Комплексна підсумкова робота моїх досягнень. Моу лівашівська середня школа некрасівський район ярославська область

8. Система оцінки досягнення запланованих результатів освоєння основної освітньої програми початкової загальної освіти

Зміст

1. Введення.

2 Загальні підходи до формування системи оцінки запланованих результатів освоєння програми початкової освіти

3 Оцінка особистісних, метапредметних та предметних результатів

4 Зовнішня та внутрішня оцінка у початковій школі. підсумкова оцінка

5 Процедури та механізми оцінки.

6 Організація накопичувальної системиоцінки. Портфоліо.

7 Загальна оцінка випускника та її використання в системі освіти

8.Вимірювальні матеріали для підсумкової оцінки

1. Введення

Система оцінки - складна та багатофункціональна система, що включає поточну та підсумкову оцінку результатів діяльності молодших школярів; оцінку діяльності педагогів та школи, оцінку результатів діяльності системи освіти. Федеральний державний освітній стандарт містить чіткі вимоги до системи оцінки досягнення запланованих результатів. Відповідно до них система оцінки повинна:

1. Фіксувати цілі оціночної діяльності:

а) орієнтувати досягнення результату

Духовно-морального розвитку та виховання (особистісні результати),

Формування універсальних навчальних дій (метапредметні результати),

Освоєння змісту навчальних предметів (предметні результати);

б) забезпечувати комплексний підхід до оцінки всіх перерахованих результатів освіти (предметних, метапредметних та особистісних);

в) забезпечувати можливість регулювання системи освіти на підставі отриманої інформації про досягнення планованих результатів, іншими словами, можливість вжиття педагогічних заходів для покращення та вдосконалення процесів освіти у кожному класі, у школі.

2. Фіксувати критерії, процедури, інструменти оцінки та форми подання її результатів.

3. Фіксувати умови та межі застосування системи оцінки.

Її головна перевага в тому, що вона реально перемикає контроль та оцінювання (а отже, і всю діяльність освітніх установ) зі старого освітнього результату на новий. Замість відтворення знань ми тепер оцінюватимемо різні напрями діяльності учнів, тобто те, що їм потрібно в житті під час вирішення різних практичних завдань.

Для реалізації цих цілей насамперед необхідно змінити інструментарій – форми та методи оцінки.

Пріоритетними в діагностиці (контрольні роботи тощо) стають не репродуктивні завдання (на відтворення інформації), а продуктивні завдання (завдання) щодо застосування знань та умінь, що передбачають створення учнем у ході вирішення свого інформаційного продукту: висновки, оцінки тощо.

Крім звичних предметних контрольних робіт, необхідно проводити метапредметні діагностичні роботи, складені з компетентнісних завдань, що вимагають від учня як пізнавальних, а й регулятивних і комунікативних дій.

Діагностика результатів особистісного розвитку може проводитись у різних формах (діагностична робота, результати спостереження і т.д.), вона передбачає прояв учнем якостей своєї особистості: оцінки вчинків, позначення своєї життєвої позиції, культурного вибору, мотивів, особистісних цілей Це суто особиста сфера, тому правила особистісної безпеки, конфіденційності вимагають проводити таку діагностику лише у вигляді неперсоніфікованих робіт. Інакше кажучи, роботи, виконувані учнями, зазвичай, нічого не винні підписуватися, і таблиці, де збираються ці дані, повинні показувати результати лише з класу чи школі загалом, але з кожному конкретному учневі.

Звична форма письмової контрольної роботи доповнюється такими новими формами контролю результатів, як:

Цілеспрямоване спостереження (фіксація дій і якостей, що виявляються учням, за заданими параметрами),

Самооцінка учня з прийнятим формам(наприклад, лист з питаннями щодо саморефлексії конкретної діяльності),

Результати навчальних проектів,

Результати різноманітних позанавчальних та позашкільних робіт, досягнень учнів.

Пропонується змінити традиційну оцінно-відмітну шкалу. Вона побудована за принципом «віднімання»: рішення учнем навчальної задачі порівнюється з якимось зразком « ідеального рішення», шукаються помилки – розбіжність із зразком. Подібний підхід орієнтує на пошук невдачі, що негативно позначається на мотивації учня, його особистісної самооцінки. Натомість пропонується переосмислити шкалу за принципом «додавання» та «рівневого підходу» - рішення учнем навіть простого навчального завдання, частини завдання оцінювати як безумовний успіх, але на елементарному рівні, за яким слідує більш високий рівень, до нього учень може прагнути.

Замість офіційного класного журналу головним засобом накопичення інформації про освітні результати учня має стати портфель досягнень (портфоліо). Офіційний класний журнал не скасовується, але підсумкова оцінка за початкову школу (рішення про переведення на наступний щабельосвіти) прийматиметься не на основі річних предметних позначок у журналі, а на основі всіх результатів (предметних, метапредметних, особистісних; навчальних та позанавчальних), накопичених у портфелі досягнень учня за чотири роки навчання у початковій школі.

2. Загальні підходи до формування системи оцінки запланованих результатів освоєння програми початкової освіти

Система оцінки освоєння освітніх програм створюється з метою отримання об'єктивної інформації про рівень та якість освоєння освітніх програм початкової загальної освіти.

Як об'єкт оцінювання виступають освітні досягнення учнів, визначені у вимогах до освоєння освітніх програм, що задаються у стандартах освіти.

Вимоги до результатів освіти є описом цільових установокзагальної освіти, що реалізуються за допомогою відповідних освітніх програм початкової загальної освіти.

Відповідно до концепції освітніх стандартівдругого покоління результати освіти включають:

– предметні результати (знання та вміння, досвід творчої діяльностіта ін.);

– метапредметні результати(способи діяльності, освоєні з урахуванням однієї чи кількох предметів, застосовні як у рамках освітнього процесу, так і при вирішенні проблем у реальних життєвих ситуаціях);

– особистісні результати(Система ціннісних відносин, інтересів, мотивації учнів та інших.).

Відповідно до діяльнісної парадигми освіти вимоги до предметних та метапредметних результатів задаються у предметно-діяльнісній формі, що включає предметні та загальнонавчальні вміння та способи діяльності, а також рівні їх освоєння випускниками.

Особливістю реалізації діяльнісного підходу розробки стандартів освіти було те, що мети загальної освіти представлені як системи ключових завдань, які мають уміти вирішувати учні внаслідок навчання.

Вимоги до особистісних результатів навчання ( ціннісним орієнтаціям, інтересам, готовності до навчання на даному щаблі освіти та продовження навчання на наступному щаблі, мотивації до навчання) подаються та формулюються з урахуванням основних цілей загальної освіти.

Пріоритетними є ті особистісні результати, які переважно формуються у навчальному процесі, а не у сім'ї чи сфері додаткової освіти, саме ті результати, формування яких у основному несе відповідальність освітнє установа.

Методологія оцінки

У педагогічних вимірах розрізняють три рівні результатів освіти

Першийрівень - планований, той, який закладений у державних освітніх стандартах та реалізований у підручниках та методичних посібниках.

Другийрівень - реалізований - характеризує ті результати, яких прагне вчитель, – залежно від особистісних установок, ставлення до предмета, професійної кваліфікації.

Третійрівень - досягнутий, рівень реальних досягнень учнів.

Усі рівні представлення результатів освіти відрізняються друг від друга. Реальні досягнення учнів нижче запланованого рівня в освітніх стандартах та реалізованого вчителями.

Стандарт гарантує можливістьдля досягнення кожним учням запланованих результатів освіти під час виконання умов організації навчального процесу, зазначених у стандарті.

Одне з основних призначень системи оцінки результатів освіти – виявити досягнення вимог до освоєння загальноосвітніх програм, які в освітніх стандартах. Отже, зміст вимог є підставою щодо змісту і критеріїв оцінки.

Освітній стандарт фіксує обсяг та рівень повноцінної освіти з кожної її галузі, навчальної дисципліни та курсу. Все, чим зобов'язаний опанувати учень на рівні запланованих стандартом вимог до результатів освіти, має стати його особистим надбанням, засвоєно свідомо та міцно.

Першим кроком оновлення системи оцінки стає обов'язковість перевірки та оцінки оволодіння учнем тими знаннями та вміннями, на які можна спертися при організації подальшого навчання, його подальшої диференціації та спеціалізації.

Об'єктивність оцінки передбачає, по перше, відповідність вимірювачів планованим цілям, даному випадку– вимог до результатів освіти, тобто. валідність змісту перевірочної роботи.

По-друге, об'єктивність оцінки неможлива, якщо буде забезпечена однозначність оцінки роботи учня будь-яким перевіряючим. Виконання цієї умови багато в чому залежить від вибору форми та способу оцінки.

Ця система оцінки включає різні форми та способи оцінки, при використанні яких забезпечується валідність вимірювачів та оціночних процедур прийнятій системівимог щодо освоєння освітніх програм.

Для оцінки досягнення вимог до результатів освіти (побудови шкал оцінювання та опису результатів) використовується рівневий підхід до подання результатів.

Для підвищення ефективності оцінки освітніх досягнень, Що стимулює розвиток учнів, необхідно створення системи оцінки освітніх досягнень учнів, що враховує динаміку їхнього розвитку. Вона має включати створення системи моніторингу освітніх досягнень учнів від стартової діагностики до визначення індивідуального прогресу учнів.

Таким чином у стандартах другого покоління проявилися такі нові напрями:

Система оцінки – інструментальне ядро ​​державних освітніх стандартів;

- Оцінка предметних, метапредметних та особистісних результатів загальної освіти;

- Орієнтація оцінки на діяльнісний підхід;

- комплексний підхід до оцінки результатів освіти ;

- "вбудованість" оцінювання в освітній процес;

Оцінка індивідуального прогресу учнів.

3. Оцінка особистісних, метапредметних та предметних результатів

Стандарт встановлює три основні групи результатів. особистісні, метапредметні та предметні.

Особистісні результатирозглядаються як досягнення учнів у їхньому особистісному розвитку.

Досягнення особистісних результатів забезпечується за рахунок усіх компонентів освітнього процесу: навчальних предметів, представлених в інваріантній частині базисного навчального плану; варіативної частини основної освітньої програми, а також програми додаткової освіти, що реалізується сім'єю та школою.

Основним об'єктом оцінки особистісних результатівслужить сформованість універсальних дій, що включаються в три наступні основні блоки:

Самовизначення - сформованість внутрішньої позиціїшколяра;

Сенсоутворення - пошук і встановлення особистісного сенсу (тобто «значення для себе») вчення;

Морально-етична орієнтація - знання основних моральних норм та орієнтація на виконання норм на основі розуміння їх соціальної необхідності

Основне зміст оцінки особистісних результатіву початковій школі будується навколо оцінки:

– сформованості внутрішньої позиції школяра, емоційно-позитивне ставлення учня до школи, орієнтація на змістовні моменти шкільної дійсності – уроки, пізнання нового, оволодіння вміннями та новими компетенціями, характер навчального співробітництва з учителем та однокласниками, – і

орієнтація на зразок поведінки «хорошого учня» як приклад для наслідування;

- Сформованості основ громадянської ідентичності - почуття гордості за свою Батьківщину, знання знаменних для Вітчизни історичних подій; любов до рідному краюта малій Батьківщині, усвідомлення своєї національності, повага культури та традицій народів Росії та світу; відмова від поділу на «своїх» і «чужих», розвиток довіри та здатності до розуміння та співпереживання почуттям інших людей;

– сформованості самооцінки, включаючи усвідомлення своїх можливостей у навчанні, здатність адекватно судити про причини свого успіху/неуспіху в навчанні; вміння бачити свої переваги та недоліки, поважати себе та вірити в успіх;

- Сформованості мотивації навчальної діяльності, включаючи соціальні, навчально-пізнавальні та зовнішні мотиви, допитливість та інтерес до нового змісту та способів вирішення проблем, мотивації досягнення результату, прагнення до вдосконалення своїх здібностей;

– знання моральних норм та сформованості морально-етичних суджень, здатності до вирішення моральних проблем на основі координації різних точок зору, здатності до оцінки своїх вчинків та дій інших людей з точки зору дотримання/порушення моральної норми.

Формування та досягнення зазначених вище особистісних результатів – завдання та відповідальність системи освіти та освітньої установи. Тому оцінка цих результатів освітньої діяльності здійснюється в ході зовнішніх неперсоніфікованих моніторингових досліджень, результати яких є основою прийняття управлінських рішень при проектуванні та реалізації регіональних програм розвитку, програм підтримки освітнього процесу.

Предметом оцінки стає не прогрес особистісного розвитку учня, а ефективність виховно-освітньої діяльності освітньої установи,

Це відрізняє оцінку особистісних результатів від оцінки предметних та метапредметних результатів.

В рамках системи внутрішньої оцінки можлива обмежена оцінка сформованості окремих особистісних результатів, що повністю відповідає етичним принципамохорони та захисту інтересів дитини та конфіденційності Оцінка спрямована на вирішення задачі оптимізації особистісного розвитку учнів та включає три основні компоненти:

– характеристику досягнень та позитивних якостей учня,

– визначення пріоритетних завдань та напрямів особистісного розвитку з урахуванням як досягнень, так і психологічних проблемдитину;

– систему психолого-педагогічних рекомендацій, покликаних забезпечити успішну реалізацію розвиваючих та профілактичних завдань розвитку.

Інший формою оцінки особистісних результатів учнів можливо оцінка індивідуального прогресу особистісного розвитку учнів, яким необхідна спеціальна підтримка. Така оцінка здійснюється лише за запитом батьків (або за запитом педагогів або адміністрації та за згодою батьків) та проводиться психологом, який має спеціальну професійну підготовкуу сфері вікової психології.

Досягнення метапредметних результатів забезпечується з допомогою основних компонентів освітнього процесу — навчальних предметів, які у інваріантної частини базисного плана.

Основним об'єктом оцінки метапредметних результатівслужить сформованість низки регулятивних, комунікативних та пізнавальних універсальних дій - тобто таких розумових дійучнів, які спрямовані на аналіз та управління своєю пізнавальною діяльністю. До них відносяться:

– здатність приймати та зберігати навчальну метута завдання; самостійно перетворювати практичне завдання на пізнавальну, уміння планувати власну діяльність відповідно до поставленого завдання та умов її реалізації та шукати засоби її здійснення; вміння контролювати та оцінювати свої дії, вносити корективи у їх виконання на основі оцінки та обліку характеру помилок, виявляти ініціативу та самостійність у навчанні;

– уміння здійснювати інформаційний пошук, збирання та виділення суттєвої інформації з різних інформаційних джерел;

– вміння використовувати знаково-символічні засоби для створення моделей об'єктів і процесів, що вивчаються, схем вирішення навчально-пізнавальних та практичних завдань;

– логічні операціїпорівняння, аналізу, узагальнення, класифікації за родовидовими ознаками, встановлення аналогій, віднесення до відомих понять;

– уміння співпрацювати з учителем та однолітками при вирішенні навчальних проблем, приймати на себе відповідальність за результати своїх дій.

Основне зміст оцінки метапредметних результатіву початковій школі будується навколо вміння вчитися, тобто тієї сукупності способів дій, яка і забезпечує здатність учнів до самостійного засвоєннянових знань та вмінь.

Особливості оцінки метапредметних результатів пов'язані з природою універсальних процесів. Метапредметні дії становлять психологічну основу та є важливою умовоюуспішності вирішення учнями предметних завдань. Рівень сформованості універсальних навчальних дій може бути якісно оцінений та виміряний у наступних основних формах.

По-перше, досягнення метапредметних результатів може як результат виконання спеціально сконструйованих діагностичних завдань, вкладених у оцінку рівня сформованості конкретного виду універсальних навчальних процесів.

По-друге, досягнення метапредметних результатів може розглядатися як умова успішності виконання навчальних та навчально-практичних завдань засобами навчальних предметів.

По-третє, досягнення метапредметних результатів може виявитися успішності виконання комплексних завдань на межпредметной основі.

Перевагою двох останніх способівоцінки і те, що предметом виміру стає рівень присвоєння учням універсального навчальної дії. Оцінка метапредметних результатів може проводитись під час різних процедур. Наприклад, у підсумкові перевірочні роботи з предметів або комплексні роботи

на міжпредметній основі доцільно виносити оцінку сформованості більшості пізнавальних навчальних дій та навичок роботи з інформацією, а також оцінку сформованості низки комунікативних та регулятивних дій.

У ході внутрішньої оцінки, що фіксується в портфоліо у вигляді оціночних аркушів та аркушів спостережень вчителя або шкільного психолога, може бути оцінено досягнення таких комунікативних та регулятивних дій, які важко (або неможливо та недоцільно) перевірити у ході стандартизованої підсумкової перевірочної роботи. Наприклад, рівень сформованості такого вміння як «взаємодія з партнером»: орієнтація на партнера, вміння слухати та чути співрозмовника; прагнення враховувати та координувати різні думкита позиції щодо об'єкта, дії, події та ін.

Оцінка предметних результатів - це

оцінка запланованих результатів з окремих предметів.

Досягнення цих результатів забезпечується з допомогою основних компонентів освітнього процесу — навчальних предметів, які у інваріантної частини базисного навчального плану.

Предметні результати містять у собі, по-перше, систему основних елементів наукового знання, що виражається через навчальний матеріал різних курсів, і, по-друге, систему формованих дій, які переломлюються через специфіку предмета та спрямовані на застосування знань, їх перетворення та отримання нового знання.

У системі предметних знань можна назвати опорні знання (знання, засвоєння яких важливо необхідне поточного і наступного успішного навчанняі, за спеціальної цілеспрямованої роботі вчителя, у принципі може бути досягнуто переважною більшістю дітей) і знання, які доповнюють, розширюють чи поглиблюють опорну систему знань, і навіть службовці пропедевтикою для подальшого вивчення курсів.

На початковому ступені навчання особливе значення для продовження освіти має засвоєння учнями опорної системи знань з російської та математики.

Однак, при оцінці предметних результатів основну цінність представляє не саме по собі освоєння системи опорних знаньі здатність відтворювати їх у стандартних навчальних ситуаціях, а здатність використовувати ці знання при вирішенні навчально-пізнавальних та навчально-практичних завдань.

Дії з предметним змістом (або предметні дії) – друга важлива складова предметних результатів. В основі багатьох предметних дій лежать ті ж універсальні дії, Насамперед пізнавальні: використання знаково-символічних засобів; моделювання; порівняння, угруповання та класифікація об'єктів; дії аналізу, синтезу та узагальнення, встановлення зв'язків (у тому числі - причинно-наслідкових) та аналогій; пошук, перетворення, подання та інтерпретація інформації, міркування і т. д. Однак на різних предметах ці дії виконуються з різними об'єктами, наприклад: з числами та математичними виразами; зі звуками та літерами, словами, словосполученнями та реченнями; висловлюваннями та текстами; з об'єктами живої та неживої природи, з музичними та художніми творамиі т. п. Тому при всій спільності підходів і алгоритми виконання дій, і сам склад дій, що формуються і відпрацьовуються, носять специфічне «предметне» забарвлення. Тому, зокрема, різний внесок різних навчальних предметів у становлення та формування окремих універсальних навчальних процесів. Неоціненний внесок технології у становлення та формування регулятивних навчальних дій.

Сукупність всіх навчальних предметів забезпечує можливість формування всіх універсальних навчальних дій за умови, що освітній процес орієнтований досягнення цих результатів.

До предметних дій слід віднести і такі дії, які притаманні, головним чином, лише цьому предмету та оволодіння якими необхідне повноцінного особистісного розвитку чи подальшого вивчення предмета.

Формування тих самих дій на матеріалі різних предметівсприяє спочатку правильному їх виконанню в рамках заданого предметом діапазону (кола) завдань, а потім усвідомленому та довільному їх виконанню, перенесення на нові класи об'єктів.

Тому об'єктом оцінкипредметних результатів стає здатність учнів вирішувати навчально-пізнавальні та навчально-практичні завдання на основі метапредметних дій.

Оцінка предметних результатів може проводитись як у ході неперсоніфікованих процедур з метою оцінки ефективності діяльності навчального закладу, так і в ході персоніфікованих процедур з метою підсумкової оцінки результатів навчальної діяльності випускників.

При цьому підсумкова оцінкаобмежується контролем успішності освоєння дій, що виконуються учнями з предметним змістом, що відображає опорну систему знань даного навчального курсу(Опорний навчальний матеріал розділу «Випускник навчиться».)

Оцінка досягнення цих предметних результатів ведеться,

під час виконання підсумкових перевірочних робіт.

Їх досягнення може перевірятися також у ході поточного та проміжного оцінювання, а отримані результати фіксуватись у накопичувальній системі оцінки (наприклад, у формі портфоліо) та враховуватись при визначенні підсумкової оцінки.

4. Внутрішня та зовнішня оцінка у початковій школі

підсумкова оцінка

Внутрішня оцінка- Це оцінка самої школи (дитини, вчителя, шкільного психолога, адміністрації і т. д.). Вона виявляється у поточних відмітках, які ставляться вчителями; у результатах самооцінки учнів; у результатах спостережень, що проводяться вчителями та шкільними психологами; у проміжних та підсумкових оцінках учнів і, нарешті, у рішенні педагогічної радишколи про переведення випускника до наступний класабо на наступний ступінь навчання.

Функції внутрішньої оцінки:

По-перше, забезпечувати Зворотній зв'язок, інформуючи:

Учнів про їхнє просування в освоєнні програми (а на певному етапі — і про загальному рівніосвоєння), про їх сильні та слабкі сторони;

Вчителів про ефективність їхньої педагогічної діяльності.

По-друге, забезпечувати позитивну мотивацію навчання, стимулювати навчання учнів: орієнтувати успіх, відзначати навіть незначні поступи, заохочувати учнів, відзначати сильні сторони, дозволяти просуватися у своєму темпі тощо.

Зовнішня оцінка— оцінка, що проводиться зовнішніми стосовно школи службами, уповноваженими вести оціночну діяльність. Зовнішня оцінка виконує свої основні функції:

По-перше, функцію орієнтації освітнього процесу для досягнення планованих результатів уточненням на конкретних прикладах змісту та критеріїв внутрішньої оцінки.

По-друге, функцію зворотний зв'язок, основу якої є можливість отримання об'єктивних і порівнянних даних з метою управління якістю освіти.

Зовнішня оцінка в принципі може проводитись у рамках

наступних регламентованих процедур:

Державна підсумкова атестація випускників;

Атестація працівників освіти;

акредитація освітніх установ;

Моніторингові дослідження якості освіти.

У початковій школі вплив зовнішньої оцінкина внутрішню здійснюється опосередковано через атестацію кадрів, акредитацію освітніх установ, моніторингові дослідження, в яких основним елементом виступають результат підсумковийоцінки випускників

Це висуває певні вимогидо структури підсумкової оцінки Вона повинна дозволяти фіксувати індивідуальний прогрес в освітніх досягненнях дитини, дозволяти отримати об'єктивні та надійні дані про освітні досягнення кожної дитини та всієї сукупності учнів.

Отже, в підсумковій оцінцівипускника необхідно виділяти дві складові: накопичені оцінки, що характеризують динаміку індивідуальних освітніх досягнень учнів, їх просування в освоєнні запланованих результатів, та оцінки за стандартизовані підсумкові роботи, що характеризують рівень присвоєння учнями основних формованих способів дій щодо опорної системи знань на момент закінчення початкової школи.

Фіксація накопичених під час навчання оцінок та проведення підсумкових робіт - галузь компетенції педагогів та школи. Підсумкова оцінка у початковій школі у повній відповідності до Закону «Про освіту» є внутрішньою оцінкою школи. Проведення підсумкових робіт обумовлено необхідністю отримання об'єктивних та порівнянних даних про досягнуті системою початкової освіти рівні освітніх результатів. Тому з метою забезпечення об'єктивності та сумісності даних доцільно використовувати для проведення підсумкових робіт єдиний, або, як мінімум, порівняльний інструментарій, який розробляється або централізовано, або регіональними органами управління освітою або освітніми установами на основі специфікацій та демонстраційних варіантів, створених у рамках системи зовнішньої оцінки.

Зв'язок між внутрішньою та зовнішньою оцінкою може бути посилений, якщо

Проводиться регулярний зовнішній моніторинг освітніх досягнень випускників початкової школи, який здійснюється на основі представницької вибірки (на федеральному та регіональному рівнях);

Процедури атестації педагогічних кадрів та акредитації навчальних закладів передбачають проведення аналізу:

– агрегованих даних про результати виконання випускниками підсумкових робіт;

– вибіркових даних, що характеризують використовувану вчителем та школою систему накопичувальної оцінки.

Необхідно наголосити, що в системі підсумкових робіт особливе місцезаймають роботи, що перевіряють досягнення предметних запланованих результатів з російської мови та математики, а також роботи, що перевіряють досягнення метапредметних результатів.

Саме ці результати, що характеризують рівень засвоєння учнями опорної системи знань з російської мови та математики, а також рівень оволодіння метапредметними діями (і, зокрема, навичками усвідомленого читання та роботи з інформацією), мають вирішальне значення для успішного навчання наступного ступеня. Тому саме ці

результати мають особливе значення для оцінки діяльності системи початкової освіти загалом, освітніх установ початкової освіти та педагогів, які працюють у початковій школі.

Перевірку названих результатів доцільно вести під час проведення трьох підсумкових робіт:

1) підсумкової роботи з російської;

2) підсумкової роботи з математики;

3) підсумкової комплексної роботи на міжпредметній основі.

5. Процедури та механізми оцінки

I . Досягнення запланованих результатів освоєння змісту навчальних предметів початкової школи та формування універсальних навчальних дій

Цілі оціночної діяльності

Визначати, як учень опановує вміння з використання знань.

Розвивати в учня вміння самостійно оцінювати результат своїх дій.

Мотивувати учня успіх, створити комфортну обстановку, зберегти психологічне здоров'я дітей.

Опис об'єкта оцінки

Оцінюється будь-яка особливо успішна дія, а фіксується відміткою лише вирішення повноцінного завдання. Оцінка учня визначається за універсальною шкалою трьох рівнів успішності.

Зміст оцінки

Загальнонавчальні вміння

1 клас.Визначати мету роботи на уроці за допомогою вчителя. Промовляти порядок дій під час уроку. Висловлювати своє припущення (версію). Давати оцінку роботі класу під час уроку. Відрізняти правильно виконане завдання від виконаного неправильно.

2 клас.Визначати мету роботи на уроці за допомогою вчителя, самостійно знаходити та формулювати проблему уроку разом із учителем. Планувати роботу на уроці. Висловлювати свою версію, пропонуючи спосіб її перевірки. Працювати за планом, використовувати підручник, найпростіші прилади та інструменти. У діалозі з учителем визначатиме, наскільки успішно виконане завдання.

3 – 4 клас.Самостійно формулювати цілі уроку після попереднього обговорення. Вчитися виявляти та формулювати навчальну проблему разом з учителем. Складати план вирішення проблеми (завдання) разом із учителем. Працювати за планом, звіряти свої дії з метою та, якщо потрібно, виправляти помилки за допомогою вчителя. У діалозі з учителем оцінюватиме виконання своєї роботи.

Процедура оцінки

1. Оцінюється будь-яка, особливо успішна дія, а фіксується відміткою лише вирішення повноцінного завдання.

2. Учень та вчитель по можливості визначають оцінку у діалозі (зовнішня оцінка + самооцінка). Учень має право аргументовано оскаржити виставлену оцінку.

3. За кожне навчальне завдання або групу завдань, що показують оволодіння окремим умінням - ставиться окрема відмітка.

4. За кожне завдання перевірочної (контрольної) роботи за підсумками теми позначки ставляться всім учням. Учень не може відмовитись від виставлення цієї позначки, але має право перездати контрольну.

За завдання, вирішені щодо нової теми, відмітка ставитися лише за бажанням учня.

5. Оцінка учня визначається за універсальною шкалою трьох рівнів успішності. Необхідний рівень – рішення типового завданняподібною до тих, що вирішували вже багато разів, де потрібно було застосувати сформовані вчення та засвоєні знання. Програмний рівень - вирішення нестандартного завдання, де потрібно було застосувати або знання з нової теми, що вивчається в даний момент, або старі знання і вміння, але в нової ситуації. Необов'язковий максимальний рівень - рішення «надзавдання» з невивченого матеріалу, коли знадобилися або самостійно здобуті знання, або нові, самостійно засвоєні вміння.

6. Підсумкова відмітка виражається у характеристиці продемонстрованого учнем на даному відрізку часу рівні можливостей. Підсумкова відмітка – це показник рівня освітніх досягнень. Вона вираховується як середньоарифметична поточних відміток, виставлених за згодою учня, та обов'язкових відміток за перевірочні та контрольні роботи з урахуванням їх можливої ​​перездачі.

На останньому етапі формування об'єктивної самооцінки учнів дітям дається можливість самостійно виводити свою підсумкову оцінку та відмітку.

Склад інструментарію оцінювання

Основними складовими є: розвиток в учнів умінь самоконтролю та самооцінки, фіксація результатів контролю, диференціація оцінки за спеціальною шкалою рівнів успішності.

II . Духовно моральний розвиток

Цілі оціночної діяльності

· Визначити успішність реалізації завдань духовно-морального розвитку учнів молодшого шкільного віку.

· Скоригувати зміст та (або) умови реалізації програми при отриманні низьких результатів.

· Дати можливість молодшим школярам стежити за власними успіхами.

· Мотивація особистої відповідальності учнів за своє навчання.

Опис об'єкта оцінки

Категорія «Знання»:здатність відтворити факти. Підтримуючі деталі, проблеми, поняття, ідеї; здатність виявляти, давати визначення та пояснювати основні поняття, теми, проблеми, ідеї; розуміти взаємозв'язки між фактами та деталями; доречне використання фактів та деталей.

Категорії «Уміння» та «Навички»:вміння тлумачити, застосовувати та оцінювати інформацію; вміння знаходити та використовувати інформацію для вирішення найпростіших проблем; вміння сформулювати судження.

Критерії оцінювання

Оцінка моральних критеріїв (4 – дуже погано, 3 – задовільно, 2 – добре, 1 – відмінно): повага, інтерес до інших, вміння слухати інших. Завзятість у роботі, чуйність до потреб інших, справедливе судження про інших, взаємодія з іншими, здатність думати перш ніж робити, чесність, готовність допомогти іншим, уміння визнавати свої помилки.

6. Організація накопичувальної системи оцінки

Портфоліо

Інша складова підсумкової оцінки – накопичувальна оцінка. Оптимальним способоморганізації системи накопичувальної оцінки є портфоліо учня , що розуміється як колекція робіт та результатів учня, яка демонструє його зусилля, прогрес та

досягненняв різних областях. При цьому матеріали портфоліо повинні допускати проведення незалежної зовнішньої оцінки, наприклад під час проведення атестації педагогів.

Портфоліо - це не тільки сучасна ефективна форма оцінювання, але і дієвий засіб для вирішення низки важливих педагогічних завдань, що дозволяє:

Підтримувати високу навчальну мотивацію школярів;

Заохочувати їхню активність і самостійність, розширювати

можливості навчання та самонавчання;

Формувати вміння вчитися – ставити цілі, планувати та організовувати власну навчальну діяльність.

До складу портфоліо можуть включатися результати, досягнуті учнем не тільки в ході навчальної діяльності, а й в інших формах активності: творчої, соціальної, комунікативної, фізкультурно-оздоровчої, трудової діяльності, що протікає як у рамках повсякденної шкільної практики, так і за її межами .

У портфоліо учнів початкової школи, яке використовується для оцінки досягнення запланованих результатів початкової загальної освіти, доцільно включати такі матеріали.

1. Вибірки дитячих робіт— формальних та творчих, виконаних у ході обов'язкових навчальних занятьз усіх предметів, що вивчаються, а також у ході відвідуваних учнями факультативних навчальних занять, що реалізуються в рамках освітньої програми школи (як її загальноосвітньої складової, так і програми додаткового

освіти).

Обов'язковою складовою портфоліо є матеріали стартової діагностики, проміжних та підсумкових стандартизованих робіт з окремих предметів. Інші роботи повинні бути підібрані так, щоб їхня сукупність демонструвала наростаючу успішність,

обсяг і глибину знань, досягнення вищих рівнів навчальних дій, що формуються.

Прикладами таких робіт можуть бути:

Російською мовою та літературному читанню, іноземної мови— диктанти та виклади, твори на задану тему, твори на довільну тему, аудіозаписи монологічних та діалогічних висловлювань, «щоденники читача», ілюстровані «авторські» роботи дітей, матеріали їхнього самоаналізу та рефлексії тощо;

По математиці - математичні диктанти, оформлені результати міні-досліджень, записи вирішення навчально-пізнавальних та навчально-практичних завдань, математичні моделі, аудіозаписи усних відповідей (що демонструють навички усного рахунку, міркувань, доказів, виступів, повідомлень на математичні теми), матеріали самоаналізу та рефлексії тощо;

По навколишньому світу - щоденники спостережень,

оформлені результати міні-досліджень та міні-проектів, інтерв'ю, аудіозапису усних відповідей, творчі роботи, матеріали самоаналізу та рефлексії тощо;

З предметів естетичного циклу – аудіозаписи, фото та відеозображення прикладів виконавчої діяльності, ілюстрації до музичних творів, ілюстрації на задану тему, продукти власної творчості, аудіозаписи монологічних висловлювань та описів, матеріали самоаналізу та рефлексії тощо;

За технологією - фото та відеозображення продуктів

виконавчої діяльності, аудіозапису монологічних висловлювань та описів, продукти власної творчості, матеріали самоаналізу та рефлексії тощо;

По фізкультурі — відеозображення прикладів виконавчої діяльності, щоденники спостережень та самоконтролю, самостійно складені розклади та режим дня, комплекси фізичних вправ, матеріали самоаналізу та рефлексії тощо.

2. Систематизовані матеріали спостережень(оціночні листи, матеріали та листи спостережень тощо) за процесом оволодіння універсальними навчальними діями, які ведуть вчителі початкових класів(виступаючі й у ролі вчителя предметника, й у ролі класного керівника), інші вчителі предметники, шкільний психолог, організатор

виховної роботи та інші безпосередні учасники навчального процесу.

3. Матеріали, що характеризують досягнення учнів у позанавчальній (шкільній та позашкільній) та дозвільній діяльності.

Аналіз, інтерпретація та оцінка окремих складових

портфоліо та портфоліо загалом ведеться з позицій досягнення запланованих результатів з урахуванням основних результатів початкової освіти, які встановлюються вимогами стандарту.

Оцінка як окремих складових портфоліо, і портфоліо загалом ведеться на критеріальній основі, тому портфоліо повинні супроводжуватися спеціальними документами, у яких описані склад портфоліо; критерії, на основі яких оцінюються окремі роботи, та внесок кожної роботи у накопичувальну оцінку випускника. Критерії оцінки окремих складових портфоліо можуть повністю відповідати рекомендованим або можуть бути адаптовані вчителем стосовно особливостей освітньої програми та контингенту дітей.

Усі складові портфоліо з нерозробленості інструментарію можна оцінити лише якісно.

При їх оцінці доцільно ґрунтуватися на наведених вище особливостях нової системиоцінки та, перш за все, такої її особливості як рівневий підхід до побудови вимірювачів та подання результатів. Відповідно до цього підходу оцінка індивідуальних освітніх досягнень ведеться «методом складання», у якому фіксується досягнення опорного рівня та її перевищення, що дозволяє заохочувати просування учнів, вибудовувати індивідуальні траєкторії руху з урахуванням зони найближчого розвитку.

Тому в поточній оціночній діяльності та оцінці окремих складових портфоліо доцільно співвідносити результати, продемонстровані учнем з оцінками типу:

. «залік/незалік» («задовільно/незадовільно») — тобто оцінки, що свідчить про освоєння опорної системи знань та правильне виконання навчальних дій у рамках діапазону (кола) заданих завдань, побудованих на опорному навчальному матеріалі;

. «добре», «відмінно» — оцінки, що свідчать про засвоєння опорної системи знань на рівні усвідомленого довільного оволодіння навчальними діями, а також про кругозор, широту (або вибірковість) інтересів.

Це не виключає можливість використання традиційної системи позначок за 5-ти бальною шкалою, проте потребує уточнення та переосмислення їх наповнення. Зокрема досягнення опорного рівня в цій системі оцінки інтерпретується як безумовний навчальний успіх дитини, як виконання нею вимог стандарту і співвідноситься з оцінкою «задовільно» («залік»).

За результатами накопиченої оцінки, що формується

на основі матеріалів портфоліо, робляться висновки про:

1) сформованості універсальних та предметних способів дій, а також опорної системи знань, що забезпечують можливість продовження освіти в основній школі;

2) сформованості основ уміння вчитися, тобто здатності до самоорганізації з метою постановки та вирішення навчально-пізнавальних та навчально-практичних завдань;

3) індивідуальному прогресі в основних сферах розвитку особистості - мотиваційно-смислової, пізнавальної, емоційної, вольової та саморегуляції.

4. Орієнтовна структурапортфоліоможе бути представлена ​​наступною таблицею

7. Підсумкова оцінка випускника та її використання

у системі освіти

Підсумкова оцінка випускника формується на основі накопиченої оцінки по всіх навчальним предметамта оцінок за виконання, як мінімум, трьох підсумкових робіт (з російської мови, математики та комплексної роботи на міжпредметній основі).

У цьому накопичена оцінка характеризує виконання всієї сукупності запланованих результатів, і навіть динаміку освітніх досягнень учнів у період навчання. А оцінки за підсумкові роботи характеризують як мінімум рівень засвоєння учнями опорної системи знань з російської мови та математики, а також рівень оволодіння метапредметними діями.

На підставі цих оцінок з кожного предмета та за програмою формування універсальних навчальних дій робляться такі висновки про досягнення запланованих результатів.

1 . Випускник оволодів опорною системою знань та навчальними діями, необхідними для продовження освіти на наступному ступені, та здатний використовувати їх для вирішення простих навчально-пізнавальних та навчально-практичних завдань засобами даного предмета.

Такий висновок робиться, якщо в матеріалах накопичувальної системи оцінки зафіксовано досягнення запланованих результатів за всіма основними розділами навчальної програмияк мінімум з оцінкою «зараховано» (або «задовільно»), а результати виконання підсумкових робіт свідчать про правильне виконання не менше ніж 50 % завдань базового рівня.

2. Випускник опанував опорну систему знань, необхідної для продовження освіти на наступному ступені, на рівні усвідомленого довільного оволодіння навчальними діями.

Такий висновок робиться, якщо в матеріалах накопичувальної системи оцінки зафіксовано досягнення запланованих результатів за всіма основними розділами навчальної програми, причому не менше ніж по половині розділів виставлено оцінку «добре» або «відмінно», а результати виконання підсумкових робіт свідчать про правильне виконання не менше 65 % завдань базового рівня та отримання не менше 50 % від максимального балаза виконання завдань підвищеного рівня.

3. Випускник не оволодів опорною системою знань та навчальними діями, необхідними для продовження освіти на наступному ступені.

Такий висновок робиться, якщо в матеріалах накопичувальної системи оцінки не зафіксовано досягнення запланованих результатів за всіма основними розділами навчальної програми, а результати виконання підсумкових робіт свідчать про правильне виконання менше 50% завдань базового рівня.

Рішення про успішне освоєння програми початкової освіти та переведення випускника на наступний ступінь загальної освіти приймається педагогічною радою освітньої установи на основі зроблених висновків про досягнення запланованих результатів освоєння основної освітньої програми початкової загальної освіти.

У разі, якщо отримані дитиною підсумкові оцінки не дозволяють зробити однозначного висновку про досягнення запланованих результатів, рішення про переведення випускника на наступний щабель загальної освіти приймається педагогічною радою з урахуванням динаміки освітніх досягнень випускника та контекстної інформації про умови та особливості навчання цього випускника в рамках регламентованих процедур , що встановлюються Міністерством освіти та науки Російської Федерації.

Рішення педагогічної ради про переклад випускника приймається одночасно з розглядом та затвердженням характеристики випускника початкової школи, в якій

Відзначаються освітні досягнення та позитивні якостівипускника;

Визначаються пріоритетні завдання та напрями особистісного розвитку з урахуванням як досягнень, так і психологічних проблем розвитку дитини;

Даються психолого-педагогічні рекомендації, покликані забезпечити успішну реалізацію намічених завдань наступного ступеня навчання.

Усі висновки та оцінки, що включаються до характеристики, повинні бути підтверджені матеріалами портфоліо та іншими об'єктивними показниками.

Освітня установа інформує органи управління у встановленій регламентом формі:

Про результати виконання підсумкових робіт з російської мови, математики та підсумкової комплексної роботи на міжпредметній основі;

Кількість учнів, які завершили початкову загальну освіту та переведені на наступний ступінь освіти.

Оцінка результатів діяльності федеральної, регіональних та муніципальних системосвіта проводиться на основі моніторингу освітніх досягнень випускників з урахуванням умов діяльності освітніх систем.

У разі, якщо для проведення підсумкових робіт використовується єдиний, централізовано розроблений інструментарій, найбільш доцільною формою є регулярний моніторинг результатів виконання трьох підсумкових робіт: з російської мови, математики та підсумкової комплексної роботи на міжпредметній основі.

За запитом органів управління освітою до об'єктів моніторингу можуть бути включені результати підсумкових робіт і з інших предметів початкової школи.

Оцінка результатів діяльності освітніх установ початкової освіти здійснюється у ході їх акредитації, а також у рамках атестації освітян. Вона проводиться на основі результатів підсумкової оцінки досягнення запланованих результатів з урахуванням

Результати моніторингових досліджень різного рівня (федерального, регіонального, муніципального);

умов реалізації освітньої програми початкової освіти;

Особливостей контингенту учнів.

Предметом оцінки в ході цих процедур є також

внутрішня оцінна діяльність освітніх закладів та педагогів, і зокрема – відстеження динаміки освітніх досягнень випускників початкової школи даної освітньої установи.

8. ВИМІРЮВАЛЬНІ МАТЕРІАЛИ

ДЛЯ ПІДСУМКОВОЇ ОЦІНКИ

Підсумкова оцінка формується на основі накопиченої оцінки, що характеризує динаміку індивідуальних освітніх досягнень учнів за роки навчання у початковій школі та результатів підсумкових перевірочних робіт.

При цьому підсумкові перевірочні роботи проводяться в рамках регламентованих процедур за двома основними предметним областям(математиці та російській мові) та двом міждисциплінарним програмам («Читання: робота з інформацією» та «Програма формування універсальних навчальних дій»).

Метою підсумкових перевірочних робіт з математики та української мови є оцінка здатності випускників початкової школи вирішувати навчально-пізнавальні та навчально-практичні завдання засобами математики та російської мови.

Комплексна робота оцінює сформованість окремих універсальних навчальних способівдій: пізнавальних (загальнонавчальних, логічних, постановки та вирішення проблем), комунікативних (наприклад, умінь висловлювати свої думки відповідно до завдань та умов комунікації) та регулятивних (наприклад, дія контролю та оцінки

внутрішньому плані) на міжпредметній основі.

Зміст підсумкової оцінки визначається змістом та структурою запланованих результатів, поданих у узагальненій формі. Тому до початку розробки інструментарію (окремих завдань та перевірочних робіт) необхідно конкретизувати заплановані результати, подати їх у формі, що забезпечує можливість створення стандартизованих

засобів виміру. Така процедура називається операціоналізацією. У процесі даної процедури кожен запланований результат уточнюється з орієнтацією на «досяжність» і «вимірюваність», тобто вказуються всі вміння та елементи знань, якими повинні опанувати учні в процесі навчання і які можна виміряти в рамках оціночних процедур, що використовуються на різних рівняхїх освоєння. Таким чином, у

У процесі операціоналізації уточнюється зміст та критеріальна база оцінки.

Доцільно ввести такі два рівні досягнення запланованих результатів: базовий (або опорний) та підвищений (або функціональний).

Базовий (опорний) рівеньдосягнення планованих результатів свідчить про засвоєння опорної системи знань, необхідної для продовження освіти на наступному ступені, та про правильне виконання навчальних дій у рамках діапазону (кола) завдань, побудованих на опорному навчальному матеріалі; про здатність використовувати дії для вирішення простих навчальних та навчально-практичних завдань (як правило, знайомих та освоєних у процесі навчання). Оцінка досягнення цього рівня здійснюється за допомогою стандартних завдань(завдань), у яких очевидний спосіб розв'язання.

Підвищений (функціональний) рівеньдосягнення планованих результатів свідчить про засвоєння опорної системи знань, яка потрібна на продовження освіти наступного щаблі, лише на рівні усвідомленого довільного оволодіння навчальними діями. Оцінка досягнення цього рівня здійснюється за допомогою завдань (завдань), в яких немає явної вказівки на спосіб виконання, та учневі доводиться самостійно вибирати один із вивчених способів або створювати новий спосібоб'єднуючи вивчені або трансформуючи їх.

Як приклад операціоналізації наведемо один з

планованих результатів з математики: «Оцінювати правильність ходу рішення та реальність відповіді на питання задачі».

Даний запланований результат поділено на два (було уточнено вміння, що характеризують досягнення даного запланованого результату) і для кожного елемента розроблено завдання на базовому та підвищеному рівнях. У цьому прикладі наводяться завдання лише до першого елемента запланованого результату.

приклад

Запланований результат: оцінювати правильність ходу рішення та реальність відповіді на питання задачі

Вміння

Перевіряти правильність ходу розв'язання задачі;

Аналізувати відповідь завдання з погляду його реальності.

Приклади завдань

Уміння: перевіряти правильність ходу розв'язання задачі.

Завдання базового рівня

Бабуся спекла 30 пиріжків. Кожен із трьох братів

взяв по 4 пиріжки. Скільки пиріжків лишилося? Вибери вірний вираздля вирішення задачі. Обведи номер відповіді.

1) 30 – 4; 2) 30 – 4 x 3;

3) 30 - (3+4); 4) (30 – 4) x3.

Відповідь: 2) 30 – 4 x 3

Завдання підвищеного рівня

До магазину привезли 12 мішків з рисом та 4 мішки з пшоном. Скільки кілограмів крупи привезли до магазину, якщо мішок із рисом важить 10 кг, а мішок із пшоном — 15 кг?

За допомогою якого виразу можна відповісти на запитання задачі? Обведи номер відповіді.

1) (12+4) x 10 x15; 2) 15 x 4+12 x 10;

3) 10 x 12+15x4; 4) 15 х 12+10 х 4.

Відповідь: 3) 10 x 12 + 15 x 4

Для оцінки досягнення запланованих результатів використовуються завдання різного типу. Класифікація завдань може здійснюватися за різним підставам:

- за формою відповіді: завдання із закритою відповіддю (з вибором однієї або кількох правильних відповідей) або відкритою відповіддю (з короткою або розгорнутою відповіддю);

- за рівнем перевірених знань, умінь чи способів дій: завдання базового чи підвищеного рівня;

- по використовуваних засобах під час проведення роботи:завдання для письмової роботи або усної розмови, Практичні завдання;

– за формою проведення роботи: завдання для індивідуальної чи групової роботи.

В даному випадку пропонується оцінювати сформованість вміння

«перевіряти правильність ходу розв'язання задачі» завданнями із вибором відповіді.Такі завдання мають властивість як оцінити здатність учня дати правильну відповідь, т. е. продемонструвати свої знання і вміння, а й здійснити діагностику у разі помилкової відповіді, т. е. зрозуміти, яку помилку зробив учень. Використання професійно розроблених завдань із вибором відповіді з урахуванням типових помилокучнів дозволяє ефективно здійснювати зворотний зв'язок, тобто на основі отриманих результатів у процесі оцінки приймати рішення про індивідуальну допомогу окремим учням.

Завдання з короткою відповіддю, в яких відповідь може бути подана у вигляді чисел або окремих слів, ліній або простих малюнків, в основному призначені для оцінки здатності учнів дати правильну відповідь. В даному випадку не оцінюється, як учень отримав цю відповідь, який хід його думок чи який спосіб вирішення — важливий правильний результат.

Для оцінки процесу виконання завдання, уміння пояснити чи обґрунтувати отриманий результат, висловити свою думку у зв'язку з поданою проблемою або для оцінки інших продуктивних чи творчих умінь, використовуються завдання з розгорнутою відповіддю. Ці завдання поділяються на дві групи:

– завдання з обмеженою розгорнутою відповіддю, ппри виконанні яких учень дає відповідь на поставлене питання в рамках очікуваного зразка, наприклад, пояснює природне явище, використовуючи при цьому вивчений матеріал, а також

– твір(есе), під час виконання якого учень творчо висловлюється у зв'язку з порушеною проблемою.

Ці дві групи завдань переважно відрізняються критеріями оцінювання. Для першої групи можна описати очікувану відповідь учня, вказавши, які знання та вміння він має продемонструвати у відповіді, для другої групи можна лише задати загальні рамки відповіді, наприклад, оцінити, чи розкрито проблему, чи висловлено власну думкуі чи аргументовано воно. Дуже важко заздалегідь описати хід думки учня

або зміст аргументів, взятих учнем зі свого життя

або прочитаних ним книг.

Форма подання критеріїв оцінкидосягнення запланованих результатів може бути різною. Вона залежить від цього, який результат оцінюється; як проводиться підсумкова оцінка; який тип завдань використовується у підсумковій роботі; а також від того, з якою метою ці критерії використовуються. Наприклад, щоб пояснити вчителям або батькам, як оцінюється цей результат, можна навести зразок відповіді та коментарі до нього. А в підсумковій перевірочній роботідля зручності перевіряючих доцільно коротко подати правильні відповіді як таблиці, а критерії оцінки навести у окремому документі, доповнивши їх спеціальними рекомендаціями.

При використанні завдань з вибором відповіді або короткою відповіддю найчастіше критерієм досягнення є лише правильна відповідь (наприклад, вибір або самостійний записвідповіді з математики). Однак, це справедливо не для всіх завдань. У ряді випадків висновок про досягнення планованого результату може бути зроблений тільки, якщо дитина неодноразово застосовує алгоритм, що оцінюється, правило і т.д. до ряду однорідних об'єктів (як, наприклад, в оцінці освоєння правил написання ненаголошених голосних). У цьому випадку критерії необхідно вказати, скільки разів дитина повинна правильно застосувати алгоритм або правило, що оцінюється. Тому у завданнях з російської мови, зазвичай, дається не одне слово, а набір спеціально підібраних слів чи словосполучень. Запланований результат вважається досягнутим, якщо орфограма, що перевіряється, або правило правильно використовується більш ніж у 65% представлених випадків.

До завдань із розгорнутою відповіддю завжди розробляються критерії оцінювання. Можна виділити два підходи для розробки критеріїв: аналітичний, при якому відповідь учня розбивається на частини за змістом або вмінням, що перевіряються, і оцінка визначається відповідно до числа елементів у відповіді учня, і інтегральний, при якому вся відповідь оцінюється по повноті і правильності. В залежності

від особливостей запланованих результатів окремих випадках за умов даються обмеження, наприклад, наводиться коментар у тому, що запис пояснень необязательна.

Відповідно до вимог теорії та практики педагогічних вимірівоціночні процедури, на основі результатів яких приймаються важливі рішення(у нашому випадку - про переведення випускника початкової школи в основну школу) повинні мати високим ступенемоб'єктивності, яка проявляється через дві основні характеристики: валідність та надійність інструментарію та процедур оцінки.

Під валідністю підсумкової оцінкирозуміється відповідність змісту оцінки запланованим результатам. Валідність вимірювачів та оціночних процедур передбачає повноту охоплення всіх запланованих результатів та адекватність оцінки їх досягнення. Це вимагає комплексного підходу, тобто.

включення різних формта способів оцінки.

Надійність підсумкової оцінкимає забезпечуватись за рахунок професійної розробки інструментарію, включаючи експериментальну перевірку окремих завдань та роботи в цілому, критеріїв та шкал оцінювання, а також дотримання всіх вимог стандартизації оціночних процедур.

Розробка інструментарію для підсумкової оцінкивключає наступні етапи:

- Планування підсумкової роботи;

- Розробка завдань;

- Конструювання перевірочної роботи;

- Підготовка інструкцій з проведення роботи.

Рішення про освоєння або не освоєння навчального матеріалуприймається з урахуванням результатів виконання завдань базового рівня. Критерій освоєння навчального матеріалу визначається залежно від типу використовуваних завдань, можливої ​​помилкивимірювання, а також термін дії стандарту.

Прийнятий у практиці педагогічних вимірів мінімальний критерій освоєння навчального матеріалу перебуває у межах від 50 до 65 % максимального бала, який можна одержати за виконання всієї роботи. Якщо перевірна робота містить завдання лише із вибором відповіді, то критерій освоєння становить 65 %. Якщо у перевірочній роботі використовуються завдання лише з вільною відповіддю (короткою чи розгорнутою), то критерій освоєння становить 50 % за умови, що стандарт (плановані результати) запроваджено та забезпечено його освоєння у процесі.

Якщо учень набрав число балів, що дорівнює або перевищує заданий мінімальний критерій освоєння навчального матеріалу, то можна зробити висновок про те, що він оволодів опорною системою знань та навчальними діями, необхідними для продовження освіти на наступному ступені, і здатний використовувати їх для вирішення навчально-пізнавальних та навчально-практичних завдань засобами даного предмета на базовому рівні

Виконання завдань підвищеного рівня може оцінюватися різним числомбалів залежно від повноти та правильності поданої відповіді. Критерій освоєння навчального матеріалу на підвищеному рівні визначається також залежно від типу завдань, можливої ​​помилки вимірювання, а також терміну введення стандарту. Головною підставою щодо критерію досягнення підвищеного рівня є встановлення такого бала, у якому учень явно може продемонструвати здатність виконувати завдання підвищеного рівня.

Для підвищеного рівня можна використовувати той самий критерій, як і для базового рівня: 50-65% від максимального балу, але за виконання завдань підвищеного рівня. Однак це можливо лише за умови, що стандарт (плановані результати) запроваджено та забезпечено його освоєння у навчальному процесі.

Можна вважати, що учень продемонстрував здатність застосовувати знання для вирішення навчальних та практичних завдань підвищеного рівня складності, якщо він набрав не менше встановленого мінімального критерію за виконання завдань базового рівня і при цьому набрав не менше встановленої кількості балів за виконання завдань підвищеного

рівня складності.

У цьому випадку робиться висновок про оволодіння опорною системою знань, необхідною для продовження освіти на наступному ступені, на рівні усвідомленого довільного оволодіння навчальними діями, тобто на підвищеному рівні.

Математика

ОСОБЛИВОСТІ ПІДСУМКОВОЇ ОЦІНКИ ДОСЯГНЕННЯ

Планованих результатів

Оцінка досягнення випускниками початкової школи планованих результатів з математики має ряд особливостей, що відрізняють її як від традиційних формпоточного, тематичного та підсумкового контролю, так і від оцінки математичної підготовкивідповідно до стандарту 2004 р.

Головна відмінність полягає в тому, що оцінці підлягають тільки ті знання та вміння, які повною мірою відповідають запланованим результатам, тобто є підсумковими після закінчення початкової школи. У зв'язку з цим до підсумкової перевірки не включаються як самостійні елементитакі знання та вміння, які є складовоюкомплексних знань та умінь і, відповідно, контролюються або в поточній та тематичної перевірки, або, опосередковано, під час перевірки комплексних умінь у підсумковій роботі.

Зміст підсумкової оцінки досягнення запланованих результатів з математики рівною міроюрозподілено між основними блоками змісту, тобто жодному з блоків не приділяється особливої ​​уваги. За такого підходу забезпечується повнота охоплення різних розділів курсу, можливість виявити теми, що викликають найбільшу і найменшу складність у засвоєнні молодшими школярами, і навіть встановити

типові помилки учнів і цим виявити існуючі методичні проблеми організації вивчення матеріалу різних розділів курсу.

Особлива увага приділяється оцінці вміння усвідомлено працювати з умовою завдання. Завдання підсумкової роботи формулюються як текстових завдань, у яких описується навчальна чи практична ситуація. Вибрана форма завдань відбиває спрямованість стандарту формування узагальнених способів дій, дозволяють учням успішно вирішувати як навчальні завдання, а й завдання, наближені

до реальних життєвих ситуацій.

Згідно з прийнятим підходом до підсумкової оцінки підготовки випускників невиконання учнями завдань підвищеної складності не є перешкодою для переходу на наступний ступінь навчання.

Зміст виконаних завдань базового та підвищеного рівня дозволяє встановити можливості учня та перспективи його математичного розвитку.

ПРИКЛАДИ ЗАВДАНЬ ДЛЯ ПІДСУМКОВОЇ ОЦІНКИ

ДОСЯГНЕННЯ ПЛАНУЮЧИХ РЕЗУЛЬТАТІВ

Розділ «Числа та величини»

Запланований результат: читати, записувати, порівнювати, впорядковувати числа від нуля до мільйона

Вміння,що характеризують досягнення цього результату:

Розуміти зміст десяткового складу числа; пояснювати значення

цифри у позиційному записі числа;

Характеризувати число (парність-непарність, порівняння з іншими числами, позиційний запис та ін);

Встановлювати послідовність чисел та величин у межах

100 000;

Виконувати дії з числами (збільшувати/зменшувати число на

кілька одиниць чи кілька разів); збільшувати та зменшувати

значення величини у кілька разів.

Приклади завдань

Уміння:характеризувати число (парність-непарність, порівняння з

іншими числами, позиційний запис та ін.).

Завдання 1 базового рівня

З чисел 284, 4621, 5372 вибери та запиши число, в якому два десятки.

Відповідь: 4621 .

Завдання 2 підвищеного рівня

Запиши тризначне число, яке закінчується цифрою 5 та менше числа 115.

Відповідь: 105.

Вміння: встановлювати послідовність чисел і величин не більше 100 000.

Завдання 3 базового рівня

Запиши числа 8903, 8309, 83009, 839 у порядку спадання.

Відповідь: 83009, 8903, 8309, 839.

Завдання 4 підвищеного рівня

Запиши величини 5 т, 500 кг, 50 т, 50 кг, 500 г у порядку зростання їх значень.

Відповідь: 500г, 50кг, 500кг, 5т, 50т

Розділ «Арифметичні дії»

Запланований результат: виконувати письмово дії з багатозначними числами(додавання, віднімання, множення та розподіл на однозначне, двозначне числав межах 10 000) з використанням таблиць додавання та множення чисел, алгоритмів письмових арифметичних дій (у тому числі поділу із залишком).

Вміння, Що характеризують досягнення цього результату:

Розуміти зміст арифметичних дій (додавання, віднімання,

множення, розподілу);

Виконувати арифметичні дії з використанням вивчених

алгоритмів (додавання, віднімання, множення та розподіл на однозначне, двозначне числа в межах 10 000);

Розуміти сенс поділу із залишком;

Здійснювати прикидку та перевірку результату виконання арифметичної дії.

Приклади завдань

Вміння: розуміти сенс арифметичних дій (складання, віднімання, множення, поділу)

Завдання 1 базового рівня

Організатори змагань із настільного тенісу планують купити 300 м'ячів. М'ячі продаються упаковками по 25 штук у кожній. Скільки потрібно купити упаковки? Обведи номер відповіді.

1) 7500; 2) 325; 3) 275; 4) 12.

Відповідь: 3) 12.

Завдання 2 підвищеного рівня

В олімпіаді з російської мови брали участь

480 учнів. В олімпіаді з російської мови брало участь

на 290 учнів менше, ніж в олімпіаді з математики

ке. Скільки учнів брало участь в олімпіаді з математики

тиці?

Відповідь: 4) 770 учнів.

Уміння:виконувати арифметичні дії з використанням

вивчених алгоритмів (додавання, віднімання, множення та поділ

на однозначне, двозначне числа не більше 10 000).

Завдання 3 базового рівня

Обчисли: 2072: 37.

Відповідь: 4) 56.

За кнопкою вище «Купити паперову книгу»можна купити цю книгу з доставкою по всій Росії та схожі книги за найкращою ціною у паперовому вигляді на сайтах офіційних інтернет магазинів Лабіринт, Озон, Буквоїд, Читай-місто, Літрес, My-shop, Book24, Books.ru.

За кнопкою «Купити та завантажити електронну книгу» можна купити цю книгу в електронному виглядів офіційному інтернет магазині «ЛітРес», і потім її завантажити на сайті Літреса.

На кнопці «Знайти схожі матеріали на інших сайтах» можна шукати схожі матеріали на інших сайтах.

На кнопках над тим, що можна купити книгу в офіційних онлайн магазинах Labirint, Ozon і інші. Також ви можете знайти related and similar materials на інших підприємствах.

У комплект входять чотири варіанти підсумкової комплексної роботи для першокласників та методичні рекомендації для вчителя.
Підсумкова комплексна робота - це система завдань з читання, російської мови, математики та навколишнього світу, складених до пропонованого для читання тексту. У роботах містяться завдання різного рівня складності.
У методичних рекомендаціях для вчителя даються загальний опис цілей, структури, особливостей змісту та форми завдань, вказівки щодо проведення, оцінювання, інтерпретації та використання результатів та форми фіксації результатів.

приклади.
Порахуй та запиши відповідь.
А. На скільки більше мишей спіймала лисиця?
Б. Скільки всього мишей зловили лисиця та сова?
В. Скільки всього мишей залишилося спіймати лисиці та сові?

Розглянь схему. 1. Придумай слова, які потрібно написати на рядках. Запиши їх. 2. Знайди на малюнках об'єкти живої природи та те, що зроблено людиною. З'єднай їх стрілками із назвами.

Завдання 4. Порівняй кількість «ніг» у миші та корови. Вибери правильну відповідь та познач її значком.
А. У миші ніг менше.
Б. У корови ніг менше.
В. У миші стільки ж ніг, як у корови.
Г. У миші стільки ж ніг, як у сови.

Дата публікації: 04.09.2013 03:53 UTC

• Мої досягнення, Підсумкові комплексні роботи, 3 клас, Логінова О.Б., Яковлєва С.Г., 2011
• Мої досягнення, Підсумкові комплексні роботи, 2 клас, Логінова О.Б., Яковлєва С.Г., 2011
• Російська мова, 1-2 класи, Методичні рекомендації, Бунєєва Є.В., Комісарова Л.Ю., Яковлєва М.А., 2004
• Робочий зошит з російської мови, 1 клас, Бунєєва Є.В., Яковлєва М.А., 2012

Наступні підручники та книги:

• Підсумкові комплексні роботи у початковій школі, 3 клас, Нянковська Н.М., Танько М.А., 2011

- (Філософія) широке культурний рух в Європі та Пн. Америці кін. 17 18 ст., що ставило за мету поширення ідеалів наукового знання, політичних свобод, суспільного прогресута викриття відповідних забобонів та забобонів. Філософська енциклопедія

1. Загальна характеристика. 2. Ідея «природної людини». 3. Протилежність «цивілізації» та « природного стану». 4. «Громадянське суспільство» та політичний ідеал Просвітництва. 5. Недоліки матеріалізму доби Просвітництва. 6. Художній … Літературна енциклопедія

Див … Словник синонімів

Освіта, освіти, мн. ні, пор. Дія за гол. просвітити1 просвічувати; освіта, навчання. «Комуністи комісари, які тоді працювали в Червоній армії, відіграли вирішальну роль у справі зміцнення армії, у справі її політичної освіти, в… … Тлумачний словникУшакова

Просвітництво- Просвітництво ♦ Lumières Цим словом називають і конкретний період, і закладені ним ідеали. Період – європейське XVIII століття. Ідеали – розум, який Декарт назвав « природним світлом»; розум, що звільнився від кайданів богослов'я і … Філософський словник Спонвіля

«Освіта»- «Освіта», видавниче товариство в 1896?1922 (з перервами). Засноване просвітителем Н. С. Цетліним за фінансової підтримки «Бібліографічного інституту Мейєра» (Лейпциг). Контора видавництва на Невському проспекті, 50; Енциклопедичний довідник "Санкт-Петербург"

ОСВІТА, ідейна течія 18 середини 19 ст., заснована на переконанні у вирішальній ролі розуму та науки у пізнанні природного порядку, що відповідає справжній природі людини та суспільства. Невігластво, мракобісся, релігійний фанатизм… … Сучасна енциклопедія

1) поширення знань, освіти.2) Система загальноосвітніх установв країні (див. також Народна освіта).

Легальний щомісячний більшовицький теоретичний журнал, грудень 1911 р. червень 1914 р., Санкт Петербург, 27 номерів. Закрито царським урядом. Восени 1917 року вийшов один (подвійний) номер … Великий Енциклопедичний словник

Ідейна течія 18 сер. 19 вв.(століття), засноване на переконанні в вирішальній ролі розуму і науки в пізнанні природного порядку, що відповідає справжній природі людини і суспільства. Невігластво, мракобісся, релігійний фанатизм просвітителі вважали… Великий Енциклопедичний словник

Видавництво (до 1964 р. Учпедгіз), Москва. Засновано в 1931. Випускає російською мовою підручники та навчальні посібникидля всіх типів загальноосвітніх шкілта педагогічних навчальних закладів, методичну літературу, журнали, друковані наочні. Великий Енциклопедичний словник