Комплексний супровід дітей із порушенням зору. Супровід дітей із порушеннями зору

Семінар для педагогів та психологів Красноуфимського району

Психолого – педагогічний супровід дітей-інвалідів в ОУ

Тема виступу:

Психолого – педагогічний супровід дітей з порушенням зору.

1 Класифікація сліпих і слабозорих

За встановленою класифікацією до сліпих відносяться особи, гострота зору яких знаходиться в межах від 0 до 0,04%. Таким чином, контингент сліпих включає людей, які повністю позбавлені зору (тотальні сліпі) і мають залишковий зір (з гостротою зору від світловідчуття до 0,04%).

3 Діти з проблемами зору мають порушення мови. Це пояснюється тим, що формування промови таких дітей протікає в складніших умовах, ніж у зрячої дитини. У дітей із порушеннями зору найчастіше зустрічаються комплексні відхилення від норми, порушення просторової координації, погано розвинена дрібна моторика, проблеми у пізнавальній сфері.

Найменш виражені дефекти першому рівні сформованості промови, відзначаються лише поодинокі порушення звуковимови.

На другому рівні у дитини обмежений активний словниковий запас, є деякі труднощі у співвіднесенні слова та образу предмета, у вживанні узагальнюючих понять, у складанні речень та розгорнутих оповідань. Порушення звуковимови на другому рівні більш виражені та різноманітні. Фонематичний аналіз не сформовано.

На рівні відзначається недостатність активного і пасивного словника. Чи не сформована предметна співвіднесеність слів, не розвинені узагальнюючі поняття. Зв'язне мовлення аграматичне, дитина користується одно-двословними пропозиціями. Звукова вимова порушена. Фонематичний аналіз та синтез не сформовані.

На четвертому, найнижчому рівні, дитина каже окремими словами, фонематичний аналіз та синтез не сформовані.

Таким чином, у дітей з порушеннями зору часто не сформовано мовленнєву функціональну систему, обмежено словниковий запас, спотворено розуміння смислової сторони мови.

Нечіткість, вузькість сприйняття ускладнює впізнавання предметів, їх форм, характерних зовнішніх ознак. Діти не бачать рядка, плутають подібні за накресленням букви, втрачають і повторюють рядки при читанні, не помічають розділових знаків, неправильно вимовляють слова. У слабозорих дітей відзначаються труднощі фонетико-фонематичного та артикуляційного порядку. Часто виникають проблеми лексико-граматичної якості. При зоровій роботі у слабозорих дітей швидко настає втома, знижується працездатність.

Особливості поведінки

Відсутність зорового контролю над рухами ускладнює формування координації рухів. Внаслідок цього руху сліпих скуті, негарні, невпевнені, немає точності в їх виконанні. Існують проблеми комунікації.

5 Навчання сліпих і слабозорих разом із зрячими дітьми

Розглянемо особливості навчання з порушенням зору за умов колективу зрячих однолітків. Краще, якщо з такими дітьми ще займатиметься логопед. У роботі необхідно враховувати таке:

1. У класі, де знаходиться така дитина, бажано, щоб було не більше 15 учнів для того, щоб забезпечити індивідуальний підхіддо дитини.

2. Перш за все, необхідно створення психологічного настроюсліпого і слабозорого учня на подолання труднощів. Решту ж учнів слід познайомити з особливостями сліпого і слабозорого, створити доброзичливу обстановку і сформувати добре ставлення до такого учня. Однак дії, спрямовані на досягнення цієї мети, повинні бути обдуманими та тактовними, оскільки зайва опіка нового учня може розвинути в нього егоїстичні установки, а в оточуючих дітей – поблажливе ставлення.

Діти часом бувають жорстокі і можуть дражнити і знущатися з сліпого або слабозорою дитиною. У тактовній формі вчитель повинен пояснити учням, що не можна зосереджувати увагу на дефекті хворої дитини, тим більше дражнити і кривдити її. Вчителю слід показати багато позитивних сторін своїх незрячих учнів, наприклад, знання великої кількості віршів, оповідань, уміння співати, аби викликати повагу до них з боку зрячих учнів. Об'єктивність оцінки також має стати нормою роботи вчителя, що дозволить дітям з порушеннями зору почуватися на рівних зі зрячими дітьми.

3. Приймаючи дитину з порушенням зору у свій клас, вчитель повинен ретельно обміркувати, де посадити нового учня. Якщо дитина зберіг частковий зір чи він слабовидець, тобто. гострота зору більше 0,05, і він не має вираженої світлобоязні, його слід посадити на першу парту, бажано в середньому ряду.

Тотально сліпа дитина або дитина з глибоким зниженням зору, що спирається у своїй роботі на дотик і слух, може працювати за будь-якою партою з урахуванням ступеня чутності в цьому місці. У випадку, якщо у дитини немає світлобоязни і вона потребує додаткового освітлення, робоче місце має бути освітлене настільною лампою з регулятором ступеня освітленості.

Якщо у учня спостерігається сильна світлобоязнь, його потрібно посадити спиною до вікна або закрити вікно шторою. За наявності світлобоязни на одному оці дитині слід сидіти так, щоб світло падало з протилежного боку.

4. Оптимальне навантаження на зір у слабозорих учнів становить не більше 15-20 хвилин безперервної роботи. Для учнів з глибоким порушенням зору, залежно від індивідуальних особливостей, вона має перевищувати 10-20 хвилин. У класі мають бути забезпечені підвищена загальна освітленість (щонайменше 1000 люкс) чи місцеве освітлення робочому місці щонайменше 400-500 люкс. Обов'язково використовувати фізхвилинки.

5. Якщо дитина з вадами зору працює з опорою на зір, то при використанні дошки записи повинні бути насиченими і контрастними, літери великими. При записі він повинен використовувати кольорові маркери для найважливіших моментів у матеріалі, що записується, тоді не доведеться додатково напружувати зір для прочитання всього запису в зошиті. Використання спеціальної наочності, великої фронтальної (до 15-20 см) та диференційованої індивідуальної (від 1 до 5 см); використання фонів, що покращують зорове сприйняття під час демонстрації об'єктів; переважання посібників червоного, помаранчевого, жовтого кольору, підставок, що дозволяють розглядати об'єкти у вертикальному положенні;

6. Одне з важливих завдань вчителя - включення сліпого і слабозорого учня в роботу класу. При цьому вчителю та учням слід пам'ятати, що темп письма і читання сліпого і слабозорого нижче. Він не зможе встигати за класом. У зв'язку з цим поруч із приладом Брайля використовуються диктофони, куди записуються фрагменти уроку.

7. Наступний момент – це обмеження часу зорової роботи. Вчитель повинен пам'ятати про це і вчити сліпого і слабозорого аналізувати літературні твори на слух, виділяючи лише опорні слова та речення. Мова вчителя має бути виразною та точною, необхідно промовляти все, що він робить, пише чи малює.

8. Враховуючи, що багато об'єктів сліпі та слабозорі діти ніколи не тримали в руках або бачили лише неясно, і тому незрозумілі їм, необхідно використовувати реальні об'єкти, спрямовуючи на них руки та погляд дітей.

9. Під час перерв та після занять діти з порушеннями зору повинні мати можливість познайомитися ближче з однокласниками, можливо навіть обмацати їх. На жаль, багато сліпих і слабозорих не вміють спілкуватися, вони не слухають співрозмовника, і діалогу в спілкуванні не виходить. Той, хто говорить, хоче показати, що він багато знає, але така поведінка не викликає емоційного відповіді у слухача.

У новому колективі зрячих дитині з порушенням зору доводиться долати низку комплексів, таких як страх простору та нових людей, невпевненість у собі. У цьому йому треба допомогти, надавши можливість побути лідером, наприклад, капітаном команди з шашок або шахів, які ведуть літературної композиції, вікторини тощо.

Необхідно включати його в різні походи та екскурсії. Якщо підготувати незрячу дитину як гіда, це послужить і її самоствердження, і визнання з боку однокласників. При цьому він повинен дотримуватися тих самих норм і правил поведінки, що й інші діти. Однак його слід заохочувати при успішному дотриманні цих правил.

10. Посмішка чи кивок голови як спосіб заохочення не завжди доступні дитині з порушенням зору. Найкраще покласти руку на плече або погладити його, але словесна похвала ще важливіша, бо її чують інші діти.

11. Найбільш складна проблема для незрячого – це орієнтування у просторі. Дитина має знати основні орієнтири кімнати, де проводяться заняття, шлях до свого місця. У зв'язку з цим не слід змінювати обстановку і місце дитини, особливо спочатку, поки він не виробить автоматизму руху в знайомому приміщенні.

12.Д ети люблять дивитися фільми та відеозаписи. Сліпих та слабозорих також необхідно залучати до їх перегляду. Проте показ слід супроводжувати словесними поясненнями ситуації, обстановки, поведінки героїв.

13. Деякі діти з порушенням зору через наявні комплекси намагаються не привертати уваги до своїх проблем і соромляться попросити допомоги у дорослого або однокласників. У таких випадках потрібно постійно тримати дитину в полі свого зору та постаратися побачити та відчути, коли їй потрібна допомога. Дитина повинна навчитися питати та приймати допомогу від однолітків. Дуже важливо, щоб у цій ситуації дитина зберігала почуття власної гідностіі прагнув сам надавати допомогу у відповідній його можливостям ситуації.

1.6 Якості, необхідні педагогові у роботі зі сліпими дітьми

Крім освіченості у роботі зі сліпими дітьми педагогу необхідні такі якості:

Любов до дітей, дбайливість, готовність виконувати материнські обов'язки (надавати безпосередню допомогу у самообслуговуванні та просторовому орієнтуванні);

Спостережливість, вміння поставити себе у становище учня, поринути у світ його особистості, зрозуміти його психічний стан та інших.;

Високий рівень культури мови (змістовність, правильність і образність мови, простота викладу, емоційність);

Організаторські здібності (підготовка до кожного заходу, раціональна розстановка виконавців);

Комунікативні здібності (уміння досягти взаєморозуміння з учнями);

Розвиненість педагогічної уваги(уміння орієнтуватися в різних ситуаціях, педагогічна гнучкість, вміння стримувати свої негативні емоції);

Педагогічний ентузіазм (ініціативність, готовність ви виконувати будь-яку роботу разом з дітьми).

До сліпимвідносяться діти з гостротою зору від 0 (0 %) до 0,04 (4 %) на краще бачить оку з корекцією окулярами. Сліпі діти практично не можуть використовувати зір в орієнтовній та пізнавальної діяльності.

Слабозорідіти - це діти з гостротою зору від 0,05 (5%) до 0,4 (40%) на краще бачить оку з корекцією окулярами.

Діти з зниженим зором, або діти з прикордонним зором між слабобаченням і нормою, - це діти з гостротою зору від 0,5 (50%) до 0,8 (80%) на краще бачить оку з корекцією окулярами.

За відсутності зору виникає деяке загальне відставання у розвитку сліпої дитини проти розвитком зрячого, що з меншою активністю при пізнанні навколишнього світу. Це проявляється як у галузі фізичного, так і в галузі розумового розвитку. Періоди розвитку сліпих дітей не збігаються із періодами розвитку зрячих. До тих пір, поки сліпий дитина не виробить способів компенсації сліпоти, уявлення, які вони отримують із зовнішнього світу, будуть неповні і уривчасті і дитина розвиватиметься повільніше.

Функції та сторони особистості, які менш страждають від відсутності зору (мова, мислення тощо), розвиваються швидше, хоч і своєрідно, інші (рухи, оволодіння простором) – повільніше. Відсутність зорового контролю за рухами ускладнює формування координації.

У сліпих і слабозорих дітей відзначають зміни у сфері зовнішніх емоційних проявів. Усі виразні рухи (крім вокальної міміки) при глибоких порушеннях зору ослаблені.

Знаючи ці особливості дітей з порушенням зору та їх причини, необхідно створити найбільш сприятливі умови для їхнього навчання в освітній установі з метою запобігання можливим вторинним відхиленням.

Якщо у класі є дитина з порушенням зору

Необхідно чітко дозувати зорове навантаження. Оптимальне навантаження на зір у слабозорих учнів становить не більше 15-20 хвилин безперервної роботи. Для учнів із глибоким порушенням зору, залежно від індивідуальних особливостей, вона не повинна перевищувати 10–15 хвилин.

Важливо вибрати оптимально освітлене робоче місце, де дитині максимально видно дошку та вчителі, наприклад, перша парта в середньому ряду. Дитина з глибоким зниженням зору, що спирається у своїй роботі на дотик і слух, може працювати за будь-якою партою з урахуванням ступеня чутності у цьому місці. У класі мають бути забезпечені підвищена загальна освітленість (щонайменше 1000 люкс) чи місцеве освітлення робочому місці щонайменше 400–500 люкс.

Слід звернути увагу на кількість коментарів, які компенсуватимуть збідненість та схематичність зорових образів. Особливу увагу слід приділяти точності висловлювань, описів, інструкцій, не покладаючись на жести та міміку. Мова вчителя має бути

виразною та точною, йому необхідно промовляти все, що він робить, пише чи малює.

Називайте кожного, хто говорить на ім'я, щоб було зрозуміло, хто говорить.

Використовуйте більші та яскраві наочні посібники, великий шрифт. При використанні дошки записи мають бути контрастними, літери

великими. При записі краще використовувати кольорові маркери для найважливіших моментів у матеріалі, що записується.

Створюйте опору на інші модальності. Наприклад, так як темп письма і читання сліпого і слабозорого нижче, ніж у нормально бачить, для запису важливих фрагментів уроку можна використовувати диктофон. Дитина може навчатися через дотик чи слух із дотиком, мати змогу чіпати предмети. Так, під час уроків математики можна використовувати рахунки.

Дитина повинна мати можливість орієнтуватися у просторі: знати основні орієнтири кімнати, де проводяться заняття, шлях до свого місця. У зв'язку з цим не слід змінювати обстановку і місце дитини, особливо спочатку, поки він не виробить автоматизму руху в знайомому приміщенні.

Дитині важливо навчитися питати та приймати допомогу від однолітків. Дуже важливо, щоб у цій ситуації дитина зберігала почуття власної гідності і прагнула сама надавати допомогу в ситуації, що відповідає її можливостям (Діти з відхиленнями у розвитку. Методичний посібник за ред. Н.Д. Шматко. М: Акваріум, 2001).

Порушення опорно-рухового апарату,

Міністерство освіти та науки Російської Федерації

Державна бюджетна освітня установа

вищої освіти міста Москви

«МОСКІВСЬКИЙ МІСЬКИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ»

Безсонова Наталія Петрівна

(МАОУ "ЗОШ № 20", п. Красноярський, Кваркенський район, Оренбурзька область)

ВИПУСКНА КВАЛІФІКАЦІЙНА РОБОТА

Програма індивідуального супроводу дитини з порушенням зору як частина адаптованої освітньої програми у МАОУ «ЗОШ №20» Кваркенського району

за програмою підвищення кваліфікації для фахівців освітніх організацій, що реалізується в рамках навчальних заходів

Державної програми«Доступне середовище»

Зміст

Вступ…………………………………………………………………………… 3

ГлаваI . Теоретичні аспектипсихолого – педагогічного супроводуучнів із порушенням зору.

§ 1.1.Характеристика особливих освітніх потреб дитини з порушенням зору………………………………………………………………. 6

§ 1.2.Специфіка індивідуального супроводу дитини з порушеннями зору фахівцем педагогом – психологом………………………………... 8

ГлаваII . Практичні аспекти проектування програми індивідуального супроводу дитини з порушенням зору

§ 2.1.Психолого – педагогічна характеристика Петрова Віктора………… 11

§ 2.2.Зміст програми психолого – педагогічного супроводу дитини з порушенням зору…………………………………………………… 13

Висновок……………………………………………………………………… 22

Список літератури…………………………………………………………….. 23

Вступ

Сучасне громадянське суспільство неможливе без активного залучення всіх своїх членів до різних видів діяльності, поваги до прав і свобод кожної окремої людини, забезпечення необхідних гарантій безпеки, свободи та рівноправності. Особливо актуально це питання проявляється у діяльності щодо залучення людей, які мають певні фізичні недоліки (ми б навіть сказали – скоріше особливості) до нашого соціального середовища. Поняття інвалід спочатку неповноцінно, ми приписуємо цим людям комплекс неповноцінності, в який вони самі починають вірити. Для них закриті багато можливостей у навчанні, розвитку, заняттях спортом. Ставлення пересічних людей до інвалідів відрізняється упередженістю та забобонами. Причому у нашому суспільстві дане відношеннякультивується ще з дитячого віку. Перед нашим суспільством стоїть найгостріша проблема залучення наших співгромадян, які мають деякі особливості фізичного розвитку до соціуму, проблема їхньої активної адаптації, соціалізації та розвитку в рамках суспільства та на благо суспільства. Світова практика інтеграції показує, що діти, з раннього віку навчившись доброзичливій взаємодії та співпраці з однолітками, «не такими, як усі», які мають відхилення у розвитку, не страждають на «психологію расизму» і в підлітковому, і в старшому віці. Результати спостережень Г.Алферової, І.Гілевич, В.Гудоніс, І.Тигранової, В.Сводіної, Н.Шматко свідчать, що здорові діти приймають аномальних дітей як партнерів, які лише потребують допомоги, що сприяє гуманізації взаємин дітей.

Отримання дітьми з порушенням зору та дітьми-інвалідами за зором освіти є однією з основних та невід'ємних умов їх успішної соціалізації, забезпечення їх повноцінної участі в житті суспільства, ефективної самореалізації в різних видахпрофесійної та соціальної.

Гуманізація нашого суспільства зажадала розвитку нових форм на дитини, до однієї з яких належить психолого-педагогічне супровід. Воно передбачає забезпечення найбільш комфортних умовперебування дитини на школі, що дозволяють повною мірою реалізувати здібності та устремління дитини, сформувати успішність його діяльності та адекватну самооцінку. В історії достатньо прикладів, що підтверджують той факт, що включення людей з порушеннями зору до різних галузей науки і виробництва є перспективним, ефективним та економічно вигідним. Активна участьлюдини з зорової депривацією у праці дозволяє відчути себе повноцінним членом суспільства, створює умови на формування самостійної, конкурентно здатної, різнобічно розвиненої особистості, відкриває нові широкі можливості зміни соціального становища інвалідів зору у нашій країні.

У 2015-2016 навчальному роців МАОУ «ЗОШ №20» у 2 класі навчається слабозора дитина.

Цільроботи-розробити програму індивідуального супроводу дитини з порушенням зору (на прикладі учнівського МАОУ «ЗОШ №20» п. Красноярський Кваркенського району Оренбурзької області).

Досягнення зазначеної мети здійснюється за допомогою рішення комплексу завдань, у тому числі можна назвати такі:

Проаналізувати літературу щодо організації інклюзивної освіти;

Виявити індивідуальні особливості учнів із порушеннями зору;

Визначити методи та форми індивідуального супроводу, (на прикладі того, хто навчається в МАОУ «ЗОШ №20» п. Красноярський Кваркенського району Оренбурзької області.

Методи дослідження:аналіз психолого - педагогічної літератури, Вивчення передового психолого - педагогічного досвіду.

З практичного боку робота буде корисна для фахівців та співробітників шкіл, які впроваджують інклюзивне навчання, особливо для шкіл, які планують навчати учнів з порушенням зору.

Глава 1. Теоретичні аспекти психолого – педагогічного супроводу дітей із порушеннями зору.

§ 1.1 Характеристика особливих освітніх потреб для дитини з порушенням зору

Виявлення вимог до умов освіти та реабілітації дітей з порушенням зору з урахуванням їх особливих освітніх потреб актуально як у плані підвищення ефективності роботи спеціальних освітніх закладів для названої категорії, так і в плані впровадження практично на всьому пострадянському просторі інтегрованого навчання та виховання дітей з обмеженими можливостямиздоров'я.

Обгрунтування наявності особливих освітніх потреб дітей із порушеннями психофізичного розвитку було дано у Концепції спеціального федерального державного стандартудля дітей з ОВЗ.

Під терміном «особливі освітні потреби дітей з порушенням зору» ми розуміємо спектр освітніх та реабілітаційних засобів та умов, яких потребують діти саме названої категорії та які їм необхідні для реалізації права на освіту та права на інтеграцію в освітньому просторі як спеціального, так і масового. установи.

Під час розробки обговорюваної проблеми ми спиралися на вдосконалену класифікацію дітей із порушенням зору, де всі діти названої категорії розділені такі подкатегории:

Сліпі.Цю підкатегорію складають діти з гостротою зору від 0 (0%) до 0,04 (4%) на краще бачить оку з корекцією окулярами.

II. Слабозорі.До цієї підкатегорії відносяться діти з гостротою зору від 0,05 (5%) до 0,4 (40%) на краще бачить оку з корекцією окулярами.

III. Діти зі зниженим зором. Гострота зору в цій підкатегорії варіюється від 0,5 (50%) до 0,8 (80%) на краще бачить оку з корекцією.

На основі аналізу наявних у корекційній педагогіці досліджень специфічних освітніх потреб дітей з порушенням зору, а також особливостей соціальної адаптації, загального та професійного навчання дітей та молоді з зорової депривацією, було виявлено, що одна частина особливих освітніх потреб викликана самим первинним дефектом (тобто зорової депривацією) та його глибиною, а інша – вторинними відхиленнями, які є наслідком первинного дефекту.

Вимоги до умов освіти та реабілітації дітей з порушенням зору з урахуванням їх освітніх потреб:

Отримання спеціальної психолого-педагогічної допомоги відразу після виявлення патології зору;

Більш індивідуалізоване навчання, ніж потрібно для дитини, що нормально розвивається;

Включення сім'ї у процес освіти дитини;

Особлива просторова та тимчасова організація освітнього середовищата максимальне розширення освітнього простору;

Необхідність взаємодії фахівців різного профілю, що беруть участь у процесі навчання та виховання дитини: офтальмологів, тифлопсихологів, тифлопедагогів, соціальних працівниківта ін.;

Введення спеціальних корекційних видівзанять, які не входять у зміст освіти дітей, що нормально розвиваються;

Необхідність розробки індивідуальних корекційних програмдля дітей, які мають поряд із патологією зору інші порушення психофізичного розвитку;

Специфічність та корекційна спрямованість застосування традиційних методівнавчання, а також корекційна спрямованість виховного впливута дозвільної діяльності дитини;

використання спеціальних наочних засобів навчання, розрахованих на полісенсорне сприйняття навчального матеріалу; а також тифлоприладів та тифлоінформаційних засобів навчання;

Здійснення процесу реабілітації дітей засобами освіти кваліфікованими фахівцями;

Організація навчально-виховного та корекційно-компенсаторного процесів з урахуванням перебігу захворювання органу зору та зорових можливостей;

Необхідність специфічної роботи з професійної орієнтації;

Своєчасне та/або систематичне лікування, підбір оптичних засобів корекції, динамічний нагляд за станом зору;

Застосування спеціальних методикнавчання, побудованих з опорою на збережені аналізатори, раціональне використаннядефектного зору, прийоми сполучених дій тощо;

Специфічна психологічна підготовканезрячих дітей до важких екстремальним ситуаціям.

Таким чином,створення всеосяжних умов для здобуття освіти дітьми з порушеннями зору з урахуванням їх психофізичних особливостей слід розглядати як основне завдання в галузі реалізації права на освіту дітей з обмеженими можливостями здоров'я.

§ 1.2 Специфіка індивідуального супроводу дитини з порушенням зору фахівцем педагогом-психологом

В освітньому закладі, який реалізує інклюзивну практику, необхідно обов'язково передбачити наявність таких фахівців, як дефектолог (тифлопедагог для включення дітей із порушеннями зору), логопед, спеціальний психолог, соціальний педагог, педагог – психолог.

У рамках психолого-педагогічного супроводу учнів з порушенням зору педагог - психологна основі власне психологічних дослідженьразом із фахівцями шкільного психолого – медиком - педагогічного консиліуму:

Встановлює актуальний рівень когнітивного розвитку, визначає зону найближчого розвитку;

Виявляє особливості емоційно - вольовий сфери, особистісні

особливості дітей, характер взаємодії з однолітками, батьками та іншими дорослими;

Визначає напрям, характер та строки корекційно - розвиваючої роботи з дитиною (дітьми);

Ставить і вирішує завдання гуманізації соціального мікросередовища, в якому навчається (або навчатиметься) дитина;

Допомагає вчителю та іншим фахівцям налагодити конструктивну взаємодію як з батьками дитини з ОВЗ, так і з батьками

інших учнів інклюзивного класу;

Підвищує психологічну компетентністьвчителів та вихователів, інших фахівців, а також батьків;

Проводить консультування вчителів та вихователів, батьків

учнів;

Спільно з координатором з інклюзії та (або) адміністрацією

школи проводить роботу з профілактики та подолання конфліктних

ситуацій тощо.

Основними завданнямипсихолога у школі у процесі супроводу є: роз'яснення вчителю, вихователю, адміністрації школи тих чи інших особливостей поведінки дитини з ОВЗ, її причин; допомогу у підборі тих чи інших форм, прийомів взаємодії з ним; відстеження динаміки

адаптації дитини на соціумі; раннє виявлення тих чи інших труднощів як у дитини та її батьків, так і у вчителя та вихователя класу.

При цьому педагог – психолог інклюзивної школи через координатора з інклюзії чи безпосередньо може будь-якої миті звернутися до окружного (міського) ресурсного центру з розвитку інклюзивної освіти, районного ППМС – Центру. У цих установах можна отримати консультацію фахівців, що спеціалізуються в галузі психології. педагогічної підтримки«особливих» дітей, побувати на навчальних семінарах, запросити спеціалістів ГРЦ чи ППМСЦ до школи для безпосереднього спостереження, проведення тренінгів, участі у батьківських зборах.

Таким чином,специфіка змісту супроводу педагогом - психологом слабозорих дітей полягає в корекційно - розвиваючій роботі з дитиною з порушенням зору.

Діяльність педагога – психолога у межах супроводу дітей із порушенням зору є сполучною ланкою у межах взаємодії фахівців супроводу.

ГлаваII . Практичні аспекти проектування програми

індивідуального супроводу того, хто навчається з порушенням зору в МАОУ «ЗОШ №20» п. Красноярський Кваркенського району Оренбурзької області.

§ 2.1. Психолого – педагогічна характеристика Петрова Івана.

Навчальна мотиваціязнижена. При труднощі виконання діяльності він може її змінювати в іншу.

Розвиток увагидещо уповільнено у часі. Переважним все ще залишається мимовільна увага.

Сприйняттянемає цілеспрямованого характеру, воно мимоволі. Поєднуючись із мимовільністю уваги, сприйняття зазвичай буває звернено до яскравого, рухливого предмета (на тлі нерухомих предметів).

на швидкість зорового сприйняттяпредметів впливають різноманітні чинники: величина, складність об'єкта, рівень освітленості, рівень втоми.

При зоровому сприйнятті предметних зображень, геометричних фігур, цифр, буквосполучень у Віктора відзначається уповільненість, фрагментарність, нечіткість, спотворення сприйняття.

При зоровому сприйнятті окремих зображень предметів, малюнків і картин дрібні деталі зображень погано сприймає, або зовсім не розрізняє. Внаслідок неточного і неповного сприйняття малюнків і картин у дитини формуються неправильні уявлення, що у своє чергу відбивається у описах зображеного.

Пам'ятьВіктора характеризується меншою продуктивністю запам'ятовування як наочного, і словесного матеріалу. За обсягом, точності, повнотою і швидкістю запам'ятовування Віктор відстає від своїх однолітків, які нормально бачать. Запам'ятовуваний матеріал недостатньо осмислюється, внаслідок чого знижується продуктивність логічної пам'яті. Дія «закону краю» виражена слабше: краще запам'ятовується кінець ряду, підвищена виснаженість заважає утримувати у пам'яті його початок. У дитини відзначається нижчий рівень довготривалої зорової пам'ятів порівнянні з довготривалою слуховою пам'яттю.

МоваВіктора характерно змінено: темп розвитку, порушення словниково-семантичної сторони мови. Специфіка розвитку мови також виявляється у слабкому використанні немовних засобів спілкування - міміки, пантоміміки, інтонації, оскільки порушення зору ускладнюють їх сприйняття і унеможливлюють використання такого роду виразних засобів.

У дитини операції аналізу, порівняння, узагальнення сформовані різною мірою, що свідчить у більшості випадків про відставання у розвитку мислення. Для Віктора характерний недостатній розвиток наочно-образного та наочно-дієвого рівнів розумової діяльності, що визначає своєрідність конкретно-понятійного мислення та труднощі у вирішенні математичних завдань. Причини цього – порушення зорового сприйняття та обмежений наочно-дієвий досвід.

Особливості емоційно-вольової сфери слабозорої дитини

Надмірна опіка мами призвела до виникнення таких особистісних якостей, як егоїзм, встановлення на постійну допомогу, байдужість до оточуючих та ін. Обмеженість контактів з оточуючими може спричинити за собою. замкненість, некомунікабельність. Надалі це може ускладнити формування особистісних взаємин із оточуючими.

Висновок:рівень розвитку пізнавальної сферина нижньому кордоні вікової норми, дефіцит уваги, дисграфія, дислексія

Уповільнений темп навчальної діяльності у дитини із порушенням зору.

§ 2.2.Зміст програми індивідуального супроводу дитини з порушенням зору

Ціль програми:створення оптимальних умов для успішної соціалізації дитини з порушенням зору у суспільстві,визначення найбільш ефективних прийомівпсихологічного впливу різних етапахкорекційно-педагогічного процесу з урахуванням освітніх потреб, індивідуально-психологічних особливостей та структури дефекту дитини зпорушенням зору.

Виходячи з мети можна виділити такізавдання програми:

Обстеження дитини із порушенням зору;

Складання перспективного планута графіка корекційних занять;

Підготовка необхідних для занять дидактичних та методичних посібників, їх застосування з урахуванням психічних можливостей дитини, звертаючи особливу увагу на порушення зорово-моторної координації та просторові порушення;

Надання консультативно-методичної допомоги вчителям, батькам;

Розвиток шкільної мотивації та вміння утримуватись у рамках шкільних правил.

Формування просторових уявлень.

Розвиток довільного компонента діяльності.

Для успішної реалізації цієї програми слід враховувати такі фактори:

Необхідність додаткових зусиль з адаптації дитини до незвичних умовах;

Чітка взаємодія всіх фахівців установи на всіх етапах супроводу з особливим врахуванням рекомендацій лікарів та спеціалістів;

Розробка індивідуального маршруту розвитку дитини;

Адекватне (відповідне індивідуальним та психофізіологічним можливостям дитини) поєднання лікувальної, освітньої та корекційної діяльності;

Включення батьків у діяльність установи як співучасники реабілітаційного процесу;

Підтримка сприятливого психологічного клімату у закладі.

В основу програми супроводу було покладено наступні принципи:

Гуманізація, що передбачає віру у можливості дитини.

Системний підхід - заснований на розумінні людини як цілісної системи.

Комплексний підхід до супроводу розвитку.

Взаємодія всіх спеціалістів установи за підтримки батьків.

Облік індивідуальних та вікових особливостей дитини, що передбачає зміст, форми, способи супроводу, що відповідають індивідуальним можливостям дитини, темпам її розвитку.

Безперервність супроводу дитини в освітньому процесі, а саме наступність та послідовність супроводу.

Загальні відомості про дитину.

Освітній маршрут

Ця дитинанавчається відповідно до навчального плану ОУ п'ятиденна робочий тиждень, заняття по 35 хвилин із динамічними паузами. Особливістю навчального планує те, що щодня дитина відвідує корекційні заняття такі як: ЛФК, розвиток дрібної моторики, соціально-побутове орієнтування, предметно-практична діяльність, розвиток сенсорних та пізнавальних процесів, корекція та розвиток мови, корекція та розвиток емоційно-вольової сфери. Корекційно-розвиваючі заняття проводяться у другій половині дня.

Організація супроводу

Психолого-педагогічне супроводження реалізації індивідуального освітнього маршруту в процесі освоєння ФГЗС педагог-психолог здійснює, взаємодію з спеціалістами служби супроводу: дефектолог, психолог, логопед, вчитель ( класний керівник), музичний керівник, інструктор з ЛФК, соціальний педагог, медичний працівник.

Методи роботи.

Методи - психолого-фізіологічне обстеження, спостереження. Індивідуальні особливостіта здібності учнів з глибоким порушенням зору.

Методи – психологічне обстеження, тести, контрольні роботи, спостереження.Рівень навченості та ступінь навченості учнів

Методи – психологічне обстеження ( проективні методики), соціологічні опитування, спостереження.Комфортність учня у класі, школі, сім'ї

Методи – хронометрування, спостереження, розмови з батьками та учнями.Здоров'я та здоровий спосіб життя учнів

Очікувані результати:

Поліпшення психічного та фізичного розвитку дитини;

Розвиток навичок спілкування;

Розвиток пізнавальної та мотиваційної спрямованості дитини на наступні щаблі розвитку;

Формування здорового способу життя дитини, оздоровлення, профілактика соматичних захворювань тощо.

Сприяти підвищенню самооцінки, самореалізації особистості;

Розвиток позитивної спрямованості дитини на наступні щаблі розвитку.

Вимоги до організації занять: дитина швидко втомлюється, тому потрібна зміна видів діяльності, обов'язкове проведенняфізкультхвилин. Більшу увагу приділяти навчальній допомозі. Тісна співпраця з батьками дитини.

Отже,дана індивідуальна програма супроводу дитини з порушенням зору надає позитивний впливформування психіки дитини, в розвитку особистості. Однак цей вплив нівелюється корекційним впливомта умовами розвитку як у сім'ї, так і в освітньої організації. Основною умовою успішності корекційно-розвивальної роботи з дітьми з порушенням зору є чуйне, тактовне, дбайливе ставлення до них усіх учасників виховно-освітніх відносин.

У ході виконання даної роботи було вивчено різні джерела інформації (наукова література, збірники конференцій з досвідом роботи, різні засоби масової інформації: газети, журнали, освітні сайти). На підставі отриманих знань у першому розділі розглянуто теоретичні аспекти психолого-педагогічного супроводу дітей з порушенням зору, вивчено вимоги до умов освіти та реабілітації дітей з порушенням зору з урахуванням їх освітніх потреб, розглянуто специфіку індивідуального супроводу дитини з порушенням зору спеціалістом педагогом-психологом

Друга глава присвячена практичній частині. Складено програму індивідуального супроводу дитини з порушенням зору. У ході реалізації цієї програми було доведено, що робота корисна для фахівців та співробітників шкіл, які впроваджують інклюзивне навчання, особливо для шкіл, які планують навчати учнів з порушенням зору.

Головне – разом, головне – дружно!

Головне - з іскрою, що горить в очах!

Нам байдужих у нашій справі не потрібне!

Вперед до навчання у доступних середовищах!

Список літератури.

1. Денискіна, В.З. Особливості зорового сприйняття у сліпих, мають залишковий зір /В.З. Деніскіна //Дефектологія. - 2011. - №5. - С. 56-64

2.Мухіна В.С. Вікова психологія: феменологія розвитку, дитинство, юність. - М., 1994.

3. Обухова Л. Ф. Дитяча психологія: теорії, факти, проблеми. - М., 1995 р.

4. Овчарова Р.В. Практична психологія в тестах у початковій школі. - М., 1996 р.

5. Психологічний та соціальний супровід хворих дітей та дітей інвалідів. - Спб, 2006 р.

6. Психологія сліпих / за ред.В.А. Гандера, М., 1954

7. Психолого-педагогічні основи корекційної роботи. - М., 1996 р.

8. Римська Р., Римський С. Практична психологія у тестах. - М., 1999 р.

Педагогічне супроводження дитини з порушенням зору.

Дитина з порушенням зору потребує підвищеній увазіпедагога, грамотне вибудовування його виховно-освітнього маршруту, побудова траєкторії його життєдіяльності. Педагогічний досвідроботи з дітьми, що мають патологію зору, показує, що чим раніше діти отримуватимуть допомогу дорослої спільноти - педагогів, фахівців та батьків, тим благополучніше протікатиме її психологічний розвиток, завдяки унікальним компенсаторним можливостям, закладеним у кожній дитині.

Інклюзивне навчання і виховання, що впроваджується в даний момент, дозволяє дітям з особливостями в розвитку, з проблемами в стані здоров'я можливість отримання освіти в умовах масових дитячих дошкільних закладів.

Розуміючи важливість своєчасно наданої адекватної допомоги, ефективно збудованої індивідуальної траєкторії розвитку, педагоги нашого дошкільного закладурозробляють плани індивідуального педагогічного супроводу дітей із патологією зору. Тісна співпраця з лікарем офтальмологом та медсестрою-ортоптистом дозволяє вирішувати такі завдання, як:

1. Розвиток зорових поглядів на предметному світі.

2. Розвиток сенсомоторних навичок.

3. Формування уявлень про навколишній світ.

4. Активізація зорових функцій ( зорові навантаження): підвищення гостроти зору.

5. Розвиток швидкості, повноти та точності зорового обстеження предметів та зображень.

Ми представимо вам деякі види діяльності, які використовуються педагогами дитячого садка для успішного розвитку дітей, незалежно від рівня його компетентнісного розвитку та життєвого досвіду:

Дотримання вимог до носіння оклюдора та окулярів.

Використання офтальмотренажерів для зняття зорової втоми та вправи зору, розвитку зорового сприйняття та орієнтування у просторі.

Корекція дотику та дрібної моторики за допомогою ігор: «Розклади за кольором і формою», «Збери візерунок».

Використання таких вправ, як накладання одного зображення на інше, завдань з нанизування намиста, обведення через кальку контурних зображень, викладання з мозаїки.

Включаються вправи у розвиток зорового сприйняття (на виділення форми, кольору, величини і просторового становищапредметів). Наприклад, "Знайди такий самий предмет", "Підбери однакові предмети", "Що від тебе ближче, далі", "Склади з частин ціле" та ін.

Розвиток окорухових функцій за допомогою ігор за допомогою типу “Прокати кулю у ворота”, “Потрап у ціль” та ін.

Приділяється більше уваги розвитку пам'яті, уваги.

Розвиток чуйності вихованців до звуків довкілля необхідне розвитку слухового уваги.

Індивідуальна робота з розвитку навичок – технічних та художніх, у малюванні.

Введення дитини в різні види дитячої діяльності: гру, навчання, працю та дозування змісту відповідно до його пізнавальних можливостей.

Навчальний матеріал пропонується відповідно до рівня пізнавальних можливостей та працездатності, спираючись на «зону найближчого розвитку» та перспективу соціальної адаптації.

Принаймні стомлення у процесі організованої навчальної діяльності дається відпочинок до припинення заняття.

Пропонуються дитині коробочки з природним матеріалом, тактильні дощечки, контейнери, мішечки, що необхідно для активного стимулювання та розвитку дотикових та тактильно-кінестетичних функцій.

Іде використання логічного зв'язку індивідуального та диференційованої роботи, спрямованої на адаптацію дитини до навколишньої дійсності, підготовку до успішного шкільного навчання.

Залучення дітей до театральної та музичної діяльності.

Використання офтальмологічних вимог під час роботи з наочністю.

За допомогою даних напрямків у роботі з супроводу дітей з патологією зору досягається позитивна динаміка у компетентнісному розвитку дитини, її потенційних можливостей, підготовка до безстресового навчання у початковій школі.

Програма індивідуального супроводу дитини з порушенням зору як частина адаптованої освітньої програми

Склала Абрамова Н.Ю. педагог-психолог МКОУ Бобровська ЗОШ №2

за програмою підвищення кваліфікації дляспеціалістів супроводу: педагогів-дефектологів, педагогів-психологів, вчителів-логопедів, тьюторів, соціальних педагогів, що реалізується в рамках навчальних заходів Державної програми «Доступне середовище»

Зміст

Введение…………………………………………………………………………..1

Глава 1. Теоретичні аспекти проблеми психолого-педагогічного супроводу дитини з порушенням зору…………………………………3

Глава 2. Психолого-педагогічне супроводження з порушенням зору...11

Заключение………………………………………………………………………14

Список використаної літератури……………………………………………..15

Вступ

Сьогодні у Росії активно формуються регіональні моделі інклюзивної практики навчання. Це означає, що діти з особливими освітніми потребами (діти з інвалідністю, особливостями розвитку) зможуть включатися до загальноосвітнього процесу. Здобуття дітьми з особливими освітніми потребами освіти - одна з основних та невід'ємних умов їх успішної соціалізації, забезпечення повноцінної участі в житті суспільства, ефективної самореалізації у різних видах професійної та соціальної діяльності.

Інклюзивна освіта новий етапу розвитку освіти загалом, це прогресивний спосіб навчання, має великі перспективи у суспільстві. Багато хто справедливо вважає, що інклюзія - це найкращий шляхіндивідуалізації в освіті, тому що кожна дитина - індивідуальна і вимагає дійсно особливого підходу. В умовах інклюзивного навчання дитина з інвалідністю почувається рівною серед рівних, їй легше увійти в звичайне життя. Крім того, спільне навчання дітей з особливостями розвитку та дітей, які не мають таких порушень, сприяє формуванню толерантного відношеннядо інвалідів та членів їхніх сімей. Інклюзивні підходи забезпечують рівні можливості та виключають дискримінацію дітей з інвалідністю та особливостями розвитку при здобутті освіти.

У федеральному Законіпро освіту до РФ проголошується принцип доступності отримання якісної освітибез дискримінації особами з обмеженими можливостями здоров'я, у тому числі на основі спеціальних педагогічних підходів, що найбільш підходять для цих осіб мов, методів та способів спілкування за допомогою

організації інтегрованої та інклюзивної (спільної) освіти

осіб із обмеженими можливостями здоров'я.

Глава 1. Теоретичні аспекти проблеми психолого-педагогічного супроводу дитини з порушенням зору

Аналіз причин порушень зору показує, що у 92 % випадків слабобачення й у 88% випадків сліпота мають уроджений характер. У цьому серед причин дитячої сліпоти помітна тенденція зростання частоти вроджених аномалій розвитку зорового аналізатора: в 1964 р. - 60,9% таких аномалій (дані М.І. Земцової, Л.И.Солнцевой); 1979 р. - 75% (А. І.Каплан); р 1991 - 91,3% (Л. І. Кириллова); 1992 р. - 92% (А.В. Хватова). Вроджені захворювання та аномалії розвитку органів зору можуть бути наслідком зовнішніх та внутрішніх ушкоджуючих факторів. Приблизно 30% їх спадкової природи(Вроджена глаукома, атрофія зорового нерва, міопія (ЗНОСКА: Міопія - короткозорість).

Сліпота та глибокі порушення зору викликають відхилення у всіх видах пізнавальної діяльності. Негативний вплив порушення зору проявляється навіть там, де, здавалося б, цей дефект не повинен завдати шкоди розвитку дитини. Знижується кількість інформації, що отримується дитиною, і змінюється її якість. В області чуттєвого пізнанняскорочення зорових відчуттівобмежує можливості формування образів пам'яті та уяви. З погляду якісних особливостей розвитку дітей із порушеннями зору слід насамперед вказати на специфічність формування психологічних систем, їх структур та зв'язків усередині системи. Відбуваються якісні зміни системи взаємовідносин аналізаторів, виникають специфічні особливості у процесі формування образів, понять, мовлення, у співвідношенні образного та понятійного мислення, орієнтування у просторі тощо. Значні зміни відбуваються у фізичному розвитку: порушується точність рухів, знижується їхня інтенсивність.

Отже, у дитини формується своя, дуже своєрідна психологічна система, якісно і структурно не схожа з системою дитини, що нормально розвивається.

Увага

Практично всі якості уваги, такі, як його активність, спрямованість, широта (обсяг, розподіл), можливість перемикання, інтенсивність або зосередженість, стійкість виявляються під впливом порушення зору, але здатні до високого розвитку, досягаючи, а часом і перевищуючи рівень розвитку цих якостей у зрячих. Обмеженість зовнішніх вражень надає негативний впливформування якостей уваги. Уповільненість процесу сприйняття, здійснюваного з допомогою дотику чи порушеного зорового аналізатора, позначається темпі перемикання уваги і виявляється у неповноті і фрагментарності образів, у зниженні обсягу і стійкості уваги.

Для успішного виконання тієї чи іншої виду діяльності потрібен розвиток відповідних властивостей уваги. Так, за навчальної діяльності важливою умовою є довільність організації уваги, зосередженість на навчальному матеріаліу виконанні завдань, вміння не відволікатися, тобто. розвиток зосередженості та стійкості уваги.

У той же час у такій специфічній діяльності, як просторова орієнтація, а також у трудовій діяльності умовою ефективності та результативності є розподіл уваги, вміння перемикати його відповідно до рішення конкретних практичних завдань. Сліпому і слабозорому необхідно для компенсації зорової недостатності

активно використовувати інформацію, що надходить від усіх збережених та порушених аналізаторів; концентрація уваги на аналізі інформації, одержуваної від однієї з видів рецепції, не створює адекватного і повного образу, що призводить до зниження точності орієнтовної та трудової діяльності.

Обмеженість інформації, одержуваної частково бачащими і слабозорими, зумовлює появу такий особливості їхнього сприйняття, як схематизм зорового образу. Порушується цілісність сприйняття об'єкта, образ об'єкта часто відсутні як другорядні, а й певні деталі, що веде до фрагментарності і неточності відображення оточуючого. Порушення цілісності визначає проблеми формування структури образу, ієрархії ознак об'єкта. Для нормального функціонування зорового сприйняття факту константність, т. е. здатність впізнавати об'єкт незалежно від його становища, відстані від очей, тобто. від умов сприйняття. Для слабозорих і частково зона константного сприйняття звужується в залежності від ступеня поразки зору.

Порушення зору гальмують повноцінний розвиток пізнавальної діяльності сліпих і слабозорих дітей, що знаходить своє відображення і в розвитку, і у функціонуванні мнемічних процесів. В той же час технічний прогресі сучасні умовинавчання, життя і діяльності сліпих і слабозорих пред'являють до їх пам'яті (як і до інших вищих психічних процесів) все більш жорсткі вимоги, пов'язані як зі швидкістю мнемічних процесів, так і з їх рухливістю та міцністю зв'язків, що утворюються.

При порушеннях зору відбувається зміна темпу освіти

тимчасових зв'язків, що відбивається на збільшенні часу, який потрібний для закріплення зв'язків, та кількості підкріплень. У роботі Л. П. Григор'євої, присвяченої дослідженню зв'язку зорового сприйняття і мнемічних процесів у школярів, що частково бачать, показано, що у цих дітей поряд з більш тривалим часомпізнання зорових стимулів спостерігається також зниження обсягу оперативної, короткочасної пам'яті, що змінюється залежно від зміни фону, кольору зорових стимулів, і, що дуже важливо, простежується пряма залежність мнемічних процесів від ступеня сформованості властивостей зорового сприйняття.

Можна говорити про те, що такі глибокі порушення зору, сліпота і слабобачення впливають на формування всієї психологічної системи людини, включаючи і особистість. У тифлопсихологической літературі опис емоційних станів і почуттів сліпих представлено переважно за спостереженням чи самоспостереженню (А. Крогіус, Ф. Цех, До. Бюрклен та інших.). Емоції та почуття людини, будучи відображенням її реальних відносиндо значним йому об'єктам і суб'єктам, що неспроможні не змінюватися під впливом порушень зору, у яких звужуються сфери чуттєвого пізнання, змінюються потреби й інтереси. Сліпі і слабозорі мають ту саму «номенклатуру» емоцій і почуттів, як і зрячі, і виявляють ті ж емоції та почуття, хоча ступінь і рівень їх розвитку можуть бути відмінними від таких у зрячих (А. Г. Литвак, Б. Гомулицький, До. .Pringle, N. Gibbs, D. Warren). p align="justify"> Особливе місце у виникненні важких емоційних станів займає розуміння своєї відмінності від нормально бачать однолітків, що виникає у віці 4 -5 років, що розуміли і переживання свого дефекту в підлітковому віці, усвідомлення обмежень у виборі професії, партнера для сімейного життя в юнацькому віці. Зрештою,

глибоке стресовий станвиникає при набутій сліпоті у дорослих. Для осіб, які недавно втратили зір, характерні також знижена самооцінка, низький рівень домагань і виражені депресивні компоненти поведінки.

У діяльності формуються нові психічні освіти, вона створює зону найближчого розвитку. Для дітей з глибокими порушеннями зору характерно уповільнене формування різних формдіяльності. Діти потребують спеціально спрямованому навчанні елементам діяльності і, головним чином, виконавчої її частини, оскільки рухова сфера сліпих і дітей з вадами зору найбільш тісно пов'язана дефектом і його вплив на рухові акти виявляється найбільшим. У зв'язку з цим активна та розвиваюча роль провідної діяльності розтягується у часі. Наприклад, в дошкільному віціу сліпих взаємозамінними формами провідної діяльності є предметна та ігрова (Л. І. Солнцева), а в молодшому шкільному - гра та вчення (Д. М. Маллаєв). У віці до трьох років спостерігається значне відставання у психічний розвитокдітей з порушеннями зору через виникаючі вторинні порушення, що виявляються в неточних уявленнях про навколишній світ, у недорозвиненні предметної діяльності, у практичному спілкуванні, що уповільнено розвивається, в дефектах орієнтування і мобільності в просторі, в загальному розвиткумоторики.

Формування навчальної діяльності у сліпих і слабозорих молодших школярів є тривалим і складним процесом. Основа цього процесу - формування готовності свідомо та навмисно опановувати знання. На початковому етапі вчення є ще неусвідомленим процесом, який обслуговує потреби інших видів

діяльності (гра, продуктивна діяльність), та його мотивація переноситься засвоєння знань. Вчення на перших етапах має навчальну мотивацію. Коли сліпа дитина починає діяти з інтересу до нових форм розумової діяльності і у неї з'являється активне ставлення до об'єктів вивчення, це говорить про виникнення елементарних пізнавальних та навчальних мотивів. Діти з'являється особлива чутливість до оцінки результатів вчення, прагнення виправити свої помилки, бажання вирішувати «важкі» завдання. Це свідчить про становлення навчальної діяльності. Але вона ще досить часто протікає у формі гри, хоч і має дидактичний характер.

Л.С. Виготський вважав прийняття дитиною вимог дорослого основним моментом, що визначає і характеризує навчальну діяльність. Систему вимог до дитини Л. С. Виготський називав програмою вихователя. У ранньому дитинстві дитина суб'єктивно не усвідомлює цю програму, але поступово до кінця дошкільного періодувін починає діяти за програмою дорослих, тобто. вона стає його програмою. Таким чином, вимоги, що висуваються вчителем, стають вимогами до самої дитини.

Організаційно-вольова сторона навчальної діяльності є найважливішою у компенсації зорової недостатності. Саме активність сліпого у пізнанні, вміння досягати результатів, незважаючи на значні труднощі практичного виконання діяльності, забезпечують успішність її виконання.

Діти з порушеннями зору є складне підпорядкування мотивів, від загального - добре вчитися, до конкретного - виконати завдання. Готовність до здійснення навчальної діяльності проявляється у

емоційно-вольове зусилля, в умінні підпорядкувати свої дії, пов'язані з виконанням завдання, вимогам вчителя. У цьому немає відмінностей між сліпими та зрячими. Відмінності виникають у здійсненні самого процесу навчальної діяльності: вона протікає у більш уповільненому темпі, особливо в перші періоди її становлення, оскільки тільки на основі дотику або на основі дотику та залишкового зору виробляється автоматизм руху руки, що відчутною, контроль за протіканням і результативністю діяльності.

Цілеспрямованість та вміння регулювати свою поведінку, пов'язані зі здатністю долати перешкоди та труднощі, характеризують волю людини. Воля грає важливу рольу самовизначенні особистості сліпого і слабозорого та його позиції в суспільстві. Цим людям доводиться долати великі труднощі, ніж зрячим, у навчанні та придбанні в тому ж обсязі і тієї ж якості професійних знань. У тифлопсихології існують два протилежні погляди в розвитку волі в осіб із порушеннями зору. Відповідно до одного - сліпота надає негативний впливна розвиток вольових якостей, прихильники іншого погляду стверджують, що подолання труднощів формує сильну, міцну волю.

Формування вольових якостей сліпих і слабозорих дітей починається з раннього віку під впливом дорослого вихователя. Експериментальних тифлопсихологічних досліджень волі майже немає. Досліджувалося лише формування структурних компонентівволі, таких, як мотивація у дошкільнят та школярів, довільність оперування уявленнями, розвиток самоконтролю.

Вольові якості сліпої дитини розвиваються в процесі діяльності,

характерною для кожного з віків та відповідною до потенційних, індивідуальних можливостей дитини. Мотиви поведінки, сформовані адекватно його віком та рівнем розвитку, стимулюватимуть і його активність.

Ускладнення мотивів сприяє переходу до більш складних і соціально більш значущим формамдіяльності у дитячому колективі. Мотивація грає стимулюючу роль формуванні трудових навичок.

[ 8, с. 67-85].

Глава 2. Психолого-педагогічне супроводження з порушенням зору

Етапи складання індивідуальної програмирозвитку дитини

Мета попереднього етапу роботи - Збір інформації про дитину.
Мета діагностичного етапу : - вивчення емоційно-особистісних особливостей дитини, визначається її статус, зони актуального та найближчого розвитку.
Мета корекційно-розвивального етапу: - Поліпшення психічного стануучнів, корекція емоційно-вольової та пізнавальної сфер, отримання допомоги у соціалізації та профорієнтації, своєчасна організація лікувально-оздоровчих заходів.
Ціль заключного етапу – аналіз результатів ефективності психолого-педагогічного та медико-соціального супроводу учнів у школі-інтернаті, адаптації дитини, корекційно-розвивальної роботи та ін.

Динаміка роботи

1. Виявлення актуальних проблемдитини.
2. Розробка шляхів підтримки та корекції.
3. Упорядкування індивідуальної програми супроводу (адаптації, профілактики та інших.).
4. Реалізація наміченої програми.

Складання індивідуальної програми розвитку (психолого-педагогічного та медико-соціального супроводу, адаптаційної, профілактичної або корекційно-розвивальної) допоможе логопеду, педагогу-психологу, соціальному педагогу та вихователю ефективно реалізувати програмний зміст.

Голіков Олексій 2008 року народження

Рівень розвитку пізнавальної сфери середнього рівня. Уповільнений темп навчальної діяльності. Рівень довільної уваги низький.

Мета психологічного супроводу передбачає корекцію та психопрофілактику особистісної (емоційної, пізнавальної, поведінкової) сфери дитини.
Завдання: набуття навичок спілкування:

розвиток просторового орієнтування;

розвиток самостійності;

сформувати адекватне уявлення про себе, свої здібності та можливості;

підвищити свій соціальний статус;

формувати потребу у спілкуванні та взаємодії з дорослими та однолітками;

розвиток шкільної мотивації та вміння утримуватись у рамках шкільних правил.

Форми роботи:

Казкотерапія , де використовується психологічна, терапевтична робота, що розвиває. Казку може розповідати і дорослий, і це може бути групове оповідання, де оповідачами може бути група дітей.

Ігротерапія – заняття можуть бути організовані не помітно для дитини за допомогою включення психолога-педагогау процес ігрової діяльності. Гра – це найбільш природна формажиттєдіяльності дитини. У процесі гри формується активна взаємодія дитини з навколишнім світом, розвиваються її інтелектуальні, емоційно-вольові, моральні якості, формується його особистість загалом. Сюжетно-рольові ігрисприяють корекції самооцінки дитини, формуванню у неї позитивних відносин із однолітками та дорослими. Основним завданням ігор-драматизації також є корекція емоційної сферидитини.

Релаксація – залежно від стану дитини використовується спокійна класична музика, звуки природи, спостереження тварин, використання сухого басейну.

Пісочна терапія – заняття проводяться із застосуванням центру піску та води.

Психогімнастика - включає ритміку, пантоміму, ігри на зняття напруги, розвиток емоційно-особистісної сфери. Ігри «Мій настрій», «Веселий – сумний» та ін.

Арт-терапія - це форма роботи, заснована на образотворчому мистецтвіта інші форми роботи з дитиною. Основне завдання полягає у розвитку самовираження та самопізнання дитини. Малюнки дітей як відображають рівень розумового розвитку та індивідуальні особистісні особливості, а й є своєрідною проекцією особистості. Каракулі є вихідною стадією дитячого малюнка і показують як вікову динаміку розвитку малюнка, так і індивідуально особистісні особливості.

Фольклор. Сучасні дослідникифольклору підкреслюють глибокий соціально-педагогічний потенціал.

Висновок

При створенні спеціального освітнього середовища в інклюзивній освітній організації для будь-якої категорії осіб з обмеженими можливостями враховуються як загальні всім людей з особливими освітніми потребами недоліки розвитку, і особливості, властиві лише дітям із вадами зору.

Робота зі слабозорою дитиною повинна включати не тільки індивідуальну роботу, і групову. Дитина, включена до колективу, отримує стимул для подальшої роботи. Крім цього, дитина вчиться спілкуватися, співчувати іншому, надавати підтримку. Таким чином, підвищується його статус, дитина починає вірити у свої сили.

Список використаної літератури

1.Грігор'єва Л.П. Психофізіологічні дослідження зорових функцій нормальновидящих і слабозорих школярів. - М: Педагогіка, 1983.

2.Грігор'єва Л.П. Особливості зорового впізнання зображень школярами, що слабовидять // Дефектологія. 1984. – № 2. С. 22-28.

3. Григор'єва Л.П. Психофізіологія зорового сприйняття слабозорих школярів: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. 1985. – 28 с.

4.Григор'єва Л.П., Кондратьєва С.І., Сташевський C.B. Сприйняття кольорових зображень у школярів із нормальним та порушеним зором // Дефектологія. 1988. – № 5. – С. 20-28.

5.Григор'єва Л.П. Про систему розвитку зорового сприйняття при порушеннях зору/Психологічний журнал. 1988. Т. 9. – № 2. – 97-107 с.

6. Єрмаков В.П., Якунін Г.А. Розвиток, навчання та виховання дітей з порушенням зору - М., 1990.

7. Земцова М.І. Особливості зорового сприйняття при глибокому порушенні зору в дітей // Спеціальна школа: Вип. 1 (121) / За ред. А.І.Дьячкова. -М: Просвітництво, 1967. С.89-99.

8.Основи спеціальної психології: Навч. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів / Л. В. Кузнєцова, Л. І. Переслені, Л. І. Солнцева та ін; За ред. Л. В. Кузнєцової. – М.: Видавничий центр «Академія», 2002. – 480 с.