до навчальних навантажень [Текст]/Д.В. Колесов. - М., 1987. - 176с.

9. Нікітіна, І.М. До питання про поняття соціальної адаптації [Текст]/І.М. Нікітіна. - М., 1980. - 85с.

10. Флейвелл, Дж. Генетична психологія Жана Піаже [Текст]/Дж. Флейвелл. - М., 1973. - 623с.

11. Мілославова І.А. Роль соціальної адаптації [Текст]/І.А. Милославова. - Л., 1984. - 284с.

12. Артемов, С.Д. Соціальні проблеми адаптації [Текст]/С.Д. Артемів. - М., 1990. - 180с.

13. Вершиніна, Т.І. Виробнича адаптація робочих кадрів [Текст]/Т.І. Вершиніна. - Новосибірськ, 1979. - 354с.

14. Шпак, Л.Л. Соціокультурна адаптація у суспільстві [Текст]/Л.Л. Шпак.- Красноярськ, 1991. - 232с.

15. Кон І.С. Соціологія особистості [Текст]/І.С. Кін.- М.,1973.- 352с.

16. Кончанін Т.К. До питання про соціальну адаптацію молоді [Текст]/Т.К.Кончанін. - Тарту, 1994. - 163с.

17. Паригін Б.Д. Основи соціально- психологічної теорії[Текст]/Б.Д.Паригін. - М., 1980. - 541с.

18. Андрева, А.Д. Людина і суспільство [Текст]/А.Д.Андрєєва.- М.,1999. - 231с.

19. Зотова О.І. Деякі аспекти соціально- психологічної адаптаціїособистості [Текст]/О.І.Зотова, І.К. Кряжова.- М., 1995. - 243с.

20. Яницький М.С. Адаптаційний процес: психологічні механізмита закономірності динаміки [Текст]: навч. посібник для вузів/М.С. Яніцький. - Кемерово: Кемеровський державний університет, 1999. - 184с.

21. Платонов, К.К. Система психології та теорії відображення [Текст] / К.К. Платонов. - М., 1982. - 309с.

22. Соціально-педагогічні теорії, методика, досвід дослідження [Текст]/за ред. А.І. Новікова. - Свердловськ: Вид-во уральського університету,1990. - 148с.

23. Мардахаєв, Л.В. Соціальна педагогіка [Текст]: навч. посібник для вузів/Л.В. Мардахаєв. - М., 1997. - 234с.

24. Шинтар З.Л. Введення у шкільне життя [Текст] посібник для студентів пед. ВНЗ. / З.Л. Шинтар. - Гродно: ГРГУ, 2002. - 263с.

25. Чинікайло, С.І. Психолого-педагогічне супроводження адаптації молодших школярів [Текст]/С.І. Чинікайло. - Мн., БДМУ, 2005. - 56с.

26. Бурменська, Т.В. Віково-психологічна консультація [Текст]/Т.В. Бурменська, О.А. Карабанова, А.Г. Лідерс. - М., 1990. - 193с.

27. Особливості психічного розвитку дітей 6-7 років [Текст]/за ред. Д.Б. Ельконіна, А.А. Венгер. - М., 1988. - 321с.

28. Діагностика психологічної готовності дитини до школи [Текст]/за ред. Н.Я. Кушнір. - Мн., 19991. - 281с.

29. Бітянова М.Р. Адаптація дитини до школи: діагностика, корекція, педагогічна підтримка [Текст]/М.Р. Битянова.- Мн., 1997. - 145с.

30. Коломінський, Я.Л. Вчителю психології дітей шестирічного віку [Текст] / Я.Л. Коломінський, Є.А. Панько. - М., 1988.-265с.

31. Дорожівець Т.В. Вивчення шкільної дезадаптації [Текст]/Т.В. Дорожівець. Вітебськ, 1995. - 182с.

32. Александровська Е.М. Соціально-психологічні критерії адаптації до школи [Текст]/Е.М. Александровська. - М., 1988. - 153с.

33. Виготський, Л.С. Збірка творів. Т.6. [Текст]/Л.С. Виготський. - М., 1962.

34. Мухіна В.С. Дитяча психологія [Текст]/В.С. Мухіна. - М.: ТОВ КВІТНЯ Прес, 2000. - 352с.

35. Обухова, Л.В. Вікова психологія [Текст]/Л.В. Обухова. - М., 1996. - 72с.

Обстеження дитині пред'являються єдині вимоги у сім'ї та дошкільному закладі. § 2. Соціально-проблемна ситуація як метод формування соціальної адаптації у дітей молодшого дошкільного вікуз порушенням інтелекту Проблемне навчання - особливий типнавчання, у процесі якого учні засвоюють знання та вчаться їх застосовувати не тільки у подібних ситуаціях, не тільки у більш чи менш...

Школі ширше. Навчальна діяльність у цьому віці є провідною, її розвиток зумовлює найважливіші зміниу психологічних особливостях особистості дитини. Соціально-психологічна адаптація при вступі до школи є процес перебудови поведінки та діяльності дитини в нових умовах. Процес цей багатосторонній, активний, що включає формування коштів.

З'являються як позитивні сторони в адаптації, так і негативні 2. Дослідження рівня креативності у умовно здорових дітей старшого дошкільного віку та дітей із СДВГ 2.1 Організація та методи дослідження Мета дослідження: визначити рівень креативності у дітей старшого дошкільного віку. Об'єкт: діти молодшого дошкільного віку МДОУ Дитячого саду№1 «Оленка».5 дітей - ...

Адаптація відкриває «особливим» дітям можливість активної участі у суспільного життя. 2.3 Створення умов для успішного формування соціальної адаптації розумово-відсталих дітей дошкільного віку З надходженням розумово відсталої дитини до дошкільної установи в її житті відбувається безліч змін: суворий режим дня, відсутність батьків протягом 9 і більше годин...

6.Проблема психогенної шкільної дезадаптації у молодшому шкільному віці. Види та характер психологічної допомоги молодшим школярам.

Проблема психогенної шкільної дезадаптації.

Поняття «шкільної дезадаптації» стало використовуватися в останні роки для опису різних проблем і труднощів, що виникають у дітей різного віку у зв'язку з навчанням у школі.

З цим поняттям пов'язують відхилення у навчальній діяльності - складне становище у навчанні, конфлікти з однокласниками тощо. Ці відхилення можуть бути у психічно здорових дітей або дітей з різними нервово-психічними розладами, а також поширюються на дітей, у яких порушення навчальної діяльності викликані олігофренією, органічними розладами, фізичними дефектами. Шкільна дезадаптація - це утворення неадекватних механізмів пристосування дитини до школи у формі порушень навчання та поведінки, конфліктних відносин, психогенних захворювань та реакцій, підвищеного рівня тривожності, спотворень в особистісному розвитку.

Критичні періоди, в які може сформуватися шкільна дезадаптація – це вступ до школи (1 клас), перехід із початкової школи до середньої (5 клас), перехід із середньої ланки навчання до старшого (10 клас).

В основі цих проблем лежить складна взаємодія індивідуальних і соціальних факторів, несприятливих для гармонійного розвитку, а пучковим механізмом формування самих проблем в переважній більшості випадків стає невідповідність педагогічних вимог, що пред'являються до дитини, її можливостей. До факторів, що негативно впливають на розвиток дитини відносять такі:

Невідповідність шкільного режиму санітарно-гігієнічним умовам навчання, орієнтованим на середньовікові норми, психофізіологічним особливостям фізично та психічно ослаблених дітей;

Невідповідність цим особливостям темпу навчальної роботи у гетерогенному класі;

Екстенсивний характер навчальних навантажень;

Переважання негативної оцінної ситуації та, що виникають на цьому ґрунті «смислові бар'єри» у відносинах дитини та педагогами;

Підвищений рівень респектації батьків щодо своєї дитини, неможливість дитини виправдати їх очікування та надії і, у зв'язку з цим, що виникає психотравмуюча ситуація в сім'ї.

Невідповідність вимог, що висуваються до дитини, її можливостей є руйнівною силою для людини, що росте. У шкільні роки особливо вразливим щодо цього є період початкового навчання. І хоча прояви шкільної дезадаптації на цьому віковому етапі мають найбільш м'які форми, її наслідки для соціального зростання особистості виявляються найбільш згубними.

Висновки багатьох відомих педагогів та психологів, результати сучасних досліджень свідчать про те, що витоками вчинків та правопорушень неповнолітніх є відхилення у поведінці, ігровій, навчальній та інших видах діяльності, які спостерігаються у дошкільному та молодшому шкільному віці. Ця лінія поведінки, що відхиляється, нерідко бере свій початок у ранньому дитинстві і, при збігу несприятливих обставин, призводить в кінцевому підсумку до стійкої недисциплінованості та інших форм антигромадської поведінки в підлітковому віці.

Період раннього дитинства більшою мірою визначає майбутнє людини. Залежно від якості, тривалості та ступеня несприятливого впливу, негативні установки у поведінці дітей можуть мати поверхневий, легко усувний характер або укорінитися та вимагати тривалого та наполегливого перевиховання.

Особливим, найбільш важливим фактором, що впливає формування шкільної дезадаптації, особливо у першому року навчання, є, передусім, міжособистісні стосунки і психологічний клімат у ній, тип переважаючого виховання.

Шкільна дезадаптація, виражена в педагогічній занедбаності, неврозах, дидатогенії, різних емоційно-поведінкових реакціях (відмова, компенсація, раціоналізація, перенесення, ідентифікація, догляд тощо) може спостерігатися на всіх щаблях шкільного навчання. Але увагу шкільного психолога передусім мають привертати новачки, другорічники, учні перших, четвертих, дев'ятих та випускних класів, нервові, конфліктні, емоційні діти, які переживають зміну школи, колективу, вчителя.

Поняття шкільної дезадаптації є збірним і включає: соціально-середовищні ознаки (характер сімейних відносин та впливів, особливості шкільного освітнього середовища, міжособистісних неформальних відносин); психологічні ознаки (індивідуально-особистісні, акцентуйовані особливості, що перешкоджають нормальному включенню до навчального процесу, динаміка формування девіантної, антисуспільної поведінки); сюди слід додати медичні, саме, відхилення психофізичного розвитку, рівень загальної захворюваності і пов'язані з ним асенізації учнів, прояви церебрально-органічної недостатності, що часто спостерігається, з клінічно вираженими симптомами, що утруднюють навчання. Цей підхід ще можна назвати загально статичним, т.к. він показує, з якою ймовірністю явища шкільної дезадаптації поєднуються з тими чи іншими соціальними, психологічними, «органічними» факторами. Шкільна дезадаптація - це, перш за все, соціально-психологічний процес відхилень у розвитку здібностей дитини до успішного оволодіння знаннями та вміннями, навичками активного спілкування та взаємодії у продуктивній колективній навчальній діяльності. Таке визначення переводить проблему з медико-біологічної, пов'язаної з розладами психічної діяльності, у соціально-психологічну проблему відносин та особистісного розвитку соціально дезадаптованої дитини. Важливим та необхідним стає аналіз впливу відхилень у провідних системах відносин дитини на процес шкільної дезадаптації.

При цьому виникає необхідність урахування наступних важливих сторін шкільної дезадаптації. Одна з них – це критерії шкільної дезадаптації До них ми відносимо такі ознаки:

1. Неуспішністьдитини у навчанні за програмами, що відповідають здібностям дитини, включаючи такі формальні ознаки, як хронічна неуспішність, другорічництво, та якісні ознаки у вигляді недостатності та уривчастості загальноосвітніх відомостей безсистемних знань та навчальних навичок. Ми оцінюємо цей параметр як когнітивний компонент шкільної дезадаптації.

2. Постійні порушення емоційно-особистісного відношенняокремим предметам і навчанню в цілому, до вчителів, до життєвої перспективи, пов'язаної з навчанням, наприклад, байдуже байдуже, пасивно-негативне, протестне, демонстративно-зневажливе та інші значущі форми відхилення до навчання, що активно виявляються дитиною і підлітком (емоційно-оцінка) особистісний компонент шкільної дезадаптації).

3. Порушення поведінки, що систематично повторюються в шкільному навчанніта у шкільному середовищі. Неконтактність та пасивно-відмовні реакції, включаючи повну відмову від відвідування школи; стійка антидисциплінарна поведінка з опозиційною, опозиційно-викликаючою поведінкою, включаючи активне протиставлення себе співучням, вчителям, демонстративну зневагу до правил шкільного життя, випадки шкільного вандалізму (поведінковий компонент шкільної дезадаптації).

Як правило, за розвиненої форми шкільної дезадаптації всі ці компоненти чітко виражені. Проте слід враховувати й вікові особливості формування шкільної дезадаптації (дошкільний та молодший шкільний вік, ранній та старший підлітковий, юнацький вік). Кожен із цих етапів особистісного розвитку вносить свої риси в динаміку її становлення, тому потребує специфічних для кожного вікового періоду прийомів діагностики та корекції. Переважна більшість того чи іншого компонента у проявах шкільної дезадаптації залежить ще й від її причин.

Причини повної дезадаптації надзвичайно різноманітні. Вони можуть бути викликані недосконалістю педагогічної роботи, несприятливими соціально-побутовими умовами, відхиленнями у психічному та фізичному розвитку дітей.

Спостереження за молодшими школярами дозволяють виділити основні сфери, де виявляються Проблеми адаптації до школи:

Нерозуміння дітьми специфічної позиції вчителя, його професійну роль;

Недостатній розвиток спілкування та здатності взаємодіяти з іншими дітьми;

Неправильне ставлення дитини до самої себе, своїх можливостей, здібностей, своєї діяльності та її результатів.

Особливі проблеми адаптації до школи мають діти з тимчасової затримкою психічного розвитку. Психічний розвиток таких дітей характеризується повільнішими темпами розвитку пізнавальної діяльності та інфантильними рисами у становленні характеру. Причини затримки у розвитку різні. Вони можуть бути наслідком перенесеного під час вагітності токсикозу, недоношеності плода, асфіксія під час пологів, перенесених у дитинстві соматичних захворювань тощо. всі ці причини можуть спричинити затримку психічного розвитку. У показниках нервово-психічного розвитку немає грубих відхилень. Інтелектуально діти збережені. Але коли такому учневі не забезпечується індивідуальний підхід, що враховує його психічні особливості, не надається належна допомога, на ґрунті затримки психічного розвитку формується педагогічна занедбаність, що посилює його стан

Види та характер психологічної допомоги молодшим школярам.

Основні симптоми шкільної дезадаптації:

неуспішність у навчанні за програмами, що відповідають віку та здібностям дитини, недостатність загальноосвітніх знань та навичок;

порушення емоційно-особистісного ставлення до навчання, до вчителів, однолітків, до життєвої перспективи;

шкільна тривожність.

Також про шкільну дезадаптацію свідчать порушення поведінки: відмовні реакції, антидисциплінарна поведінка.

Завдання фахівців – лікарів та психологів – провести діагностику та уточнити характер, структуру та нозологічну приналежність вищеописаних розладів, виявити причини шкільної дезадаптації. На цій основі можуть бути створені передумови для цілеспрямованої корекції наявних проблем дітей із шкільною дезадаптацією.

При психологічній корекції шкільної дезадаптації застосовуються індивідуальні та групові форми роботи з психологом: консультації, розмови, тренінги. Ця робота спрямована на стабілізацію емоційної сфери дитини зі шкільною дезадаптацією, зниження тривожності, розвиток вольової регуляції та комунікативних навичок.

На заняттях з дітьми, які мають шкільну дезадаптацію, використовуються різноманітні види психокорекції: ігрова терапія, арттерапія, казкотерапія, методи психодрами, аутотренінгу, релаксації, прийоми когнітивно-поведінкової психотерапії.

При шкільній дезадаптації практикується сімейне консультування з метою корекції та оптимізації дитячо-батьківських взаємин.

Слід пам'ятати, що соціально-психологічна дезадаптація є вторинною і настає тоді, коли в учня порушується провідна навчальна діяльність, тобто з'являється шкільна дезадаптація. Шкільна дезадаптація може бути пов'язана з вадами або дисгармонічністю розвитку інтелекту дитини, особливо вищих форм мислення. Неповноцінність шкільних навичок, які мали сформуватися ще в початкових класах, також провокують виникнення шкільної дезадаптації.

Корекція та розвиток уваги, пам'яті, сприйняття, мислення дитини допомагає їй у подоланні шкільної дезадаптації.

Проблеми шкільної дезадаптації допомагають вирішувати психокорекційні заняття. Їх результатом є:

розвиток основних операцій мислення, що сприяють успішності у школі;

формування необхідних у школі навчальних навичок та умінь;

виховання правильного ставлення до результатів своєї діяльності, уміння правильно оцінити їх;

формування правильного ставлення до діяльності інших;

розширення навичок спілкування з однолітками та дорослими;

зняття зайвої напруги у дітей у шкільних ситуаціях та усунення шкільних та супутніх страхів;

підвищення впевненості у собі, нормалізація самооцінки;

вироблення адаптивних форм поведінки.

Важливим завданням соціального педагога у системі освіти є профілактика шкільної дезадаптації, педагогічної та соціальної занедбаності.

Актуальність цього напряму діяльності соціального педагога пов'язана з відносною поширеністю поведінкових розладів патологічного та непатологічного характеру та їх негативною особистісною та соціальною значимістю.

Соціальна профілактика (попередження, превенція) - діяльність з попередження соціальної проблеми, соціального відхилення або утримання їх на соціально терпимому рівні за допомогою усунення або нейтралізації причин, що їх породжують. Профілактика спрямована на запобігання можливим фізичним, психологічним або соціокультурним колізіям у окремих індивідів та «груп ризику»; збереження, підтримання та захист нормального рівня життя та здоров'я людей; сприяння їм у досягненні поставлених цілей та розкритті їх внутрішніх потенціалів 11 .

Вирізняють три рівні соціальної профілактики.

1. Загальносоціальний рівень (загальна профілактика) передбачає діяльність держави, суспільства, їх інститутів, спрямовану на вирішення протиріч у галузі економіки, соціального життя, у морально-духовній сфері тощо. Вона здійснюється різними органами державної влади та управління, громадськими формуваннями, для яких функція попередження злочинності не є головною чи професійною. Соціальній профілактиці присвячено, наприклад, Федеральний закон Російської Федерації «Про основи системи профілактики бездоглядності та правопорушень неповнолітніх».

2. Спеціальний рівень (соціально-педагогічна профілактика) полягає у цілеспрямованому впливі на негативні фактори, пов'язані з окремими видамивідхилень чи проблем. Усунення чи нейтралізація причин цих відхилень здійснюється у процесі діяльності відповідних суб'єктів, котрим профілактична функція є професійною.

3. Індивідуальний рівень (індивідуальна профілактика) є профілактичною діяльність щодо конкретних осіб, поведінка яких має риси відхилення чи проблемності. Наприклад, у Федеральному законі «Про основи системи профілактики правопорушень неповнолітніх» індивідуальна профілактична робота визначається як діяльність щодо своєчасного виявлення неповнолітніх та сімей, які перебувають у соціально небезпечному становищі, а також щодо їх соціально-педагогічної реабілітації та (або) попередження скоєння ними право дій. Залежно від стадії розвитку проблеми профілактика буває кількох видів: рання профілактика, безпосередня профілактика тощо.

соціальної профілактики потребує все населення, і, перш за все люди, що входять до «групи ризику». Однак підходи до цих категорій людей різні, як різні програми соціально-профілактичної роботи у випадках конкретних проблемта ситуацій ризику.

Один із напрямів профілактичної діяльності соціального працівника – профілактика дезадаптації.

Термін «адаптація» використовується, з одного боку, для показника рівня пристосованості людини до умов середовища. З іншого боку, адаптація постає як процес пристосування особистості до змінних умов. Важливо бачити взаємний характер адаптації людини і того середовища, з яким він вступає в регулятивні зв'язки у праці та житті 12 .

Для позначення ситуації норми використовують термін «стійка адаптація» (синонім - норма, здоров'я). При зміні звичних умов життя виникають чинники, які вносять дезорганізацію у психічну діяльність. У цьому випадку повинен увімкнутися механізм переадаптації. Під переадаптацією сьогодні розуміють процес переходу зі стану стійкої адаптації у звичних умовах у стан щодо стійкої адаптації нових незвичних (змінених) умовах існування чи результат цього процесу, має успішне значення особистості. Процес переадаптації має кілька стадій 13 .

1. Підготовча - має місце у тому випадку, якщо людина знає про зміни або передбачає їх з певним ступенем ймовірності. У цій ситуації він накопичує певну інформацію про середовище його майбутнього проживання та умови майбутньої діяльності, створюючи таким чином інформаційне поле, яке стане одним із джерел формування адаптаційних механізмів. Залежно від індивідуальних властивостей і якостей особистості пізнавальна поведінка може мати активно-цілеспрямований або пасивний характер. Перший тип пізнавальної поведінки характеризується прагненням отримати якнайбільше інформації, проявом активного інтересу до неї та використанням будь-яких можливостей для її отримання. Другий тип виявляється у пасивному сприйнятті одержуваної інформації.

2. Стадія стартової психічної напруги – пусковий момент у дії механізму переадаптації. Стан людини при цьому можна порівняти з переживаннями перед спортивними змаганнями, виходом на сцену тощо, коли відбувається мобілізація психічних та особистісних ресурсів. Внутрішні ресурси надалі використовуються з метою організації життєдіяльності в умовах, що змінилися. Важко визначити межі цього етапу, оскільки динаміка адаптаційного процесу немає чітко виражених часових показників. Вона залежить від індивідуальних особливостей кожної людини, умов її життєдіяльності тощо.

3. Стадія психічних і особистісних реакцій входу (первинна дезадаптація) - стадія, де особистість починає відчувати у собі вплив психогенних чинників змінених умов існування.

Стан дезадаптації можна розглядати подвійно. По-перше, як відносно короткочасний ситуативний стан, що є наслідком впливу нових, незвичних подразників середовища, що змінилося і сигналізує про порушення рівноваги між психічною діяльністю і вимогами середовища, а також спонукає до переадаптації. У цьому сенсі дезадаптація – необхідний складовий компонент адаптаційного процесу. По-друге, дезадаптація може бути досить складним і тривалим психічним станом, викликаним функціонуванням психіки на межі її регуляторних і компенсуючих можливостей або ж у позамежному режимі і виражається в неадекватному реагуванні та поведінці особистості. Тому ситуація входу може мати два можливі продовження: вихід на переадаптацію, коли пристосування людини до нових умов закінчується етапами завершального психічного напруження та гострої психічної реакції виходу або вихід на дезадаптацію.

Серед різних видів дезадаптації виділяють соціальну дезадаптацію, що виражається у порушенні норм моралі та права, асоціальних формах поведінки та деформації системи внутрішніх регуляцій, референтних та ціннісних орієнтації, соціальних установок.

Дезадаптивна поведінка буває двох типів:

1. Поведінка агресивного типу у найпростішій формі можна як атаку на перешкоду чи бар'єр. Однак при усвідомленні можливої ​​або явної небезпеки агресія може прямувати на будь-який випадковий об'єкт, на сторонніх людей, непричетних до її причин, тобто зганяти не на істинних об'єктах або перешкодах, а на їх випадкових заступниках. Вона виражається в грубості, різких спалахах гніву з нікчемних приводів або зовсім без видимих ​​причин, у невдоволенні всім, що відбувається, особливо вимогами до агресивної особистості.

2. Втеча від ситуації - відхід людини у свої переживання, звернення усієї її енергії на генерацію власних негативних станів, самокопання, самозвинувачення тощо. Розвиваються тривожно-депресивні симптоми. Людина починає бачити себе джерелом всіх бід і переймається почуттям повної безвиході, оскільки вплинути на середу і ситуацію він вважає себе нездатним. Такі люди замкнуті, відчужені, занурені у світ тяжких роздумів.

Стадіями соціальної дезадаптації, з якими найчастіше доводиться мати справу соціального педагога, є шкільна та соціальна дезадаптація.

Шкільна дезадаптація – невідповідність соціопсихологічного та психофізіологічного статусу дитини вимогам шкільного навчання, оволодіння якими стає скрутним або в крайніх випадках неможливим. В результаті з'являються «педагогічно занедбані» неповнолітні, неуспішні та схильні до конфліктів. Як правило, різні вчинки та асоціальні прояви у них пояснюються не незнанням, нерозумінням чи неприйняттям загальноприйнятих моральних та правових норм, а нездатністю гальмувати свої афективні спалахи чи протистояти впливу оточуючих (афективний та вольовий рівні). Педагогічно запущені неповнолітні за відповідної психолого-педагогічної підтримки можуть бути реабілітовані за умов шкільного навчально-виховного процесу. Ключовими факторамиреабілітації мають стати довіра, опора на корисні інтереси, пов'язані не так з навчальною діяльністю, як з майбутніми професійними планами та намірами, а також перебудова на більш емоційно теплі стосунки з вчителями та однокласниками.

Соціальна дезадаптація – вищий ступінь дезадаптації, що характеризується асоціальними проявами (поганослів'я, куріння, зухвалі витівки) та відчуженням від основних інститутів соціалізації – сім'ї та школи. Відчуження соціально занедбаних неповнолітніх від сім'ї та школи призводить до труднощів у професійному самовизначенні, помітно знижує засвоєння ціннісно-нормативних уявлень, норм моралі та права, здатність оцінювати себе та інших з цих позицій, керуватися ними у своїй поведінці. Такі підлітки потребують серйознішої соціально-педагогічної та соціально-психологічної допомоги, яка найкраще може бути надана у спеціалізованих установах (центри соціально-педагогічної реабілітації тощо).

Основними напрямами профілактики дезадаптивної поведінки у діяльності соціального працівника є:

Рання діагностика дітей групи ризику. На думку Н. А. Ричкової, можна виділити такі групи дітей, які мають підвищений ризик розвитку дезадаптивних форм порушення поведінки: діти, які перебувають на вихованні в сім'ях з різним рівнем соціальної дезадаптації; діти з високою спадковою обтяженістю психічними та психосоматичними захворюваннями; діти із гіпердинамічним синдромом; діти, які у умовах депривації; діти, які перебувають під гіперопікою з боку батьків, близьких, вихователів 14;

Консультаційно-роз'яснювальна робота з батьками, освітянами;

Мобілізація виховного потенціалу середовища, робота із контактними групами неповнолітнього, зокрема сім'єю;

Організація корекційно-реабілітаційної діяльності залежно від рівня дезадаптації, залучення необхідних спеціалістів, звернення за допомогою спеціалізованих установ, центрів, служб;

Патронаж дезадаптованих неповнолітніх;

Розробка та реалізація цільових програм та технологій, спрямованих на профілактику та корекцію порушень поведінки.

Зміст

Вступ

Початковий періоднавчання для першокласників досить важкий, оскільки викликає перебудову всього життя і діяльності. Змінюється фактор місця, соціальні умови, Які визначають розвиток і саме життя дитини Зміна місця у системі суспільних відносин - перехід у позицію учня, школяра, створює ситуацію психологічної відкритості дитини.

До цих нових умов життя молодшому школяру необхідно адаптуватися. Але не завжди цей процес проходить успішно, може виникнути дезадаптація. Наслідки дезадаптації є різними: погіршення стану здоров'я, збільшення захворюваності, зниження працездатності, низький рівень засвоєння навчального матеріалу.

Враховуючи важливість в даний час завдання охорони здоров'я учнів, створення адаптивної освіти для дітей з труднощами у навчанні, виникнення та розвитку шкільної адаптації, проблема профілактики дезадаптації дітей у молодшому шкільному віці є актуальною

Мета дослідження: вивчити профілактику дезадаптації дітей у молодшому шкільному віці.

Об'єкт дослідження: дезадаптація дітей у молодшому шкільному віці.

Предмет дослідження: профілактика дезадаптації дітей у молодшому шкільному віці.

Для досягнення мети дослідження було поставлено такі завдання:

РОЗДІЛ 1. ДЕЗАДАПТАЦІЯ ТА ХАРАКТЕРИСТИКА МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ В НАУКОВІЙ ЛІТЕРАТУРІ

1.1 Проблема дезадаптації у науковій літературі

Порушення психологічної адаптації молодших школярів може призвести до дезадаптації.

Відомо щодезадаптація- процес полярнийадаптаціїпереживань,їх викликають.

Іншими словами, це процес порушення зв'язків у системі «особистість – соціум». Чим більшу область взаємовідносин між індивідом та соціумом захоплює процес дезадаптації, тим менший рівень реальної адаптації. Процес взаємодії індивіда і соціуму - це, перш за все, процес їхньоговзаємин.

У Останнім часомнабуває популярності теорія симптомо-комплексів( B. C. Мерлін, Т.Д. Молодцовата ін.). Послідовники цієї теорії вважають симптомокомплекси групою психічних властивостей особистості, обумовлених кількома взаємопов'язаними відносинами особистості. Виявляються симптомокомплекси як у ситуативних мотивах та установках, так і у стійких властивостях особистості.

Наприклад, на думку Т.Д. Молодцової, дезадаптація - це результат внутрішньої чи зовнішньої і нерідко комплексної взаємодії особистості із самою собою та суспільством, що проявляється у внутрішньому дискомфорті, порушеннях діяльності, поведінки та взаємовідносин особистості з оточуючими його людьми. Т.Д. Молодцова розглядає дезадаптацію як інтегративне, що має ряд видів. До таких видів відносить: патогенний, психосоціальний та соціальний.

Патогенний вид визначається як наслідокпорушеньнервової системи, хвороб головного мозку, порушень аналізаторів та проявів різних фобій.

Психосоціальна дезадаптація трактується як результат статево змін, акцентуацій характеру, несприятливих проявів емоційно-вольової сфери, розумового розвиткуі т.д.

Дезадаптація соціальна, як правило, проявляється у порушеннінормморалі та права, в асоціальних формах поведінки та деформації системи внутрішнього регулювання, референтних та ціннісних орієнтацій, соціальних установок.

В окрему групу Т.Д. Молодцова виділяє дезадаптацію психологічну та соціально-психологічну. До психологічної групи дезадаптації відносить фобії різних внутрішніх мотиваційних конфліктів, а також деякі види акцентуацій, які ще не вплинули на соціальну систему розвитку, але які не можна віднести до патогенних явищ.

До психологічної дезадаптації вона відносить усі види внутрішніх порушень. До цих порушень слід віднести самооцінки, цінності та спрямованості підлітків, які позначилися на самопочутті особистості підлітка, що призвели достресу або фрустрації, травмували в основному саму особистість, але поки що не позначилися ще на її поведінці.

Джерелом соціально-психологічного виду дезадаптації на відміну від психосоціальної вважає порушення у соціумі, які справді впливають на психіку підлітка. І тут соціальну адаптацію пов'язує як з тими, хто асоціальний чи незручний оточуючим через порушення соціуму, а й тими, які знайшли місце у суспільстві, хіба що «випали» з нього і навіть зі свого микросоциума.

З вищевикладеного, Т.Д. Молодцова вважає за необхідне виділити наступні видидезадаптації: патогенну, психологічну, психосоціальну, соціально-психологічну та соціальну. Вона пропонує аналізувати дезадаптацію залежно від ступеня поширеності в різних сферах життя та діяльності як вузьку, поширену та широку, а також залежно від того, якою мірою нею охоплена особистість, – як поверхневу, поглиблену та глибоку. За ступенем виразності аналізує як приховану, відкриту та яскраво виражену. За характером виникнення аналізує як первинну, вторинну та за тривалістю перебігу – як ситуативну, тимчасову та стійку.

Спираючись на цю ідею, можна скористатися в практиці більш простим, інтегруючим поняттям.комплекси особистісно значущих відносин.Види таких комплексів:

світоглядний(сукупність відносин до основних життєвих принципів);

суб'єктно-особистісний(Ставлення до себе як особистості);

діяльнісний(Ставлення до різних видів діяльності, в тому числі і до навчальної);

внутрішньосоціумний,який можна розділити на підкомплекси (ставлення до сім'ї, класного колективу, навчального закладу, референтних груп тощо);

інтимно-особистісний(Персоніфіковані відносини з однолітками, батьками, педагогами тощо);

соціально-ідеологічний(Ставлення до політичних та соціальних процесів).

Комплекс - це, по суті, структура взаємодіючих особистісних властивостей, Що забезпечує виконання тієї чи іншої особистісної, самопроділяючої функції.

Дегармонізація, розблокування відносин особистості тих чи інших комплексах особистісно-значущих відносин ініціює механізм дезадаптаційних процесів. Значимість особистості окремих комплексівможе змінюватись в залежності від вікових особливостей; зовнішніх подій, що виявляються визначальними для підлітка (конфлікту, розпаду сім'ї тощо); якісних змін у психоонтогенезі особистості. Комплекси тісно взаємопов'язані між собою. Процес дезадаптації, пов'язаний з порушеннями відносин в одному з комплексів, спричиняє поглиблення та розширення дезадаптаційного простору за рахунок інших комплексів. Процес дезадаптації, що розпочався в інтимно-особистісному комплексі, через неправильні дії вчителя породжує негативне ставлення до даного предмета, доручень, розподілених педагогом (дезадаптація поширюється в діяльнісному комплексі). Зниження успішності негативно зустрічається сім'єю, класним колективом, школою (зачеплять внутрішньосоціумний комплекс). Підліток, відчуваючи негативну реакцію оточуючих, замикається у собі чи стає неадекватно агресивним, хоча внутрішньо цьому противиться (порушуються відносини у суб'єктивно-особистісному комплексі). Як наслідок всього цього, процес дезадаптації набуває стійкості, глибини та нейтралізувати його, навіть при цілеспрямованій роботі, буває дуже нелегко.

Розглядаючи феномен дезадаптації, слід зазначити, що існують захисні механізми, що приховують причини та дезадаптаційні процеси, що частково нейтралізують. Основу досліджень у цьому напрямі заклав3. Фрейд. Їм та його послідовниками було виділено кілька видів захисних механізмів особистості.

Дезадаптація, як будь-який процес, що має фактори виникнення та розвитку, параметри якісного стануня,спрямованість розвитку, що піддається класифікації. Класифікаційна характеристика необхідна вибору оптимальних шляхів реадаптації і профілактики дезадаптації. В даний час існує кілька типів класифікації дезадаптації (С.А. Бєлічєва, Т.Д. Молодцової та ін) за різними критеріями. Найбільш повний варіанткласифікації належить Т.Д. Молодцової. Виходячи з багаторічних спостережень за учнями, пропонуємо свій варіант класифікації: за джерелом вознікновення;характером прояви; у сфері прояви; за інтенсивністю; з охоплення. Як зазначено вище,процес дезадаптації полягає в неузгодженні відносин особистості з навколишнім світом або із самим собою, тобто завжди є внутрішньо особистісним процесом, але спонукальною силою, що провокує внутрішньоособистісні порушення,можутьбутиякзовнішні факторипо відношеннюдоособистості,такта зміни якостей самого суб'єкта. Тому поджерела виникненнядезадаптацію поділяють наекзогенну,де причиною дезадаптації є переважно зовнішні чинники, фактори соціального середовища;ендогенну, зпереважною участю в процесі дезадаптації внутрішніх факторів (психогенних захворювань, індивідуальних особливостей психологічногорозвитку і т.д.) і комплексну, причини виникливання якої багатофакторні.

Ця класифікація, з погляду, доповнює класифікацію Т.Д. Молодцової, яка залежно від прояву дезадаптації виділяє патогенну, що виявляється в неврозах, істериках, психопатіях, соматичних порушеннях тощо; психологічну, що виражається в акцептуаціях характеру, фрустрованості, неадекватності самооцінки, деприваціях тощо; психосоціальну, що визначається за конфліктністю, девіантною поведінкою, неуспішністю, порушеннями взаємин; соціальну, коли підліток відкрито суперечить загальноприйнятим соціальним вимогам. Комплексне використання класифікації Т.Д. Молодцової та С.А. Бєлічовий дозволяє скласти більш повну картину про сутність дезадаптації, її першопричини і прояви.

захарактеру проявудезадаптацію зручно поділити наповедінкову,що виявляється в діяльнісних реакціях у відповідь підлітків на дезадапційно-обумовлюючі фактори, іприховану, глибинну,зовні не виражену, але за певних умов здатну перейти у поведінкову дезадаптацію. Поведінкові реакції підлітків, які зазнають процесу дезадаптації, можуть виявлятися у конфліктах, недисциплінованості, правопорушеннях, шкідливих звичках, відмови виконувати розпорядження батьків, педагогів, адміністрації школи. У найважчих формах дезадаптації можливі відходи з дому, бродяжництво, спроби суїциду тощо.

Поведінкова дезадаптація легше виявляється,що годинато полегшує процес реадаптації.

ПрихованаДезадаптація в основному пов'язана з порушеннями у внутрішньоособистісному середовищі, визначається індивідуальними особливостями особистості, а також може досягати значної інтенсивності. При переході в поведінкову дезадаптацію вона може проявлятися у вигляді депресії, афективних реакціях і т.д.

заобласті прояву,на наш погляд, дезадаптацію можна поділити на світоглядну, коли основні порушення відбуваються у світоглядному чи соціально-ідеологічному комплексах особистості значимих взаємин; дезадаптаціюдіяльнісну,при якій порушення відносин спостерігаються в процесі участі підлітка в тій чиінакшийдіячності;дезадаптаціюспілкування,що виникає при порушенні у внутрішньосоціумному та інтимно-особистісному комплексахвідносин,тобто порушення виникають у процесі взаємодії підлітка у ній, школі, з однолітками, педагогами;суб'єктно-особистісну,коли дезадаптація виникає внаслідок незадоволеності школяра собою, тобто відбувається порушення ставлення до себе. Хоча зовні яскравіше проявляється, як правило, дезадаптація спілкування, проте за наслідками, не завжди найближчими за часоміі передбачуваним, небезпечніше, як нам здається, дезадаптація світоглядна. Цей вид дезадаптації характерний саме для підліткового віку, коли у підлітка складається система власних переконань, формується"Особистісний стрижень".Якщо процес світоглядної дезадаптації протікає інтенсивно, виникає соціальнийнонконформізм, спостерігаються асоціальні поведінкові реакції. Ці чотири види дезадаптаціїдужетісно взаємопов'язані: світоглядна дезадаптація неминуче тягне за собою суб'єктно-особистісну дезадаптацію, і як наслідок, виникає дезадаптація спілкування, що викликає діяльнісну дезадаптацію. Можливо і навпаки: діяльнісна дезадаптація тягне за собою всі інші види дезадаптації.

заглибині охопленнявиділяютьзагальну дезадаптацію,коли порушенням піддаються переважна кількість комплексів особистісно-значущих взаємовідносин, таприватну,що зачіпає певні види комплексів. Найчастіше приватної дезадаптації піддається інтимно-особистісний комплекс. Деякі підвиди дезадаптації виділено Т.Д. Молодцової. Вона поділяє за характером виникнення дезадаптацію на первинну та вторинну.

Первинна дезадаптація є джерелом вторинної, причому часто іншого виду. У разі виникнення конфлікту в сім'ї (первинна дезадаптація) підліток може замкнутися в собі (вторинна дезадаптація), знизити успішність, через що виникає конфлікт у школі (вторинна дезадаптація), компенсуючи психологічні проблеми, що виникли, підліток «дратується» на молодших школярах, може вчинити правопорушення. Тому дуже важливо визначити, що стало першопричиною дезадаптації, інакше процес реадаптації буде дуже утруднений, якщо взагалі можливий. Відповідно до А.С. Бєлічової та Т.Д. Молодцовой можна такі підвиди дезадаптації, як стійкої, тимчасової, ситуативної, диференційованих за її протіканням. У разі короткочасної дезадаптації, пов'язаної з будь-якою конфліктною ситуацією і припиняється після завершення конфлікту, йтиметься про ситуативну дезадаптацію . Якщо дезадаптація періодично проявляється у подібних ситуаціях, але ще набула стійкого характеру, такий підвид дезадаптації належить до тимчасової. Стійка дезадаптація характеризується регулярною, тривалою дією, слабо піддається реадаптації і, як правило, захоплює значну кількість комплексів взаємин. Звісно, ​​наведені класифікації досить умовні, насправді дезадаптація найчастіше є комплексним освітою, зумовленим різними чинниками.

Шкільна дезадаптація проявляється у порушеннях успішності, поведінки та міжособистісних взаємодій. Вже в початкових класах виявляються діти з подібними проблемами і несвоєчасне розпізнання їх характеру і природи, відсутність спеціальних програм, що коригують, призводять не тільки до хронічного відставання в засвоєнні шкільних знань, до зниження навчальної мотивації, але і до різних форм відхилень у поведінці.

Ряд авторів виділяють такі симптоми як критерії дезадаптації: агресія по відношенню до людей, надмірна рухливість, постійні фантазії, почуття власної неповноцінності, впертість, неадекватні страхи, надчутливість, нездатність зосередитися в роботі, невпевненість, часті емоційні і невдоволення, досягнення нижче за норму хронологічного віку, завищена самооцінка, постійні пагони зі школи та будинку, ссання пальців, обгризання нігтів, енурез, лицьові тики, запори, проноси, тремтіння пальців рук і переривчастий почерк, говоріння з самим собою. Ці симптоми можуть бути у крайніх варіантах норми (акцентація характеру, патохарактерологічне формування особистості) та прикордонних розладах (неврози, неврозоподібні стани, резидуальні) органічні порушення), тяжких психічних захворюваннях (епілепсія, шизофренія).

Розглядаючи існуючі у сучасній науці підходи до проблеми дезадаптації, можна назвати три основних напрями.

1.Медичний підхід.

Порівняно недавно у вітчизняній, переважно психіатричній літературі, з'явився термін «дезадаптація», що позначає порушення процесів взаємодії людини з довкіллям. Його вживання досить неоднозначно, що виявляється насамперед в оцінці ролі та місця станів дезадаптацій по відношенню до категорій «норма» та «патологія». Звідси - трактування дезадаптації як процесу, що протікає поза патологією та пов'язаного з відвиканням від одних звичних умов життя і, відповідно, звикання до інших; розуміння під дезадаптацією порушень, виявлених під час акцентуацій характеру; оцінка невротичних порушень, невротичних станів як найуніверсальніших проявів психічної дезадаптації. Термін "дезадаптація", що вживається щодо психічних хворих, означає порушення або втрату повноцінної взаємодії індивіда з навколишнім світом.

Ю.А.Олександровський визначає дезадаптацію як «поломки» у механізмах психічного пристосування при гострому чи хронічному емоційному стресі, що активізують систему компенсаторних захисних реакцій . На думку С.Б.Семичева, у понятті «дезадаптація» слід розрізняти два значення. У широкому значенні під дезадаптацією можна мати на увазі розлади адаптації (включають і непатологічні її форми), у вузькому сенсі дезадаптація передбачає лише передхворобу, тобто процеси, що виходять за межі психічної норми, але не досягають ступеня хвороби. Дезадаптація розглядається як один із проміжних станів здоров'я людини від норми до патології, найближче до клінічних проявів хвороби. Ковальов характеризує стан дезадаптації як підвищену готовність організму до виникнення того чи іншого захворювання, що формується під впливом різних несприятливих факторів. При цьому описи проявів дезадаптації дуже схожі з клінічним описом симптоматики прикордонних нервово-психічних порушень.

Для глибшого розуміння проблеми важливо розглянути співвідношення понять соціально-психологічної адаптації та соціально-психологічної дезадаптації. Якщо поняття соціально-психологічної адаптації відображає явище включеності взаємодії та інтеграції із спільністю та самовизначення в ній, а соціально-психологічна адаптація особистості полягає в оптимальній реалізації внутрішніх можливостей людини та її особистісного потенціалуу соціально значної діяльності, у здібності, зберігаючи себе як особистість, взаємодіяти з навколишнім соціумом у конкретних умовах існування, то соціально-психологічна дезадаптація розглядається більшістю авторів - Т.Г.Дічев, К.Є.Тарасов, Б.Н.Алмазов, Ю.А. - як процес порушення гомеостатичного рівноваги особистості та середовища, як порушення пристосування індивіда через дії тих чи інших причин; як порушення, обумовлене «невідповідністю вроджених потреб особистості, що обмежує вимогу соціального середовища; як нездатність особистості адаптуватися до потреб і домаганням . У процесі соціально-психологічної адаптації змінюється і внутрішній світ людини: з'являються нові уявлення, знання діяльності, якою займається, у результаті відбувається самокорекція і самовизначення особистості. Зазнають змін і самооцінки особистості, яка пов'язана з новою діяльністюсуб'єкта, з цілями та завданнями, труднощами та вимогами; рівень домагань, образ "я", рефлексія, "я-концепція", оцінка себе в порівнянні з іншими. Виходячи з даних підстав, відбувається зміна установки на самоствердження, індивід набуває необхідних знань, умінь і навичок. Усе це визначає сутність його соціально-психологічної адаптації до соціуму, успішність її протікання.

Цікава позиція А.В.Петровського визначального процес соціально-психологічної адаптації як вид взаємодії особистості з навколишнім середовищем, в ході якого узгоджуються і очікування його учасників. При цьому автор підкреслює, що найважливішим компонентом адаптації є узгодження самооцінок і домагань суб'єкта з його можливостями і реальністю соціального середовища, що включає як реальний рівень, так і потенційні можливості розвитку середовища і суб'єкта, виділення індивідуальності особистості в процесі його індивідуалізації та інтеграції в даній конкретної соціальному середовищічерез набуття соціального статусу та можливості індивіда пристосуватися до цього середовища.

Суперечність між метою та результатом, як передбачає В.А.Петровський, неминуче, але в ньому - джерело динаміки індивіда, його існування та розвитку. Так, якщо мети не досягнуто, вона спонукає продовжити активність у заданому напрямку. «Те, що народжується у спілкуванні, виявляється неминуче іншим, ніж наміри та спонукання людей, які спілкуються. Якщо вступники спілкування займають егоцентричну позицію, це становить очевидну передумову розпаду спілкування». Розглядаючи дезадаптацію особистості на соціально-психологічному рівні, автори виділяють три основні різновиди дезадаптованості особистості:

Стійка ситуативна дезадаптованість, яка має місце тоді, коли особистість не знаходить шляхів та засобів адаптації у певних соціальних ситуаціях (наприклад у складі тих чи інших малих груп), хоч і приймає такі спроби – цей стан можна співвіднести зі станом неефективної адаптації;

Тимчасова дезадаптованість, що усувається за допомогою адекватних адаптивних заходів, соціальних та внутрішньопсихічних дій, що відповідає нестійкій адаптації;

Загальна стійка дезадаптованість, що є станом фрустрованості, наявність якого активізує становлення патологічними захисними механізмами.

Серед проявів психічної дезадаптованості вирізняють так звану неефективну дезадаптацію, яка виражається у формуванні психо патологічних станів, невротичних або психопатичних синдромів, а також нестійку адаптацію як періодичні невротичні реакції, загострення акцентуйованих особистісних рис. Основу дезадаптивної поведінки становить конфлікт, а під його впливом поступово формується неадекватне реагування на умови та вимоги середовища у формі тих чи інших відхилень у поведінці як реакція на систематичні, що постійно провокують фактори, впоратися з якими дитина не може. Початком є ​​дезорієнтація дитини: він губиться, не знає як йому вчинити в цій ситуації, виконати цю непосильну вимогу, і вона або ніяк не реагує, або реагує першим способом, що попався. Таким чином, на початковій стадії дитина як би дестабілізована. Через деякий час ця розгубленість пройде і він заспокоїться, якщо такі прояви дестабілізації виявляються досить часто, то це призводить дитину до виникнення стійкого внутрішнього (невдоволення собою, своїм становищем) та зовнішнього (по відношенню до середовища) конфлікту, що веде до стійкого психологічного дискомфорту та як результат такого стану, до дезадаптивної поведінки. Цієї точки зору дотримуються багато вітчизняних психологів (Б.Н.Алмазов, М.А.Аммаскін, М.С.Певзнер, І.А.Невський, А.С.Белкін, К.С.Лебединський та інші). Автори визначають відхилення в поведінці через призму психологічного комплексу середовищного відчуження суб'єкта і, отже, не маючи можливості змінити середовище, перебування в якому тяжко для нього самого, усвідомлення своєї некомпетентності спонукає суб'єкта до переходу на захисні форми поведінки, створення смислових та емоційних бар'єрів щодо оточуючими, зниження рівня домагань та самооцінки. Форма соціально-психологічної дезадаптації, з їхньої поняттям така: конфлікт - фрустація - активне пристосування. За К. Роджерсом дезадаптація - це стан невідповідності, внутрішнього дисонансу, причому головне його джерело полягає в потенційному конфлікті між установками «Я» та безпосереднім досвідомлюдини.

3. Онтогенетичний підхід.

З позиції онтогенетичного підходу до дослідження механізмів дезадаптації особливе значення мають кризові, переломні моменти у житті, коли відбувається різка змінайого «ситуації соціального розвитку», що викликає необхідність реконструкцій типу адаптивного поведінки, що склався. У контексті даної проблеми найбільший ризик становить момент вступу дитини до школи - у період засвоєння нових вимог, що висуваються новою соціальною ситуацією. Це показують результати численних досліджень, що фіксують у молодшому шкільному віці помітне підвищення поширеності невротичних реакцій, неврозів та інших нервово-психічних та соматичних розладів у порівнянні з дошкільним віком.

Таким чином, в даний час виділяють декілька наукових підходівдо проблеми дезадаптації. Одним із видів дезадаптації є шкільна дезадаптація.

1.2 Психолого-педагогічна характеристика молодшого шкільного віку

Для першого етапу шкільного життя характерно те, що дитина підпорядковується новим вимогам вчителя, що регулює її поведінку в класі та вдома, а також починає цікавитися змістом самих навчальних предметів. Безболісне проходження дитиною цього етапу свідчить про хорошу готовність до шкільних занять. Але далеко не всі діти семирічного віку мають нею. Згідно М. В. Іванову, багато хто з них спочатку відчувають труднощі і не відразу включаються до шкільного життя. Найчастіше зустрічаються три типи труднощів.

Перший пов'язані з особливостями шкільного режиму . Без належних звичок у дитини з'являється надмірна втома, зриви у навчальній роботі, перепустка режимних моментів. Більшість шестирічних дітей із психофізіологічного боку підготовлено до формування відповідних звичок. Необхідно лише, щоб вчитель і батьки зрозуміло та чітко висловлювали нові вимоги до життя дитини, постійно контролювали їх виконання, вживали заходів заохочення та покарання з урахуванням індивідуальних особливостей дітей.

Другий тип труднощів, які відчувають першокласники, випливає з характеру взаємин із учителем, однокласниками, у ній . За всієї можливої ​​привітності та доброти до дітей, вчитель все-таки виступає як авторитетний і суворий наставник, що висуває певні правилаповедінки і припиняє будь-які відхилення від них. Взаємини учнів у класі бувають нормальними тоді, коли вчитель однаково рівний і вимогливий всім дітям, коли слабких він заохочує за працелюбність, а сильних може пожурити за зайву самовпевненість. Це створює хороше психологічне тло для колективної роботи класу. Вчитель підтримує дружбу дітей щодо спільності інтересів, за загальним зовнішнім умовамжиття. Зі вступом до школи змінюється становище дитини в сім'ї. У нього з'являються нові права та обов'язки.

Третій тип труднощів багато першокласників починають відчувати в середині навчального року. На початку вони з радістю відвідували школу, із задоволенням приймалися за будь-які вправи, пишалися оцінками вчителя, давалася взнаки їх загальна готовність до оволодіння знаннями. Найбільш вірний спосіб попередити «насичення» вченням полягає в тому, щоб діти отримували на уроках досить складні навчально-пізнавальні завдання, стикалися з проблемними ситуаціями, вихід із яких вимагає оволодіння відповідними поняттями.

При початковому входженні у шкільне життя в дитини відбувається суттєва психологічна перебудова. Він купує деякі важливі звичкинового режиму, встановлює довірчі відносиниз учителем та друзями. На основі інтересів до змісту навчального матеріалу у нього закріплюється позитивне ставленнядо навчання. Подальший розвиток цих інтересів та динаміка ставлення молодших школярів до вчення залежать від процесу формування у них навчальної діяльності. Знання, вміння та навички засвоюються у спілкуванні з батьками та однолітками, в іграх, при читанні книг і т.д. Зміст навчальної діяльності має відмінну особливість: його основну частину складають наукові поняття, закони науки і загальні способи вирішення практичних завдань, що спираються на них.

Процес навчальної діяльності підпорядкований низці загальних закономірностей. Насамперед необхідно, щоб викладач систематично залучав дітей до навчальних ситуацій, разом із дітьми знаходив та демонстрував відповідні навчальні діїконтролю та оцінки. Школярі повинні усвідомлювати зміст навчальних ситуацій і послідовно відтворювати всі дії. Одна із закономірностей полягає в тому, що весь процес викладання в молодших класах спочатку будується на основі розгорнутого знайомства дітей з головними компонентами навчальної діяльності та діти втягуються у їхнє активне здійснення.

Робота дитини у системі навчальних ситуацій починається з першого класу, але вміння самостійно ставити собі навчальні завдання, що передують вирішення конкретно-практичних, виникає набагато пізніше. При методах початкового навчання це вміння формується з великими труднощами і далеко не у всіх школярів.

Упродовж молодшого шкільного віку спостерігається певна динаміка ставлення дітей до вчення. Спочатку вони прагнуть до нього як до суспільно корисної діяльностівзагалі, потім їх залучають окремі прийоми навчальної роботи, діти починають самостійно перетворювати конкретно-практичні завдання на навчально-теоретичні. Вчення не відкидає інших занять дітей. Особливо велика роль належить праці двох характерних при цьому віку формах - самообслуговування і виготовлення виробів. До самообслуговування діти привчаються вже з дошкільних років. Закріплення та розвиток звичок та навичок самообслуговування у молодших класах - хороша психологічна основа для прищеплення дітям почуття поваги до праці дорослих, розуміння ролі праці в житті людей, готовності до тривалої фізичної напруги. У сім'ї та школі важливо створювати умови, за яких дитина гостро переживала б обов'язки з самообслуговування.

Р. В. Овчарова вважає, що в класній обстановці доцільно систематично давати дітям такі доручення, які мають сенс для всього класу і які водночас доводиться виконувати, долаючи часом ті чи інші індивідуальні бажання та інтереси, а іноді – втому. Більшість молодших школярів люблять заняття з праці, де можна виявити, наприклад, кмітливість при розрізанні матеріалу і вправність при його склеюванні, де при виконанні завдання одні види дії змінюють інші. Глибоке задоволення дітям приносить те, що вони власними рукамивиготовляють потрібні та корисні речі. Все це сприяє вихованню працьовитості, почуття відповідальності за виконану роботу. Виготовлення ручних виробів також суттєво для розвитку диференційованих та координованих рухів, для формування контролю за ними як на основі м'язового почуття, так і з боку зору. Заняття з праці мають ще один суттєвий психологічний ефект. Умови їх проведення найбільш сприятливі, щоб формувати в дітей віком вміння планувати майбутню роботу, а потім знаходить шляхи та засоби її реалізації. Це вміння розвивається і інших заняттях, але при цілеспрямованому виготовленні будь-якого предмета дитина діє у системі найбільш розгорнутих і зовні виражених вимог. Варто пропустити навіть незначну операцію або застосувати не той інструмент, який потрібен, як все це відразу помітно позначиться на підсумках роботи. Тому на заняттях праці дитина інтенсивно опановує вміння заздалегідь планувати порядок своїх дій і передбачати потрібні для їх здійснення інструменти.

Розвиток психіки молодших школярів відбувається головним чином основі провідної їм діяльності - вчення. Відповідно до Д. Б. Ельконіну, включаючись у навчальну роботу, діти поступово підкоряються її вимогам, а виконання цих вимог автоматично передбачає появу нових якостей психіки, які відсутні у дошкільнят. Нові якості виникають та розвиваються у молодших школярів у міру формування навчальної діяльності. Організація фронтальних занятьв класі можлива лише в тому випадку, якщо всі діти одночасно слухають вчителя і дотримуються його вказівок. Тому кожен школяр привчається керувати своєю увагою згідно з вимогами таких занять. Дитині хочеться дивитися у вікно, але потрібно слухати пояснення нового способу вирішення завдань, і не просто слухати, а запам'ятати всі деталі цього способу, щоб правильно виконати контрольну роботу. Постійне слідування таким «потрібно», управління своєю поведінкою на основі зразків, що задаються сприяє розвитку у дітей довільності, як особливої ​​якості психічних процесів. Вона проявляється в умінні свідомо ставити цілі дії і навмисно шукати та знаходити засоби їх досягнення, подолання труднощів та перешкод.

Одне з вищих вимогнавчальної діяльності у тому, що мають розгорнуто обгрунтовувати справедливість своїх висловлювань і дій. Багато прийомів такого обґрунтування вказує вчитель. Необхідність розрізняти зразки міркувань та самостійні спроби їх будувати передбачають формування у молодших школярів вміння ніби з боку розглядати та оцінювати власні думкита дії. Це вміння лежить в основі рефлексії як важливої ​​якості, що дозволяє розумно та об'єктивно аналізувати свої судження та вчинки з погляду відповідності їх задуму та умовам діяльності.

Довільність, внутрішній план дії та рефлексія – основні новоутворення молодших школярів. Завдяки їм психіка учнів досягає рівня розвитку, необхідного для подальшого навчання в середній школі, для нормального переходу у підлітковий період з його особливими можливостями та вимогами. Непідготовленість деяких молодших школярів до середньої школи найчастіше пов'язана з несформованістю цих загальних якостейта здібностей особистості, що визначають рівень психічних процесів та самої навчальної діяльності.

Розвиток окремих психічних процесів здійснюється протягом усього молодшого шкільного віку. Хоча діти приходять до школи з досить розвиненими процесами сприйняття, у навчальній діяльності цей процес зводиться лише до впізнавання та називання форм та кольору. У першокласників відсутній систематичний аналіз самих властивостей і якостей предмета, що сприймаються. Можливості дитини аналізувати і диференціювати предмети, що сприймаються, пов'язані з формуванням у нього більше складного виглядудіяльності ніж відчуття та відмінність окремих безпосередніх властивостей речей. Цей вид діяльності, званий спостереженням, особливо інтенсивно складається у процесі шкільного вчення. На заняттях учень отримує, а потім і сам розгорнуто формулює завдання сприйняття тих чи інших предметів та посібників. Завдяки цьому сприйняття стає цілеспрямованим. Діти, які приходять до школи, ще не мають цілеспрямованої уваги. Вони звертають увагу на те, що їм безпосередньо цікаво, що вирізняється яскравістю та незвичайністю. Умови шкільної роботиз перших днів вимагають від дитини стежити за такими предметами та засвоювати такі відомості, які на даний момент можуть його не цікавити. Поступово дитина вчиться спрямовувати та стійко зберігати увагу на потрібних, а не просто зовні привабливих предметах. Довільна увага першокласників нестійка, оскільки вони ще мають внутрішніх засобів саморегуляції. Тому досвідчений вчитель вдається до різноманітним видамнавчальної діяльності, що змінює один одного на уроці і не втомлює дітей, а навчальні завдання ставить так, щоб дитина виконуючи свої дії могла і повинна була стежити за роботою однокласників.

Шестирічна дитина запам'ятовує переважно буквально зовні яскраві та емоційно вражаючі події, описи, оповідання. Але шкільне життя таке, що від початку вимагає від дітей довільного запам'ятовування матеріалу. Учні повинні спеціально запам'ятати режим дня, правила поведінки, домашні завдання, а потім вміти керуватися ними у своїй поведінці або відтворювати їх на уроці. Діти виробляється розрізнення самих мнемических завдань. Одна їх передбачає буквально запам'ятовування матеріалу, інша - лише переказ його своїми словами тощо. Продуктивність пам'яті молодших школярів залежить від розуміння ними характеру мнемічного завдання та від оволодіння відповідними прийомами та способами запам'ятовування та відтворення. Спочатку діти застосовують найпростіші способи - багаторазове повторення матеріалу при розчленуванні його на частини, як правило, не збігаються зі смисловими одиницями. Самоконтроль за результатами запам'ятовування відбувається лише на рівні впізнавання. Так першокласник дивиться в текст і вважає, що він його завчив, оскільки відчуває знайомість. Лише деякі діти можуть самостійно перейти до раціональніших прийомів довільного запам'ятовування. Більшість потребує спеціального і тривалого навчання цього у школі та вдома.

Спеціальна робота необхідна і для формування у молодших школярів прийомів відтворення. Насамперед вчитель показує можливості вголос чи подумки відтворити окремі смислові одиниці матеріалу перед тим, як він засвоюється цілком. Відтворення окремих частин великого або складного текстуможе бути розподілено у часі. У процесі цієї роботи вчитель демонструє дітям доцільність використання плану як своєрідного компаса, що дозволяє знаходити напрямок при відтворенні матеріалу. У міру формування прийомів осмисленого запам'ятовування та самоконтролю довільна пам'ять у другокласників - четверокласників виявляється у багатьох випадках тривалішою, ніж мимовільна. Здавалося, і далі має зберігатися ця перевага. Проте відбувається якісне психологічне перетворення процесів пам'яті. Добре сформовані прийоми логічної обробки матеріалу учні починають застосовувати для проникнення його суттєві зв'язки й відносини, для розгорнутого аналізу їх властивостей, тобто. для такої змістовної діяльності, коли пряме завдання запам'ятати відступає другого план. Проте результати що відбувається у своїй мимовільного запам'ятовування таки залишаються високими, оскільки основні компоненти матеріалу у процесі аналізу, угруповання та зіставлення були прямими предметами дій учнів. Можливості мимовільної пам'яті, що спирається на логічні прийоми, повинні всебічно використовувати у початковому навчанні.

Таким чином,

Висновок за розділом 1

Дезадаптація- процес полярнийадаптаціїі, по суті, деструктивний процес, в ході якого розвиток внутрішньопсихічних процесів та поведінки індивіда призводить не до вирішення проблемних ситуацій у його житті та діяльності, а до посилення, посилення труднощів існування та тих неприємнихпереживань,їх зухвалих.

Дезадаптація може бути різних типів.

1.Медичний підхід.

2. Соціально-психологічний підхід.

3. Онтогенетичний підхід.

Молодший шкільний вік характеризується змінами в пізнавальних психічних процесах, новими умовами життя та труднощами, пов'язаними з цими умовами.

ГЛАВА 2. ДЕЗАДАПТАЦІЯ ДІТЕЙ У МОЛОДШОМУ ШКІЛЬНОМУ ВІКУ ТА ЇЇ ПРОФІЛАКТИКА

2.1 Дезадаптація дітей у молодшому шкільному віці

Молодші школярі не з однаковою успішністю «вживаються» нові умови життєдіяльності. У дослідженні Г.М.Чуткіної виявлено три рівні адаптації дітей до школи:

Високий рівень адаптації - учень позитивно ставиться до школи, вимоги, що пред'являються, сприймає адекватно, навчальний матеріалзасвоює легко, прилежний, уважно слухає пояснення та вказівки вчителя, виконує доручення без зовнішнього контролю, займає у класі сприятливе статусне становище.

Середній рівень адаптації - учень позитивно ставиться до школи, її відвідування не викликає негативних переживань, розуміє навчальний матеріал, якщо вчитель викладає його докладно та наочно, зосереджений та уважний при виконанні завдань, доручень, вказівок дорослого, але тільки коли зайнятий чимось цікавим для нього, доручення виконує сумлінно, товаришує з багатьма однокласниками.

Низький рівень адаптації - учень негативно або індеферентно ставиться до школи, нерідкі скарги на здоров'я, домінує пригнічений настрій, спостерігаються порушення дисципліни, матеріал, що пояснюється вчителем, засвоюється фрагментарно, самостійна робота утруднена, йому необхідний постійний контроль, зберігає працездатність і увагу при подовжених паузах. пасивний, близьких друзів немає.

Слід виділити фактори, що зумовлюють високий рівень адаптації: повна сім'я, високий рівень освіти батька та матері, правильні методивиховання в сім'ї, відсутність конфліктної ситуації через алкоголізм батьків, позитивний стиль ставлення вчителя до дітей, функціональна готовність до навчання в школі, сприятливий статус дитини до вступу до першого класу, задоволеність у спілкуванні з дорослими, адекватне усвідомлення свого становища у групі однолітків. Вплив несприятливих факторів на адаптацію дитини до школи, за даними того ж дослідження, має таку послідовність: неправильні методи виховання в сім'ї, функціональна неготовність до навчання в школі, незадоволеність у спілкуванні з дорослими, неадекватне усвідомлення свого становища у групі однолітків, низький рівень освіти батька і матері, конфліктна ситуаціячерез алкоголізм батьків, негативний статус дитини до вступу до першого класу, негативний стиль ставлення вчителя до дітей, неповна сім'я.

У тих випадках, коли найважливіші потребидитини, що відбивають позицію школяра, незадоволені, може переживати стійке емоційне неблагополуччя, стан дезадаптації. Воно проявляється в очікуванні постійного неуспіху в школі, поганого ставлення до себе з боку педагогів та однокласників, у страху школи, небажанні відвідувати її. Таким чином, шкільна дезадаптація - це утворення неадекватних механізмів пристосування дитини до школи, у формі порушень навчання та поведінки, конфліктних відносин, психічних захворюваньта реакцій, підвищеного рівня тривожності, спотворень в особистісному розвитку.

1-а підгрупа, «норма» - на підставі психологічної діагностики спостережень, характеристик, до неї можна включити дітей, які:

- добре справляються з навчальним навантаженням і не мають значних труднощів у процесі навчання;

- успішно взаємодіють із викладачем і з однолітками, тобто. не мають проблем у сфері міжособистісних відносин;

- не скаржаться на погіршення стану здоров'я – психічного та соматичного;

- не виявляють асоціальних форм поведінки.

Процес шкільної адаптації в дітей віком цієї підгрупи загалом відбувається досить успішно. У них висока мотивація навчання та висока пізнавальна активність.

2-а підгрупа, «група ризику» - у ній можливе виникнення шкільної дезадаптації, яка потребує психологічної підтримки. Діти зазвичай погано справляються з навчальним навантаженням, не виявляють видимих ​​ознак порушень соціальної поведінки. Часто сфера неблагополуччя таких дітей досить прихованого особистого плану, в учня зростає рівень тривожності і напруженості, як показник неблагополуччя розвитку. Важливим сигналом про неблагополуччя, що починається, може бути неадекватний показник самооцінки дитини при високому рівні шкільної мотивації, можливі порушення у сфері міжособистісних відносин. Якщо при цьому збільшується кількість захворювань, це свідчить про те, що організм починає реагувати на виникнення складнощів у шкільному житті через зниження захисних реакцій.

3-я підгрупа, «нестійка шкільна дезадаптація» - діти цієї підгрупи що неспроможні успішно справлятися з навчальним навантаженням, порушено процес соціалізації, спостерігаються суттєві зміни психосоматичного здоров'я.

4-а підгрупа, «стійка шкільна дезадаптація» - окрім ознак шкільної неуспішності, ці діти мають ще один важливий і характерна ознака - асоціальна поведінка: грубість, хуліганські витівки, демонстративна поведінка, пагони з дому, прогули уроків, агресія тощо. У самій загальної формиповедінка школяра, що відхиляється - завжди результат порушення засвоєння соціального досвіду дитини, спотворення мотиваційних факторів, розлад адаптивної поведінки.

5-а підгрупа, «патологічні порушення» - діти мають явне чи неявне патологічне відхилення у розвитку, непомічене, які у результаті навчання чи навмисне приховується батьками дитини під час вступу їх у школу, і навіть набуте внаслідок важкого, ускладненого захворювання. До таких проявів патологічних станів можна віднести:

- психічні (затримки психічного розвитку різного ступеняемоційної сфери, неврозоподібні та психічні розлади);

- соматичні (наявність стійких фізичних неврозів, порушення серцево-судинної, ендокринної, травної систем, зору тощо).

Існують і інші підходи класифікації форм адаптації:

1. Шкільний невроз - це страх школи на неусвідомлюваному рівні. Виявляється у вигляді соматичних симптомів (блювання, головний біль, підвищення температури тощо).

2. Шкільна фобія - є проявом непереборного страху, викликаного відвідуванням школи.

3. Дидактогенні неврози - викликаються неправильним поведінкою вчителя, промахами у створенні процесу навчання. В.А.Сухомлинський із цього приводу писав: «Я протягом кількох років вивчав шкільні неврози. Болюча реакція нервової системи на несправедливість вчителя в одних дітей набуває характеру збудженості, в інших - озлобленості, у третіх - це манія несправедливих образ і переслідування, у четвертих - байдужість, крайня пригніченість, у п'ятих - страх перед покаранням, у шостих - жорстокість найпатологічніші прояви».

4. Шкільна тривожність – це форма прояву емоційного неблагополуччя. Вона виражається у хвилюванні, підвищеному занепокоєнні у навчальній ситуації. Дитина постійно невпевнена у собі, у правильності своєї поведінки, своїх рішень.

Овчарова Р.В. пропонує наступну класифікацію форм шкільної дезадаптації, у якій аналізуються причини виникнення дезадаптації.

Форма дезадаптації

Причини

Недостатній інтелектуальний та психомоторний розвиток дитини, відсутність допомоги та уваги з боку батьків та вчителя.

Неправильне виховання у ній (відсутність зовнішніх норм, обмежень).

Неправильне виховання в сім'ї чи ігнорування дорослими індивідуальних особливостей

Дитина не може вийти за межі сімейного обов'язку, сім'я не випускає її (частіше у дітей, батьки яких несвідомо використовують їх для вирішення своїх проблем).

Овчарова Р.В. підкреслює, що Головна причинашкільна дезадаптація в молодших класах пов'язана з характером сімейного впливу. Якщо дитина приходить до школи з сім'ї, де вона не відчуває переживання «ми», вона і в новий соціальний обов'язок - школу - насилу входить. Несвідоме прагнення відчуження, неприйняття норм і правил будь-якого обов'язку в ім'я збереження незмінного «Я» лежить в основі шкільної дезадаптації дітей, вихованих у сім'ях з несформованим почуттям «ми» або в сім'ях, де батьків від дітей відокремлює стіна байдужості.

Таким чином, при високому рівні інтелекту, незважаючи на зазначені негативні фактори, дитина часто все ж таки справляється з навчальною програмою, однак у неї можуть спостерігатися відхилення у розвитку особистості за невротичним типом. Серед специфічних відхилень в особистісному розвитку найчастіше зустрічаються шкільна тривожність та психогенна шкільна дезадаптація.

Особистісно-орієнтоване навчання передбачає насамперед активізацію внутрішніх стимулів вчення. Такою внутрішньою спонукальною силою є власне процес вчення. За змінами цього параметра можна судити про рівень шкільної адаптації дитини, ступінь оволодіння навчальною діяльністю та задоволеність дитини нею.

Цілком природно, що подолання тієї чи іншої форми дезадаптації насамперед має бути спрямоване на усунення причин, що викликають її. Найчастіше дезадаптація дитини на школі, нездатність впоратися з роллю учня негативно впливають з його адаптацію інших середовищах спілкування. При цьому виникає загальна середова дезадаптація дитини, яка вказує на її соціальну відгородженість, знехтуваність.

Розроблено різні способи вивчення шкільної мотивації та адаптації учнів початкових класів.

З метою запобігання розвиткудезадаптацію дітей у молодшому шкільному віці необхідно проводити профілактику, що розглянуто далі.

2.2 Профілактика дезадаптації дітей у молодшому шкільному віці

Профілактика (ін.-грец. prophylaktikos - запобіжний) - комплекс різноманітних заходів, спрямованих на попередження будь-якого явища та/або усунення факторів ризику.

З метою профілактики дезадаптації дітей у молодшому шкільному віці необхідно усунути фактори її розвитку, до яких належать:

1. Недоліки підготовки дитини до школи, соціально-педагогічна занедбаність.

2. Тривала та масивна депривація.

3. Соматична ослабленість дитини.

4. Порушення формування окремих психічних функцій та пізнавальних процесів.

5. Порушення формування шкільних навичок (дислексія, диграфія, дискалькумія).

6. Двигуни.

7. Емоційні розлади.

Важливим є проведення психологічної діагностики, що дозволяє оцінити рівень адаптації дітей у молодшому шкільному віці. Діагностику можна провести, використовуючи такі методики:

1.Проективний малюнок – тест Н.Г.Лусканової «Що мені подобається в школі?»

Мета: методика виявляє ставлення дітей до школи та мотиваційну готовність дітей до навчання у школі. Дітям пропонується намалювати те, що їм найбільше подобається у школі.

2.Опитувач Філліпса: «Тест шкільної тривожності»

Мета: діагностика особливостей випробуваного, рівень та характер тривожності, пов'язаної зі школою, оцінка емоційних особливостей відносин дитини з однолітками та вчителями. Показники цього опитувальника дають уявлення як про загальну тривожність - емоційний стан дитини, пов'язаної з різними формами її включення в життя школи, так і про приватні види прояву шкільної тривожності.

3. «Анкета визначення шкільної мотивації учнів» розроблена Н.Г.Лускановой

Для подальшого вивченняпроцесу адаптації та отримання більш надійних результатів було проведено анкетування з учнями цієї школи. Враховуючи специфіку розвитку дітей, первинне обстеження проводилося в індивідуальній формібланки заповнювалися зі слів дітей.

Ціль: вивчення шкільної мотивації.

4. Соціометрична проба «День народження»

Дана методикадозволяє з'ясувати становище школяра міжособистісних відносинах, вивчити структуру цих відносин.

Таким чином, для запобігання дезадаптації дітей у молодшому шкільному віці необхідно усунути фактори її розвитку та проводити психологічну діагностику, що дозволяє оцінити рівень адаптації дітей у молодшому шкільному віці.

Висновок за розділом 2

Виявлено три рівні адаптації дітей до школи: - високий рівень адаптації; середній рівень адаптації; низький рівень адаптації.

1. Непристосованість до предметної сторони навчальної діяльності

2. Нездатність довільно керувати своєю поведінкою.

3. Нездатність прийняти темп шкільного життя (частіше зустрічається у соматично ослаблених дітей, дітей із ЗПР, слабким типом нервової системи).

4. Шкільний невроз чи «фобія школи» - невміння вирішити протиріччя між сімейними та шкільними «ми».

Висновок

У ході теоретичного вивчення проблеми дезадаптації та характеристики молодшого шкільного віку було виявлено:

Дезадаптація- процес полярнийадаптаціїі, по суті, деструктивний процес, в ході якого розвиток внутрішньопсихічних процесів та поведінки індивіда призводить не до вирішення проблемних ситуацій у його житті та діяльності, а до посилення, посилення труднощів існування та тих неприємнихпереживань,їх зухвалих.

Дезадаптація може бути різних типів.

Розглядаючи існуючі в сучасній науці підходи до проблеми дезадаптації, можна виділити три основні напрямки:

1.Медичний підхід.

2. Соціально-психологічний підхід.

3. Онтогенетичний підхід.

Молодший шкільний вік характеризується змінами в пізнавальних психічних процесах, новими умовами життя та труднощами, пов'язаними з цими умовами.

У ході вивчення проблеми дезадаптації дітей у молодшому шкільному віці та її профілактики було виявлено:

Виявлено три рівні адаптації дітей до школи:

високий рівень адаптації;

середній рівень адаптації;

низький рівень адаптації.

Форми дезадаптації молодших школярів:

1. Непристосованість до предметної сторони навчальної діяльності

2. Нездатність довільно керувати своєю поведінкою.

3. Нездатність прийняти темп шкільного життя (частіше зустрічається у соматично ослаблених дітей, дітей із ЗПР, слабким типом нервової системи).

4. Шкільний невроз чи «фобія школи» - невміння вирішити протиріччя між сімейними та шкільними «ми».

Для профілактики дезадаптації дітей у молодшому шкільному віці необхідно усунути чинники її розвитку та проводити психологічну діагностику, що дозволяє оцінити рівень адаптації дітей у молодшому шкільному віці.

Отже, завдання дослідження – вирішено. Мета дослідження: вивчити профілактику дезадаптації дітей у молодшому шкільному віці – досягнуто.

Список літератури

Олександрівський Ю.А. Стан психічної дезадаптації та їх компенсація. - М.: Владос, 2009. - 276 с.

Ананьєв Б. Г. Про людину як об'єкт та суб'єкт виховання // Ананьєв Б. Г. Вибрані психологічні праці: в 2 т. - М.: Академія, 2007. - С. 9-127.

Балл Г.А. Поняття адаптації та її значення для психології особистості // Питання психології. – 2005. – № 3. – С. 92 – 100.

Бєлшева С. А. Діагностика шкільної дезадаптації. - М.: АСТ, 2007. - 143 с.

Бітянова М.Р. Організація психологічної роботи у школі. - М.: Генезіс, 2006. - 340 с.

Бондаревська Є. В. Гуманістична парадигма особистісно-орієнтованої освіти // Педагогіка. - 1997. - №4. - С. 11-17.

Вергелес Г.І., Матвєєва Л.А., Раєв А.І. Молодший школяр: Допоможи йому вчитися: Книга для вчителів та батьків. – СПб.: РДПУ ім. А.І. Герцена; Спілка, 2000. – 159 с.

Голованова Н. Ф. Соціалізація школярів як явище педагогічне // Педагогіка. - 2008. - № 5. - С. 42-45.

Давидов В.В. Психологічні проблеми процеси навчання молодших школярів// Семенюк Л.М. Хрестоматія з вікової психології: навчальний посібникдля студентів / За ред. Д.І. Фельдштейна: видання 2-ге, доповнене. – Москва: Інститут практичної психології, 1996. – 304 с.

Зотова А. І., Кряжова І. К. Методи дослідження соціально-психологічних аспектів адаптації особистості. Методологія та методи соціальної психології. - М.: Дашков і Ко, 2009. - 149 с.

Іванова Н.В., Кузнєцова М.С. Адаптаційний період у школі: сенс, значення, досвід. // Журнал практичного психолога №2, 1997. - С.14 - 20.

Ільїн В. С. Формування особистості школяра. - М.: Академія, 2004. - 208 с.

Коган В. Є. Психогенні форми шкільної дезадаптації // Питання психології. - 2004. - № 4. - С. 28-37.

Крутецький В.А. Психологічні особливості молодшого школяра// Семенюк Л.М. Хрестоматія з вікової психології: навчальний посібник для студентів / Под ред. Д.І. Фельдштейна: видання 2-ге, доповнене. – Москва: Інститут практичної психології, 1996. – 304 с.

Міжеріков В. А. Психолого-педагогічний словник для вчителів та керівників загальноосвітніх установ. - М.: Фенікс, 2008. - 447 с.

Молодцова Т. Д. Психолого-педагогічна проблема попередження та подолання підліткової дезадаптації. - Ростов н / Д: Фенікс, 2007. - 295 с.

Мудрик А. У. Спілкування як чинник виховання школярів – М.: Владос, 2004. – 105 з.

Навчання та виховання дітей з шестирічного віку в школі / За ред. І.Д.Зверєва, А.М.Пишкало - М.: Педагогіка, 2009. - 216 с.

Овчарова Р.В. Довідкова книга шкільного психолога. - М: Педагогіка, 2007. - 127 с.

Петровський А. В. Особистість. Діяльність. Колектив. - М.: Проспект, 2002. - 147 с.

Петровський В.А. Психологія неадаптивної активності. - М: МДУ, 2007. - 224 с.

Реан А.А. До проблеми соціальної адаптації особистості // Вісник СПб держ. Унів. 1995. - Серія 6, № 3. - С.72 - 86.

Резницько М.А. Проблеми зростання молодшого школяра // початкова школа, 1998 №1. – С. 25-30

Рогів Є.І. Настільна книга шкільного психолога. - М: Фенікс, 2007. - 210 с.

Салмін Н.Г., Філімонова О.Г. Психологічна діагностикарозвитку молодшого школяра – М.: МДППУ, 2006. – 210 с.

Сєріков В. В. Особистісний підхід в освіті: концепція та технологія. - Волгоград, 2010. - 173 с.

Формування позитивної мотивації навчання як спосіб профілактики дезадаптації: Методичний посібник. - Калач-на-Дону, 2010. - 78 с.

Фройд З. Психологія несвідомого. - М.: Академія, 2009. - 448 с.

Хрипкова А.Г. Адаптація організму школярів до навчальних та фізіологічних навантажень. - М: Педагогіка, 2003. - 326 с.

Шилова Т.О. Діагностика психологічної дезадаптації дітей та підлітків. - М.: Авріс ПРЕС, 2004. - 182 с.

Ельконін Д.Б. Психологічні питання формування навчальної діяльності у молодшому шкільному віці// Семенюк Л.М. Хрестоматія з вікової психології: навчальний посібник для студентів / Под ред. Д.І. Фельдштейна: видання 2-ге, доповнене. – Москва: Інститут практичної психології, 1996. – 304 с.

Якиманська І. С. Особистісно орієнтоване навчання у сучасній школі. - М.: Астрель, 2007. - 95 с.

Шкільна дезадаптація– це розлад адаптації дитини шкільного віку до умов навчального закладу, у якому знижуються здібності до навчання, погіршуються стосунки з учителями та однокласниками. Найчастіше вона зустрічається у школярів молодшого віку, але може виявлятися також у дітей, які навчаються у старших класах.

Шкільна дезадаптація є порушенням пристосування учня до зовнішніх вимог, що також є розладом загальної здатності до психологічної адаптації у зв'язку з певними патологічними факторами. Отже, виходить, що шкільна дезадаптація – медико-біологічна проблема.

У цьому сенсі шкільна дезадаптація виступає для батьків, педагогів та лікарів, як вектор «хвороба/розлад здоров'я, порушення розвитку або поведінки». У цьому ключі виражається ставлення до явища шкільної адаптації як до чогось нездорового, що говорить про патологію розвитку та здоров'я.

Негативним наслідком цього ставлення є орієнтир на обов'язкове тестування перед вступом дитини до школи або для оцінки ступеня розвитку школяра у зв'язку з його переходом з одного навчального рівняна наступний, коли від нього потрібні результати відсутності відхилень у здатності навчатися за програмою, пропонованою педагогами та у школі, яку обрали батьки.

Ще одним наслідком є ​​виражена тенденція вчителів, які не можуть впоратися з учнем, спрямовувати його до психолога чи психіатра. Дітей з розладом особливо виділяють, їм навішують ярлики, які випливають з клінічної практики в повсякденне використання - "психопат", "істерик", "шизоїд" та інші різні приклади психіатричних термінів, які абсолютно неправомірно використовуються в соціально-психологічних і виховних цілях для прикриття та виправдання безсилля, непрофесіоналізму та некомпетентності осіб, які відповідають за виховання, навчання дитини та соціальну допомогудля нього.

Поява ознак психогенного розладу адаптації спостерігаються у багатьох учнів. Деякі фахівці вважають, що приблизно 15-20% учням потрібна психотерапевтична допомога. Також встановлено, що існує залежність частоти розладу адаптації від віку учня. У школярів молодшого віку шкільна дезадаптація спостерігається у 5-8% епізодів, у підлітків ця цифра значно більша і становить 18-20% випадків. Також є дані ще одного дослідження, згідно з яким розлад адаптації учнів віком 7-9 років проявляється у 7% випадків.

У підлітків шкільна дезадаптація спостерігається у 15,6% випадків.

Більшість уявлень про явище шкільної дезадаптації ігнорує індивідуальну та вікову специфіку розвитку дитини.

Причини шкільної дезадаптації учнів

Вирізняють кілька факторів, що викликають шкільну дезадаптацію. Нижче буде розглянуто, які причини шкільної дезадаптації учнів, серед них:

- Недостатній рівень підготовки дитини до шкільних умов; дефіцит знань та недостатній розвиток психомоторних навичок, внаслідок чого дитина повільніша, ніж інші справляється із завданнями;

- Недостатній контроль поведінки - дитині важко сидіти цілий урок, мовчки і не встаючи з місця;

- Нездатність підлаштовується під темп програми;

- Соціально-психологічний аспект - неспроможність особистих контактів з педагогічним колективом і з однолітками;

- Низький рівень розвитку функціональних здібностей пізнавальних процесів.

Як причини шкільної дезадаптації виділяють ще кілька факторів, які впливають на поведінку учня в школі та на відсутність у нього нормального пристосування.

Найвпливовішим чинником є ​​вплив особливостей сім'ї та батьків. Коли деякі батьки виявляють занадто емоційні реакціїна невдачі їхньої дитини в школі, вони цим самим, зовсім не підозрюючи, завдають шкоди вразливій дитячій психіці. В результаті такого ставлення дитина починає соромитися свого незнання щодо якоїсь теми, відповідно вона боїться розчарувати своїх батьків і наступного разу. У зв'язку з цим у малюка розвивається негативна реакція щодо всього, що пов'язано зі школою, це, у свою чергу, призводить до формування шкільної дезадаптації.

Другим за значущістю фактором після впливу батьків є вплив самих учителів, з якими взаємодіє дитина у школі. Буває, що педагоги неправильно будують парадигму навчання, що, у свою чергу, впливає на розвиток непорозуміння та негативу з боку учнів.

Шкільна дезадаптація підлітків проявляється в занадто високої активності, прояві свого характеру та індивідуальності через одяг та зовнішній вигляд. Якщо у відповідь на такі самовираження школярів вчителі будуть дуже бурхливо реагувати, тоді це викличе негативну реакцію підлітка у відповідь. Як вираз протесту проти системи навчання, підліток може зіткнутися з явищем шкільної дезадаптації.

Ще один впливовий чинник на розвиток шкільної дезадаптації – вплив однолітків. Особливо шкільна дезадаптація підлітків дуже залежить від цього.

Підлітки – це абсолютно особлива категоріялюдей, що відрізняється підвищеною вразливістю. Підлітки завжди спілкуються компаніями, тому думка друзів, які входять до кола їхнього спілкування, стає для них авторитетною. Саме тому, якщо однолітки виражають протест системі навчання, то велика ймовірність того, що сама дитина також приєднається до загального протесту. Хоча переважно це стосується більш конформних особистостей.

Знаючи, які причини шкільної дезадаптації учнів, можна у разі виникнення первинних ознак діагностувати шкільну дезадаптацію і почати з нею працювати. Наприклад, якщо в один момент школяр заявляє про небажання йти до школи, у нього знижується власний рівень успішності, він починає негативно і дуже різко відгукуватися про педагогів, тоді варто подумати про можливу дезадаптацію. Чим раніше буде виявлено проблему, тим швидше з нею можна буде впоратися.

Шкільна дезадаптація може навіть не відображатися на успішності та дисципліні учнів, виражаючись у суб'єктивних переживаннях або у формі психогенних розладів. Наприклад, неадекватні реакції на стреси та проблеми, що пов'язані з дезінтеграцією поведінки, поява з оточуючими людьми, різкого та раптового спаду інтересу до процесу навчання у школі, негативізму, підвищеної розпаду навичок навчання.

Форми шкільної дезадаптації включають особливості навчальної діяльності учнів молодших класів. Учні молодшого віку найшвидше опановують предметну сторону процесу навчання – навички, прийоми та вміння, завдяки яким відбувається засвоєння нових знань.

Освоєння мотиваційно-потребової боку навчальної діяльності відбувається як би латентним чином: поступово засвоюючи норми та форми соціальної поведінки дорослих. Дитина ще не вміє використовувати їх настільки активно, як дорослі, залишаючись поки що дуже залежною від дорослих у своїх взаєминах з людьми.

Якщо у молодшого школяра немає формування навичок навчальної діяльності чи методом і прийомів, які він використовує і які закріплюються в нього, є недостатньо продуктивними і не розрахованими вивчення більш складного матеріалу, він відстає від однокласників і починає відчувати серйозні труднощі у навчанні.

Таким чином, з'являється одна із ознак шкільної дезадаптації – зниження успішності. Причинами можуть бути індивідуальні особливості психомоторного та інтелектуального розвитку, які не є фатальними. Багато педагогів, психологів та психотерапевтів вважають, що при правильній організації роботи з такими учнями, з урахуванням індивідуальних якостей, звертаючи увагу на те, як діти справляються із завданнями різної складності, можна протягом декількох місяців, без ізоляції дітей з класу, досягти усунення відставання в навчанні та компенсації затримки розвитку.

Ще одна форма шкільної дезадаптації учнів молодшого віку має сильний зв'язок із специфікою вікового розвитку. Заміна основної діяльності (на зміну ігор приходить навчання), яка відбувається у дітей у віці шести років, здійснюється через те, що лише розуміються та прийняті мотиви навчання за встановлених умов стають діючими мотивами.

Дослідниками було встановлено, що серед обстежених учнів перших-третіх класів зустрічалися ті, хто мав відношення до навчання мало дошкільний характер. Це означає, що їм на перший план виступала негаразд навчальна діяльність, як обстановка у шкільництві та всі зовнішні атрибути, які діти використовували у грі. Причина виникнення цієї форми шкільної дезадаптації полягає у неуважності батьків до своїх дітей. Зовнішні ознаки незрілості навчальної мотивації проявляються, як безвідповідальне ставлення школяра до шкільних занять, виражаються через недисциплінованість, попри високий ступіньформування пізнавальних здібностей.

Наступна форма шкільної дезадаптації полягає у нездатності до самоконтролю, довільного управління поведінкою та увагою. Невміння пристосовуватися до умов школи та керувати поведінкою відповідно до прийнятим нормам, може бути результатом неправильного виховання, яке впливає досить несприятливо та сприяє загостренню деяких психологічних особливостей, наприклад, підвищується збудливість, виникають труднощі з концентруванням уваги, емоційна лабільність та інші.

Основною характеристикою стилю сімейних відносин до цих дітей – повна відсутність зовнішніх рамок та норм, які мають стати засобами самоврядування дитиною, чи наявність засобів контролю лише ззовні.

У першому випадку це притаманне тим сім'ям, у яких дитина абсолютно надана собі та розвивається в умовах повної бездоглядності, або сім'ям з «культом дитини», це означає, що дитині дозволяється абсолютно все, що вона хоче, і її свобода не обмежена.

Четверта форма шкільної дезадаптації молодших школярів полягає у невмінні адаптуватися до ритму життя у школі.

Найчастіше вона зустрічається у дітей з ослабленим організмом та низьким імунітетом, дітей із затримкою фізичного розвитку, слабкою нервовою системою, з порушеннями роботи аналізаторів та іншими хворобами. Причина цієї форми шкільної дезадаптації у неправильному сімейному вихованніабо ігнорування індивідуальних особливостей дітей.

Вищеперелічені форми шкільної дезадаптації тісно пов'язані із соціальними чинниками їх розвитку, появою нової провідної діяльності та вимог. Так, психогенна, шкільна дезадаптація нерозривно пов'язана з характером та особливостями ставлення значних дорослих (батьків та педагогів) до дитини. Це ставлення може виражатися через стиль спілкування. Власне стиль спілкування значних дорослих зі школярами молодших класів може стати перепоною у навчальній діяльності або призвести до того, що реальні чи надумані труднощі та проблеми, пов'язані з навчанням, будуть сприйматися дитиною, як непоправні, породжені її недоліками та нерозв'язні.

Якщо негативні переживання не будуть компенсовані, якщо не знайдуться значущі люди, які щиро бажають добра і можуть знайти підхід до дитини, щоб підвищити її самооцінку, тоді у неї утворюються психогенні реакції на будь-які шкільні проблеми, які при повторному виникненні складаються в синдром, що називається психогенною дезадаптацією.

Види шкільної дезадаптації

Перед тим, як описати види шкільної дезадаптації, потрібно виділити її критерії:

— неуспішність у навчанні за програмами, що відповідають віку та здібностям школяра, разом з такими ознаками, як другорічництво, хронічна неуспішність, дефіцит загальноосвітніх знань та відсутність необхідних навичок;

— розлад емоційного особистісного ставлення до процесу навчання, до вчителів та до життєвих можливостей, пов'язаних із навчанням;

— епізодичні порушення поведінки, що не піддаються коригуванню (антидисциплінарна поведінка з демонстративним протиставленням себе іншим учням, зневага правилами та зобов'язаннями життя в школі, прояви вандалізму);

- патогенна дезадаптація, що є наслідком порушення роботи нервової системи, сенсорних аналізаторів, хвороб головного мозку та проявів різних;

— психосоціальна дезадаптація, яка виступає як статеві індивідуальні особливості дитини, що зумовлюють її нестандартність і потребують особливого підходу в умовах школи;

- (Підрив порядку, моральних і правових норм, асоціальна поведінка, деформація внутрішнього регулювання, а також соціальних установок).

Вирізняють п'ять основних типів прояву шкільної дезадаптації.

Перший тип – це когнітивна шкільна дезадаптація, що виражає неуспішність дитини на процесі навчання програмам, відповідних здібностям школяра.

Другий тип шкільної дезадаптації – емоційно-оцінний, який пов'язані з постійними порушеннями емоційно-особистісного ставлення як до процесу навчання загалом, і до окремих предметів. Включає в себе тривогу і переживання щодо проблем, що виникають у школі.

Третій тип шкільної дезадаптації – поведінковий, він полягає у повторенні порушення форм поведінки у шкільному середовищі та навчанні (агресивність, небажання йти на контакт та пасивно-відмовні реакції).

Четвертий тип шкільної дезадаптації - соматичний, з ним пов'язані відхилення у фізичному розвитку та здоров'я школяра.

П'ятий тип шкільної дезадаптації – комунікативний, він висловлює складнощі у визначенні контактів, як із дорослими, і з однолітками.

Профілактика шкільної дезадаптації

Першим кроком у профілактиці шкільної адаптації є встановлення психологічної готовності дитини до переходу до нового, незвичного режиму. Проте, психологічна готовність це лише один із компонентів комплексної підготовкидитини до школи. Разом про те визначається рівень наявних знань і умінь, вивчаються його потенційні можливості, рівень розвитку мислення, уваги, пам'яті, за необхідності використовується психологічна корекція.

Батьки повинні бути дуже уважними до своїх дітей і розуміти, що під час періоду адаптації школяр особливо потребує підтримки близьких людей і готовності разом переживати емоційні труднощі, тривоги і переживання.

Основним способом боротьби із шкільною дезадаптацією є психологічна допомога. При цьому дуже важливо, щоб близькі люди, зокрема батьки, приділяли належну увагу тривалій роботіз психологом. У разі негативного впливу сім'ї на школяра варто зайнятися виправленням подібних проявів несхвалення. Батьки повинні пам'ятати і нагадувати собі, що будь-яка невдача дитини на школі ще означає її життєвий крах. Відповідно, не варто засуджувати його за кожну погану оцінку, найкраще провести уважну розмову про можливі причининевдач. Завдяки збереженню дружніх відносинміж дитиною та батьками можна досягти більше успішного подоланняжиттєвих труднощів.

Результат буде ефективнішим у тому випадку, якщо допомога психолога поєднуватиметься з підтримкою батьків та зміною шкільної обстановки. У тому випадку, коли стосунки школяра з вчителями та іншими учнями не складаються, або ці люди негативно впливають на нього, викликаючи антипатію до навчального закладу, тоді бажано подумати про зміну школи. Можливо, в іншому шкільному закладі учню вдасться зацікавитися навчанням та знайти нових друзів.

Таким чином, можна попередити сильний розвитокшкільної дезадаптації чи поступово подолати навіть найсерйознішу дезадаптацію. Успіх профілактики розладу адаптації у школі залежить від своєчасної участі батьків та шкільного психолога у вирішенні проблем дитини.

Профілактика шкільної дезадаптації включає створення класів компенсуючого навчання, застосування консультативної психологічної допомоги при першій необхідності, використання психокорекції, соціальних тренінгів, тренінгів учнів з батьками, засвоєння вчителями методики корекційно-розвивального навчання, яка націлена на навчальну діяльність

Шкільна дезадаптація підлітків відрізняє тих підлітків, які адаптовані до школи самим ставленням до навчання. Підлітки з дезадаптацією часто вказують на те, що їм важко вчитися, що в навчанні дуже багато незрозумілого. Адаптивні школярі вдвічі частіше говорять про труднощі в нестачі вільного часу через завантаженість заняттями.

Підхід соціальної профілактики як головну мету виділяє усунення причин та умов, різних негативних явищ. З допомогою цього підходу здійснюється корекція шкільної дезадаптації.

Соціальна профілактика включає систему правових, соціально-екологічних та виховних заходів, які проводяться суспільством для нейтралізації причин девіантної поведінкищо призводить до розладу адаптації в школі.

У профілактиці шкільної дезадаптації є психолого-педагогічний підхід, за його допомогою відновлюються чи коригуються якості особистості з дезадаптивною поведінкою, особливо наголошуючи на морально-вольових якостях.

Інформаційний підхід ґрунтується на ідеї того, що відхилення від норм поведінки відбуваються, оскільки діти нічого не знають про самі норми. Цей підхід найбільше стосується підлітків, вони інформуються про права та обов'язки, які їм пред'явлено.

Корекція шкільної дезадаптації здійснюється психологом при школі, але часто батьки направляють дитину до індивідуально-практикуючого психолога, тому що діти бояться, що про їхні проблеми всі дізнаються, тому ставляться до фахівця з недовірою.