Робота педагога психолога у початковій школі. Завдання діяльності психолога у початковій школі

На етапі початкової школи психолог вирішує такі:

1) визначає готовність до навчання у школі;

2) оптимізує перебіг адаптації до школи;

3) розвиває пізнавальні та творчі здібності учнів;

4) виявляє та підтримує обдарованих дітей;

5) забезпечує допомогу дітям зі шкільними труднощами(З дефіцитом уваги та гіперактивністю, низькою мотивацією до навчання, шкільною тривожністю та ін.)

Основними функціями роботи психолога у школі є:

1) гностична – вивчення специфічних особливостейдіяльності педагогів та його вихованців у цій установі тією мірою, як і детермінують їх психіку і пред'являють до них певні вимоги, і навіть вивчення низки психофізіологічних, индивидуально-психологических і особистісних особливостей викладачів, співробітників, учнів, їх соціального статусу, особливостей міжособистісних відносин як і колективах педагогів, і у групах учнів. Підсумок цієї роботи – докладна психологічна характеристика особистості викладача, співробітника, вихованця, складання психологічних паспортів, що дозволяють намітити та здійснити корекційні психотерапевтичні заходи;

2) конструктивно-освітня – робота з профілактики та попередження конфліктів, спричинених психологічними причинами; повідомлення викладачам та вихователям основних відомостей із соціальної психології, формування прийомів та навичок спілкування; планування досліджень та профілактичних заходів; моделювання індивідуальних програмрозвитку.

Ця функція може здійснюватися у формі консультацій, що впливають, просвітницьких та психотерапевтичних бесід з різними контингентами. Ці бесіди можна проводити з адміністрацією установ на семінарах керівників, де вони отримають основні відомості щодо психології керівництва та управління.

Заняття з викладачами та вихователями можна здійснити, організувавши семінар чи курси підвищення психолого-педагогічних знань. Реалізувати психолого-педагогічну дію на учнів можна через педагогів, вихователів і наставників, які безпосередньо займаються з групами учнів, працюючи з ними на постійно діючому семінарі;

3) консультаційна, що включає пояснення та психологічну інтерпретацію окремих станів, настроїв викладачів та вихованців або особливості їхньої поведінки в професійної діяльностіта сімейного життя;

4) виховна - вибір та здійснення заходів, спрямованих на морально-вольове виховання учнів, формування у них певних особистісних якостей, вплив на соціальний статус окремих осіб, організацію адекватних міжособистісних відносин у педагогічних колективах та групах учнів;

5) психопрофілактична та психотерапевтична - діагностика, психотерапія та психопрофілактика невротичних станів, попередження труднощів в інтелектуальному та особистісний розвиток, організацію відновлювальних заходів, а також здійснення заходів щодо управління психічним станом (навчання психічної саморегуляції, формування впевненості у своїх силах, розвиток творчих потенцій, вироблення навичок мобілізації у стресі тощо);

6) методична – робота зі створення нових та адаптації старих методів навчання та виховання, а також розробку нових методів діагностики та психопрофілактики як для потреб даної установи, так і для запитів інших установ району, які не мають подібної служби.

6)Основні напрямки роботи психолога початковій школі

1) діагностична робота;

2) корекційно-розвиваюча робота;

3) консультативно-просвітницька робота.

Ви також можете знайти цікаву інформацію в науковому пошуковику Otvety.Online. Скористайтеся формою пошуку:

Ще на тему Завдання діяльності психолога у початковій школі. Форми роботи психолога в початковій школі.

1. Корекційна та розвиваюча робота психолога в початковій школі
2. Акценти у діяльності психолога у початковій школі за класами.
3. 19. Синтаксис словосполучення. Робота над словосполученням у початковій школі. Методи контролю, над, ефективністю навчально- пізнавальної діяльності, що застосовуються вчителем початкових класів у роботі над словосполученням Психодіагностика на початковому етапінавчання. Працездатність та її динаміка у учнів молодшого шкільного віку у процесі навчальної діяльності. 76
4. Форми пізнавальної діяльності у початковій школі, їх аналіз
5. 7. Системи числення у початковому курсі математики. Теорія поетапного формування розумових процесів П.Я. Гальперіна. Різноманітність форм виховної роботи щодо систем числення у початковій школі.
6. 26. Дієслово як частину мови, категорії та форми дієслова. Умови та прийоми вивчення дієслова у початковій школі. Організація позакласної виховної роботи. Вчитель як суб'єкт педагогічної діяльності.
7. 17. Система частин мови у російській мові. Службові частини мови. Методи вивчення службових частинмови у початковій школі. Методи та прийоми вивчення службових частин мови у початковій школі. Місце методів, що використовуються для вивчення частин мови в загальної класифікаціїметоди навчання. Учень як суб'єкт навчальної діяльності.
8. 23. Складне речення. Робота над пропозицією у початковій школі. Організація дослідницької діяльності молодших школярів у навчанні. Пам'ять та її види.
9. 21. Прикметник як частина мови, категорії та форми. Проблеми вивчення прикметника в початковій школі. Педагогічна підтримка дитини на подоланні труднощів у навчанні: сутність та види педагогічної підтримки учнів. Психологічні особливості використання відміток та оцінок. Функціональна готовність дітей до навчання у школі.
10. 12. Особливості вивчення раціональних чисел у початковому курсі математики. Вікові особливості засвоєння молодшими школярами. Використання наочних методів щодо дробів у початковій школі.
11. 12. Особливості вивчення раціональних чисел у початковому курсі математики. Вікові особливості засвоєння молодшими школярами. Використання наочних методів щодо дробів у початковій школі.
12. 24. Графіка російської. Позиційний принцип навчання читання у початковій школі. Методична складова у структурі педагогічної культури вчителя початкових класів. Її місце та взаємозв'язок з іншими компонентами педагогічної культури вчителя. Розвиток особистості школяра. 80

Робота психолога у початковій школі заснована на принципі психолого-педагогічного супроводу процесу адаптації дитини до навчального середовища. Мета психолого-педагогічної діяльності у цей період - створення педагогічних та психологічних умов, що дозволяють дитині успішно функціонувати та розвиватися у педагогічному середовищі ( шкільній системівідносин). Мета досягається за рахунок послідовного вирішення педагогічним колективом та психологами школи наступних завдань:

1. Виявлення особливостей психолого-педагогічного статусу школярів з метою своєчасної профілактики та ефективного вирішення проблем, що виникають у них у навчанні, спілкуванні та психічному стані.

2. Створення системи психолого-педагогічної підтримки всіх першокласників у період їх первинної шкільної адаптації, що дозволяє їм не тільки пристосуватися до шкільних вимог, а й всебічно розвиватися та вдосконалюватися у різних сферах спілкування та діяльності.

3. Створення спеціальних педагогічних та соціально-психологічних умов, що дозволяють здійснювати розвиваючу, корекційно-формуючу роботу з дітьми, які мають різні психолого-педагогічні труднощі.

Мета практики I розділу:сформувати модель діяльності психолога у початковій школі з основних видів робіт.

Завдання практики:

Ознайомити студентів із основними видами робіт психолога у початкових класах шкіл.

Навчитися складати плани реалізації деяких видів робіт психолога.

Проаналізувати продукти діяльності першокласників, відвідати уроки (з метою аналізу діяльності вчителя та учнів), провести дослідження за заздалегідь розробленою програмою.

Навчитися ефективного аналізута інтерпретації одержаних результатів, підготовки аналітичного документа за підсумками дослідження.

Скласти індивідуальну модель діяльності у початковій школі.

Практика I розділу представлена ​​такими видами робіт психолога:

1. Вивчення особливостей визначення готовності дітей до шкільного навчання.

2. Сприяння адаптації першокласників у шкільництві.

Календарний розподіл практики:

Знайомство з закладом освіти, цілями та завданнями практики. Формування у студентів уявлення про роль та місце педагога-психолога в даній установі.

У розмові зі шкільним психологом студенти дізнаються про особливості планування роботи у початковій школі, про діяльність педагога-психолога щодо визначення психологічної готовності до шкільного навчання. Студенти отримують можливість проаналізувати наявні на базі практики протоколи дослідження дітей під час вступу до школи.

При вивченні особливостей діяльності психолога щодо готовності до шкільного навчання необхідно звернути увагу на такі вопросы:

1. Підготовка до діагностичної роботи. Добір тестового матеріалу, складання графіка роботи, протоколів обстеження.

2. Проведення діагностичного дослідження, наповнення протоколу.

3. Упорядкування психологічного укладання.

4. Розробка корекційної програми.

5. Проведення консультацій для педагогів та батьків.

Крім того, протягом першого дня студенти отримують можливість познайомитись з алгоритмом діяльності психолога щодо організації ефективної адаптації учнів до шкільного навчання.

Спільно із психологом проводиться аналіз продуктів діяльності першокласників; обговорюються різноманітні схеми аналізу уроку. Студенти за заздалегідь наміченою програмою відвідують уроки у перших класах, отримують необхідну інформацію щодо аналізу діяльності педагога на уроці та підготовці аналітичного документа.

При вивченні цієї теми за основу можна взяти таке:

1. Складання плану роботи психолога щодо сприяння ефективної адаптації.

2. Відвідування уроків у класах.

3. Психологічний аналіз уроків.

4. Спостереження за поведінкою учнів у позаурочній діяльності.

5. Аналіз товарів діяльності першокласників.

6. Консультації з педагогами щодо особливостей перебігу процесу адаптації в окремих учнів.

7. Розробку заходів щодо підвищення ефективності адаптації.

Вивчається роль психолога у діагностиці ефективності організації навчально-виховного процесу у початковій школі. Психолог школи знайомить студентів із алгоритмами дослідження ефективності навчального процесу, вивчення рівня навчальності, вивчення мотивів навчальної діяльності, визначення групи ризику дітей – учнів початкової школи. За завданням педагога-психолога початкової школи студенти проводять групову психодіагностику. Студенти готують необхідний інструментарій, психолог проводить попереднє інструктування, потім студенти апробують методики в пілотажному режимі або здійснюють самостійну попередню підготовку за певним завданням.

Проведення психологічної діагностики з класом чи підгрупою учнів початкових класів.

Цього дня практиканти за допомогою педагога-психолога закладу освіти та методиста практики від факультету проводять обробку, аналіз результатів, складають аналітичну записку за підсумками дослідження.

Робота зі звітною документацією щодо розділу психологічної практики.

Звітні документи з I розділу практики:

Протокол (копія) обстеження першокласника.

Тези консультації для педагога чи батьків.

Аналітична записка за результатами роботи із продуктами діяльності першокласників.

Методична розробка психолого-педагогічного консиліуму на тему «Адаптація учнів у першому класі».

Конспект одного заняття з корекції пізнавальних процесів.

Індивідуальна модель (план) діяльності психолога у початковій школі.

Шановні колеги!

Пропонована до вашої уваги книга розкриває та наповнює конкретним змістом модель психолого-педагогічного супроводу школярів у процесі шкільного навчання. Вона істотно відрізняється від попередньої роботицієї серії, в якій викладалася сама модель (9), складається з конкретного методичного матеріалу, опису практичних психологічних процедур та технологій. На поверхневий погляд вона може здатися вам деяким банком, структурованим набором різних психологічних технік, за допомогою яких можна організувати роботу в початковій ланці школи І оскільки саме такого поверхового погляду на це видання ми б усіма силами хотіли уникнути, ми почнемо виклад системи практичної діяльності психолога в початковій школі з опису її ціннісних, цільових та теоретичних підстав. При цьому ми, природно, певною мірою повторюватимемо матеріал першої книги, розвиваючи і доповнюючи її більш конкретним змістом.

Мета практичної діяльності шкільного психолога взагалі і в початковій школі зокрема ми ставимо як психолого-педагогічне супроводження дитини та підлітка у процесі навчання. Супровід для нас – це ціннісна основароботи психолога з дитиною, адекватний метод психологічної роботиу школі та, нарешті, організаційна модель діяльності шкільного психолога. І щоб читачеві були зрозумілі початкові теоретичні установки, що лежать у основі пропонованих у книзі технологій та процедур, ми коротко зупинимося на всіх трьох положеннях

Супровід як ціннісне підґрунтя роботи психолога з дитиною. Практика показує, що успішність психологічної роботи в школі визначається не тільки і не так методичною оснащеністю фахівця, його професійним багажем, скільки речами набагато тоншими. Зокрема, позицією, яку він займає по відношенню до різних учасників навчально-виховного процесу, і насамперед до школяра. А за цією позицією стоять деякі усвідомлені чи несвідомі. Скажімо, як відбувається розвиток дитині? Яку роль у цьому процесі може, в стані і вправі (все це різні питання?) зіграти дорослий? Якими засобами уваги він має і які варто користуватися і як? У кожного дорослого є відповіді на ці питання, тільки часто вони сформульовані не мовою слів, а мовою вчинків, вони є і у психолога, і відповідно до них він займає певну професійну та особистісну позицію в школі. принципів.

1. Слідування за природним (не треба розуміти - натуральним) розвитком дитини на даному віковому та соціокультурному етапі її життєвого шляху Супровід спирається на ті психічні, особистісні досягнення, які реально є у дитини, становлять унікальний багаж її особистості особистості та психічного світу школяра, не ставить йому мети та завдання ззовні. І це важливо для нас з точки зору визначення професійної позиціїпсихолога у школі. Психологічна середовище, середовище супроводу, створюване у шкільництві психологом, несе у собі цілеспрямованого впливу і тиску. Але інше середовище, в яке практично повністю занурений дитина всі роки навчання — середовище педагогічне, — за своєю суттю є таким потужним засобом цілеспрямованого впливу на дитину. Саме через педагогічне середовищеу шкільні роки перш за все йде формування людини як носія певної культури (це досягається за рахунок формування та підтримки у дитини освітніх цілей) та носія певних соціально-історичних норм і цінностей (досягається за рахунок процесів соціалізації дитини у шкільному середовищі) Позиція психолога, що істотно відрізняється в цьому плані від педагогічної, дозволяє йому оцінювати ситуацію, становище дитини в школі, її стан не тільки з точки зору того, наскільки успішно вирішує дитина педагогічні завданняосвіти та соціалізації, але й з погляду цілей, цінностей та завдань психологічного, особистісного розвитку самої дитини
2. Пріоритетність цілей, цінностей та потреб розвитку внутрішнього світу самої дитини. Цей принцип, по суті, підбиває підсумки всім попереднім міркуванням
3. Орієнтація діяльності на створення умов, що дозволяють дитині самостійно будувати систему відносин зі світом, оточуючими людьми та самим собою, здійснювати особистісно значущі життєві вибори. Цим становищем ми відповідаємо на важливе для нас питання: яку роль може і має зіграти дорослий в історії розвитку дитини? Може — найрізноманітнішу, у тому числі й міцно прив'язати до себе дитину та підлітка, взявши на себе вирішення різних проблемних ситуацій та відповідальність за їхній результат. Мушу навчити дитину приймати рішення, які стосуються самої себе, і нести всю повноту відповідальності за них.

Позиція, займаючи психологом відповідно до цих принципів, дозволяє йому бути поруч із дитиною на всіх етапах шкільного навчання, особливо складних, переломних, які потребують особливого осмислення та певних ціннісних виборів. Ця позиція дозволяє йому чуйно реагувати на ті проблеми, які виникають у школяра у складному багатоцільовому шкільному середовищі, настільки складному, що проблеми у ньому практично неминучі. У протиріччя приходять цілі та потреби самого школяра та освітні цілісередовища, психологічні особливості дитини та завдання її соціалізації Вирішення цих проблем при пріоритетності завдань розвитку самої дитини та з урахуванням педагогічних цілей – глобальне основне завдання психолого-педагогічного супроводу. І ми логічно переходимо до розгляду супроводу як метод роботи психолога.

Супровід як метод психологічної роботи у школі. Вище ми постаралися відповісти на гіпотетичне питаннячитача про те, що означає супроводжувати дитину з погляду цінностей та цілей такої професійної діяльності. А що є супровід як конкретна робота психолога-практика в школі? Вона, на наш погляд, є цілісну, системно організовану діяльність, у процесі якої створюються соціально-психологічні та педагогічні умови для успішного навчаннята психологічного розвитку кожної дитини у шкільному середовищі За своєю психологічною суттю, це повинні бути такі умови, які б дозволили дитині в найбільш сприятливій формі поєднати розв'язувані нею завдання власного психологічного розвитку, освіти, соціалізації і, можливо, якісь інші. І у вирішенні кожної їх досягти деяких особистісно значимих і соціально прийнятних результатів. Що ж необхідно зробити для створення таких умов і якими засобами краще їх створювати? Дамо короткі відповіді на ці важливі практичні питання.

Насамперед, дитину треба знати. Необхідно мати чітке уявлення про рівень його розвитку, актуальні та потенційні можливості, потреби та життєві орієнтації. І потрібно психологу не просто загальне знання про дитину, а знання цілком конкретне, певне, підпорядковане за своєю суттю основної мети супроводу. Тобто це знання має допомогти відповісти на питання про те, чи сприятливе шкільне середовище для навчання та розвитку дитини, чи може вона зараз успішно розвиватися в ній і якщо ні, то в чому причини.

По-друге, потрібно таким чином перебудувати, модифікувати шкільне середовище, щоб воно було максимально сприятливим для вирішення освітніх та інших завдань дитини. По-третє, необхідно допомогти дитині у вирішенні тих проблем, які виникли в неї самої у взаємодії з цим середовищем.

Таким чином, ми сформулювали три взаємопов'язані завдання психолого-педагогічного супроводу:

1. Систематичне відстеження психолого-педагогічного статусу дитини та динаміки її психічного розвитку у процесі шкільного навчання.
2. Створення соціально-психологічних умов розвитку особистості учнів та його успішного навчання. Вирішення цього завдання передбачає, що навчально- виховний процесв навчальному закладіпобудований за гнучкими схемами, може змінюватись і трансформуватися в залежності від психологічних особливостейтих дітей, які прийшли навчатися до цього закладу.
3. Створення спеціальних соціально-психологічних умов для надання допомоги дітям, які мають проблеми у психологічному розвитку, навчанні Даний напрямокдіяльності орієнтовано на тих школярів, у яких виявлено певні проблеми із засвоєнням навчального матеріалу, соціально прийнятих формповедінки, у спілкуванні з дорослими та однолітками, психічному самопочутті та ін. Для надання психолого-педагогічної допомоги таким дітям має бути продумана система дій, конкретних заходів, які дозволяють їм подолати або компенсувати проблеми, що виникли.

Що ж до засобів, за допомогою яких доцільно створювати і підтримувати таке сприятливе для дитини середовище навчання та розвитку, то ми в нашій системі віддає перевагу засобам педагогічним. Це дуже складне, дискусійне та заплутане питання: які засоби роботи з дитиною є педагогічними, які психологічними, чим вони один від одного відрізняються і чи потрібно їх взагалі розводити і т.д. і т.п. Можливо, ми в цьому суто практичному посібникуі не стали б звертатися до таких хиткіх матерій, якби сам факт переваги педагогічних засобів впливу на дитину в шкільній системі відносин не приводив нас до деяких надзвичайно важливих наслідків. Тому ми запропонуємо читачам чисто робоче визначення педагогічних та психологічних засобів практичної роботизі школярами та пояснимо, навіщо це нам знадобилося. Отже, психологічні засоби роботи — це деякі спеціально організовані на психічні процеси і психологічні структуридитини, безпосередньо пов'язані з конкретними видами його життєдіяльності, але які у їх основі. Скажімо, у дитини хронічні проблеми у навчальній діяльності, а психолог досліджує особливості наявних у нього пізнавальних процесів і веде з нею тонку хитромудру нейропсихологічну роботу, спрямовану на формування та розвиток просторових уявлень. Дитина панічно боїться відповідати біля дошки, а психолог займається за спеціальними методиками корекцією її емоційної сферивзагалі. Педагогічні ж засоби, і діагностичні, і корекційно-розвиваючі, прив'язані до певних видів значущої діяльності дитини пізнавальної (навчальної), спілкування з однолітками та дорослими, професійного самовизначення. Так, психолог знає про високу тривожність дитини та фактори (зовсім не педагогічні) її виникнення та розвитку та разом з педагогом розробляє програму допомоги цій дитині в навчальному процесі. Або допомагає дитині з вираженими особистісними акцентуаціямивизначити адекватний стиль спілкування та поведінки у даному конкретному колективі однолітків. Саме такі засоби супроводжуючої роботи здаються нам найбільш продуктивними у шкільній психологічної діяльностіїм ми віддаємо перевагу. І це призводить нас до дуже важливого наслідку, психологічна робота в школі, супровід дитини в процесі навчання не можуть бути ефективними без тісної та продуктивної співпраці психолога та педагогічного колективу, їхньої спільної професійної діяльності. У центрі цієї діяльності - дитина, розв'язувані ним особистісні та соціально-педагогічні завдання. Це певна єдина професійна мета педагога та шкільного психолога, а засоби її досягнення різні. У поєднанні педагогічних та психологічних засобів ми бачимо необхідну умову успішного навчання та психологічного розвитку дитини у шкільному середовищі.

Отже, психолого-педагогічне супроводження - це професійна діяльність дорослих, які взаємодіють з дитиною в шкільному середовищі. Дитина, приходячи до школи і занурюючись у шкільне середовище, вирішує свої певні завдання, реалізує свої індивідуальні цілі психічного та особистісного розвитку, соціалізації, освіти та ін. , соціального та психологічного розвитку. Зокрема, психолог, супроводжуючи разом із педагогом дитини у процесі шкільного навчання, може, з одного боку, допомогти йому максимально використати надані можливості для освіти чи розвитку, а з іншого боку, пристосувати індивідуальні особливості до заданих ззовні умов шкільної життєдіяльності.

Ми сформулювали наші уявлення про завдання та засоби супроводу. В яких же організаційні формирозгортається вирішення цих завдань та застосування обраних коштів?

Організаційна модель супроводу. У нашій системі уявлень про роботу шкільного психолога-практика ми розробили три важливі організаційні положення. Перше — про основні напрямки діяльності шкільного психолога, їх зміст та конкретні форми втілення у практиці роботи. Друге — про об'єднання цих напрямів у єдиний, логічно завершений процес супроводу певної групишколярів (передусім — конкретної обраної учнівської паралелі) У цьому процесі кожен напрямок знаходить свій зміст і значення як частина єдиної системи, а вся система від початку до кінця виявляється орієнтованою на початково задану метусупроводу. Третє — про організацію практичної роботи шкільного психолога протягом навчального року. Всі ці положення дуже докладно викладені в попередній книзі цієї серії. Ми у разі дуже коротко повторимо такі найважливіші моменти.

Як «базовий елемент» шкільної психологічної роботи виділяються певні етапи шкільного навчання, які розглядаються як найбільш значущі, які суттєво впливають на успішність навчання та перспективи подальшого психологічного розвитку дитини чи підлітка. До цих періодів навчання «прив'язуються» найбільш повні та системно організовані процесисупроводжуючої роботи психолога Це: період вступу та адаптації у початковій ланці школи, процес переходу та адаптації в середній ланці, пубертатна криза, закінчення школи та зміна соціальної ситуації життєдіяльності та розвитку. Відповідно повні цикли супроводжуючої діяльності розгортаються у паралелях 1, 3, 5, 8 та 10-х класів.

Кожен цикл супроводу має певну універсальну структуру, алгоритм реалізації, що включає етапи постановки, уточнення і вирішення завдань супроводу. Кожен етап вирішує свої завдання супроводу і організується своїми методами. Саме:

Перший етап – постановка проблеми. Відправними точками для його організації можуть бути дві поширені шкільні ситуації: запит до психолога з боку педагога чи батьків щодо проблем навчання чи поведінки, іноді — психічного стануконкретного учня (це перша ситуація) та заплановане обстеження школярів певної паралелі за експрес-діагностичною програмою (друга ситуація). Завдання діяльності психолога на даному етапі - визначити стан психолого-педагогічного статусу дитини в даний момент з точки зору наявності-відсутності певних проблем навчання та розвитку. За підсумками діагностики вся обстежена група школярів умовно ділиться на дві підгрупи- психологічно благополучних та школярів з певними труднощами у навчанні та розвитку. Оскільки суть цих труднощів та їх походження не завжди очевидні на цьому етапі роботи з дитиною (у цьому особливість більшості експрес-діагностичних обстежень, у тому числі й тих, що пропонуються нами), щодо другої підгрупи можуть бути зроблені лише деякі припущення щодо природи та змісту виявлених проблем та окреслено коло подальшої діагностичної роботи. Запит, отриманий від педагогів і батьків (іноді самого підлітка), також повинен пройти певну «психологічну обробку», перевірку на обґрунтованість, перш ніж він перетвориться на психологічну гіпотезущодо суті проблем школяра.

Другий етап – уточнення проблеми Його завдання – уточнити суть проблеми, що виникла у дитини, знайти її приховані причини. Уточнення проблеми найчастіше починається для психолога із проведення поглибленої психодіагностики. Крім власне індивідуальної діагностичної роботи з дитиною на цьому етапі передбачається збір додаткової інформаціївід педагогів, класного керівника, батьків, необхідних уточнення психологічного діагнозу.

Однак уточнити проблему і знайти її причину далеко не завжди можна силами тільки психолога, із залученням тільки психологічної інформації. Витоки труднощів навчання, спілкування, психічного самопочуття можуть у інших сферах його життєдіяльності, бути пов'язані з педагогічними, медичними, соціальними чинниками. У зв'язку з цим уточнення проблеми передбачає вирішення такого принципово важливого для супроводу завдання, як «складання» цілісного шкільного статусу дитини, узагальнення та синтезування інформації, якою володіють інші дорослі — учасники супроводу. Насамперед — педагоги, шкільні медики, соціальні працівники.

Формою організації такої узагальнюючої роботи є у нашій моделі психолого-педагогічний консиліум. Під час спільного обговорення даних про педагогічні, психологічні та медичні особливості шкільного статусу дитини на консиліумі педагоги та психолог отримують унікальну можливість побачити кожну дитину як цілісну особистість, врахувати більшість чинників, які впливають його навчання та розвитку.

Третій етап – вирішення проблеми. На даному етапі необхідно розробити єдину стратегію супроводу дитини, визначити завдання та форми роботи окремих шкільних фахівців та реалізувати цілісну мережу заходів щодо її супроводу. Вони можуть мати як розвиваючий характер (якщо у дитини немає виражених проблем навчання розвитку) або корекційно-формуючий (за наявності таких проблем). У рамках цього етапу продовжується робота психолого-педагогічного консиліуму. Саме на його засіданнях розробляється стратегія супроводу окремих школярів та цілих учнівських паралелей. Етап включає також різноманітну роботу психолога щодо реалізації рішень консиліуму. Можна виділити такі основні напрямки:

• загальна розвиваюча робота по відношенню до всіх школярів цієї паралелі;
• корекційно-розвиваюча або консультативна робота щодо школярів з виявленими психологічними проблемами навчання та розвитку;
• консультування педагогів та батьків з питань навчання та розвитку конкретних школярів та учнівських груп;
• консультування шкільної адміністрації за підсумками діагностичного мінімуму та консиліуму;
• соціально-диспетчерська діяльність (надання допомоги у пошуку необхідних фахівців).

Зміст діяльності психолога у межах кожного циклу-, супроводу визначається віком школярів, а більш-точно — змістом психолого-педагогічного статусу школярів цього віку. Що таке психолого-педагогічний статус? Він включає два співвіднесених один з одним показники. Перший показник — набір показників, що описують особливості психологічного розвитку, поведінки й стану школяра, значимих з погляду його успішного навчання та подальшого психічного зростання. Цей набір характеристик універсальний для школярів будь-якого шкільного віку, змінюється лише їх роль та значення. Другий показник – це психолого-педагогічні вимоги до рівня розвитку, особливостей поведінки та психічного стану школярів. певного віку. Ці вимоги фіксують той рівень різних психологічних досягненьдитини в плані розумового та соціального розвитку, довільності та інших аспектів, що є з погляду сучасної наукиі практики навчання оптимальним- він дозволяє успішно навчатися і дає позитивні перспективи подальшого розвитку, освіти та соціалізації школяра. Деякі вимоги характеризують рівень зрілості тих чи інших психічних процесів. Можна сказати навіть: задають певну вікову чи соціальну норму. Це стосується пізнавальних можливостей, різним аспектамповедінки школяра Невідповідність ним рівня розвитку дитини може свідчити про наявність внутрішніх проблемпсихічного плану, особливостях виховання Інші характеристики фіксують зміст тих новоутворень, які найімовірніше мали вже виникнути у школярів на момент тестування (певний рівень рефлексії, певна мотивація навчальної діяльності, рівень розвитку словесно-логічного мислення). Невідповідність їм найчастіше не «особистою» проблемою школяра, а проблемою педагогічної. Новоутворення не виникло, тому що не було створено відповідних соціально-педагогічних умов для їх формування. У набір психолого-педагогічних вимог входять також описи тих поведінкових проявів, психологічних властивостей та вмінь, які дозволяють школяреві успішно навчатися в існуючій шкільній системі. Це, наприклад, вимоги до темпу розумової діяльності та низка інших. Невідповідність їм сигнал для психолога і педагога до того, що необхідно модифікувати умови і одночасно допомагати дитині розвивати свої пристосувальні, адаптивні здібності.

Зміст психолого-педагогічного статусу розроблено нами всім чотирьох періодів, про які йшлося раніше. У цій книзі, природно, ми спиратимемося на зміст психолого-педагогічного статусу першокласника та п'ятикласника. Саме спиратися, бо психолого-педагогічний статус без перебільшення є ядром усієї моделі супроводу. Він задає зміст основних напрямів роботи — діагностичної, консультативної, корекційно-розвивальної, визначає вибір методів та засобів практичної роботи шкільного психолога. Звертання до змісту статусу школяра 1-го класу почнеться буквально з перших сторінок цієї книги Тому ми наводимо тут, у вступі, таблицю, в якій зафіксовано психологічні характеристики статусу та психолого-педагогічні вимоги, які пред'являються до їхнього змісту у початковий період навчання у школі.

Психолого-педагогічний статус першокласника

Психолого-педагогічний статус першокласника

З чим саме читач зможе познайомитися в цьому, книзі. В самому загальному вигляді- З системою супроводжує психолого-педагогічної роботи в початковій ланці школи. При відборі змісту для цієї книги ми зіткнулися з однією істотною проблемою на якого шкільного психолога на який варіант шкільної психологічної службиорієнтуватися. Найбільш поширений (і, на жаль, сумний), що передбачає наявність у школі одного психолога? І інший, що пробуджує більш райдужні надії і передбачає наявність окремого психолога початкової ланки? Ми вирішив поєднати в одній книзі матеріал, орієнтований як на той, так і на інший варіант. Серед іншого, нас вела слабка надія раптом шкільний адміністратор, дізнавшись, як багато може зробити психолог у початковій школі, вишукає резерви виділить зайві ставки. Яким чином можна розділити зміст за вказаною вище підставою? , ми вважаємо обов'язковим виділити два основних блоки: Перший - супровід на етапі прийому та адаптації дітей у школі, другий - супровід на етапі переходу та адаптації в середній ланці. початкова ланкавизначає та вичерпує обсяг професійної діяльності шкільного психолога, ми пропонуємо йому також програму роботи у 2-му класі, спрямовану на розвиток пізнавальних можливостей молодших школярів. Крім того, діагностичні схеми у ряді випадків нами даються у двох варіантах як програма-мінімум та програма-максимум. Вони відрізняються обсягом, вимагають різних тимчасових та професійних витрат діагностичної програмитакож може визначатися можливостями психолога. Багато із запропонованих програм пройшли практичну перевірку у початковій школі при Сизранському вищому педагогічному коледжі. На унікальний досвід педагогів та психологів училища ми посилаємося в цій книзі, тому що для нас це можливість показати, що, по-перше, пропонована нами модель та її окремі ланки працюють на практиці, а по-друге, всі вони є живими, здатними до розвитку технологіями, в кожну з яких ви, шановні читачі, можете зробити свій особистий досвід і свою індивідуальність.

Діагностична робота – один із найбільш поширених та розроблених напрямів діяльності психолога у початковій школі. Саме цей напрямок дав початок практичній діяльності психологів системи освіти. Так, ще на рубежіXIXі XXстоліть історичними роботами А. Біне та Т. Симона були зроблені спроби створення діагностичних засобів з метою диференціації здорових, але соціально та педагогічно занедбаних дітей, від дітей з аномаліями розвитку. Саме поява тестів оцінки інтелектуального розвитку сприяла зародженню та проникненню тестування у навчальні закладивсього світу з подальшим поширенням на сферу загальних та спеціальних здібностей, досягнень, емоційно-особистісних особливостей та ін.

Сьогодні діагностична робота психолога у школі переслідує вирішення наступних завдань:

♦складання соціально-психологічного портрета школяра;

♦ визначення шляхів та форм надання допомоги дітям, які зазнають труднощів у навчанні, спілкуванні та психічному самопочутті;

♦вибір коштів та форм психологічного супроводушколярів відповідно до властивих їм особливостей навчання та спілкування.

З форм організації діагностичної роботи можна назвати такі:

Комплексне психолого-педагогічне обстеження всіх школярів певної паралелі так зване фронтальне обстеження. Така форма є первинну діагностику, результати якої дозволяють виділити «благополучних» і «неблагополучних» дітей щодо вимірюваних характеристик.

Прикладом такого обстеження у початковій школі можуть бути вивчення готовності майбутніх першокласників до навчання у шкільництві, відстеження динаміки адаптації першокласників до шкільного навчання тощо. буд. Така форма діагностичної роботи є планової і проводиться відповідно до графіком роботи психолога з кожної з паралелей початкової школи.

Поглиблене психодіагностичне обстеження – використовується для дослідження складних випадків і включають застосування індивідуальних клінічних процедур. Така форма роботи проводиться за результатами первинної діагностики або, як правило, є обов'язковим компонентом консультування педагогів та батьків з приводу реальних труднощівдитини у спілкуванні, навчанні та ін. Поглиблене психодіагностичне обстеження має індивідуальний характерз використанням більш складних методик з попереднім висунення гіпотез про можливі причини виявлених (або заявлених) труднощів, з обґрунтуванням вибору стратегії та методів обстеження.

Оперативне психодіагностичне обстеження – застосовується у разі потреби термінового отримання з використанням експрес-методик, анкет, розмов, вкладених у вивчення громадської думки.

Основні параметри діагностичної роботи відповідають розділам психологічного паспорта та включають вивчення особистості учня, пізнавальних психічних процесів, емоційно-вольових особливостей, міжособистісних відносин у класному та шкільному колективах. При проведенні діагностичних процедур використовуються типові психологічні методики, Пристосовані до умов цієї школи.

У зв'язку з тим, що чисельність обстежуваного контингенту учнів досить велика, психолог повинен використовувати як своїх помічників-експертів завучів з навчальної та виховній роботі, класних керівників, попередньо навчивши їх проведення діагностичних процедур та вміння інтерпретувати отримані дані.

На момент вступу дітей до школи суттєво зростають індивідуальні відмінностіза рівнем психологічного розвитку. Ці відмінності, перш за все, виявляються в тому, що діти відрізняються один від одного щодо інтелектуального, морального, міжперсонального розвитку. Вони, отже, вже можуть по-різному реагувати на одні й самі інструкції та психодіагностичні ситуації. Деяким дітям, які вступають до школи, практично вже цілком доступні тести, призначені для психодіагностики дорослих людей, іншим – менш розвиненим – лише методики, розраховані на дітей 4-6-річного віку, тобто на дошкільнят. Це особливо стосується таких психодіагностичних методик, у яких використовуються вербальні самооцінки, рефлексія та різні свідомі, складні оцінки дитиною довкілля.

Тому перш, ніж застосовувати ту чи іншу психодіагностичну методику до дітей молодшого шкільного віку, необхідно переконатися, що вона їм інтелектуально доступна і водночас не надто проста для того, щоб оцінити реальний рівеньпсихологічний розвиток, досягнутий дитиною.

Наявні емпіричні дані, що стосуються психологічної готовності дітей 6-7-річного віку до навчання в школі, показують, що більшість – від 50% до 80% у тому чи іншому відношенні не повністю готові до навчання в школі та повноцінному засвоєнню діючих у початкових класах шкільних програм Багато, будучи за своїм фізичним віком готовими до навчання, за рівнем психологічного розвитку (психологічний вік) перебувають на межі дитини-дошкільника, тобто в межах 5-6-річного віку. Якщо такій дитині запропонувати досить важкий, в принципі доступний, але малоцікавий йому серйозний психологічний тест, що вимагає розвиненої волі, довільної уваги, пам'яті і такої ж уяви, то може статися, що він не впорається із завданням. І це станеться не через відсутність інтелектуальних здібностей і задатків, а через недостатній рівень особистісно-психологічного розвитку. Якщо, навпаки, ті самі тестові завданнязапропонувати дитині в ігровій, зовні та внутрішньо привабливій формі, то, ймовірно, результати тестування виявляться іншими, вищими.

Ця обставина обов'язково необхідно враховувати в практичній психодіагностиці дітей, які вступають до школи, особливо першокласників і другокласників (останні, як свідчать спеціально проведені дослідження, ще не дуже далеко від дітей дошкільного віку).

Що ж до дітей третього і четвертого класів, то їх психодіагностики цілком підходять тести, призначені для дорослих людей, за умови, що самі тестові завдання їм доступні. Говорячи про доступність, ми в даному випадку маємо на увазі відповідність цих завдань здібностям, які є у дітей. Слід мати на увазі, що за наявності сильної мотивації, при зацікавленому активному настрої на тестування його підсумки завжди будуть вищими.

Є певні обмеженнящодо застосування тестів для дорослих у психодіагностиці дітей, дітям молодшого шкільного віку Ці обмеження насамперед відносяться до тестів, які розроблені та застосовуються для вивчення мислення, особистості та міжособистісних відносин. Більшість використовуваних у практиці нині інтелектуальних тестів для дорослих людей переважно оцінюють рівень розвитку словесно-логічного мислення, яке у молодшому шкільному віці перебуває ще на початку шляху свого розвитку (цей процес завершується переважно лише до підліткового віку). За своєю практичністю та життєвою значимістю словесно-логічне мисленняу молодші шкільні роки значно поступається таким, більш цінним видам дитячого мислення, якими є наочно-дієве та образне мислення. Крім того, у тестах, розроблених для дорослих людей, інтелектуальні завдання формулюються зазвичай у словесній формі, з використанням системи понять та мови, що відображає життєвий досвід дорослих людей, багато в чому ще не доступний для дітей. Отже, необхідна серйозна адаптація інтелектуальних тестів для дорослих стосовно дітей, їх спрощення та структурно-змістовна зміна.

Іноді це зробити неможливо, і виникає необхідність створення для дітей абсолютно нового варіанта відомого тесту, що свого часу було зроблено, наприклад, для інтелектуального тесту Векслер, дитячого варіанту тесту Кеттел. У цьому випадку, однак, виникає нова проблема: порівняння та сумісності результатів тестування одного і того ж психологічної якостіза допомогою різних за своєю структурою та змістом тестів. Навіть у тому випадку, якщо дорослий та дитячий варіанти однойменного тесту наступні, розроблені одними і тими ж авторами, зазначена проблема не знімається повністю. Результати тестування людей за допомогою різних тестів все одно вимагають зіставлення і майже ніколи не будуть одними і тими самими. У результаті міжтестового зіставлення визначається як мінімум так званийпереказний коефіцієнт, що дозволяє з припустимою помилкою переходити від одного тесту до іншого, тобто приблизно судити про те, якими будуть результати тестування за однією методикою на основі реальних результатів, вже отриманих за іншою методикою. Перекладний коефіцієнт зазвичай встановлюється як середнє співвідношення кількісних показників за однією методикою з показниками за іншою методикою, призначеною для діагностики того ж самого психологічної властивості. Вибірка піддослідних, де встановлюється перекладний коефіцієнт, має бути досить великий, а дисперсія індивідуальних показників – незначною.

Наприклад, якщо діти перехідного від дитинства до дорослості віку – підлітки, яким доступні як дитячий, так і дорослий варіанти тесту Векслера, дитячому варіантуцього тесту отримують показник 100%, а по дорослому – 80%, то переказний коефіцієнт від дитячого до дорослого варіанту цього тесту дорівнюватиме 1,25. Він виходить шляхом розподілу середнього коефіцієнта рівня інтелектуального розвитку великої вибірки людей за дитячим варіантом тесту (в даному випадку – 100%) на аналогічний середній показник тієї ж самої вибірки людей за дорослим варіантом тесту (в даному випадку – 80%). Отриманий показник, що дорівнює 1,25, практично означає, що якщо ми протестували дітей за дитячим варіантом тесту, а, наприклад, підлітків – за дорослим варіантом тесту, то показники, отримані за дитячим варіантом, ми можемо безпосередньо порівнювати за величиною з показниками по дорослому варіантом, відповідно ділячи або множачи ті чи інші величину 1,25.

Обмеження у застосуванні особистісних тестів для дорослих людей у ​​психодіагностичній практиці, що стосується дітей, мають ще серйозніший характер і не зводяться лише до кількісних відмінностей. Справа в тому, що ті якості особистості, які оцінює тест для дорослих, можуть бути відсутніми у дитини. І, навпаки, у дітей можуть бути такі, що зживаються з віком особистісні особливості, котрих давно вже немає у дорослих людей. Тому може виявитися так, що створений за зразком тесту для дорослих структурно ідентичний тест для дітей може виявитися недостатньо валідним, тобто з одного боку, оцінювати те, що ще відсутнє у дітей, а з іншого боку – не оцінювати того, що у них є.

Вихід із цієї ситуації бачиться в тому, щоб, конструюючи та використовуючи в практиці особистісні тести для дорослих людей та дітей, спиратися на знання вікової психологіїта на психологічну теорію вікового особистісного розвитку людини, які можуть дати вихідну корисну інформацію для правильного конструювання тестів та забезпечення їхньої початкової валідності.

Безпосередньо порівнювати між собою показники особистісного розвитку дітей та дорослих людей набагато важче, ніж дані, що стосуються їхнього інтелектуального розвитку, оскільки за зазначеними особистісними відмінностями можуть лежати серйозні відмінності особистості дорослої людини від дитини. Якісний порівняльний аналіз у разі краще, ніж кількісний.

Проте найчастіше неможливо обійтися без кількісного порівняння. У цьому випадку необхідно переконатися в змістовній ідентичності якостей особистості, що співставляються між собою, і, крім того, отримати і користуватися згаданим вище перекладним коефіцієнтом. Все, що тільки-но було сказано про діагностику особистості, відноситься і до психодіагностики міжособистісних відносин.

На основі застосування системи методик призначеної для комплексної оцінки рівня психологічного розвитку дітей, які вступають до школи, а також учнів початкових класів, включаючи характеристику їх пізнавальних процесів, особистості та міжособистісних відносин, оцінку наявних у них практичних умінь та навичок, можна оцінювати психологічну готовність дітей до навчання у школі, їх психологічний розвиток під час навчання у початкових класах, з першого до четвертого включно.

Психодіагностичну оцінку в рамках даного комплексу підлягають:

Загальна орієнтаціядітей у навколишньому світі.

Відношення дитини до навчання у школі.

Увага.

Пам'ять.

Мислення.

Мова.

Художньо-образотворчі здібності.

Трудові вміння та навички.

Мотивація досягнення успіхів.

Особистісні якості.

МіжособистіснІ стосунки .

Користуючись методиками, включеними в даний комплекс, можна буде точно визначити, в якому відношенні дитина готова і не готова до навчання в школі, в чому вона більш-менш просунулася вперед у своєму розвитку. Ці методики дозволяють з'ясувати схильності, задатки та здібності дітей, з перших кроків навчання дитини в школі вести з ним цілеспрямовану психодіагностичну роботу, пов'язану з виявленням та розвитком її здібностей.

Проведення комплексної систематичної психодіагностики дозволяє оцінювати ефективність навчально-виховної роботи в школі з точки зору того, якою мірою вона сприяє просуванню дітей уперед у своєму психологічному розвитку.

В даний комплекс включені такі методики, які можна застосовувати для вивчення дітей від 6-7 до 10-11 років і отримувати порівняні результати. Оцінки, отримані за всіма методиками, переведені в єдину, стандартизовану систему оцінок, і так само, як це було щодо дітей-дошкільнят, записуються в карту індивідуального психологічного розвитку дитини молодшого шкільного віку.

До комплексу входять три типи методик: ті, які зазвичай використовуються лише при вступі дітей до школи (наприклад, методика з'ясування загальної орієнтування дітей 6-7-річного віку та запасу побутових знань); ті, що застосовуються як для діагностики готовності до навчання у школі, так і для оцінки рівня психологічного розвитку; ті, що використовуються лише при оцінюванні рівня психологічного розвитку дітей.

Є три основні сфери, в яких психологічно розвиваються діти, – пізнавальні процеси, особистість та міжособистісні стосунки. Усі вони мають оцінюватися, якщо ставиться завдання визначити рівень психологічного розвитку, всім є спеціальні методики.

Психодіагностичній оцінці в рамках цього комплексу методик підлягають процеси уваги, уяви, пам'яті, мислення та мови дитини, а також його мотивація вчення, досягнення успіхів та деякі базові особистісні риси, взаємини з однолітками та дорослими людьми.

Оскільки у психології при оцінюванні кожного пізнавального процесуможна отримати багато різних показників, то при створенні даного комплексу методик, як і попереднього, стояло завдання відбору мінімуму. Були відібрані, по-перше, ті, від яких навчання та виховання дітей; по-друге, ті, які самі можуть розвиватися під впливом навчання та виховання, тобто служити показниками рівня психологічного розвитку дитини. Це стосується, наприклад, оцінки уваги, пам'яті; мислення, уяви, промови, мотивації досягнення успіхів.

Кожна методика дозволяє отримати один показник і вимагає свого проведення від 5 хв до 10 хв. Загальний час, що витрачається на цілісне, різнобічне обстеження кожної дитини, становить у сумі від 3 до 6 годин залежно від складу обраних методик та швидкості роботи з них дітей.

Психодіагностика дітей, що проводиться за допомогою комплексу методик, вирішує такі завдання:

З'ясовується, як розвивається ця дитина.

Своєчасно виявляються наявні в нього задатки та можливості.

З'ясовуються причини відставання дитини у навчанні чи причини поганого виховання.

Пропозиція дитині, вчителям та батькам науково обґрунтованих рекомендацій щодо вибору та підготовки до майбутньої професії.

Один із способів скорочення часу, що витрачається на обстеження дітей за допомогою описуваного комплексу методик, полягає в тому, щоб там, де це можливо і допустимо, проводити не індивідуальне, а групове обстеження дітей. Про такі можливості та умови, яких при цьому необхідно дотримуватися, йдеться у коментарях до кожної методики. Якщо таких коментарів немає, це означає, що цю методикуоднаково можна застосовувати як для індивідуального, так і для групового обстеження дітей.

Перш ніж розпочати проведення психодіагностичного обстеження, рекомендується зробити таке:

Ознайомитись з текстом методики, уважно розібратися в ній.

Прочитати коментарі до цієї методики, якщо вони є.

Підготувати необхідні проведення методики матеріали.

Провести пробне обстеження за допомогою даної методики хоча б однієї дитини та опрацювати результати.

Література

1. Абрамова Г.С. Практична психологія. - Єкатеринбург: Ділова книга, 1998.

   Альошина Ю.Є. Індивідуальне та сімейне психологічне консультування. - М.: Видавничий центр «Академія», 1993.

   Бітянова М.Р. Організація психологічної роботи у школі. - М.: Досконалість, 1998.

   Бурменська Г.В., Карабанова О.А., Лідерс А.Г. Віково-психологічне консультування. Проблеми психологічного розвитку дітей. - М.: Вид-во МДУ, 1990.

Дитяча практична психологія: Метод, розроб. / Упоряд. Ю.А.

Овчарова Р.В. Практичний психолог у початковій школі. М., 1996.

Психологічна служба: дитячий садок, школа, вуз: Навчальний посібник/ За ред. І.Б. Котовий, Є.І. Рогова. - Ростов н / Д: Фенікс, 1991.

Частина І. Загальні питанняорганізації та діяльності шкільної психологічної служби (І.В. Дубровіна)

Глава 2. Зміст роботи шкільного психолога

I.2.1. З чого розпочинати роботу?

Що можна порадити психологу, який тільки прийшов до школи? Насамперед, не поспішати, озирнутися.

Перший період роботи практичного психологаможна умовно назвати періодом адаптації: психолог повинен адаптуватися до школи, а школа – до психолога. Вони ж дуже погано знають один одного. Тут будуть доречні бесіди з адміністрацією школи, учнями, їхніми батьками, відвідування уроків, позакласних заходів, піонерських зборів, комсомольських зборів, засідань педрад, батьківських зборів, вивчення документації та ін. Одночасно в бесідах, на зборах необхідно знайомити вчителів, учнів та їхніх батьків із завданнями та методами роботи шкільного психолога (у найзагальнішій формі).

Психолог у школі - явище для нас нове, і багато вчителів можуть визнати психолога не відразу. Потрібні терпіння, доброзичливий спокій, тактовне ставлення до всіх. Кожна людина має право на сумнів, а вчитель, класний керівник, директор школи – тим паче. Чому вони одразу мають повірити в психолога? Все залежить від нього самого і, головне, від його професійної підготовки та вміння професійно працювати. Тому починати, на наш погляд, слід з того, що психолог найкраще знає та вміє. Наприклад, якщо в нього великий досвіду роботі з молодшими школярами, то, значить, із них і треба починати, якщо раніше доводилося мати справу з розвитком інтелектуальної сферидітей, слід спробувати себе у роботі з відстаючими чи здібними дітьми тощо.

Але у всіх випадках не треба поспішати, прагнути будь-що-будь якнайшвидше показати, на що здатний. Психолог прийшов у школу надовго, назавжди, і слід сформувати в педагогічного колективу установку те що, що психолог - не чарівник, в повному обсязі відразу може вирішити. А такі психологічні процеси, Як корекція, розвиток, взагалі тривалі за часом. Та й з'ясування причин тієї чи іншої психологічної проблеми вимагає щоразу різного часу – від кількох хвилин до кількох місяців.

За досвідом роботи шкільних психологів такий адаптаційний період може займати від трьох місяців до року.

I.2.2. Отже, навіщо приходить до школи практичний психолог?

Дорослі люди, які працюють у школі, всі разом вирішують одне загальне завдання – забезпечують навчання та виховання підростаючого покоління. При цьому кожен із них займає своє певне місцеу навчально-виховному процесі, має свої конкретні завдання, цілі та методи. Наприклад, конкретні завдання та методи роботи вчителя історії відрізняються від завдань та методів роботи вчителя біології, математики, фізичної культури, праці та ін У свою чергу завдання та методи діяльності всіх вчителів-предметників принципово змінюються, коли вони виступають у ролі класних керівників.

Отже, кожен педагог школи має свої функціональні обов'язки, засновані на професійній спеціалізації. А як же практичний психолог? Можливо, мають рацію у школі ті, хто сприймає його чи як " швидку допомогу" для вчителя, або як "няньку" для учнів, тобто як людину корисну, навіть у чомусь цікаву, але без певних, чітко позначених обов'язків - її добре мати, але можна без неї і обійтися? Звичайно, це абсолютно відповідає змісту його діяльності.

Практичний психолог приходить до школи теж як фахівець - спеціаліст у галузі дитячої, педагогічної та соціальної психології. У своїй роботі він спирається на професійні знання про вікові закономірності та індивідуальну своєрідність психічного розвитку, про витоки психічної діяльностіта мотиви поведінки людини, про психологічні умови становлення особистості в онтогенезі Психолог - рівноправний член шкільного колективу та відповідає за той бік педагогічного процесу, яку, крім нього, ніхто професійно забезпечити не може, а саме – контролює психічний розвиток учнів та максимально сприяє цьому розвитку.

Ефективність роботи шкільного психолога визначається насамперед тим, наскільки може забезпечити основні психологічні умови, що сприяють розвитку учнів. Як основні умови можна назвати такі.

1. Максимальна реалізація у роботі педагогічного колективу з учнями вікових можливостей та резервів розвитку (сеїтивність того чи іншого вікового періоду, "Зони найближчого розвитку" та ін.). Практичний психолог повинен сприяти тому, щоб не просто враховувалися вікові особливості (до цих слів у школі вже звикли), але ці особливості (або новоутворення) активно формувалися і служили основою подальшого розвитку можливостей школярів.

Так, у молодшому шкільному віці починається цілеспрямоване навчання та виховання дитини. Основним видом його діяльності стає навчальна діяльність, яка грає важливу рольу формуванні та розвитку всіх психічних властивостей та якостей. Саме цей вік є сензитивним для розвитку таких психологічних новоутворень, як довільність психічних процесів, внутрішній пландії, рефлексія способів своєї поведінки, потреба в активній розумовій діяльності або схильність до пізнавальної діяльності, оволодіння навчальними вміннями та навичками. Іншими словами, до кінця молодшого шкільного віку дитина повинна вміти вчитися, хотіти вчитися та вірити у свої можливості.

Оптимальною основою для успішного вчення є гармонійна відповідність навчальних та інтелектуальних навичок та умінь з такими параметрами особистості, як самооцінка та пізнавальна чи навчальна мотивація. Ця відповідність закладається саме у молодшому шкільному віці. Практично всі проблеми; (у тому числі неуспішність, навчальні навантаження та ін.), що виникають на наступних щаблях навчання, визначаються тим, що дитина або не вміє вчитися, або вчення йому нецікаво, не видно його перспективи.

Існує величезне різноманіття видів діяльності, кожен з яких вимагає певних здібностей для своєї реалізації на достатньо високому рівні. p align="justify"> Формування здібностей має свої особливості на кожному віковому етапі і тісно пов'язане з розвитком інтересів дитини, самооцінкою її успіхів або невдач у тій чи іншій діяльності. Психічний розвиток дитини неможливий без розвитку її здібностей. Але становлення цих здібностей вимагає терпіння з боку дорослих, уваги та дбайливого відношеннядо найменших успіхів дитини, а цього дорослим часто не вистачає! І вони заспокоюють своє сумління поширеною формулою у тому, що здібності - це виняток, а чи не правило. Маючи подібне переконання, шкільний психологпрацювати не може, його основне завдання - виявлення та розвиток здібностей кожного на індивідуальному рівні досягнень.

При цьому психологу слід мати на увазі, що у дітей є різні підставидля оцінки здібностей: товаришів вони оцінюють за їх успішністю у заняттях (об'єктивний критерій), себе - за своїм емоційному відношеннюдо занять ( суб'єктивний критерій). Тому досягнення дітей і слід розглядати у двох планах - у плані об'єктивної та суб'єктивної їхньої значущості.

Об'єктивно значущідосягнення добре видно оточуючим: вчителям, батькам, товаришам. Наприклад, учень засвоює матеріал швидко, "з ходу", відразу розуміє пояснення вчителя, вільно оперує знаннями. Він виділяється серед однокласників, його самооцінка збігається із реальною високою успішністю, постійно підкріплюється.

Суб'єктивно значущідосягнення – це такі успіхи, які оточуючим часто непомітні, проте мають високу цінність для самої дитини. Є діти (це основна маса учнів - так звані "середні" учні), у яких якихось великих, помітних досягнень у певній галузі знань немає, у класі вони не тільки не кращі, а гірше за багатьох засвоюють даний предметале відчувають до нього великий інтерес, із задоволенням виконують завдання щодо нього. Суб'єктивно, собі, вони домагаються якихось успіхів у цій галузі знання на відміну інших. Самооцінка можливостей такої дитини часто підкріплюється лише її власним позитивним ставленням до предмета. Таким чином ми можемо говорити про те, що існують різні умовиформування самооцінки - під впливом і за підтримки вчителя або всупереч оцінці вчителя (і тоді дитині доводиться долати значні труднощі для самоствердження, або вона "здається").

У школі, на жаль, недостатньо правильно підходять до так званого "середнього" учня. У більшості "середніх" молодших школярів є вже свої улюблені предмети, є (певні галузі, де вони досягають порівняно високих результатів. Але загальний рівень розвитку у багатьох з них недостатньо високий через цілу низку обставин (наприклад, недоліки розвитку уяви та ін.) Якщо відразу не звернути на них уваги, не підтримати їх інтересу та успіхів у тій чи іншій галузі, то вони можуть (як це часто і буває) залишитися "середніми" до кінця шкільного навчання, втративши віру у свої здібності, інтерес до занять.

Підхід до проблеми здібностей, заснований на визнанні існування як об'єктивно, а й суб'єктивно значимих здібностей дитини, дозволяє побудувати виховний процес з урахуванням суб'єктивно найбільш успішної кожному учня області знань чи діяльності. Зазвичай основну увагу при навчанні та розвитку пропонується приділяти найбільш слабким місцям, зон відставання, що є у дитини. Тим часом опора саме на суб'єктивно успішну для дитини область має найбільш прогресивний вплив на формування особистості, дозволяє розвинутися інтересам та здібностям кожного, підтягує відстаючі здібності не прямо, а побічно.

3. Створення у шкільництві сприятливого у розвиток дітей психологічного клімату, який визначається насамперед продуктивним спілкуванням, взаємодією дитини та дорослих (вчителів, батьків), дитини та дитячого колективу, найближчого оточенняоднолітків.

Повноцінне спілкування найменше орієнтується будь-якого виду оцінки чи оціночні ситуації, йому характерна саме безоціночність. Вища цінністьу спілкуванні - це інша людина, з якою ми спілкуємося, з усіма її якостями, властивостями, настроями тощо, тобто. правом на індивідуальність.

Сприятливий психологічний клімат та взаємини мають свою специфіку у кожному віці.

У молодших класаххарактер спілкування вчителя формує у дітей різне відношеннядо нього: позитивне, при якому учень приймає особистість вчителя, виявляючи доброзичливість та відкритість у спілкуванні з ним; негативне, при якому учень не приймає особистість вчителя, виявляючи агресивність, грубість чи замкнутість у спілкуванні з ним; конфліктне, у якому в учнів виникає суперечність між неприйняттям особистості вчителя і прихованим, але гострим інтересом до його особистості. При цьому існує тісний зв'язок між особливостями спілкування молодших школярів із учителем та формуванням у них мотивів вчення. Позитивне ставлення, довіра до вчителя викликають бажання займатися навчальною діяльністю, сприяють формуванню пізнавального мотиву вчення; негативне ставленняне сприяє цьому.

Негативне ставлення до вчителя у молодших школярів трапляється досить рідко, а конфліктне - дуже часто (близько 30% дітей). У цих дітей затримується формування пізнавальної мотивації, оскільки потреба у довірчому спілкуванні з учителем поєднується в них з недовірою до нього, а отже, і до тієї діяльності, якою він займається, в окремих випадках – з острахом його. Ці діти найчастіше замкнуті, вразливі чи, навпаки, байдужі, несприйнятливі до вказівок вчителя, безініціативні. У спілкуванні з учителем вони виявляють вимушену покірність, смиренність, часом прагнення пристосуватися. Причому зазвичай діти самі не усвідомлюють причин власних переживань, невлаштованості, прикростей, на жаль, це нерідко не усвідомлюють і дорослі. Першокласники в силу недостатнього життєвого досвіду схильні перебільшувати і глибоко переживати суворість, що здається їм, з боку вчителя. Це нерідко недооцінюється вчителями на початковому етапі навчання дітей. Тим часом це надзвичайно важливо: у наступних класах негативні емоції можуть закріпитись, можуть бути перенесені на навчальну діяльністьв цілому, на взаємини з учителями та товаришами. Все це призводить до серйозних відхилень у психічному та особистісному розвитку школярів.

У взаєминах підлітків найбільш значущі почуття симпатії та антипатії, які вони відчувають до однолітків, оцінки та самооцінки здібностей. Невдачі у спілкуванні з однолітками ведуть до стану внутрішнього дискомфорту, компенсувати який можуть ніякі об'єктивно високі показники за іншими сферах життєдіяльності. Спілкування суб'єктивно сприймається підлітками як дуже важливе: про це свідчать їх чуйну увагу до формі спілкування, спроби осмислити, проаналізувати свої взаємини з однолітками і дорослими. Саме у спілкуванні з однолітками бере початок формування ціннісних орієнтації підлітків, які є важливим показникомїхню соціальну зрілість. У спілкуванні з однолітками отримують задоволення такі потреби підлітків, як прагнення самоствердження серед однолітків, бажання краще пізнати себе і співрозмовника, зрозуміти навколишній світ, відстояти незалежність у думках, вчинках і діях, перевірити власну сміливість і широту знань у відстоюванні своєї думки, справі такі особистісні якості, як чесність, сила волі, чуйність або суворість та ін. Підлітки, у яких з тієї чи іншої причини не склалося спілкування з однолітками, часто відстають у віковому особистісному розвитку і вже принаймні почуваються в школі дуже незатишно.

Для взаємин старшокласників характерна особлива увага до спілкування з представниками протилежної статі, наявність чи відсутність неформального спілкування з вчителями та іншими дорослими. Спілкування з дорослим є основною комунікативною потребою та основним фактором морального розвиткустаршокласників. Спілкування з однолітками, безсумнівно, і грає свою роль розвитку особистості, проте почуття своєї значимості, Унікальності і самоцінності може виникнути у юнака (та й у підлітка) тільки тоді, коли він відчуває повагу до себе людини, що володіє більш розвиненою свідомістю і великим життєвим досвідом. Батьки і вчителі виступають, отже, як як передавачі знань, а й як носії морального досвіду людства, який може бути передано лише у безпосередньому і навіть неформальному спілкуванні. Однак саме з цією своєю роллю батьки та вчителі фактично не справляються: задоволеність учнів неформальним спілкуванням з дорослими вкрай низька. Це свідчить про неблагополучний духовний стан суспільства, про розрив духовного зв'язку між старшим та молодшим поколіннями.

У сучасній школі не дотримуються психологічних умов, що забезпечують повноцінне спілкування учнів з дорослими та однолітками на всіх етапах. шкільного дитинства. Звідси в деяких учнів молодшого шкільного віку та у багатьох підлітків та старшокласників формується негативне ставлення до школи, до вчення, неадекватне ставлення до себе, до оточуючих людей. Ефективне навчаннята прогресивний розвиток особистості в таких умовах неможливі.

Тому створення сприятливого психологічного клімату, в центрі якого особистісне, зацікавлене спілкуваннядорослих та учнів - одне з головних завдань шкільного психолога. Але успішно вирішувати її він може лише у спільній роботі з вчителями, творчому спілкуванніз ними, задаючи певний зміст та продуктивні форми такого спілкування.

Шкільний психолог знаходиться безпосередньо всередині того соціального організму, де зароджуються, існують і розвиваються як позитивні, так і негативні сторони взаємин вчителів, учнів та їх батьків. Він бачить кожну дитину чи вчителя не самої по собі, а у складній системі взаємодії (див. рис.1).

Це своєрідне "поле" взаємодії практичного психолога з учнями різного віку, їх вчителями та батьками, у центрі якого знаходяться інтереси дитини як особистості, що формується. Зрозуміло, що у всіх стадіях роботи з окремими учнями і з дитячим колективом необхідне тісне співробітництво психолога з усіма дорослими, які стосуються даним дітям.

I.2.3. Основні види роботи шкільного психолога.

До основних видів діяльності шкільного психолога належать:

1. психологічна освіта як найперше залучення педагогічного колективу, учнів та батьків до психологічних знань;
2. психологічна профілактика , яка полягає в тому, що психолог повинен проводити постійну роботу щодо попередження можливого неблагополуччя у психічному та особистісному розвитку школярів;
3. психологічне консультування , Що полягає у допомозі у вирішенні тих проблем, з якими до нього приходять самі (або їм рекомендують прийти, або їх про це просить психолог) вчителі, учні, батьки. Часто вони усвідомлюють існування проблеми після освітньої та профілактичної діяльності психолога;
4. психодіагностика як поглиблене проникнення психолога в внутрішній світшколяра. Результати психодіагностичного обстеження дають підстави для висновку про подальшу корекцію або розвиток учня, ефективність профілактичної або консультативної роботи, проведеної з ним;
5. психокорекція як усунення відхилень у психічному та особистісному розвитку школяра;
6. робота з розвитку здібностей дитини , формуванню його особистості

У будь-якій конкретній ситуації кожен із видів роботи може бути основним залежно від тієї проблеми, яку вирішує шкільний психолог, та від специфіки тієї установи, де він працює. Так, в інтернатах для дітей, позбавлених піклування батьків, психолог насамперед розробляє та здійснює такі розвиваючі, психокорекційні та психопрофілактичні програми, які компенсували б неблагополучний досвід та обставини життя цих дітей та сприяли розвитку їх особистісних ресурсів.

Психологи, які працюють при роно, в основному виконують такі види діяльності:

• організація циклів лекцій для вчителів та батьків з метою підвищення їхньої психологічної культури. Досвід показує, що саме після прослуханого курсу лекцій вчителі та батьки частіше звертаються до психолога, бачать більше проблемкраще їх формулюють. Лекції дають можливість посилити мотивацію вчителів та батьків до виконання рекомендацій психолога, оскільки аналіз подібного випадку показує дорослим реальні шляхи вирішення тієї чи іншої проблеми. При цьому важливо, щоб психолог зупинявся на актуальних питаннях, цікавих аудиторії, ілюстрував лекції прикладами з практики (зрозуміло, без зазначення імен та прізвищ). Це підвищує зацікавленість у психологічних знаннях, а й у консультуванні; батьки та вчителі починають уявляти собі, у чому полягає робота психолога, перестають лякатися, коли їх запрошують на бесіду з психологом з приводу навчання чи поведінки їхньої дитини;
• проведення консультацій для вчителів, батьків з психологічних проблем, що їх цікавлять, та надання інформаційної допомоги. До психолога часто звертаються з проханням розповісти про те, де можна отримати консультацію щодо спеціальним питанням, що стосується інтересів дитини. Залежно від запиту психолог рекомендує спеціалізовані психологічні, дефектологічні, юридичні, медичні та інші консультації;
• здійснення поглибленої роботи у якомусь класі з метою допомоги класному керівнику у виявленні конкретних причин неуспішності та недисциплінованості учнів, визначенні спільно з вчителями можливих форм корекції поведінки та розвитку школярів;
• допомога у підготовці та проведенні педагогічних консиліумів в окремих школах;
• організація постійно діючого семінару для вчителів району з дитячої та педагогічної психології, психології особистості та міжособистісних відносин;
• створення психологічного "активу" з числа вчителів шкіл району. Це обов'язкова умовароботи районної психологічної служби Якщо в кожній школі або принаймні у більшості шкіл району не буде хоча б одного вчителя, який вміє грамотно ставити психологічні питання, визначити, яких дітей та з яких проблем доцільно показати для обстеження психологу, то районному психологічному центру працювати практично неможливо: кілька осіб , які в ньому є, не зможуть самостійно визначити труднощі та проблеми, що виникають у учнів у школах;
• участь у наборах у перші класи визначення рівня готовності дітей до навчання у школе.

Досвід роботи районного психологічного центру дозволяє говорити про нього як про корисній форміпсихологічної служби, враховуючи, що забезпечити психологами найближчим часом усі школи важко.

Незважаючи на те, що більш ефективною формою організації психологічної служби є робота практичного психолога безпосередньо в школі, психологічний центр або кабінет при роно міг би надати певну психологічну допомогушколам району Для розвитку шкільної психологічної служби дуже важливою є взаємодія психолога в школі з психологами з районних (міських) психологічних кабінетів.