Закон освіти з дошкільної освіти. Закон про освіту дошкільна освіта

Вступ

Формування інтонаційної виразностімови є одним із провідних напрямків корекційної роботищодо усунення проявів стертої дизартрії. Широка поширеність, відсутність спонтанної компенсації цих порушень зумовили необхідність розробки спеціальної методики розвитку виразності інтонаційної мови дітей.

При визначенні послідовності та змісту логопедичної роботи було враховано дані про становлення інтонаційної виразності мови в онтогенезі. Становлення інтонаційної системи – складний процес. Його особливість проявляється насамперед у тому, що малюк спочатку сприймає інтонацію оточуючих, а потім реалізує її у власній експресивної мови. Згідно з сучасними даними онтолінгвістики, до старшого дошкільного віку у дітей з нормальним мовленнєвим розвитком інтонаційна система в цілому сформована, зокрема, вживання
інтонаційних конструкційросійської мови наближається до еталонних
моделям дорослих. Виявляється певна послідовність появи різних комунікативних типів висловлювання в експресивному мовленні дітей. Спочатку формується інтонаційне оформлення оповідальних, потім запитальних і надалі окличних висловлювань. У зв'язку з цим робота щодо формування інтонаційної виразності мови до оволодіння інтонаційною виразністю в експресивній мові; від розрізнення та засвоєння оповідальної до запитальної (загальний та спеціальний питання) та оклику інтонації.

Розвиток сприйняття та пізнання висловлювань основних комунікативних типів відбувається в процесі ознайомлення дітей з оповідальною, запитальною, оклику інтонацією та способами їх позначення.

Нині сфера виразності мови у вивченні стертої дизартрії залишається недостатньо розробленою.

Актуальністьнашої роботи полягає в тому, що при всій різноманітності діагностичних методик, спрямованих на вивчення інтонаційної сторони мови, немає достатньо розробленої діагностичної методики вивчення інтонаційної сторони мови у дітей зі стертою дизартрією.

Цільдослідження:

- Виявлення та корекція особливостей інтонаційної сторони мови у дітей зі стертою дизартрією.

Гіпотезадослідження:

– ми вважаємо, що діагностичний матеріал, спрямований на вивчення мелодики, сили голосу, висоти голосу, тембру допоможе нам скласти програму корекції інтонаційної сторони мови у старших дошкільнят зі стертою дизартрією.

Об'єктдослідження:

– просодична сторона мови.

ПредметомДослідження з'явилися особливості інтонаційної сторони мови у старших дошкільнят зі стертою дизартрією.

Завданнядослідження:

- Вивчити теоретичний матеріална тему дослідження;

- Вибрати контингент дітей;

- Скласти програму з корекції інтонаційної сторони мови у старших дошкільнят зі стертою дизартрією;

Для вирішення поставлених завдань використовувалися наступні методи:

- Теоретичний аналіз літератури з проблеми дослідження;

– збирання та аналіз анамнестичних даних, вивчення медико-педагогічної документації;

- Комплексне логопедичне обстеження (спостереження, діагностичні завдання);

- Бесіди;

– педагогічний експеримент;

– метод презентації;

- Обробка та узагальнення отриманих результатів.

Методологічну основудослідження склали сучасні наукові уявлення вітчизняних психологівта логопедів про основні закономірності формування мови як в умовах нормального, так і аномального розвитку. Ідея єдності та складної взаємодіїорганічних та соціальних факторівв онтогенетичному розвитку стала провідною як на етапі дослідження, так і при інтерпретації результатів. У роботі ми спиралися на теоретичні та методологічні праці фахівців у галузі порушення мови та мовних порушень(Є.Ф. Архіпова, Р.Є. Левіна, І.А. Поварова, Т.Б. Філічева, Г.В. Чиркіна, М.Є. Хватцев, Л.В. Бондарко, А.М. Гвоздєв, Л . Р. Зіндер, Н. Д. Світлозарова, Л. В. Щерба, Н. Х. Швачкін).

База дослідження:МДОУ дитячий садок №2 «Сонечко» м. Болохово Кіріївського району Тульської області. У дослідженні брали участь 3 особи старшої до шкільного вікуз логопедичним діагнозом стерта дизартрія.

1. Теоретичне обґрунтуванняпоняття інтонація

1.1 Вітчизняні та зарубіжні теоріїпоняття «інтонаційна сторона мови»

Інтонація – це основна складова просодії. Інтонація включає кілька акустичних компонентів: тон голосу, його тембр, інтенсивність, або силу звучання голосу, мелодику, паузи, словесний логічний наголос, темп мови. Ці акустичні характеристики інтонації залежать від частоти та амплітуди коливання голосових зв'язок, від ступеня м'язової напруженості органів мови, різної швидкостізміни артикуляцій від емоційного тонусу.

Історію розвитку спеціальних досліджень інтонації у мовознавстві можна поділити на два періоди. Перший - з кінця XIX до початку XX століття - характеризується пошуком об'єкта вивчення та методів його аналізу. У другому періоді - з 40-х років XX століття до наших днів відбувалося розширення інтонаційних досліджень, пов'язане з розвитком як лінгвістичної теорії, і техніки інструментальної фонетики. Крім вивчення інтонації як сукупності супрасегментних одиниць, дослідниками проводиться аналіз її окремих компонентів. Найбільше значення для теорії інтонації мають Л.В. Бондарко, Є.А. Бризгунова, В.В. Виноградова, А.М. Гвоздєва, Л.Р. Зіндера, Л.В. Златоустової, Т.М. Ніколаєвої, Н.Д. Світлозарової, І.Т. Торсуєвої, Л.К. Цеплітіс, Н.В. Черемісіної, Л.В. Щерби.

Як фонетичне явище інтонація розглядається в різних аспектах: артикуляторний, акустичний, перцептивний, лінгвістичний.

Вивчення інтонації в аспекті артикулятора передбачає виявлення роботи органів мови.

Дослідження інтонації в акустичному аспектірозглядає мову як впливають на слуховий апарат людини коливальні рухи повітряного струменя, у чому виявляються об'єктивні характеристики інтонації: частота основного тону, спектр, інтенсивність та тривалість (Альтман Я.П., Гершуні Г.В., Чистович Л.А., Венцов А.В.).

З перерахованими акустичними параметрами в інтології зазвичай співвідносять основні компоненти інтонації: наголос, мелодику, темп, тембр і паузи, виділяючи як найважливіші та найбільш своєрідні компоненти російської інтонації мелодику та наголос (Черемісіна Н.В., Зіндер Л.Р.).

Вивчення інтонації в перцептивний аспектпередбачає дослідження тих відповідностей об'єктивним характеристикам інтонації, завдяки яким людина сприймає те чи інше значення, що передається інтонацією. Звукові відчуття, що співвідносяться з об'єктивними характеристиками інтонації, – це висота, тривалість, гучність, тембр (Вахтін Н.Ю.).

У лінгвістичному аспекті під інтонацією розуміється складна єдність мелодійних, динамічних і часових мовних характеристик. Кожен із цих параметрів має свої специфічні одиниці – носії значення: тонеми, хронеми, акцентеми (Миколаєва Т.М.).

За спостереженнями Зіндер Л.Р. всі компоненти інтонації, крім паузи, обов'язково присутні у висловлюванні, тому що ніякий його елемент не може бути вимовлений без будь-якої висоти голосу, сили тощо. Інтонація становить суперсегментний рівень, другу лінію мовного звучання, що має складну будову та виконує різноманітні функції.

Незалежність інтонації від конкретного лексико-граматичного складу висловлювання дозволяє говорити про відносну її автономність. Велике значеннядля теорії інтонації мають Л.В. Бондарко, Є.А. Бризгунова, Л.П. Блохіна, Л.Р. Зіндера, Л.В. Златоусової, Т.М. Ніколаєвої, Н.Д. Світлозарової, Н.С. Трубецького, Л.Д. Щерби, що розробили концепцію суперсегментної організації мови як системи. Під просодичною організацією мови розуміється сукупність звукових засобів, які оформляють послідовності сегментних одиниць (фонем) і є об'єднання їх у значні мовні одиниці: слова, синтагми, висловлювання. Використання як просодичні характеристики мови таких обов'язкових ознак звуку, як тривалість, інтенсивність і частота основного тону, є одним з універсальних властивостейлюдської мови (Н.Д. Світлозарова).

Н.І. Жінкін, розглядаючи просодичну організацію мови, зазначає, що «натуральна форма реалізації мови – звукова. Звук як функція часу змінюється за параметрами: тривалості, основної сили та висоти». Управління цими параметрами у процесі промови дослідник називає просодією. А сукупність цих параметрів, що реалізується, – інтонацією.

Є.А. Бризгунова, аналізуючи співвідношення компонентів інтонації, стверджує, що логічний наголос оформляється у мові поєднанням названих компонентів, оскільки на логічних центрах голос змінюється за висотою, силою, темпом, тембром.

Питання природі одиниць, що у інтонаційному оформленні висловлювання, докладно розглянув Л.В. Щерба, який зазначив, що зв'язок між смисловою та звуковою сторонами мови здійснюється в межах найпростішого синтаксичного цілого – синтагми, єдиного смислового цілого у процесі промови – думки.

І.Г. Торсуєва, використовуючи семантичний підхід при виявленні одиниць реї, виділяє висловлювання. Основними характеристиками висловлювання є його комунікативна спрямованість, адресованість, можливість смислового членування, емоційна насиченість, присутність підтексту. На відміну від пропозиції, що має значення, у висловлювання, крім значення, є конкретний цілісний зміст, воно має авторство та експресивну сторону.

Інтонація кожної фрази є результатом взаємодії багатьох факторів, найбільш важливими є: комунікативна установка того, хто говорить, відображення ним ситуації спілкування, універсальні фізіологічні основивиробництва мови.

Найбільш емоційні фрази типу «вигук», «наказ», «імплікація», менший ступінь емоційності мають фрази типу «загальне та спеціальне питання», а слабкий ступіньемоційної насиченості властива простим твердженням та фразам.

Л.В. Бондарко виділяє кілька чинників, визначальних поведінка всіх компонентів інтонації: «…важливим є місце головного наголосу в синтагмі: саме у цьому місці відбувається найзначніша зміна мелодики – зниження чи підвищення. Сам напрямок зміни визначається типом інтонації (розповідь, питання, незавершена інтонація, вигук). Зміна темпу і гучності також пов'язані з місцем головного наголосу: якщо воно близьке до кінця синтагми, то темп сповільнюється значно, а гучність послаблюється менше, ніж у тому випадку, коли синтагматичне наголос виявляється близько до початку синтагми.

У фонології існують різні класифікації, що представляють різні підходита різні принципи визначення інтонаційних значень. Одиницями інтонації є інтонаційні конструкції (в іншій термінології інтонеми, фонеми тону). Є.А. Бризгунова виділяє інтонаційні конструкції російської мови на основі опозицій висловлювань з однаковою синтаксичною будовою та лексичним складом словоформ. За визначенням автора, тип співвідношення основного тону, тембру, інтенсивності, тривалості, здатний виражати несумісні в одному контексті смислові відмінності висловлювань з однаковою синтаксичною будовою та лексичним складом або висловлювань з різною синтаксичною будовою, але однаковим звуковим складом словоформ, є інтонаційною конструкцією.Автор виділила в російській мові сім типів інтонаційних конструкцій (ІЧ), структура та розрізняючі ознаки яких були встановлені шляхом слухового та інструментального аналізу.

У кожній ІЧ є центр – склад, у якому починаються зміни компонентів інтонації, значимі висловлювання таких відмінностей, як питання-повідомлення-волевиявлення. По відношенню до центру різняться передцентрова та постцентрова частини. Для всіх типів ІЧ важливо розрізняти напрямок основного тону на голосному центрі та співвідношення рівнів передцентру, центру та постцентру.

ІЧ-1.Інтонаційний центр - на ударному голосному останнього слова, а перед ним знаходиться передцентрова частина. На ній рух тону рівний, а на голосному центрі тон знижується і до кінця ІЧ, в постцентровій частині залишається в досягнутому положенні. Така ІЧ характерна для завершеного оповідання.

ІЧ-2.Інтонаційний центр на ударному голосному першого слова, рух тону рівний або низхідний, а сам словесний наголоспосилено. Так оформляються питання з питанням, спонукальні пропозиції зі значенням зіставлення.

ІЧ-3.Інтонаційний центр тому ж слові, як і ІЧ-1, але у разі тон різко підвищується, що притаманно оформлення загального питання.

ІЧ-4.У передцентровій частині тон досить високий, голосним центру він знижується, та був підвищується, і високий рівень тримається остаточно ІЧ. Таке оформлення властиве перепиту, спонукання, незакінченої розповіді.

ІЧ-5.На відміну від інших ІЧ, ця має два центри, на першому тон підвищується, а на голосному другому центрі – знижується. Таке оформлення властиве для оклику інтонації.

ІЧ-6.Інтонаційний центр характеризується підвищенням тону, що зберігається до кінця конструкції, і таке оформлення також надає висловлюванню емоційне забарвлення.

ІЧ-7.На голосному центрі тон різко підвищується, цей голосний закінчується смичкою голосових складок, що надає висловлюванню негативно-емоційне значення.

Вживання основних інтонаційних типів у російській спонтанній мові також має особливості. У спонтанній розмовній мові переважають інтонаційні конструкції з більш контрастним рухом тону, з високими та різкими підйомами, значними уповільненнями та особливо прискореннями темпу.

Вивчення інтонації розмовної мови дозволяє зробити такі висновки. Спонтанна мова не має власних ресурсівінтонації. Однак відмінною особливістюспонтанної мови є те, що ряд загальномовних інтонаційних моделей піддається трансформації, яка проявляється у перериванні інтонаційного малюнка, його перебудові, поєднанні різних інтонаційних малюнків для передачі одного й того самого значення. У спонтанній мові спостерігається максимальна взаємодія вербальних та інтонаційних засобівсинтез яких спрямований на вирішення комунікативної задачі, на вираження емоційних значень.

У разі недостатньої сформованості інтонаційної сторони мови в осіб із мовленнєвою патологією можуть спостерігатися проблеми організації комунікативної діяльності, зниження потреби та ефективності мовної взаємодії, обмеження комунікативного потенціалу, «збої» у соціально-перцептивній, інтеракційній та комунікативній системах спілкування, що призводять до порушень у сфері міжособистісних відносин.

1.2 Розвиток інтонаційної сторони мови в онтогенезі

При вивченні формування мови основний акцент робиться на питання, що стосуються послідовності оволодіння дитиною системою рідної мови, та механізми, що лежать в основі формування мовної специфічності. Становлення інтонаційної системи є одним із аспектів оволодіння звуковою стороною мови.

Інтерес широкого кола фахівців до досліджень формування інтонаційної промовистості мови пояснюється, з одного боку, необхідністю перегляду часових рамок становлення інтонації в онтогенезі, з іншого боку, значимістю інтонації у процесі формування у дітей мовної системи.

Розвиток мови у ранньому віці ділиться на два періоди: підготовчий період (до 1,5 років) – до оформлення самостійної мовита період оформлення самостійної мови (1,5–2 роки). У літературі найбільш поширеним є виділення в довербальному (передбачуваному) періоді декількох стадій, що послідовно змінюють один одного: крик або плач; гуляння; белькіт; стадія перших слів.

Дослідники речової та початку мовної стадії розвитку дитини, Вінарська О.М. та Тонкова-Ямпільська Р.В., стверджують, що інтонаційні моделі присутні у вокалізаціях дітей вже на цих стадіях, а засвоєння інтонаційної системи відбувається у віці близько року.

У період новонародженості у дитини спостерігаються нероздільні, безумовно-рефлекторні крики, що виражають його елементарні емоційні стани, пов'язані з голодом, больовими відчуттями та будь-якими дратівливими факторами.

До кінця першого, на початку другого місяця життя у дитини виникає слухове зосередження звуку голосу дорослого. Зазначається, що шепіт викликає більш стійке і тривале зосередження, ніж гучніші мовні та немовні сигнали. З другого місяця виникає зорове зосередження на обличчі дорослого. До третього місяця ця орієнтовна реакція набуває характеру пошуку особи мовця. З цього моменту зорове та слухове зосередження починають взаємодіяти, таким чином, на даному етапі готується сенсорна сторона мови, її сприйняття та розуміння.

Голосові реакції у складі «комплексу пожвавлення» виникають пізніше, третьому місяці життя. Спочатку дитина вимовляє короткі, уривчасті звуки (гукання); потім він видає протяжні, співучі, тихі звуки, не пов'язані з занепокоєнням чи невдоволенням (гуління), що відтворюють переважно інтонаційну сторону мови дорослих. Такі реакції дитини розглядаються як активні дієві форми орієнтування, що характеризують спроби дитини змоделювати певні сторонимовленнєвих висловлювань дорослого: спочатку інтонаційну, потім ритмічну, а потім звукову.

Гуллення настає з появою коротких сигналів, що генеруються, як правило, на видиху. Звуки, якими спочатку характеризується гуління, найчастіше нагадують голосні чи його поєднання з незначною кількістю звуків, що нагадують згодні [г], |х]. Терміни настання стадії гуляння – другий місяць життя. З цього моменту звукопродукція як за способом її виголошення, так і за тривалістю, інтенсивністю, інтонаційним контуром наближається до звичайної вокалізації. У віці 4-5 місяців типовим є генерація протяжних гласноподібних вокалізацій. Вони часто характеризуються мелодійністю, нагадуючи пісню. Дослівний період є свого роду підготовчим до власне мовної діяльності. Дитина практикується в артикуляції окремих звуків, складів та складових комбінацій, відбувається координація слухових та речедвигательных образів, відпрацьовуються інтонаційні структури рідної мови, формуються передумови для розвитку фонематичного слуху, без якого неможливе проголошення самого слова.

Н. X. Швачкін встановив, що дитина виявляється вже здатною засвоювати звукову сторону мови у певній послідовності: інтонація – у 4–6 місяців, ритм – у 6–12 місяців та звуковий склад слова – після року.

У першому півріччі дитина переходить до белькотіння - наступного кроку в оволодінні фізичною стороноюмовлення, для якого характерні більш стійка локалізація та артикуляційна стабільність звуків, об'єднання їх у склади, складів – у відрізки через їх інтонаційне та ритмічне оформлення.

Лепет характеризується появою в репертуарі систематично повторюваних ритмічних поєднань відповідно до (С) і гласноподібних (Г). Звуки белькотіння значною мірою наближаються до мовних. Терміни настання та перетворення белькотіння значно відрізняються у різних дітей. Простий белькіт настає, як правило, у віці 6-7 місяців (5-11 місяців). Складний белькіт - з кінця першого року життя (з 10-14 місяців). Принциповою відмінністю цієї стадії розвитку є не стільки повторення звукосполучень, скільки придбання ними подібною до мови дорослих складової структури, - Так званий канонічний белькіт. Стадію перших слів, що змінює, зазвичай відносять до початку другого року життя, часто вводячи додатковий рубіж - стадію.

Темброві зміни мелодики дитина починає чути в емоційного мовленнядорослих, що він вже операційно освоїв відтворення лепетних звукокомплексів, тобто. до кінця першого року життя. Розквіт модульованих лепетних монологів відноситься до півтора року.

А.А. Леонтьєв відзначив у пізньому белькоті дітей словоподібні звукові комплекси хореїчного типу. Ці комплекси не мають ще жодного сенсу. Але їхня ритмічна структура як би передбачає ритмічну структуру перших дитячих слів.

Перші дитячі слова є відкриті склади, які з повторюваних приголосних і голосних. У белькоті та псевдословах виявляється та ж ритмічна повторність однакових складів, яка надалі змінюється чергуванням різнорідних складів.

Експериментальні дослідження показали, що звернення дорослих поділені на смислові частини, при цьому в кожній із них виділяються їх ключові слова. Наслідуючи дорослих у процесі емоційного спілкування з ними, дитина освоює звукові комплекси, що відповідають синтагмам дорослих, але не тотожні їм, оскільки мовний зміст синтагми ще недоступний дитині цього віку.

Дослідники, котрі займалися вивченням становлення інтонації в дітей віком, вказують те що, що з усіх компонентів звуковий боку мови дитина першою засвоює саме інтонацію, та був сегментний склад мови, тобто. опановує звуки рідної мови (Кольцова М.М., Артемов В.А.), і активного засвоєння мови (Тонкова-Ямпольська Р.В., Ковшиков В.А., Лепська Н.І.). Досліджуючи сприйняття дітьми мови дорослих, М.М. Кольцова виділяє період у житті дітей 10-11 місяців, коли інтонація дорослого є найбільш важливим фактором, що впливає на реакцію дитини.

Активне оволодіння інтонаційною системою мови у роботах Р.В. Тонкова-Ямпільська. Аналізуючи звукову активність дітей від народження до 5 років, вона стверджує, що становлення інтонації починається з крику і на початок 2-го року життя дитина засвоює інтонаційну систему мови в цілому, а на пізніших етапах розвитку йдепроцес її вдосконалення та диференціювання. Автор вважає можливим говорити про те, що з другого місяця життя в стадії речей у вокалізаціях дитини диференціюються інтонації, порівняні з інтонаціями у дорослих, що формуються в наступній послідовності: з другого по сьомий місяць життя з'являється інтонація, порівнянна з оповідальною у дорослих; з дев'ятого місяця життя - "наполеглива" інтонація, порівнянна з наказової у дорослих, з двох років - інтонація питання, подібна до запитання у дорослих.

Цікавими є результати дослідження інтонації Н.І. Лепській. Вона стверджує, що інтонація у віці 1 року 4 місяців – 1 року 6 місяців і протягом півроку залишається основою дитячої комунікації. Вказуються вікові кордонивиникнення деяких типів інтонацій.

За спостереженнями Л.Т. Журба, Є.М. Мастюковій, у віці 2–3 місяців диференційованість емоцій дитини проявляється інтонаційною виразністю голосових реакцій та початковими елементами адекватних реакційна інтонацію зверненого до дитини голоси.

І.В. Верестюк розглядає становлення інтонаційної системи російської дітей у віці від 2 до 5 років. Автор вивчає появу інтонаційних конструкцій (за класифікацією О.О. Бризгуновою) на різних вікових етапах, вказуючи походження «дорослих» контурів із спеціально виділених проміжних «дитячих», які, у свою чергу, утворюються шляхом «звуження» різноманіття експресивних інтонацій.

До шкільного віку при своєчасному розвитку мови діти правильно вимовляють у слові ударні та ненаголошені складиАле виділити їх за завданням дорослого поки не вміють. Інтуїтивна здатність вимовляти ударні та ненаголошені склади є базою для розвитку вміння ставити логічний наголос у реченні, що, у свою чергу, передбачає правильне інтонування. Опанування інтонацією відбувається одночасно з оволодінням мовленням, тому сприйняття інтонації зазвичай випереджає сприйняття сенсу.

Аналіз даних свідчить, що на цей час періодизація основних етапів розвитку мовлення здійснено досить докладно. Що стосується інтонації, то в більшості робіт основна увага приділяється часу появи тих чи інших її форм, але приділяється недостатньо уваги питанням точності їх виконання, хоча очевидно, що і дитина, і дорослий припускаються при цьому помилок. Ступінь засвоєння тієї чи іншої інтонаційної моделі, «негативний мовний матеріал», Про який говорив Л.В. Щерба, характер виникають у різному віціпомилок що неспроможні викликати інтересу. Навіть у дітей молодшого та середнього шкільного віку нерідко відзначається неправильне використання інтонаційних конструкцій та їх окремих елементів. Очевидно, що між появою їх у ранньому дитячому віці та твердому закріпленні у дорослому знаходиться період, коли освоєння та вживання цих конструкцій може наростати з тієї чи іншої причини або тимчасово слабшати.

Дослідження Н.Ю. Вахтиною свідчать про те, що сенс висловлювань дітей до трьох років часто незрозумілий дорослим, що зумовлено особливостями синтаксису та сегментного складу їхньої мови, і це змушує дорослих чуйно прислухатися саме до інтонації для оцінки емоційної насиченості. До 3–4 років у зв'язку з розвитком мови дитини дорослі починають розуміти зміст її висловлювань, вирваних із контексту.

Дослідження, проведені автором, дозволили виявити параметри подібності та відмінності у висловлюваннях дітей 2–4 років та дорослих: висловлювання дітей відрізняються від висловлювань дорослих завширшки частотного діапазону. У віці 2 років 6 місяців – 3 років 6 місяців відбувається розширення частотного діапазону з допомогою області високих частот. І лише у віці 3 років 6 місяців – 4 років величина діапазону суттєво збільшується та наближається до діапазону, що використовується у мові дорослих.

У віці близько 4 років формується тип мелодійного оформлення висловлювання, подібний до такого у дорослих. У віці 2 років 6 місяців – 3 років 6 місяців у висловлюваннях дітей з'являються слова з наголосом.

Мелодичний малюнок запитальних висловлюваньу віці 3–4 років також наближається до «дорослих» моделей, відзначається збіг інтонаційного центру з місцем мелодійного максимуму, здебільшого в області інтонаційного центру спостерігається висхідний тон.

Результати дослідження тимчасового компонента інтонації показали, що при порівнянні темпів мовлення дітей і дорослих відзначається повільніший темп у мовленні дітей, причому в емоційно-нейтральних висловлюваннях він відповідає повільному темпу в мовленні дорослих, а в емоційно забарвлених – значно повільніше, ніж у мовленні дорослих. Повільний темп у мовленні дітей пов'язаний зі збільшеною відносною тривалістю головноударних і ненаголошених голосних і приголосних. У мові дітей 2–4 років відсутні деякі закономірності, виявлені у мові дорослих: темп висловлювання залежить від кількості фонем і складів висловлювання. Тенденція до обумовленості темпу висловлювання його комунікативним типом намічається у віці близько чотирьох років.

А.І. Максаков вивчив можливості дітей у регуляції темпу мови та встановив, що вони легше прискорюють темп мовлення, ніж уповільнюють його. Дослідники відзначають певну вікову динаміку показників неплавності мови у дітей із нормальним темпом мовного розвитку:

– у віці 1 року 6 місяців – 2 років 6 місяців спостерігаються переважно повтори ізольованих звуків, частин слова, паузи між словами;

- У віці 2 років 6 місяців - 3 років 6 місяців істотно зростає кількість показників неплавності мови; окрім повторів частин слова та пауз реєструються дихальні ітерації, повтори цілого слова;

– у віці 3 років 6 місяців – 5 років удвічі скорочується кількість показників неплавності мови, які починають виражатися переважно повторами цілого слова, паузами, переглядами.

Таким чином, хоча дослідники дотримуються різної думкипро терміни та черговість становлення основних компонентів інтонації, аналіз літератури з питання дозволив зробити висновок про те, що до старшого дошкільного віку інтонаційна система у мовленні дітей без патології в цілому сформована, а вживання інтонаційних конструкцій російської мови наближається до еталонним моделяму дорослих. Розвиток звукової здібності у дошкільному віці здійснюється лише процесі мовного спілкування, що передбачає необхідність враховувати принципово важливе значенняінтонації у формуванні сприйняття та відтворення її коштів при здійсненні комунікативної функціїпромови.

1.3 Особливості інтонаційної сторони мови у старших дошкільнят зі стертою дизартрією

Стерта дизартрія характеризується порушеннями звуковимови та просодичного боку мови, які обумовлені наявністю неврологічної мікросимптоматики. В основі порушення при цьому розладі можуть бути легкі залишкові порушення іннервації артикуляційного, голосового, дихального апарату, які виявляються тільки при поглибленому неврологічному дослідженні. У мовній симптоматиці, крім порушення звуковимови та фонематичного слуху, спостерігаються просодичні порушення: мова монотонна, маловиразна, тембр частіше низький, голос тихий, темп уповільнений або прискорений.

Лопатіна зазначає, що фонетична сторона мови є тісною взаємодією основних її компонентів: звуковимови і просодики. Різноманітні фонетичні засобиоформлення висловлювання (темп, ритм, наголос, інтонація) тісно взаємодіють, визначаючи як смислове зміст, і ставлення говорить до змісту. У дітей зі стертою дизартрією порушення просодики впливають на розбірливість, виразність, емоційний малюнок мови.

У роботах Мастюкової, присвячених вивченню промови дітей із дизартрією, відзначаються порушення вони темпу промови, і навіть труднощі використання динамічного, ритмічного і мелодійного наголосів. У дослідженні Л.І. Білякова, І.З. Романчук, присвяченому вивченню особливостей інтонаційної сторони мови учнів шкіл для дітей з тяжкими порушеннями мови, наголошується, що у віці 11–12 років у них виражені стійкі порушення просодики. Найбільш складні проби на перетворення пропозицій на питання, на виразне читанняпропозицій у різних питаннях, на виразне читання пропозицій різних конструкцій. Ці дані свідчать, що спонтанного поліпшення просодики з віком немає.

Багато дослідників структури дефекту при стерті дизартрії вказують на стабільні порушення інтонаційної виразності мови, процесів сприйняття та відтворення. інтонаційних структурпропозиції. При цьому найбільш збереженою є імітація питальної та оповідальної інтонації.

Сприйняття і самостійне відтворення інтонаційної структури, що передбачає у разі слухоприносительную диференціацію оповідальної і питання інтонації, викликають значні труднощі в дітей віком. У цьому більш порушеним виявляється процес слуховий диференціації інтонаційних структур, ніж їх самостійної реалізації. Спільним для дітей є порушення просодичного боку мови, що є діагностичним критерієм при диференціації стертої дизартрії та дислалії.

Інтонаційно-виразне забарвлення мови дітей зі стертою дизартрією різко знижено. Страждає голос: він чи тихий, чи надмірно гучний; не вдаються модуляції за висотою, силою голосу (дитина не може за наслідуванням вимовляти звуки високим і низьким голосомімітуючи голос тварин). Порушується тембр мови і іноді з'являється назальний відтінок. Темп промови частіше прискорений. У частини дітей і натомість грудного регістру з'являється фальцет, вдих з придыханием, з підняттям плечей; переважно відзначається верхньогрудне (верхнеключичное) дихання; ослаблений мовний видих. У деяких дітей мовленнєвий видих вкорочений і вони говорять на вдиху – у цьому випадку мова стає захлинаючись. Мова дітей невиразна, дикція нечітка. При розповіді віршована мова дитини монотонна, поступово стає менш розбірливою, голос згасає. Спостерігаються порушення формування інтонаційної структури пропозиції, причому більш порушеним є процес слуховий диференціації інтонаційних структур, ніж процес самостійної реалізації.

Спеціально проведене дослідження різних просодичних компонентів показує, що насамперед порушується сприйняття та слухові диференціювання інтонаційних структур. У багатьох дітей зі стертою дизартрією є труднощі при сприйнятті ритму ізольованих ударів, акцентованих ударів. Відтворення ритмів також викликає труднощі. Завдання на сприйняття та відтворення інтонацій більшості дітей зі стертою дизартрією недоступне, потрібна активна допомога дорослого. Діти, які припускаються помилок, при сприйнятті та відтворенні інтонацій, своїх помилок не помічають. Не вдаються завдання зміну інтонацій (радості, смутку) на матеріалі однієї й тієї фрази. У ряді випадків недоступні завдання під час обстеження логічного наголосу. Діти зі стертою дизартрією що неспроможні акцентовано вимовляти певне слово у реченні.

При сприйнятті на слух фрази з перебільшеним логічним наголосом діти часто не виділяють акцентованого слова. При обстеженні модуляцій голосу по висоті та силі також відзначаються деякі труднощі. Не вдається інтонувати мелодії (на матеріалі голосних) знизу догори та зверху донизу. У ряді випадків не вдається змінити силу голосу. У цілому нині діапазон голоси в дітей із стертою дизартрією звужений (не більше 3–4 тонів). Причина порушення голосу при стерті дизартрії криється в патології еферентної та аферентної ланок управління інтонацією. Через паретичність, деяку обмеженість довільних рухівголосових складок м'язів діафрагми виникають порушення, що належать до еферентної ланки. Аферентна патологія проявляється у недостатності кінестетичного аналізу, у порушенні пропріоцептивної імпульсації від органів голосоутворення та дихання.

У багатьох дослідженнях просодичного боку промови дітей зі стертою дизартрією оцінюється як емоційно невиразна монотонна. Виразність мови помітно знижується зі збільшенням мовної навантаження. Голос дітей оцінюється такими характеристиками: слабкий, немелодійний, глухий, хрипкий, монотонний, здавлений, тьмяний, напружений, уривчастий, назалізований, слабомодульований. Ці симптоми можуть бути представлені при стерті дизартрії різних комбінаціях і різного ступенявиразності. Досить симптомом, що рідко зустрічається при стертій дизартрії є назалізація (у чистому вигляді), тобто не пов'язана з аденоїдами. Дослідження Є.Е Артемової виявили залежність між ступенем сформованості просодичного оформлення мовного висловлюваннята ступенем сформованості операцій слухового самоконтролю. Артемової було використано адаптована методика Й. Паана виявлення можливості дітей виділяти помилки в власної мови. Ця методика дозволила автору визначити характер порушення просодики у дошкільнят: сенсорний, моторний, змішаний.

Моторний характер порушення просодики констатується у дошкільнят з мовними порушеннями у випадках низького ступеня сформованості просодики при достатньому рівніслуховий самоконтроль. Сенсорний характер порушень просодики відзначається в дітей віком, які мають порушення просодики поєднуються з несформованістю слухового самоконтролю. Змішаний (сенсомоторний) характер порушень просодики виражається в просодичних порушеннях, що протікають на тлі слухового самоконтролю, що формується (або знаходиться на стадії автоматизації).

Артемової виділено 4 ступеня сформованості просодичного боку мови у дошкільнят (зі стертою дизартрією, ОНР, ФФН, ФН).

1 ступінь (низька)- Грубі порушення просодичних компонентів. Недоліки тембру, сили і висоти голосу яскраво виражені, помітні дитині і оточуючим. Процес комунікації порушено. Дітям недоступні завдання, що передбачають довільну зміну ритмічних та звуковисотних характеристик. Порушення інтонаційного оформлення висловлювань мають стабільний характер у всіх видах мовної діяльності.

2 ступінь (недостатній) –зміни голосу мають незначний характер. Зміни просодики стосуються окремих чи всіх її компонентів. Спостерігаються труднощі і під час спеціальних завдань відтворення різних ритмічних і інтонаційних структур. Однак спонтанна мова, особливо в емоційно значущій ситуації, може бути виразною.

3 ступінь (середній) –непостійне або нестійке відхилення від норми за однією або декількома просодичними характеристиками. Спонтанна мова досить інтонована, але при виконанні спеціальних завдань можливі неточності або окремі помилки під час передачі ритмічного та мелодійного малюнка.

4 ступінь (високий) -сформованість просодичних показників. Діти мають нормальний тембр, діапазон їх голосу за силою та висотою відповідає віковим нормам. Сформовано темпо-ритмічний бік мови. Дошкільнята повною мірою володіють усіма способами передачі різних типів інтонації. У спонтанній мові використовують усі засоби інтонаційної виразності і не мають труднощів при виконанні спеціальних завдань.

Дослідження підтверджують неоднорідність та варіативність порушень просодики у дошкільнят зі стертою дизартрією, із загальним недорозвиненням мови та фонетико-фонематичним порушенням. Водночас виявлено кореляційна залежністьпросодичного боку мови та виразності мовного дефекту

2. Констатуючий експеримент

2.1 Характеристика діагностичної програми

Дослідно-експериментальна робота з розвитку елементів інтонаційної сторони мови проводилася на базі МДОУ дитячий садок №2 «Сонечко» м. Болохово Кіріївського району Тульської області з дітьми старшого дошкільного віку. Для проведення дослідно-експериментальної роботи було відібрано групу з 3 осіб старшого дошкільного віку. логопедичним висновкомстерта дизартрія.

Метою експерименту, що констатує, стало виявлення особливостей інтонаційної сторони мови у дітей зі стертою дизартрією.

Мета була конкретизована такими завданнями:

– підібрати методики для діагностики рівня сформованості інтонаційної сторони мови у старших дошкільнят зі стертою дизартрією;

– підібрати критеріальну базу для аналізу та оцінки особливостей інтонаційної сторони мови у дітей 5–6 років зі стертою дизартрією;

- Створити необхідні умови для обстеження;

– здійснити дослідження рівня сформованості інтонаційної сторони мови логопедичних заняттях;

- Провести якісний і кількісний аналізрезультатів експерименту

Були використані такі методики Є.Ф. Архиповий: «Методика сприйняття інтонації», «Методика відтворення інтонації», «Методика сприйняття логічного наголосу», «Методика відтворення логічного наголосу», «Обстеження модуляцій голосу за висотою», «Обстеження модуляцій голосу за силою», , "Методика сприйняття тембру", "Методика відтворення тембру голосу".

На основі аналізу сучасних досягнень науково-методичної та логопедичної літератури з цієї проблеми визначено критерієву базу та оціночні показники, спрямовані на виявлення рівня сформованості елементів інтонації:

1. інтонаційних структур в імпресивному мовленні;

2. логічного наголосу;

Обстеження сприйняття інтонації проводиться для того, щоб з'ясувати, чи діти розуміють, що людська мовамає різноманітність інтонацій. Ця різноманітність досягається зміною висоти, сили, тембру, модуляції голосу. Інтонація надає мовленню емоційного забарвлення, допомагає висловити почуття.

Мета обстеження:виявити можливість дітей розрізняти різноманітні інтонаційні структури у імперивної промови.

Матеріалом дослідженняслужили пропозиції, що вимовляються з оповідальною, запитальною та оклику інтонацією, і графічне зображенняпропозицій.

Процедура:дитині пропонується послухати речення, які вимовляються з різною інтонацією (оповідальною, запитальною або оклику). Попередньо перед виконанням завдання проводилася бесіда, в якій на матеріалі однієї серії речень з'ясовувалося, однаково вони вимовляються або по-різному.

1. Визначення наявності оповідальної пропозиції. Ознайомлення з сигнальною карткою.

Інструкція:«Слухай уважно, якщо почуєш, що я тобі про щось повідомляю і говорю при цьому спокійним, рівним голосом – підніми картку з точкою:

Мовний матеріал:

1.На вулиці холодно.

2.Ах, яка гарна картина!

3.Ведмідь спить у барлозі.

4. Білка гризе горішки.

5. Ти з'їв суп?

2. Визначення наявності запитальної пропозиції. Ознайомлення з сигнальною карткою.

Інструкція:"Слухай уважно. Якщо почуєш, що я про щось питаю, запитую – підніми картку зі знаком питання

Мовний матеріал:

1.На вулиці йде сніг!

2. Ти любиш грати в сніжки?

3.Оля йде до парку.

4. Куди хлопчик іде?

5.У тебе болять зуби?

3. Визначення наявності оклику пропозиції. Ознайомлення з сигнальною карткою.

Інструкція:«Слухай уважно, якщо почуєш, що я радісно і голосно говорю, підніми картку зі знаком оклику:

Мовний матеріал:

1. Ой, як спекотно!

2. Хлопчики грають у дворі.

3. Хто до нас прийшов?

4. Подивися, летить літак!

5. Ми йдемо у цирк.

4. Диференціація типів інтонації у реченні.

Пропонуються завдання, де мовний матеріалпредставлений оповідальними, запитальними та окличними пропозиціями. Перелічені інтонаційні типи даються у довільному порядку.

Процедура:Дитині пропонувалося порівняти значення двох однакових речень, сказаних із різною інтонацією. Пропозиції потрібно було відрізнити один від одного, виділяючи задану інтонацію та підняти відповідні картки.

Інструкція:«Слухай уважно пропозиції та підніми картки, які підходять».

Мовний матеріал:

1. Надворі холодно. - На вулиці холодно?

2. Настала зима? - Настала зима!

3. Завтра буде свято! – Завтра буде свято.

4. Мама прийшла додому. - Мама прийшла додому?

5. Хлопчик намалював будинок? - Хлопчик намалював будинок.

5. Диференціація типів інтонації в віршованому тексті.

Хто вміє вранці сам прокидатися щогодини?

Я вмію щогодини прокидатися вранці сам.

Хто вміє на ліжечку простирадло розправити гладко?

Я вмію на ліжечку простирадло розправити гладко.

Хто застуди не боїться, хто вміє митися з милом?

Я звичайно вранці рано вмиваюсь з-під крана.

Я сам тепер умію вимити і обличчя, і шию.

6. Інструкція: «Послухай і скажи, як я сказала: весело, сумно чи здивовано».

а) Сонце світить, (сумно) Сонце світить? (здивовано) Сонце світить! (весело)

б) На небі виблискує блискавка», (весело) На небі виблискує блискавка, (сумно) На небі виблискує блискавка? (здивовано)

в) Чи буде дощ? (Здивовано) Буде дощ! (весело) Буде дощ, (сумно)

Йому копав? Копав.

У яму впав? Впав.

У ямі сидиш? Сиджу.

Сходи чекаєш? Чекаю.

Яма сиру? сиру.

Як голова? Ціла.

Значить живий? Живий.

Ну я пішов додому.

8. Інструкція: «Я говоритиму тобі фрази. Якщо ти думаєш, що фраза закінчена, лясни в долоні».

а) Діти катаються. Діти катаються на санчатах. Діти катаються… (на санчатах). Діти катаються на санчатах ... (З гірки).

б) Літак летить. Літак летить високо. Літак летить… (високо). Літак летить високо (у небі).

Критерії оцінок:

3 бали – завдання виконується правильно

Методика №2. "Методика відтворення інтонації"

Метоюобстеження є виявлення вміння дитини диференціювати різні інтонаційні структури в експресивному мовленні.

Матеріал для обстеження:зразки речень різних інтонаційних типів, віршовані тексти, сюжетні картинки з емоційним змістом.

1. Відтворення відбитих фраз з різними інтонаціями.

Інструкція:"Послухай і повтори з тією ж інтонацією, як логопед".

- Сонце світить. Сонце світить? Сонце світить!

- Блискає блискавка. Блискає блискавка? Блискає блискавка!

Йде сніг! Йде сніг? Йде сніг.

Я піду у гості! Я піду у гості. Я піду у гості?

- Мама прийшла. Мама прийшла! Мама прийшла?

2. Відтворення відбито віршованих рядків відповідно до інтонацій логопеда.

Інструкція:«Послухай уважно та повтори за логопедом окремо кожну пропозицію».

Ти куди йдеш, ведмідь?

У місто ялинку подивитися!

Та на що вона тобі?

Новий рік зустрічатиме пора.

Де ти поставиш її?

До лісу візьму, до свого житла.

3. Відтворення відбито за логопедом фраз із протилежними типами інтонації.

Інструкція №1.«Логопед буде ставити питання, а ти відповідай тією самою фразою, але з іншою інтонацією».

Логопед Дитина

Уночі йшов сніг? Уночі йшов сніг.

Добре взимку у лісі? Добре взимку у лісі.

Взимку ведмідь спить? Взимку ведмідь спить.

Інструкція №2.«Тепер логопед вимовлятиме фразу, а ти питай, запитуй».

Логопед Дитина

Сьогодні буде дощ. Сьогодні буде дощ?
Світло горить. Світло горить?

На вулиці холодно. На вулиці холодно?

4. Самостійне відтворення інтонацій, що відбивають емоційний стан на матеріалі окремих фраз.

Інструкція:«Вимовляй за логопедом одну й ту саму фразу з різною інтонацією: здивовано, радісно, ​​сумно».

5. Самостійне відтворення мелодики оповідальної, запитальної, оклику речень. При цьому взірець інтонаційного оформлення пропозицій логопедом не демонструється.

Процедура:Дитині пропонується сюжетна картинка зі смисловим та емоційним змістом. Логопед у усній форміописує зміст. Дитина має вимовити пропозицію, пофарбовану інтонаційно відповідно до цієї ситуації.

Інструкція:Розглянь картинки.

Як сказати, що світить сонце?

Як запитати, чи діти підуть гуляти?

Як сказати, коли діти радіють, що підуть гуляти?

Як запитати ім'я нової дитини в групі дитячого садка?

Критерії оцінок:

3 бали – правильне виконання завдання з передачею різних інтонацій, але після кількох проб, після неодноразового демонстрування зразка.

2 бали - завдання виконується з помилками, але помилки виправляються самостійно по ходу роботи.

1 бал – для виконання завдання потрібна активна допомога дорослого.

0 балів – завдання не виконується, повторні інструкції є неефективними.

Методика №3. «Методика сприйняття логічного наголосу».

Обстеження сприйняття логічного наголосу необхідно для того, щоб з'ясувати, чи діти розуміють виділення головного за змістом слова у фразі; чи вміють самі виділити будь-яку частину висловлювання, залежно від цього необхідно підкреслити.

У попередній розмові дитині у доступній формі пояснюють значення терміна «логічний наголос». Сам термін не називається, але при цьому пояснюють, що для того, щоб наша мова була зрозумілою для оточуючих, потрібно вміти говорити виразно. Для цього у реченні виділяють голосом ті слова, які вважаються особливо важливими. Вони вимовляються голосніше і трохи протяжніше за інших. Перед завданням необхідно з прикладу дати зразок утрированного виконання логічного наголосу, тобто. виділення голосом певного слова у фразі.

Матеріал для дослідження:речення, сюжетні картинки, предметні, картинки, віршовані тексти.

Процедура:Дитині пропонується уважно прослухати однакові речення, порівняти різні відтінки їхнього звучання та відповісти на запитання, чи однаково ці пропозиції вимовлені. Потім дитині пропонується прослухати кожну пропозицію, розглянути відповідну сюжетну картинку та назвати слово, яке логопед виділив голосом.

Інструкція:«Уважно слухай речення. Назви, яке слово логопед виділив у реченні».

-Ємеляспіймав щуку. – Мама пошила новою Сукня.

Ємеля спіймав щуку.- Мама пошиланове плаття.

Ємеля спіймавщуку. - Мама пошила новеСукня.

2. Вміння виділяти слово, виділене логопедом у запитальній пропозиції, та замість відповіді показати відповідну картинку.

Процедура:Дитині пропонується розглянути предметні картинки та прослухати запитальну пропозицію. Логопед вимовляє пропозицію, голосом виділяючи слово, що несе на собі смислове навантаження. Дитині пропонується замість відповіді показати відповідну предметну картинку.

Інструкція:«Поглянь уважно на картинки. Логопед ставитиме тобі запитання, голосом виділяючи «важливе» слово, а ти замість відповіді покажи потрібну картинку».

-Бабусяв'яже кофту? - Мама одягла капелюх!

Бабуся в'яже кофту! - Мамаодягла капелюх?

-Процедура:Дитині пропонується прослухати віршовані рядки та повторити слово, що несе на собі смислове навантаження.

-Інструкція:«Уважно слухай. Логопед читатиме вірш і в кожному рядку виділятиме голосом «важливе» слово. Назви, яке слово виділила логопед».

Зайчика кинула господиня. Я заліз під ліжко.

Дочекався зайчик. Щоб брат налякати. З лави злізти не міг , На себе весь пил зібрав, Весь до ниточки промок . Дуже мамуналякав.

Критерії оцінювання:

2 бали - завдання виконується з помилками, але помилки виправляються самостійно по ходу роботи.

1 бал – для виконання завдання потрібна активна допомога дорослого.

0 балів – завдання не виконується, повторні інструкції є неефективними.

Методика №4. "Методика відтворення логічного наголосу".

Метою обстеження визначення можливості дитини виділяти голосом головні за змістом слова у фразі, тобто. продукувати логічний наголос.

1. Відтворення фрази з логічним наголосом на зразок.

Процедура:дитині пропонується прослухати пропозицію і потім аналогічно відтворити її з тим самим логічним акцентом.

Матеріал для дослідження:пропозиції, сказані логопедом; пропозиції для відображеного відтворення; сюжетні картинки.

Інструкція:«Логопед скаже пропозицію та голосом виділить у ньому «головне» слово. Слухай уважно, повтори речення і теж виділили в ньому «головне» слово».

Марійкайде до школи.

У Колиновий м'яч.

На вулиці сьогодні холодно.

Мамо прийшлаз роботи.

Завтрапоїдемо до бабусі.

2. Порівняння двох пропозицій, що відрізняються лише логічним наголосом.

Процедура:дитині пропонується прослухати і порівняти дві пропозиції, що відрізняються логічним наголосом.

Інструкція:«Логопед скаже дві пропозиції. Уважно послухай, як вони звучать однаково чи по-різному? Повтори так само».

У Катікнига. У Каті книга.

Дятелстукає по дереву. Дятел стукаєпо дереву.

на столікрасиві вази. На столі гарнаваза.

на болотібагато комарів. На болоті багато комарів.

3. Відтворення логічного наголосу при відповідях на питання щодо сюжетних картинок.

Процедура:пропонуються сюжетні картинки, якими логопед разом із дитиною становить пропозицію. Потім логопед ставить дитині кілька питань по черзі, куди він повинен відповісти спільно складеним пропозицією, інтонаційно виділяючи важливе за змістом слово.

Інструкція:«Відповідай на запитання тією пропозицією, яку ми щойно склали. Будь уважним, виділяй голосом «важливе» слово».

Бабуся в'яже носок. а) Хто в'яже носок?

б) Що робить бабуся?

в) Що в'яже бабуся?

а) Хто їсть яблуко?

б) Що робить хлопчик?

в) Що їсть хлопчик?

4. Відтворення фраз з оповідальною та запитальною інтонацією з переміщенням логічного наголосу залежно від кількості слів у реченні.

Інструкція №1:«Послухай фразу. Скільки у ній слів? Виділили голосом спочатку перше; друге; третє слово. Чи змінюється сенс фрази?

Оповідальні пропозиції:

Собака гризе кістка . Мамо прийшла з роботи .

Інструкція №2:«Послухай фразу. Вимов її стільки разів, скільки в ній слів. Щоразу наголошуйте тільки на одному – новому – слові».

Питальні речення:

Ви вранці дзвонили ? Ти боїшся собак ?

5. Самостійний вибір слова, що вимовляється з логічним наголосом, в залежності від сенсу, що вкладається.

Інструкція:«Повтори за логопедом фразу: «Тато прийшов із роботи». Тепер слід сказати цю фразу по-різному. Вперше – так, щоб було зрозуміло, що прийшов тато, а не дядько. Вдруге – щоб було зрозуміло, що тато прийшов, а не приїхав машиною. Третій раз – треба голосом наголосити, що тато прийшов з роботи, а не з магазину».

1-й. Батькоприйшов із роботи.

2-й. Батько прийшовз роботи.

3-й. Тато прийшов з роботи.

6. Виділення складу з ланцюжка складів за зразком,
демонструється логопедом.

Інструкція:«Повтори за логопедом, виділяючи голосом той самий склад, як і логопед».

па-батько та-та-та ма-Мамо

па- па-па та- та-та ма- ма-ма

батько- пата-та - maМамо -ма

Критерії оцінювання:

4 бали – завдання виконується правильно.

3 бали – правильне виконання завдання з передачею логічного наголосу, але лише після кількох спроб, після неодноразового демонстрування зразка.

2 бали - завдання виконується з помилками, але помилки виправляються самостійно по ходу роботи.

1 бал – для виконання завдання потрібна активна допомога дорослого.

0 балів – завдання не виконується, повторні інструкції є неефективними.

Метою обстеження є виявлення вміння дитини визначати та інтонувати поступовий рух мелодії знизу догори, зверху донизу. Обстеження модуляцій голосу за висотою необхідно для того, щоб з'ясувати, наскільки дитина зі стертою дизартрією може володіти своїм голосом, змінювати його за висотою, наскільки широкий діапазон голосу.

Матеріал для дослідження:звуки, звуконаслідування, предметні картинки із зображенням тварин та їх дитинчат.

1. Дослідження сприйняття ізольованих звуків та звуконаслідувань, вимовлених з різною висотою голосу.

Процедура:Дитині пропонується прослухати звуки або звуконаслідування з різною висотою голосу і співвіднести з картинкою, що зображає тварин та їх дитинчат або предмети різної величини. Попередньо пояснюють, що з тварини, наприклад собаки, голос «товстий», тобто. низький, а щеня – «тонкий», тобто. високий.

Інструкція:"Послухай і покажи (скажи), хто так подає голос?"

АВ – собака АВ – цуценя

МУ – корова МУ – теля

МЯУ – кішка МЯУ – кошеня

У – пароплав великий У – кораблик маленький

О – ведмідь О – ведмежа

2. Відтворення ізольованих звуків та звуконаслідувань зі зниженням та підвищенням висоти голосу.

Інструкція:«Покажи, як гуде великий пароплав, літак тощо. і маленький, як подають голос тварини та їхні дитинчата».

МУ – корова МУ – теля

АВ – собака АВ – цуценя

МЯУ – кішка МЯУ – кошеня

3. Відтворення поступального підвищення та зниження голосу на голосних звуках з опорою на графічне зображення чи руху руки: вгору – підвищення висоти вниз – зниження висоти.

Інструкція №1:«Спробуй не ногами, а голосом піднятися сходами, а потім голосом спуститися вниз. Коли голос піднімається сходами, він підвищуватиметься і стає тоншим. Коли голос буде спускатися вниз сходами, то ставатиме нижче. Спочатку зі звуком А, потім О, У».

А

Інструкція №2:«Покажи, як заколисують дитину, ляльку».

«Покажи, як стукає годинник».

ТИК ТИК ТИК ТИК

тик тик тик

«Покажи, як дзвенить дзвін

ДІНЬ ДІНЬ ДІНЬ

Примітка: активно використовується допомога у вигляді рухів руки логопеда, які вказують, піднімається вгору або вниз опускається голос.

Критерії оцінювання:

4 бали - завдання виконується з достатніми модуляціями по висоті;

3 бали – завдання виконується з недостатніми модуляціями голосу за висотою;

2 бали - завдання виконується без модуляцій голосу по висоті, але при сполученому виконанні завдання висота голосу змінюється;

1 бал – завдання виконується без модуляцій голосу за
висоті, але при пов'язаному виконанні завдання висота голосу залишається без змін;

Про бали – завдання не виконується.

Метою обстеження є визначення вміння дитини змінювати гучність голосу. Обстеження модуляцій голосу за силою необхідно визначити, як дитина зі стертою дизартрією може змінювати голос за силою (гучністю).

Матеріал для дослідження:звуки; звуконаслідування; предметні та сюжетні картинки, на яких зображені транспортні засоби, розташовані близько і далеко.

1. Сприйняття окремих звуків та звуконаслідувань, сказаних з різною силою голосу.

Процедура:Дитині пропонується прослухати різні ізольовані звуки та показати картинку із зображенням предмета віддаленого – на тихий голосабо картинку із зображенням наближеного предмета – голосний голос логопеда.

Інструкція №1:"Слухай уважно. Пливе корабель, він гуде – «УУУУУ». Якщо пароплав близько – він гуде голосно, якщо далеко – тихо. Почуєш гучний гудок, підніми картинку, де корабель близько, тихо, де корабель далеко».

Гучно. Тихо.

У – літак близько. У – літак далеко.

А – пожежна машина близько. А – пожежна машина далеко.

О – поїзд близько О – поїзд далеко.

І – « швидка допомогаблизько. І - "швидка допомога" далеко.

Інструкція №2:«Послухай, як голос подають різні тварини, комахи, птахи. Відгадай їх голосом, далеко вони від нас чи близько. Нагадаємо, що якщо далеко, то голос чуємо тихий, якщо близько, то голос чуємо голосний».

Гучно Тихо

Жук – ЖЖЖЖЖ Жжжжж

Комар – 3333333 ззззззз

Коник – ЦЦЦЦЦ цццццц

Зозуля – КУ-КУ ку-ку

Жаба – КВА-КВА ква-ква

Сова – УХ-УХ ух-ух

Осел – ІА-ІА іа-іа

Примітка: звуконаслідування дають вроздріб.

2. Відтворення окремих звуків та звуконаслідувань, вимовлених з різною силою голосу.

Інструкція №1."Покажи, як гуде пароплав, літак, машина та ін., якщо вони далеко, і як гудуть, якщо вони близько?"

Близько Далеко

Літак (У) - ...? …?

Пароплав (И) – …? …?

Поїзд (О) – …? …?

Машина (І) – …? …?

Інструкція №2:«Покажи, як подають голоси різні тварини, комахи, птахи. Якщо вони далеко? (тихо) Якщо вони близько (гучно)?

Близько Далеко

Жук (ЖЖЖ) – …? …?

Комар (ЗЗЗ) - …? …?

Коник (ЦЦЦ) - ...? …?

Зозуля (КУ-КУ) – …? …?

Жаба (КВА) – …? …?

Сова (УХ) – …? …?

Корова (МУ) – …? …?

3. Відтворення поступового наростання та падіння сили голосу при проголошенні окремих звуків та звуконаслідувань.

Інструкція №1.«Покажи, як гуде літак, що наближається, поїзд, машина і т.д.».

Шепіт тихо звичайна голосно дуже голосно

гучність

Інструкція №2: «Покажи, як гуде літак, поїзд, машина і т.д.».

Потяг – ВАТ ВАТ

Машина – А А А А А

Літак - У У У У У

Жук – Ж Ж Ж Ж Ж ЖЖЖЖЖ

Комар – ЗЗ З ЗЗ ЗЗЗЗЗ

Зозуля – КУКУКУКУКУКУКУКУКУ

Корова - МУ МУ МУ МУ МУ

Сова – УХ УХ УХ УХ УХ

Собака - АВ АВ АВ АВ АВ

Інструкція №4: «Покажи, як виє сирена – спочатку тихо, та був все голосніше і голосніше, тобто. на одному видиху, а потім затихає».

У У У У У У У У

Шепіт тихо звичайним голосніше, голосно голосніше, звичайним тихо шепіт

чим звичайним чим звичайним

Критерії оцінювання:

4 бали – завдання виконується правильно.

3 бали – правильне виконання завдання з передачею сили голосу, але лише після кількох спроб, після неодноразового демонстрування зразка.

2 бали - завдання виконується з помилками, але помилки виправляються самостійно по ходу роботи.

1 бал – для виконання завдання потрібна активна допомога дорослого.

0 балів – завдання не виконується, повторні інструкції є неефективними.

Методика №7. Методика сприйняття тембру.

Матеріал для дослідження:картинки - символи-маски, що зображають почуття, емоції людей; слова-вигуки; пропозиції; картинки із зображенням людей різного віку.

Процедура:логопед вимовляє одиночні вигуки зі зміною тембру голосу, висловлюючи голосом різноманітні емоційні стани. Потім логопед пропонує дитині розглянути картинки із зображенням різних чоловічків – символів-масок, що зображають почуття, та вибрати відповідну (особа чоловічка має виражати відповідне почуття).

Інструкція:«Поглянь уважно на картинки. Особи цих чоловічків виражають різні почуття:

I 2 3 4 5

смуток, подив, радість, гнів, страх. Логопед вимовить малі слова (вигуки), а ти подумай, яким тоном голосу логопед вимовив слово, і покажи відповідного чоловічка».

1.Ах! - Радість захоплення.

2.Ой! - переляк, страх.

3.Ух! - Невдоволення.

4.О! - Здивування.

5. Ех, - сум, жаль

Процедура:Дитині пропонується прослухати одну і ту ж пропозицію, визначити на слух, яким тоном голосу вона була вимовлена, і показати картинку із зображенням чоловічка, обличчя якого виражає відповідне почуття.

Інструкція:«Логопед сьогодні скаже пропозицію, а ти подумай, яким тоном воно було сказано, і покажи відповідного чоловічка».

1.Скоро гроза! (невдоволено)

2.Скоро гроза! (радісно)

3.Скоро гроза?! (здивовано)

4.Скоро гроза, (сумно)

5.Скоро гроза! (зі страхом, перелякано)

Процедура:Перед дитиною розкладаються картинки із зображенням людей різної вікової категорії (жінка, чоловік, дитина, бабуся, дідусь). Потім дитині пропонується прослухати магнітофонний запис із записаними на плівку голосами людей різного віку та показати відповідне зображення людей.

Інструкція:«Розглянь уважно картинки. Послухай та визнач, чий голос звучить. Покажи відповідну картинку».

Мовний матеріал:одна фраза, вимовлена ​​різними голосами.

Критерії оцінювання:

3 бали – завдання виконується правильно.

2 бали - завдання виконується з помилками, але помилки виправляються самостійно по ходу роботи.

1 бал – для виконання завдання потрібна активна допомога дорослого.

0 балів – завдання не виконується, повторні інструкції є неефективними.

Методика №8. Методика відтворення тембру голосу.

Оцінюються емоційні характеристикиголоси. Так як зміна забарвлення голосу характерні для певних різновидів емоційної мови, вивчення її особливостей у дітей проводиться на матеріалі вигуків і казки «Колобок».

З'ясовується, чи достатньо дитина володіє своїми голосовими можливостями, чи може змінювати забарвлення голосу відповідно до висунутих вимог та ситуації, чи здатна передати голосом емоційні переживанняі почуття персонажів казки, чи може наслідувати голоси відразу кількох тварин. Перед виконанням завдання з дітьми проводиться розмова про можливі зміни голосу. Дітям йдеться про те, що голос може змінюватися в залежності від ситуації: голос може бути ласкавим або писклявим, грубим чи хрипким, веселим чи сумним, жалібним чи зляканим тощо.

1. Передача вигуками за допомогою різних відтінків голосу емоційного стану

Матеріал для дослідження:серії сюжетних картинокіз зображенням різного настрою у дійових осіб.

Процедура:Логопед пропонує дитині розглянути серію сюжетних картинок та визначити, який настрій у зображених на ній дійових осіб. По кожному малюнку дається коментар. Дитині пропонується висловити стан дійової особи, використовуючи вигуки, змінюючи забарвлення голосу щодо ситуації на картинці.

Інструкція:"Подивися на картинку, здогадайся, як подають голос, якщо ..."

Впала чашка - Ой! (злякано).

Забили гол у ворота – Ура! (радісно).

Просячи забрати іграшки - У-У (невдоволено, плаксиво).

Втомилися і хочуть спати – Ох (втомлено, тихо).

Рублять дрова – Ух (важко).

Погрожують пальцем, не можна – Ая-яй (строго) дітям брати сірники

Матеріал для дослідження:сюжетна картинка із персонажем казки «Колобок».

Процедура:У попередній бесіді уточнюється зміст казки "Колобок", її діючі лиця. З'ясовується, якими голосами вони кажуть – однаковими чи різними. Якщо вони говорять різними голосами, те, що характерно для кожного з них.

Інструкція:«Згадай, хто лякав колобка і хотів його з'їсти? Яким голосом говорили ... »

Ведмідь – // – (гучним, низьким, спокійним).

Критерії оцінок:

4 бали - правильне виконання завдання з точною відповідністю всіх характеристик тембру голосу даного персонажа, з першої спроби і дуже виразно.

3 бали – правильне виконання завдання з передачею тембру голосу, але після кількох проб, після неодноразового демонстрування зразка.

1 бал – для виконання завдання потрібна активна допомога дорослого.

0 балів – завдання не виконується, повторні інструкції є неефективними.

2.2 Кількісний та якісний аналіз отриманих результатів

Кількісний аналіз

Методика №1. "Методика сприйняття інтонації".

ЯКІСНИЙ АНАЛІЗ

Евеліна П.Самостійно впоралася з визначенням оповідальної, запитальної та оклику пропозиції. Виникали деякі помилки при диференціації типів інтонації у реченні, які Евеліна відразу самостійно виправляла. У віршованому тексті інтонація сприймалася набагато краще, без помилок. Виникли помилки при сприйнятті емоційного виголошення речень та при визначенні закінченості пропозиції.

Світлана Б.Робить помилки у визначенні оповідального, питального та оклику пропозицій, помилки знаходить і виправляє самостійно. При диференціації типів інтонації у реченні потрібна допомога логопеда. У віршованому тексті інтонація сприймалася з помилками, які виправлялися самостійно. При сприйнятті емоційного виголошення речень та при визначенні закінченості пропозиції потрібна активна допомога дорослого.

Олеся Б.Самостійно визначає наявність оповідального та оклику пропозицій, трохи заплуталася з запитальними пропозиціями, самостійно знайшла та виправила помилки. Виникали деякі помилки при диференціації типів інтонації у реченні, які Олеся одразу самостійно виправляла. У віршованому тексті інтонація сприймалася набагато краще, без помилок. Виникали помилки при сприйнятті емоційного виголошення речень і щодо законченності пропозиції.

Микита М.У визначенні наявності оповідальної пропозиції робив грубі помилки, які намагався самостійно знайти та виправити. Була потрібна активна допомога дорослого щодо запитання і оклику пропозиції, а як і при диференціації типів інтонації у реченні. У віршованому тексті інтонація сприймалася з помилками, які виправлялися Микитою самостійно після деяких спроб. Виникало багато помилок при сприйнятті емоційного виголошення речень, які дитина сама намагалася виправити.

Георгій Ч. Самостійно, без помилок, визначає наявність оповідальної пропозиції. Робить помилки у визначенні питального та оклику пропозицій, помилки знаходить і виправляє самостійно. Виникали точності при диференціації типів інтонації у реченні, які Георгій самостійно виправляв. У віршованому тексті інтонація сприймалася набагато краще, без помилок. Виникли помилки при сприйнятті емоційного виголошення речень та при визначенні закінченості пропозиції.

Кількісний аналіз

Методика №2. "Методика відтворення інтонації".

ЯКІСНИЙ АНАЛІЗ

Евеліна П. Відображено відтворює фрази з різними інтонаціями та віршовані рядки відповідно до інтонації логопеда, але лише після неодноразового демонстрування зразка. При самостійному відтворенні інтонацій, що відображають емоційний стан на матеріалі окремих фраз, Евеліна припускається помилок, самостійно виправляє по ходу роботи. Так само багато помилок дитина робить при самостійному відтворенні мелодики оповідальної, запитальної, оклику речень.

Світлана Б.При відбитому відтворенні фрази з різними інтонаціями та віршованих рядків відповідно до інтонації логопеда, допускає помилки, які із зусиллям виправляє сама. При самостійному відтворенні інтонацій, що відображають емоційний стан на матеріалі окремих фраз, Світло потребує активної допомоги дорослого. Також допомога потрібна дитині при самостійному відтворенні мелодики оповідального, запитального, оклику речень.

Олеся Б. Відображено відтворює фрази з різними інтонаціями та віршовані рядки відповідно до інтонації логопеда, але лише після неодноразового демонстрування зразка. При самостійному відтворенні інтонацій, що відображають емоційний стан на матеріалі окремих фраз, Олеся припускається помилок, самостійно виправляє по ходу роботи. При самостійному відтворенні мелодики оповідального, питання, оклику пропозицій дитина не допускає помилки, але тільки після неодноразового демонстрування зразка.

Микита М. При відбитому відтворенні фрази з різними інтонаціями та віршованих рядків відповідно до інтонації логопеда, припускається помилок, які самостійно не може виправити. Потрібна активна допомога дорослого. Самостійно неспроможна відтворити інтонації, що відбивають емоційний стан на матеріалі окремих фраз, повторні інструкції неэффективны. Допомога потрібна Микиті при самостійному відтворенні мелодики оповідальної, питальної, оклику речень.

Георгій Ч.Відображено відтворює фрази з різними інтонаціями та віршовані рядки відповідно до інтонації логопеда, але лише після неодноразового демонстрування зразка. При самостійному відтворенні інтонацій, що відображають емоційний стан на матеріалі окремих фраз, Георгій припускається помилок, самостійно виправляє по ходу роботи. Так само багато помилок дитина робить при самостійному відтворенні мелодики оповідальної, запитальної, оклику речень.

Кількісний аналіз

Методика №3. «Методика сприйняття логічного наголосу».

ЯКІСНИЙ АНАЛІЗ

Евеліна П.З помилками зазначає, називає та показує на сюжетних картинках слово, виділене голосом у оповідальному та питанням пропозиціях. Неточності виправляє самостійно під час роботи. У віршованому тексті правильно визначає виділене логопедом слово, без допомоги дорослих.

Світла Б. При визначенні слова, виділеного логопедом у оповідальному реченні та у віршованому тексті, самостійно не справляється, потрібна активна допомога дорослого. Допускає помилки щодо слова, виділеного логопедом у запитальній пропозиції, самостійно виправляє їх самостійно логопеда.

Олеся Б. З помилками наголошує і називає слово, виділене голосом у оповідальній пропозиції. У запитальній пропозиції та віршованому тексті правильно визначає виділене логопедом слово, без допомоги дорослих.

Микита М. При визначенні слова, виділеного логопедом у оповідальному та запитальному реченнях, самостійно не справляється, потрібна активна допомога дорослого. Допускає помилки щодо слова, виділеного логопедом у віршованому тексті, самостійно виправляє їх самостійно логопеда.

Георгій Ч. З помилками зазначає, називає та показує на сюжетних картинках слово, виділене голосом у оповідальній та запитальній реченнях. Неточності виправляє самостійно під час роботи. У віршованому тексті правильно визначає виділене логопедом слово, без допомоги дорослих.

Кількісний аналіз

Методика №4. "Методика відтворення логічного наголосу".

ЯКІСНИЙ АНАЛІЗ

Евеліна П. Відтворює фрази з логічним наголосом на зразку з помилками, які виправляються самостійно під час роботи. У порівнянні двох пропозицій, що відрізняються тільки наголосом, теж припускається помилок. Правильно відповідає на питання щодо сюжетних картинок, але тільки після кількох проб, після демонстрування зразка. При відтворенні фраз з оповідальною та запитальною інтонацією з переміщенням логічного наголосу в залежності від кількості слів у реченні допускає помилки. Також плутається при самостійному виборі слова, що вимовляється з логічним наголосом, залежно від сенсу, що вкладається.

Світла Б. Допускає помилки при відтворенні фрази з логічним наголосом за зразком, при відтворенні логічного наголосу при відповідях на запитання по сюжетних картинках, при відтворенні фраз з оповідальною і інтонацією запитання з переміщенням логічного наголосу в залежності від кількості слів у реченні. Потрібна активна допомога дорослого при порівнянні двох пропозицій, що відрізняються тільки логічним наголосом, при самостійному виборі слова, що вимовляється з логічним наголосом залежно від сенсу, що вкладається.

Олеся Б. Правильно відповідає на питання щодо сюжетних картинок, але тільки після кількох проб, після демонстрування зразка. Допускає помилки при відтворенні фрази з логічним наголосом за зразком, при порівнянні двох речень, що відрізняються лише логічним наголосом при відтворенні фраз з оповідальною та запитальною інтонацією з переміщенням логічного наголосу в залежності від кількості слів у реченні. Потрібна активна допомога дорослого при самостійному виборі слова, що вимовляється з логічним наголосом залежно від сенсу, що вкладається.

Микита М. Потрібна активна допомога дорослого при відтворенні фрази з логічним наголосом за зразком, при порівнянні двох речень, що відрізняються тільки логічним наголосом, при відтворенні фраз з оповідальною та запитальною інтонацією з переміщенням логічного наголосу в залежності від кількості слів у реченні, при самостійному виборі слова, що вимовляється логічним наголосом залежно від сенсу, що вкладається. Припускається помилок при відтворенні логічного наголосу при відповідях на питання щодо сюжетних картинок.

Георгій Ч. Відтворює фрази з логічним наголосом на зразок правильно, але після неодноразового демонстрування зразка. У порівнянні двох пропозицій, що відрізняються тільки наголосом, припускається помилок. Правильно відповідає на питання щодо сюжетних картинок, але тільки після кількох проб, після демонстрування зразка. При відтворенні фраз з оповідальною та запитальною інтонацією з переміщенням логічного наголосу в залежності від кількості слів у реченні допускає помилки. Також плутається при самостійному виборі слова, що вимовляється з логічним наголосом, залежно від сенсу, що вкладається.

Кількісний аналіз

ЯКІСНИЙ АНАЛІЗ

Евеліна П.Ізольовані звуки та звуконаслідування, сказані з різною висотою голосу, сприймаються добре, з достатніми модуляціями по висоті. Відтворення ізольованих звуків та звуконаслідувань зі зниженням і підвищенням висоти голосу виконується з недостатніми модуляціями голосу по висоті. Відтворення поступального підвищення та зниження голосу на голосних звуках з опорою на графічне зображення чи рухи руки виконується з недостатніми модуляціями голосу за висотою.

Світлана Б.Ізольовані звуки та звуконаслідування, вимовлені з різною висотою голосу, виконуються з недостатніми модуляціями голосу по висоті. Відтворення ізольованих звуків та звуконаслідувань зі зниженням і підвищенням висоти голосу виконується з недостатніми модуляціями голосу по висоті. Відтворення поступального підвищення та пониження голосу на голосних звуках з опорою на графічне зображення або рухи руки виконується без модуляцій голосу за висотою, але при сполученому виконанні висота голосу змінюється.

Олеся Б. Ізольовані звуки та звуконаслідування, сказані з різною висотою голосу, сприймаються добре, з достатніми модуляціями по висоті. Відтворення ізольованих звуків та звуконаслідувань зі зниженням і підвищенням висоти голосу виконується з недостатніми модуляціями голосу по висоті. Відтворення поступального підвищення та пониження голосу на голосних звуках з опорою на графічне зображення або рухи руки виконується без модуляцій голосу за висотою, але при сполученому виконанні висота голосу змінюється.

Микита М. Ізольовані звуки та звуконаслідування, вимовлені з різною висотою голосу, виконуються з недостатніми модуляціями голосу по висоті. Відтворення ізольованих звуків та звуконаслідувань зі зниженням і підвищенням висоти голосу виконується з недостатніми модуляціями голосу по висоті. Відтворення поступального підвищення та пониження голосу на голосних звуках з опорою на графічне зображення або рухи руки виконується без модуляцій голосу за висотою, але при сполученому виконанні висота голосу змінюється.

Георгій Ч. Ізольовані звуки та звуконаслідування, сказані з різною висотою голосу, сприймаються добре, з достатніми модуляціями по висоті. Відтворення ізольованих звуків та звуконаслідувань зі зниженням і підвищенням висоти голосу виконується з недостатніми модуляціями голосу по висоті. Відтворення поступального підвищення та зниження голосу на голосних звуках з опорою на графічне зображення чи рухи руки виконується з недостатніми модуляціями голосу за висотою.

Кількісний аналіз

ЯКІСНИЙ АНАЛІЗ

Евеліна П. Окремі звуки та звуконаслідування, сказані з різною силою голосу, сприймає та вимовляє правильно, але тільки після кількох проб. З помилками відтворює поступове наростання та падіння сили голосу при проголошенні окремих звуків та звуконаслідувань.

Світлана Б.Окремі звуки та звуконаслідування, вимовлені з різною силою голосу, сприймає та вимовляє з помилками, які самостійно виправляються по ходу роботи. Для відтворення поступового наростання та падіння сили голосу при проголошенні окремих звуків та звуконаслідувань потрібна активна допомога дорослого.

Олеся Б.Окремі звуки та звуконаслідування, сказані з різною силою голосу, сприймає та вимовляє правильно, але тільки після кількох проб. З помилками відтворює поступове наростання та падіння сили голосу при проголошенні окремих звуків та звуконаслідувань.

Микита М.Окремі звуки та звуконаслідування, вимовлені з різною силою голосу, сприймає та вимовляє з помилками, які самостійно виправляються по ходу роботи. Для відтворення поступового наростання та падіння сили голосу при проголошенні окремих звуків та звуконаслідувань потрібна активна допомога дорослого.

Георгій Ч. Окремі звуки і звуконаслідування, сказані з різною силою голосу, сприймає правильно, але після кількох проб. З помилками відтворює окремі звуки та звуконаслідування, вимовлені з різною силою голосу, а також поступове наростання і падіння сили голосу при вимовленні окремих звуків та звуконаслідувань.

Кількісний аналіз

Методика №7. "Методика сприйняття тембру".

ЯКІСНИЙ АНАЛІЗ

Георгій Ч. Для розрізнення тембру голосу на матеріалі вигуків потрібна активна допомога дорослого. Розрізнення тембру голосу на матеріалі пропозицій та розрізнення тембру голосу людей різного віку відбувається з помилками, які виправляються самостійно в процесі роботи.

Кількісний аналіз

Методика №8. "Методика відтворення тембру голосу".

ЯКІСНИЙ АНАЛІЗ

Евеліна П

Світла Б. При передачі емоційного стану вигуками за допомогою різних відтінків голосу і при передачі тембру голосу в залежності від того, який персонаж казки наслідує, відзначаються деякі зміни забарвлення голосу, але недостатньо виразні і не зовсім правильні.

Олеся Б. З передачею емоційного стану вигуками за допомогою різних відтінків голосу справляється правильно, але тільки після кількох проб. Правильно передає тембр голосу залежно від того, який персонаж казки наслідує.

Микита М.При передачі емоційного стану вигуками за допомогою різних відтінків голосу і при передачі тембру голосу в залежності від того, який персонаж казки наслідує, відзначаються деякі зміни забарвлення голосу, але недостатньо виразні і не зовсім правильні.

Георгій Ч. З передачею емоційного стану вигуками за допомогою різних відтінків голосу справляється правильно, але тільки після кількох проб. Правильно передає тембр голосу залежно від того, який персонаж казки наслідує.

ПІДСУМКОВИЙ Кількісний аналіз

Методика №1. "Методика сприйняття інтонації".

ЯКІСНИЙ АНАЛІЗ

Евеліна П.Показала гарні результати. Вона вміє розрізняти та відтворювати різноманітні інтонаційні структури в імпресивній мові. Розуміє та відтворює виділення головного за змістом слова у фразі. Вміє визначати та інтонувати поступовий рух мелодії знизу вгору, зверху вниз. Добре справляється зі зміною гучності голосу. Визначає характер звуку тону голосу на слух.

Світла Б. Показала не дуже добрі результати. Вона насилу розрізняє інтонаційні структури в імпресивній мові, плутає сприйняття і відтворення запитальної, оповідальної та оклику інтонацій. Погано розуміє та відтворює виділення головного за змістом слова у фразі. Насилу визначає та інтонує поступовий рух мелодії знизу вгору, зверху вниз. На середньому рівні справляється зі зміною гучності голосу та визначає характер звучання тону голосу на слух.

Олеся Б. Показала добрі результати. Вона вміє розрізняти та відтворювати різноманітні інтонаційні структури в імпресивній мові. Розуміє та відтворює виділення головного за змістом слова у фразі. Вміє визначати та інтонувати поступовий рух мелодії знизу вгору, зверху вниз. Добре справляється зі зміною гучності голосу. Визначає характер звуку тону голосу на слух.

Микита М. Показав не дуже добрі результати. Він важко розрізняє інтонаційні структури в імпресивній мові, плутає сприйняття і відтворення запитальної, оповідальної та оклику інтонацій. Погано розуміє та відтворює виділення головного за змістом слова у фразі, потрібна допомога дорослих. Насилу визначає та інтонує поступовий рух мелодії знизу вгору, зверху вниз. На середньому рівні справляється зі зміною гучності голосу та визначає характер звучання тону голосу на слух.

Георгій Ч. Показав добрі результати. Він вміє розрізняти та відтворювати різноманітні інтонаційні структури в імпресивній мові. Розуміє та відтворює виділення головного за змістом слова у фразі. Вміє визначати та інтонувати поступовий рух мелодії знизу вгору, зверху вниз. Добре справляється зі зміною гучності голосу. Визначає характер звуку тону голосу на слух.

Висновок

Роль інтонаційної сторони мови є надзвичайно важливою. Насамперед, вона забезпечує оформлення фраз як цілісних смислових одиниць, і, водночас, забезпечує передачу інформації про комунікативний тип висловлювання, про емоційному станіговорить.

Саме дошкільний вік є найбільш сприятливим на вирішення корекційних завдань, для оволодіння інтонаційними характеристиками промови.

Метою даної роботи було виявлення особливостей інтонаційної боку мови в дітей із стертою дизартрією.

Ця мета вимагала вирішення наступних завдань:

– вивчити теоретичний матеріал на тему дослідження;

– підібрати комплекс методик, спрямованих на діагностику інтонаційної сторони мови у старших дошкільнят зі стертою дизартрією;

- Вибрати контингент дітей;

- Провести констатуючий експеримент;

- Дати аналіз отриманих даних;

У ході дослідження отримала підтвердження гіпотеза про те, що діагностичний матеріал, спрямований на вивчення мелодики, сили голосу, висоти голосу, тембру допоможе нам виявити особливості інтонаційної сторони мови у старших дошкільнят зі стертою дизартрією.

У нашій роботі ми спиралися на теоретичні та методологічні праці фахівців у галузі порушення мовлення та мовленнєвих порушень (Є.Ф. Архіпова, Р.Є. Левіна, І.А. Поварова, Т.Б. Філічева, Г.В. Чиркіна, М . Є. Хватцев, Л. В. Бондарко, А. М. Гвоздєв, Л. Р. Зіндер, Н. Д. Світлозарова, Л. В. Щерба, Н. Х. Швачкін).

Список літератури

1. Алмазова Є.С. Логопедична робота щодо відновлення голосу. - М.: Просвітництво, 1973.

2. Алмазова Є.С. Про вікових особливостяхголоси у дошкільнят, школярів та молоді. - М.: Просвітництво, 1978.

3. Артемова Є.Е. Особливості формування просодики у дошкільнят із мовними порушеннями. - М.: Учпедгіз, 1983.

4. Арушанова А.Г. Мова та мовленнєве спілкування. - М.: Мозаїка-Синтез, 1999.

5. Архіпова Є.Ф. Стертий дизартрія у дітей. М: Астрель, 2007.

6. Бадалян О.Л. Дитяча неврологія - М.: Просвітництво, 1984.

7. Бризгунова Є.А. Звуки та інтонація російської мови. - М.: Просвітництво, 1981.

8. Власова Т.А., Певзнер М.С. Про дітей із відхиленнями у розвитку. - М.: Просвітництво, 1985.

9. Власова Т.А., Пфафенродт О.М. Фонетична ритміка. - М.: Владос, 1996.

10. Вінарська О.М. Раннє мовленнєвий розвиток дитини та проблеми дефектології: періодика раннього розвитку. - М.: Просвітництво, 1987.

11. Виховання та навчання дітей шостого року життя. / За редакцією Л.А. Парамонової, О.С. Ушакова. - М.: Просвітництво, 1994.

12. Ганн І.І., Філічева Т.Б. Використання сюжетних картинок на заняттях у групах для дітей із загальним недорозвиненням мови // Дефектологія. - 1990, №5.

13. Гвоздєв А.М. Питання вивчення дитячої мови. - М.: Просвітництво, 1973.

14. Діагностика мовного розвитку дошкільнят. / За редакцією О.С. Ушакова. - М.: АТ Совер, 1997.

15. Дошкільник / За редакцією Бєлкіної В.М., Васильєвої Н.М., Єлкіної Н.В. - Яр.: Академія Холдинг, 2003.

17. Єфіменкова Л.М. Формування мови у дошкільнят. - М.: Просвітництво, 1991.

18. Жінкін Н.І. Механізми мови. - М.: Учпедгіз, 1968.

19. Жукова Н.С. Процеси системного засвоєння рідної мови при порушеному та нормальному розвитку дитячої мови. - М.: Просвітництво, 1990.

20. Зеєман М.В. Розлад мови у дитячому віці. - М.: Просвітництво, 1982.

21. Іванівська О.Г., Гадасіна Л.Я. Казковий розвиток мови. СПб.: Спілка, 2000.

22. Іншакова О.Б. Альбом для логопеда - М.: Владос, 2005.

23. Каші Г.А. Виправлення недоліків мови у дошкільнят. - М.: Просвітництво, 1991.

24. Кононова І.М. Основні чинники розвитку голосових реакцій дітей першого року життя. - М.: Учпедгіз, 1981.

25. Лалаєва Р.І., Серебрякова Н.В. Корекція загального недорозвинення мови у дошкільнят. СПб.: Спілка, 1999.

26. Левіна Р.Є. Основи теорії та практики логопедії. - М.: Учпедгіз, 1978.

27. Логопедія/За редакцією Л.С. Волковій та С.М. Шаховській. - М.: Владос, 2003.

28. Лопатіна Л.В. Логопедична робота з дітьми дошкільного віку. - СПб: Союз, 2004.

29. Лопатіна Л.В., Серебрякова Н.М. Логопедична робота у групах дошкільнят зі стертою формою дизартрії. - СПб.: Освіта, 1994.

30. Лопухна І.С. Логопедія (550 вправ у розвиток промови). - М.: Акваріум, 1998.

31. Максаков А.І. Чи правильно говорить ваша дитина. - М.: Просвітництво, 1989.

32. Матросова Т.А. Організація корекційних занятьз дітьми дошкільного віку із мовними порушеннями. - М.: Сфера, 2006.

33. Мастюкова О.М. Дитина з відхиленнями у розвитку. - М.: Владос, 2002.

34. Миронова С.А. Розвиток мови дошкільнят на логопедичних заняттях. - М.: Просвітництво, 1991.

35. Ніщева Н.В. Програма корекційно-розвивальної роботи в логопедичній групідитячого садка для дітей із загальним недорозвиненням мови (з 4 до 7 років). - СПб: Дитинство-прес, 2007.

37. Поварова І.А. Заїкуватість. - СПб: Мова, 2005.

38. Правдіна О.В. Логопедія. - М.: Учпедгіз, 1975.

39. Розвиток мови дітей дошкільного віку / За редакцією Сохіна Ф.А. - М.: Просвітництво, 1992.

40. Розлад мови у дітей та підлітків / За редакцією Ляпедевського С.С. - М.: Учпедгіз, 1981.

41. Рябченко О.Т. Функціональні порушенняголоси. - М.: Просвітництво, 1974.

42. Світлозарова Н.Д. Інтонаційна система російської. - ЛДУ, 1982.

43. Совак М.А., Беккер К.П. Логопедія. - М.: Просвітництво, 1991.

44. Ткаченко Т.А. Якщо дошкільник погано каже. - СПб.: Мова, 1997.

45. Фельдштейн Д.І. Психологія розвитку особистості онтогенезі.

46. ​​Філічева Т.Б. Особливості формування мови в дітей віком дошкільного віку. - М.: Владос, 2001.

47. Філічева Т.Б., Чевельова Н.А. Логопедична робота у спеціальному дитячому садку. - М.: Просвітництво, 1989.

48. Флерова Ж.М. Логопедія. - Рнад.: Фенікс, 2004.

49. Хватцев М.Є. Як попередити та усунути недоліки голосу та мови дітей. - М.: Учпедгіз, 1972.

50. Хватцев М.Є. Логопедія. - М.: Учпедгіз, 1979.

51. Цвєткова Л.С. Методика нейропсихологічної діагностики дітей. - М., 1998.

52. Черемісіна Н.В. Російська інтонація: поезія, проза, розмовна мова. - М., 1989.

53. Чиркіна Г.В. До проблеми раннього розпізнавання та корекції відхилень мовного розвитку у дітей. - М., 1999.

54. Чиркіна Г.В. Методи обстеження мови дітей: Посібник з діагностики мовних порушень. - М.: Владос, 2003.

55. Шорохова О.А. Граємо у казку. - М.: Сфера, 2008.

Ви помічали, з яким розчуленням слухаєте трирічну дитину, яка розповідає вірш? А якщо цей малюк ще й читає емоційно, виразно, то вашому захопленню немає кінця, чи не так? На жаль, багато татків і матусь приречено зітхають, дивлячись на своє чадо: «Наш так не вміє» і погоджуються з тим, що талант декламувати дається «згори» і лише обраним.

Дозвольте не погодитись з таким висновком. Якщо ви прислухаєтеся до мови оточуючих, то помітите, що навіть багато дорослих не завжди правильно використовують інтонацію. Вони говорять занадто тихо або, навпаки, занадто голосно, дуже повільно, розтягуючи слова, або дуже швидко, не витримуючи пауз, їхня мова монотонна і безбарвна. І причина не у великому таланті, а в умінні правильно користуватися голосовим апаратом. У нормі інтонаційної виразністю мови діти зазвичай опановують до п'яти років життя природним шляхому процесі спілкування з дорослими. А якщо цього не відбувається? «Нічого страшного в тому, що моя дитина каже без інтонації! Це не проблема!" - дадуть відповідь інші батьки.

Звичайно, особливого лиха в цьому немає. Однак, недостатня інтонаційна виразність у дітей старшого дошкільного віку впливає на якість його мови, що створить труднощі у взаєморозумінні та обмежить комунікативні можливості малюка.

Для того, щоб зробити мову малюка живою та привабливою, давайте розберемося, що таке «інтонація» та «інтонаційна виразність». Емоційне відношенняЯкий говорить до змісту того, про що він говорить - це інтонація. Отже, для того, щоб у промові дитини з'явилася якась інтонація, вона сама повинна не просто розуміти те, про що говорить, а й співпереживати тому, про що розповідає. І це інтонаційна виразність містить у собі прийоми передачі емоційного змісту промови. Прийомів цих чимало.

Голос голосу.

Спробуйте змінити висоту свого голосу від основного тону вгору або вниз. Помітили, як ваша фраза змінилася? Прийом зміни висоти голосу додає мови співучість, ніжність і гнучкість і називається мелодикою.

Темп мови.

Кожній людині властивий певний темп мовлення. Зберігаючи його, можна змінювати темп виголошення окремих слівабо фраз, що привнесе в розповідь жвавість та образність. Таке усвідомлене прискорення чи уповільнення слів та фраз залежно від змісту висловлювання є прийомом ЗМІНА ТЕМПА;

Паузи.

Застосування мови ПАВЗ. Логічні паузи наприкінці фрази чи речення добре відомі, вони у листі виділяються пунктуаційними знаками та надають закінченості думки. А ось психологічні паузи використовуються як засіб емоційного впливу на слухачів, і, на жаль, не завжди виділяються якимись знаками в листі.

Сила голосу.

Ще один прийом - це зміна гучності звучання мови, тобто СИЛИ ГОЛОСУ. Однак така зміна має бути усвідомленою та залежить від змісту висловлювання.

Логічне та фразове наголоси.

Тембр голосу.

Зміна ТЕМБРА промови відображає її експресивно-емоційні відтінки (сумний, веселий, похмурий тембр тощо).

Чи можна всім цим премудростям навчити дитину самостійно? Повірте – можна! А якщо дорослий сам не має навичок інтонаційної виразності мови, що робити тоді? Тоді треба вчитися разом із дитиною!

Найоптимальніша форма занять для дітей – це гра! Вона підтримує інтерес дошкільнят до занять, підвищує емоційне тлота позитивну мотивацію. Так що, любі батьки, беріть все, що лежить у моїй скарбничці і створюйте зі свого малюка артиста!

Ігри на оволодіння мелодикою (ізміни висоти голоса).

"Ласкаво та грубо".

Рольова гра. Запропонуйте дитині вибрати роль ведмедя чи зайчика. Уточніть, який голос у ведмедя (низький, грубий), а який у зайчика (лагідний, високий, тоненький). Запропонуйте малюку повторити фразу з інтонацією конкретної тварини, замінивши за допомогою зменшувально-пестливих суфіксів усі іменники на «лагідні». Наприклад, «У лисиці пухнастий хвіст» - «У лисички пухнастий (або допускається «пухнастий») хвостик».

"Ведмежата".

Рольова гра. Один із гравців – мама ведмедиця, решта – ведмежата. Ведмежата високим ніжним голосом просять у мами: «Мама меду нам, мама молока б нам». Ведмедиця відповідає низьким голосом: "Ось я вам, все мало вам!". Ведмежата відбігають і повторюють своє прохання. Ведмедиця загрожує їм лапою, відповідає: Ось я вам, ось я вам! і наздоганяє дітей-ведмежат. Той, кого наздогнала ведмедиця, стає ведмедицею. Гра повторюється.

Ігри на зміна темпу мови(ускоріння чи уповільнення мови залежно від змісту висловлювання).

"Мишка та черепаха".

Уточніть із дитиною, як бігає мишка (швидко) і як пересувається черепаха (повільно). Запропонуйте "пробігти" пальчиками по столу швидко-швидко, як мишка і повторювати в такт руху слова "пім, пім, пім". Потім запропонуйте прошльопати по столу долоньками повільно і важко, імітуючи рух черепахи, промовляючи відповідно до рухів слова «шльоп, шльоп, шльоп». Надалі один із гравців називає тварину, а інші гравці зображують її рух.

"Барабан".

Візьміть барабан (або паличку та коробку) і повільно стукайте в барабан: БАМ…, БАМ…, БАМ. Потім постукайте швидко: бам-бам-бам. Дитині потрібно голосом повторювати звучання барабана – повільне чи швидке.

"Поїзд".

Пограйте з дитиною в поїзд, що рухається. Позначте станцію, біля якої ваш склад уповільнюватиме хід. Встаньте з дитиною паровозиком біля станції. І починайте пересуватися по кімнаті, повільно примовляючи: «чух, чух, чух», потім поступово прискорюючи темп руху: «чух, чух, чух». чух».

"Поїхали, поїхали”.

Діти, взявшись за руки, ведуть хоровод і вимовляють у повільному темпі слова потішки: «Поїхали, поїхали за грибами, по горіхи», потім переходять на біг і вимовляють продовження потішки в швидкому темпі: «Поскакали, поскакали з пирогами, з пирогами».

Закінчують потішку, сповільнюючи темп і падаючи на підлогу: «Подихнули, притомилися, на землю впали».

"Світлофор".

Заготуйте три кольорові кола (зелений, жовтий та червоний), поясніть дитині, що кожен колір відповідає швидкості руху. Коло зеленого кольору означає «швидко»; коло червоного - "повільно", а коло жовтого - "помірно". Спочатку сформуйте у дитини вміння підкоряти швидкість власних рухівпевного темпу. Наприклад, при показі жовтого кола потрібно виконати серію бавовнів чи стрибків у помірному темпі, промовляючи у своїй слова «хлоп» чи «стриб». Під час показу зеленого кола дитина прискорює рух і мовлення. Надалі за «сигналом світлофора» можна змінювати темп невеликих віршів.

"Струмок".

Ведучий (спочатку це дорослий) бере дитину (або кілька дітей) за руку і біжить зигзагом, промовляючи слова в ритмі руху:

Біг струмок по камінчиках -

Біг, біг, біг.

Потім у глибокій калюжці

Лежав, лежав, лежав.

Рух сповільнюється, наприкінці фрази гравці лягають на підлогу.

"М'яч, що говорить.

Ця гра знайома багатьом із дитинства. Ведучий кидає гравцю м'яч і вимовляє фразу «Морковка це…», гравець, який спіймав м'яч, продовжує фразу «овоч» і відправляє його ведучому. Фрази можуть бути різними. Головне, щоб дитина була добре знайома з пропонованими поняттями. Поступово швидкість гри змінюється: прискорюється, то сповільнюється. Відповідати гравці мають у тому темпі, який задає ведучий.

"Дощ".

Грати краще за столом, щоб кінчиками пальців дитина могла відстукувати ритм вірша. Можна стукати пальчиками по колінах. Дорослий читає вірші, задаючи необхідний темп.

Крапля разів, крапля два,

Крапля повільно спершу:

Кап, кап, кап. (Дуже повільно)

Стали краплі встигати,

Крапля краплю підганяти:

Кап, кап, кап. (У середньому темпі)

Парасолька скоріше розкриємо, (підняти долоні і розчепірити пальці)

Від дощу себе вкриємо. (З'єднати кінчики розчепірених пальчиків над головою)

Кап, кап, кап. (У швидкому темпі)

"Меле млин зерно".

Закрутилося колесо ( кругові рухируками в темпі мови)

Меле млин зерно,

Дуже велике зерно,

Вийшла із зерна

Пухнасті борошно. (Руки підняти вгору і плавно опустити через сторони)

Ігри застосування пауз.

"Ми крокуємо на парад”.

Діти вимовляють текст і марширують, роблячи крок за кожен склад. Коли текст вивчений, запропонувати дітям марширувати, але вголос вимовляти лише перший і третій рядки. Потім можна вимовляти вголос половину рядка, а кінцівку - про себе.

Один два три чотири.

Ми крокуємо квартирою

Вище ногу, твердіше крок,

Ми крокуємо на парад!

"По черзі".

Для цієї гри спеціальна підготовкане потрібна. Запропонуйте дитині по черзі вимовляти вголос фрази улюбленого вірша. Коли дитина зрозуміє правила, можна запропонувати йому одному розповісти вірш, чергуючи фрази «вголос» і «про себе».

Ігри на зміна сили голосу(зімена гучності звучання мови залежно від змісту висловлювання).

"Тихо, лялька спить…"

Покладіть з дитиною ляльку в ліжко і скажіть, що тепер треба розмовляти пошепки, щоб її не розбудити. Час ляльці вставати! Попросіть дитину розбудити ляльку (при цьому можна говорити "звичайним" голосом).

"Жаба та жаби" .

Дорослий буде "жабою", дитина - "жабою". Скажіть малюкові, що жаби квакають голосно: "КВА-КВА-КВА", а маленькі жабенята - тихо: "Ква-ква-ква". Поговоріть один з одним «жаб'ячою» мовою: «КВА-КВА-КВА» – «Ква-ква-ква». Так само можна організувати "діалог" собаки та цуценя, кішки та кошеня і т.д.

"Слон та слоненя".

Запитайте малюка, як тупотітиме великий слон? («ТОП, ТОП, ТОП»). А як тупотітиме маленьке слоненя? ("Топ, топ, топ"). Називайте дитині поперемінно: «Великий слон – маленьке слоненя», – а малюк нехай голосом озвучує їхні кроки.

"Три медведі" .

Приготуйте три іграшкових ведмедя (великого, середнього та зовсім маленького). Згадайте з дитиною казку Л.Толстого «Три ведмеді». Запропонуйте дитині озвучити «товсту» (басисту) гучним голосівслова тата-ведмедя (нехай малюк візьме в руки великого ведмедя): «ХТО ЇВ З Моїй миски?». Потім потренуйтеся з малюком говорити за маму-ведмедицю спокійним голосом: Хто сидів на моєму стільці?. І нарешті, за Мишутку – тоненьким голоском: «Хто лягав у мою постіль?».

"Була тиша”.

Розкажіть дитині початок вірш А.Шибаєва. Спочатку говоріть пошепки, поступово посилюючи гучність голосу:
Була тиша, тиша, тиша.
Раптом гуркотом грому змінилася вона!
(На слово «грім», щоб посилити ефект – лясніть у долоні).

"Горами, по долах».

У цю гру можна грати як у приміщенні, так і на вулиці. У приміщенні для гри знадобляться аркуш паперу та олівець. На вулиці схему гір можна малювати паличкою по землі чи піску, крейдою на асфальті.

Запропонуйте малюку подорож горами. Поясніть, що чим вище гори, тим гучніше відлуння. Спочатку самі накресліть криву лінію, що зображає гребені гір. Рухатися по лінії запропонуйте дитині пальчиком, якщо це у приміщенні, або гілочкою, камінчиком на вулиці. Під час «руху» горами дитина повинна вимовляти на видиху голосний звук. Чим вище – тим голосніше, чим нижче – тим тихіше. На піках і западинах дитина відпочиває, тобто вдихає.

"Гра на піаніно".

Діти імітують гру на піаніно, піднімаючи та опускаючи кисті рук так, щоб пальці торкалися столу. Одночасно промовляють слова чотиривірші, змінюючи силу голосу відповідно до тексту.

Вдаряй тихесенько: стук - стук - стук (тихо),

І тоді почуєш ти ніжний звук (шепетом).

Вдаряй сильніше: стукіт - стукіт - стукіт (наростаюча гучність),

І тоді почуєш гучний звук(дуже голосно).

"Ворони".

Ось під ялинкою зеленою

Скачуть, каркають ворони.

Кар-кар-кар! (Гучно).

Цілий день вони кричали,

Спати хлопцям не давали.

Кар-кар-кар! (Тихіше).

Спати хлопцям не давали,

Тільки до ночі замовкали

Т-с-с. (дуже тихо).

Ігри на логічний та фразовий наголос.

"Знайди важливе слово".

Для гри потрібні предметні картинки чи самі предмети і картки із зображенням стрілок, які замінюють дієслова, - за кількістю дітей.
Ведучий вимовляє фрази, виділяючи голосом слово-носій логічного наголосу. Діти складають модель даної пропозиціїз картинок із зображенням суб'єкта та об'єкта дії та стрілок.
Наприклад: "Дівчинка грає у м'яч". Діти шукають та викладають зображення дівчинки, стрілку, зображення м'яча. Потім називають слово-носій логічного наголосу.

"Зіпсований телефон".

Двоє гравців беруть телефоном. Один із гравців – ведучий. Він говорить у слухавку просту фразу, наприклад, «Завтра буде хороша погода». Другий гравець вдає, що погано чує, і перетворює оповідальну пропозицію на запитальну.

Завтрабуде хороша погода.

Завтра будехороша погода.

Завтра буде х зрошенапогода.

Завтра буде гарна погода .

Ігри на зміна тембру голосу.

"Шурум-бурум”.

Ведучий загадує якесь почуття, а потім, відвернувшись від гравців і вимовляючи тільки слова "шурум-бурум", за допомогою інтонації, показує задумане їм почуття. Учасники гри мають визначити це почуття. Той, хто вгадав, стає ведучим.

"Це я, дізнайся мене".

Один гравець повертається спиною до решти учасників гри. Гравці по черзі підходять до нього, гладять його по спині і називають лагідним ім'ям, сідають на своє місце. Ведучий намагається вгадати, хто його погладив і назвав.

"Хто це сказав?"

Підготувати картки із зображенням різних мімічних виразів. Ведучий (спочатку дорослий) вимовляє фразу, гравці знаходять картку з відповідним мімічним виразом. Після освоєння гри роль ведучого виконує дитина.

Література:

А.М. Бородич «Методика розвитку мовлення дітей»,

І.Р. Калмикова « Таємничий світзвуків».

Майстер-клас для педагогів ДНЗ "Формування інтонаційної виразності мови"

1. Розвиток сприйняття різних видів інтонації.

Логопедична робота проводиться у певній послідовності:

1. Загальне знайомство з інтонацією та засобами її вираження (темп, ритм, висота та тон голосу, логічний наголос).

2. Розвиток сприйняття інтонації оповідального типу:

а) знайомство з оповідальною інтонацією;

в) вправи щодо виділення оповідальної інтонації.

3. Розвиток сприйняття інтонації запитального типу:

а) знайомство із запитальною інтонацією;

б) визначення картинки-символу;

в) вправи щодо розрізнення запитальної інтонації.

4. Розвиток сприйняття інтонації оклику типу:

а) знайомство із окликовою інтонацією;

б) визначення картинки-символу;

в) вправи щодо виділення окличної інтонації.

5. Розвиток диференціації різних видів інтонації.

При знайомстві з різними видами інтонації та визначенні картинки-символу (гномик “Точка”, гномик “Питання”, гномик “Виклик”, чи картинки із зображенням., ?, !) можна використовувати такі вірші:

Знак оклику

Друзі! У творах Стою я для того, Щоби висловити хвилювання, Тривогу, захоплення, Перемогу, торжество! Недаремно я від народження Противник тиші! Де я, ті пропозиції З особливим виразом Вимовитися повинні!

(А. Тетівкін)

Бурхливим почуттям немає кінця:

Палкий характер у молодця!

Знак питання

Різні питання ставлю я всім:

Як? Звідки? Скільки? Чому? Навіщо? Де? Куди? Яка? Від чого? Про кого? Хто? Кому? Котрий? Чия? Які? У чому? Ось який я художник, Знак питання.

(А. Тетівкін)

Вічно думаючи над змістом Зігнувся коромислом.

У неї особливий пост У найменшому рядку. Якщо точка - Висновок простий:

Це означає – Крапка.

Фразу слід кінчати, якщо точка поруч. Крапку треба поважати, Крапку слухати треба.

(Ф. Кривін)

Пропозиції бувають:

1. Питання

Зараз, коли прийду додому, Вимовить їхня мама:

Ти бився, так?..

Ти що - німий?

Ну, що мовчиш уперто?”

2. Оповідальні

Оповідати доведеться мені, І я скажу:

"Не бився, не... Впав з дерева, і ось..."

3. окликувальні

Тут тато у кімнату увійде. Увійде і скаже:

“Лоботряс! Я провчу тебе зараз!”

(Ф. Кривін)

2. Формування інтонаційної виразності мови.

У ході логопедичної роботи передбачається введення спеціальних підготовчих вправ щодо розвитку висоти та сили голосу, сприйняття рухів тону голосу, розвитку тривалості та інтенсивності мовного дихання. До роботи включаються такі завдання:

У цих завданнях широко використовуються ігри та інсценування ("Далеко чи близько?", "Заблукали", "Високо або низько", "Три ведмеді") і т.д.

ау оі ауі аза усо і т.д.

у - беззвучна артикуляція - ау, ауі у - шепітне вимовлення - ау, ауі у - тихе вимовлення - ау, ауі у - голосне вимовлення - ау, ауі і т.д.

А а А а А а

Формування інтонаційної виразності мови проводиться за чотирма основними типами інтонаційно-мелодійних структур у процесі виконання вправ у певній послідовності:

1. Вправи з відпрацювання інтонації оповідальної пропозиції, що характеризується

зниженням мелодики на ударному складі слова, що стоїть під синтагматичним наголосом:

Це Маша.

Маша співає.

Надворі рання весна. І т.д.

2. Вправи з відпрацювання інтонації запитання без запитального слова, що характеризується різким підвищенням частоти основного тону на ударному складі слова, що стоїть під синтагматичним наголосом:

Маша прийшла?

Маша прийшла?

Маша співає пісню?

Маша співає пісню?

Маша співає пісню? І т.д.

3. Вправи з відпрацювання інтонації питання питання з питанням словом, що характеризується підвищенням тону на питанні, що стоїть на початку пропозиції:

Як Маша співає?

Коли він приїде?

Скільки у саду дітей? І т.д.

4. Вправи з відпрацювання оклику інтонації пропозиції, що характеризується висхідно-низхідною мелодикою:

Яка вона красуня!

Це ж мама!

Доброго ранку!

і т. д., з включенням вправ на збільшення тривалості синтагматично ударного голосного і уповільнення темпу виголошення речення (наприклад, при вираженні ласки, ніжності, прохання):

За-а-айчик мій! Маша, так-а-ай ручку!

та його скорочення:

Дивись! Починай роботу! І т.д.

У ході роботи з розвитку інтонаційної виразності промови широко використовуються вправи з вигуками, звуконаслідуваннями, лічилками, діалогами-інсценувань, казками і т. д. На початкових етапах роботи відпрацювання інтонації здійснюється за наслідуванням: дітям пропонується вимовляти різні інтонаційні структури лише потім - самостійно. Для закріплення вміння використовувати в мові основні засоби інтонування (висота, силу голосу, темп мовлення тощо) необхідно використовувати різні віршовані тексти, зміст яких підказує дитині, які засоби інтонування потрібно застосувати, наприклад:

Цю казку ти прочитаєш

Тихо, тихо, тихо...

Жили-були сірий їжак

та його їжачка.

Сірий їжак був дуже тихий

І їжачка теж.

І дитина була у них -

Дуже тихий їжачок.

Усією сім'єю йдуть гуляти

Вночі вздовж доріжок

Їжак-батько, їжачка-мати

І дитина-їжачок.

Вздовж глухих осінніх стежок

Ходять тихо: топ-топ-топ.

У будинок лісовий повернуться їжак,

Їжачок і їжачка,

Якщо казку ти прочитаєш

(С. Маршак)

Скажи голосніше Слово "грім" - Грохоче слово,

Неначе грім.

(А. Барто)

Опалого листя розмова ледве чутна:

Ми з кленів... Ми з яблунь... Ми з в'язів... Ми з вишень... З осинки... З черемхи... З дуба... З берези... Скрізь листопад:

На порозі – морози!

(Ю. Капотов)

У водах тихого затоки Співали пісні три тритони. Перший звався Харитоном, Співав гарним баритоном. Добре співав тритон Антон, Був він теж баритон. Але у третього тритону Голос нижче на три тони. А вже якщо в тритона Голос нижче баритона - Значить, це потужний бас1 Ось і вся розповідь.

(Л. Мезінов)

(Дітям попередньо пояснюються незнайомі поняття, дитині пропонується зобразити голоси тритонів.)

Систему логопедичної роботи доцільно доповнювати заняттями логоритмікою, що включають вправи зі швидкими і повільними рухами, маршируванням, рухами під музику, рухливими і мовними іграми, які надають значний вплив на емоційну виразність дітей з ЗПР, на нормалізацію темпу мовлення, на нормалізацію темпу мови, висоти та сили голосу, тобто основних засобів інтонування мови.

Логопедична робота з формування інтонаційної виразності мовлення проводиться поетапно.

1 етап. Формування уявлень про інтонаційну виразність в імпресивному мовленні

До завдань цього етапу входить:

§ показати дітям, що людська мова має різноманітність інтонацій, яка досягається змінами висоти, сили, тембру, модуляцій голосу, що інтонація надає мовленню емоційного забарвлення, допомагає висловити почуття;

§ познайомити дітей з різними видами інтонації та засобами їх позначення, а також навчити їх розрізняти різноманітні інтонаційні структури в імпресивній мові.

Відповідно до виділених завдань цього етапу робота з формування уявлень про інтонаційну виразність в імпресивній мові здійснюється за п'ятьма напрямками.

1. Формування загальних уявлень про інтонаційну виразність мови.

Логопед двічі читає ту саму розповідь. Перший раз – без інтонаційного оформлення тексту, другий – виразно, з інтонаційним оформленням. Потім з'ясовується, яке читання більше сподобалося чому. Логопед пояснює дітям, що голос під час читання можна змінювати, що голосом можна передати питання, радість, подив, загрозу, прохання, наказ тощо.

2. Знайомство з оповідальною інтонацією, засобами її вираження та способами позначення

Логопед вимовляє пропозицію з оповідальною інтонацією і пропонує дітям визначити, що виражає цю пропозицію (питання чи повідомлення про щось). Потім уточнюються звукові засоби висловлювання оповідальної інтонації: "Коли ми щось повідомляємо, ми говоримо спокійно, не змінюючи голосу". Збереження однакової висоти голосу протягом усієї розповідної пропозиції супроводжується рухом руки в горизонтальному напрямку і позначається графічно так: →. Потім діти вигадують пропозиції, які можна сказати спокійно, не змінюючи голосу.

Логопед свідчить, що у листі такі пропозиції позначаються точкою. Демонструється відповідна картка зі знаком і завчається віршований рядок: «Про точку можна сказати: це точка – точка-одиначка». Після знайомства із знаком проводиться виділення з тексту оповідальних речень. Виділяючи їх, діти піднімають картки з точкою.

Зразковий текст:

Два кольори

Сашко намалював синю собаку та червоного зайця. Тато подивився і здивувався: «Хіба бувають сині собаки та червоні зайці?» Але у Сашка було лише два олівці. Він подумав і намалював червоний мак та синю сумку.

Потім дітям пропонуються різні тексти і дається завдання викласти стільки фішок (записати стільки точок), скільки оповідних речень зустрічається в тексті.

3. Знайомство з питальною інтонацією, засобами її вираження та способами позначення

Логопед разом із дітьми згадує, що зміною голосу можна передати різні емоційні стани. Наприклад, змінюючи голос, можна про щось запитати. Логопед ставить запитання. Потім пропонує зробити це для дітей. Далі логопед показує, що наприкінці запитання голос підвищується. Це підвищення голосу супроводжується відповідним рухом руки та позначається графічно:

Для позначення питання пропонується знак? Демонструється картка із зображеним на ній знаком питання і завчається вірш:

Це кривоносий

Знак питання,

Задає він усім питання:

Хто? Кого? Звідки? Як?

Після знайомства зі знаком пропонується виділити з тексту запитальні пропозиції, піднімаючи картку із знаком питання.

Зразковий текст:

Хом'як

Пощастило хом'якові. Потрапило на очі гніздо, а в гнізді яйця. Забирай та пируй. Але як забрати? Взяти зубами? Чи не взяти. За щоку заштовхати? Чи не помістяться. Що ж робити? Значить не по зубах? Задумався хом'як. Як же бути? І вигадав: став яйця носом до себе в нору перекочувати.

Потім дітям пропонується при пред'явленні текстів і віршів викласти собі стільки фішок (записати стільки знаків питання), скільки запитань зустрічається у мовному матеріалі.

4. Знайомство із окликовою інтонацією, засобами її вираження та способами позначення

Дітям послідовно демонструється кілька картинок, які співвідносяться з вигуками типу «Ой!», «Ах!», «Ух!», «Ура!» і т. п. Проводиться розмова щодо змісту кожної картинки. Наприклад:

§ Дівчинці боляче. Як закричала дівчинка? (Ой!)

§ Дівчинка розбила улюблену мамину чашку. Як вона вигукнула? (Ах!)

§ Хлопчики грають у війну. Що вони кричать? (Ура!) і т.д.

Потім дітям знову послідовно показуються підібрані картинки і дається завдання: назвати слово, відповідне цій картинці. Потім логопед запитує: "Як ми говоримо ці слова: спокійно чи голосно, вигукуючи?" Після цього дітям показується, що оклику можна вимовити цілу пропозицію. Уточнюється, що з проголошенні такої пропозиції голос або різко підвищується, або спочатку підвищується, та був трохи знижується. Зміна голосу при відтворенні оклику супроводжується відповідним рухом руки і позначається графічно наступним чином:

Потім дітям пропонується придумати оклику речення. Для позначення вигуку дається відповідний знак: «Виклик ми позначатимемо ось таким знаком!» Заучується вірш для оклику:

Дивак - знак оклику.

Ніколи він не мовчить,

Оглушливо кричить:

«Ура! Геть! Караул! Розбій!»

Після знайомства зі знаком пропонується виділити з тексту оклику пропозиції, піднімаючи картку зі знаком оклику.

Зразковий текст:

Найважливіший

«Я найважливіший! Я всіх буджу», - говорив будильник. «Я важливіша! Усіх керую! - говорив автобус. «А я важливіший за вас! Я збудував цей будинок», - говорив підйомний кран. Високо сяяло сонце. Почула вона цю суперечку і сказала: «Мені згори все видно. Послухайте, що я скажу: найважливіша людина!»

Потім при пред'явленні текстів і віршів діти викладають перед собою стільки фішок (записують стільки знаків оклику), скільки окликових пропозицій зустрінеться в мовному матеріалі.

5. Диференціація інтонаційної структури речень в імпресивному мовленні

Логопед повторює з дітьми, які види інтонацій вони знають: Згадайте, як ми можемо вимовляти пропозиції? Далі уточнюється, якими граматичними знаками позначаються спокійне промовляння, питання, вигук; повторюються вірші про знаки питання, оклику, точці. Потім дітям дається завдання визначити інтонацію речень у тексті. На кожен інтонаційний тип пропозиції піднімається картка з відповідним граматичним знаком. Зразковий текст:

Сорока та миша

Мишка-трусишка, ти тріска боїшся?

Ні крихти не боюся!

А гучного свисту?

Нітрохи не боюся!

А страшного реву?

Анітрохи не боюся!

А чого ж ти боїшся?

Та тихого шереху.

Потім проводяться графічні диктанти: пропонується записати відповідні знаки для сприйняття речень, текстів, віршів різного інтонаційного оформлення.

2 етап. Формування інтонаційної виразності в експресивній мові

До завдань цього етапу входить:

§ формування різних інтонаційних структур в експресивній мові;

§ подальша їх диференціація в експресивному мовленні.

Як підготовчі вправи для формування інтонаційної виразності в експресивній мові використовуються вправи на розвиток сили і висоти голосу, на поступове розширення діапазону голосу, розвиток його гнучкості, модуляції.

Діти діляться на дві групи, вимовляючи текст різним по висоті голосом. Запитання задаються високим голосом, відповіді вимовляються низьким.

Ну, Весно, як справи? ( високо)

У мене прибирання, ( низько)

Навіщо тобі мітла? ( високо)

Сніг помсти з пагорба, ( низько)

(О. Висотська)

Це хто? Це хто

Дорогою скаче? ( високо)

Це наш бешкетний

Непосида-м'ячик, ( низько)

Де купили ви, синьйоре,

Цей червоний помідор? ( високо)

Ось неввічливе питання:

Це мій власний ніс! ( низько)

Чи був шевець? ( високо)

Був. ( низько)

Шив чобітки? ( високо)

Шил. ( низько)

Для кого чобітки? ( високо)

Для пухнастої кішки, ( низько)

Чому корова ця

Маленького росту? ( високо)

Це ж - дитина,

Це ж - теля, ( низько)

(А. Шибаєв)

8. Проспівування знайомих мелодій без слів, змінюючи висоту голосу.

9. Спів пісень (наприклад: «Ялинка», «Веселі гуси», «Півник», «Блакитні санчата» тощо).

Формування інтонаційної виразності в експресивній мові здійснюється в напрямку 1) від засвоєння засобів інтонаційного оформлення на матеріалі слів (різної складової структури) до їх засвоєння на більш складному за звуковим оформленням матеріалі, 2) від оволодіння певними видами інтонаційних структур до їх диференційованого .

p align="justify"> Робота з формування інтонаційної виразності в експресивній мові проводиться за чотирма напрямками.