Репродуктивний спосіб методи. Продуктивні та репродуктивні методи навчання

Репродуктивний метод. До нього відносять застосування вивченого на основі зразка чи правила. Діяльність учнів має алгоритмічний характер, тобто. виконується за інструкціями, розпорядженнями, правилами в аналогічних, подібних до показаного зразком ситуаціях.

У педагогіці виділяється два традиційні методи навчання – репродуктивний та пояснювально-ілюстративний.

Репродуктивний спосіб зводиться до надання вчителем типових завдань і завдань, відтворення накопиченого досвіду, у якого формуються знання й навички як деяких копій.

Пояснювально-ілюстративний метод – демонстрація дослідів, пов'язана з розповіддю вчителя, лекцією, бесідою, а також у вигляді вебінарів та тренінгів. Діяльність учня спрямована на отримання інформації та формування знань-ознайомлень.

Таким чином, обидва традиційні методи передбачають передачу знань для учнів у готовому вигляді.

У цих методів можна виділити безліч недоліків:

1. Навантаження на згадку. Навчальний матеріал у школі слід запам'ятовувати у великому обсязі. Внаслідок цього хороші результати показує той учень, у якого пам'ять розвинена краще. Тим не менш, у професійної діяльностіметоди заучування не знадобляться.

2. Низька самостійність учнів. При здобутті знань у готовому вигляді діти менше працюють із підручниками.

3. Розсіювання уваги. При переважанні слухання у навчальній діяльності увага завжди притуплюється.

4. Неповне засвоєння матеріалу. Вчитель ніяк не може проконтролювати обсяг засвоєної інформації та наявність прогалин у знаннях.

5. Невміння «думати» та самостійно приймати рішення. Прийняття готових знань із великою питомою вагою призводить до низької самостійності.

6. Середній обсяг знань.

7. Середній темп у вивченні матеріалу.

36, СРСП – самостійна робота студента під керівництвом викладача?

Самостійна робота студентів (СРС та СРСП) – самостійна

оволодіння студентами навчального матеріалу та навичками наукової роботи з

відповідному напрямку (спеціальності). Метою самостійної

роботи студентів є оволодіння фундаментальними знаннями,

професійними вміннямита навичками діяльності з профілю,

досвідом творчої, дослідницької діяльності.

Самостійна робота студентів сприяє розвитку

самостійності, відповідальності та організованості, творчого

підходу до вирішення проблем навчального професійного рівня. Контроль СРС та СРСП включає: перевірка

будь-яких завдань на СРС та СРСП (вирішення завдань та прикладів, підготовка

рефератів, виступи - доповіді, курсова та дипломна роботи і.т.д.):

проведення контрольних робіт та тестування; перевірка вихідних та

залишкових занять, прийом відпрацювань, індивідуальна роботаз відстаючими

студентами, додаткові індивідуальні та групові консультаціїі

заняття; тематичні диспути та навчальні ігри і.т.п.

Матеріали контролю СРС та СРСП мають зберігатися протягом року.

Контроль СРС та СРСП здійснюється з урахуванням специфіки викладання

дисциплін.

37, Управління системою вищої освіти?

Стратегічне управління системою вищої освіти є складним, багатогранним процесом.У його лежить місія системи освіти у суспільстві, яка має триєдиний характер: передача знань, формування необхідних умінь і навиків, і навіть виховання гражданственности. Гармонійна взаємодія триєдиної структури елементів сприяє реалізації надмісії освіти в сучасному світі, А саме - розвитку та вдосконалення людини та суспільства. Основне значення місії в цій галузі стратегічного управління полягає в тому, що в процесі вироблення стратегії базова місія системи вищої освіти в суспільстві не може бути втрачена за жодних обставин. правильної стратегіїрозвитку. Оскільки стратегія наздоганяючого розвитку не виправдала себе, стало очевидно, що потрібен пошук нових стратегічних курсів, і лише частковою модернізацією не обійдешся. Через війну було сформульовано ідею глибокої модернізації, тобто. кардинальної інноваційної перебудови усієї системи вищої освіти. Концепція глибокої модернізації знайшла своє відображення у всіх сучасних документах російської освіти, які мають стратегічний характер.

Нова концепціяпередбачає формування нових новаторських стратегій.Для визначення інноваційної стратегії знадобилося осмислення етапів пройденого шляху, аналіз ситуації, що склалася, і вивчення світового досвіду в галузі стратегічного менеджменту у сфері вищої освіти. Це дослідженнядозволило виявити базові принципи, на яких має будуватися нова стратегія; основні орієнтири, яких їй варто дотримуватись; і теоретичні положення, які можуть допомогти в цьому. Теоретична спадщина стратегічного менеджменту широка, але лише деякі теорії знайшли свою програму в галузі управління освітою (контекстуальне планування, теорія «залежності від ресурсів», «навчальна школа», теорія «відкритих систем» та ін.).

Модернізація може проходити подвом основним напрямам, наявність яких зумовлено сутністю самої системи освіти. Система вищої освіти є єдністю процесу та структури, тому можна говорити про дві сторони модернізації - модернізацію процесу освіти та модернізації структури. Відповідно до дуалістичної природи системи вищої освіти можна виділити такі основні напрямки у стратегічній сфері як процесуальне управління та структурне управління. Доцільно також проводити чіткий поділ на стратегічне управління довкіллям та стратегічне управління внутрішнім середовищем. А загалом процес стратегічного управління є постійний перехід від аналізу зовнішнього середовищадо структурних змін у внутрішній.

38, Модель викладача на кшталт педагогічного спілкування?

Спілкування між учителем та учнем - одна з основних форм, в якій дійшла до нас тисячолітня мудрість, накопичена людством. педагогічним спілкуваннямзазвичай розуміють професійне спілкуваннявикладача із учнями.

Модель I - "СократЦе вчитель з репутацією любителя суперечок і дискусій, який навмисно їх провокує на заняттях. Йому властиві індивідуалізм, несистематичність у навчальному процесі через постійну конфронтацію; учні посилюють захист. власних позицій, навчаються їх обстоювати.

Модель II - "Керівник групової дискусіїГоловним у навчально-виховному процесі вважає досягнення згоди та встановлення співпраці між учнями, відводячи собі роль посередника, для якого пошук демократичної згоди важливіший за результат дискусії.

Модель III - "Майстер". Вчитель виступає як зразок для наслідування, що підлягає безумовному копіюванню і перш за все не так у навчальному процесі, як у ставленні до життя взагалі.

Модель IV - "Генерал". Уникає будь-якої двозначності, підкреслено вимогливий, жорстко домагається послуху, бо вважає, що завжди і в усьому має рацію, а учень, як армійський новобранець, повинен беззаперечно підкорятися наказам, що віддаються. За даними автора типології, цей стиль найбільш поширений, ніж усі разом узяті, у педагогічній практиці.

Модель V - "МенеджерСтиль, який набув поширення в радикально орієнтованих школах і пов'язаний з атмосферою ефективної діяльностікласу, заохоченням їх ініціативи та самостійності. Вчитель прагне обговорення з кожним учням сенсу розв'язуваного завдання, якісного контролю та оцінки кінцевого результату.

Модель VI - "ТренерАтмосфера спілкування в класі пронизана духом корпоративності. даному випадкуподібні до гравців однієї команди, де кожен окремо не важливий як індивідуальність, але всі разом вони можуть багато. Вчителю відводиться роль натхненника групових зусиль, для якого головне - кінцевий результат, блискучий успіх, перемога.

Модель VII - "ГідВтілений образ ходячої енциклопедії. Лаконічний, точний, стриманий. Відповіді на всі питання йому відомі заздалегідь, як і самі питання. Технічно бездоганний і саме тому часто відверто нудний.

39, Технологія проведення поточної та проміжної атестації за кредитної технології навчання?

. Атестація – це оцінка якості засвоєння учням змісту конкретної навчальної дисципліни, предмет у процесі або після закінчення їх вивчення за результатами перевірки (перевірок).

Поточна атестація- це оцінка якості засвоєння змісту компонентів будь-якої частини (теми) конкретної навчальної дисципліни, предмета у її вивчення які навчаються за результатами перевірки (перевірок). Проводиться викладачем цієї навчальної дисципліни, предмета.

. Проміжна атестація – це оцінка якості засвоєння учням змісту будь-якої частини (частин), теми (тем) конкретної навчальної дисципліни, предмета після їх вивчення за підсумками навчального періоду (чверті, півріччя, року) за результатами перевірки (перевірок). Проводиться викладачем даної навчальної дисципліни, предмета як інтегральний результат поточних та тематичних атестацій або комісією (у разі запровадження переказних іспитів за підсумками року за даному предмету, дисципліні).

. Метод проведення атестації : перевірка педагогом чи групою педагогів (комісією) якості засвоєння програмного матеріалуучнями як на основі безпосередньо проведених заходів (іспит, залік, контрольна робота тощо), так і на основі результатів поточних та тематичних атестацій.

Проміжна атестація учнівпроводиться у строки, що визначаються ліцеєм. Оцінки з предметів, дисциплін за навчальний періодвиставляються за 2 дні до його закінчення. Якщо проміжна атестаціязавершується перекладним іспитом з предмета, дисципліни, то відмітка ставиться після закінчення іспиту. Питання про необхідність проведення перекладних іспитів, перелік класів, предметів, дисциплін, форми та терміни вирішується на засіданні педагогічної радишколи пізніше березня поточного навчального року.

40, Поняття про форми організації навчально-виховного процесу?

форма - цеспеціальна конструкція процесу навчання. Характер цієї конструкції обумовлений змістом процесу навчання, методами, прийомами, засобами, видами діяльності учнів. Ця конструкція навчання є внутрішню організаціюзмісту, яким у реальній педагогічній дійсності виступає процес взаємодії, спілкування вчителя з учнями під час роботи над певним навчальним матеріалом.

Форми організації навчального заняття.

Різні типи навчальних занятьпередбачають застосування різноманітних форм його проведення, які визначають внутрішній зміст та наповнення навчального заняття.

У сучасній дидактиціїх розроблено різноманітна безліч:

Лекційно-семінарське заняття.

Лабораторно-практичне заняття.

Навчальна практика.

Демонстрація відеоматеріалів.

Тематична екскурсія.

Ділова гра.

Консультації.

Конференція

Дискусія.

Самостійна робота учнів.

Захист робіт учнів.

Безперечно, цей перелік можна продовжити, але умовно їх можна розділити на три основні групи:

Пасивні /лекція, повідомлення, доповідь/.

Активні /бесіда, семінар, дискусія, конференція, ділова гра/.

Інтерактивні /проект, дослідження, дебати/.

1 Організаційні збори. Видача завдання на практику. Вступний інструктаж.

2. Вивчення виробництва. Екскурсії в основні та допоміжні цехи.

3. Вивчення основних технологічних процесівна робочих місцях практики

4Виконання індивідуального завдання.

5Узагальнення матеріалу та оформлення звіту з практики. Отримання відгуку.

6Здача звіту з практики

1Історія підприємства.

2Продукція, що випускається підприємством, її значення.

3Скласти схему виробничої структури підприємства.

4Дати характеристику основних, допоміжних та обслуговуючих цехів підприємства.

5Функції цехів, їх взаємозв'язок друг з одним і цехами.

6 Види технологічних процесів, що застосовуються у цеху.

7Паспортні дані та технічні характеристикиверстатів.

8Підібрати деталь із числа деталей, що виготовляються в цеху.

9Виконати креслення цієї деталі.

10Виконати опис деталі

11Визначити спосіб отримання заготівлі.

12Розробити маршрутну карту обробки деталі.

13Виконати ескіз пристрою для однієї операції. Описати його конструкцію та принцип роботи.

14Оформити звіт. Додати весь матеріал за індивідуальним завданням.

42. Формування основ педагогічної майстерності в умовах вузу та в процесі педагогічної діяльності?

Гіпотеза дослідження заснована на припущенні, що формування педагогічної майстерності викладачів технічних вузіву процесі підвищення їхньої кваліфікації може бути забезпечено, якщо як найважливіші організаційно-педагогічні умови цього процесу виступають:

Опора на традиції вищої технічної освіти, його кадрового забезпечення та облік тенденцій розвитку сучасних умовах;

Реалізація індивідуально-розвивального підходу на всіх етапах формування педагогічної майстерності викладачів технічного вишу;

Варіативний вибір змісту та засобів у розвитку професійно-педагогічної спрямованості індивідуальної діяльностівикладачів;

Забезпечення безперервного науково-методичного супроводу процесу формування педагогічної майстерності викладачів технічних вишів.

Завдання дослідження:

1. Визначити сутність, зміст та структуру категорій «педагогічну майстерність викладачів технічних вузів» та «індивідуально-розвивальний підхід до навчання викладачів технічних вузів».

2. Здійснити діагностичний аналіз стану та проблем вищої технічної освіти, її кадрового забезпечення.

3. Виявити організаційно-педагогічні умови, що сприяють реалізації індивідуально-розвивального підходу у формуванні педагогічної майстерності викладачів технічних вузів у системі підвищення їхньої кваліфікації.

4. Розробити та експериментально перевірити модель формування педагогічної майстерності викладачів технічних вузів у процесі їх підвищення кваліфікації.

43. Педагогічні засади організації творчої діяльності?

організації творчої діяльності молодших школяріву процесі навчання.

Об'єкт дослідження: навчання молодших школярів.

Предмет дослідження: організація творчої діяльності молодших школярів.

Гіпотеза дослідження: Творча діяльність молодших школярів, що збагачує навчання, може бути організована в рамках навчального процесу певних умов. Цими умовами є:

Моделювання ситуацій, що породжують у дітей смислоутворюючі переживання і дозволяють перекласти навчальне завданняв особистісно значимий для учня план;

Затребуваність дитячої творчої діяльності під час навчання;

Вибудовування навчального процесу на основі психозберігаючої технології;

Перший етап - пошуково-теоретичний (1989 - 1995) - включав осмислення проблеми, її опрацювання на теоретичному рівні, а також аналіз педагогічного досвідуавтора та результатів його участі у загальношкільному експерименті зі створення адаптивної моделіросійської школи.

На другому етапі - дослідно-експериментальному (1996 - 2000) - здійснювалася експериментальна перевірка гіпотези. Робота полягала в реалізації моделі навчання, що функціонує на основі психозберігаючої технології, та перевірки її ефективності для організації творчої діяльності учнів.

На третьому етапі – заключно-узагальнюючому (2001 – 2003) – проводилася обробка та систематизація матеріалу, узагальнювались та оформлялися результати дослідження.

Завдання дослідження:

Теоретично обґрунтувати умови для організації творчої діяльності молодших школярів у процесі навчання та подати їх сукупність у вигляді моделі;

* - сформулювати сутнісні характеристикипсихозберігаючі технології як основи для реалізації моделі навчання, орієнтованої на творчу діяльність дітей;

Експериментально перевірити ефективність теоретично розробленої моделі;

Проаналізувати можливості реалізації методу образного викладання в початковій школі;

Розробити та випробувати деякі форми та прийоми образного викладання.

44 Діагностика як складова викладача вищої школи?

Останнім часом діагностика дедалі частіше стає предметом спеціальних досліджень педагогів та психологів, які розглядають функції та види діагностики у контексті розвитку освітніх систем. Дані дослідження встановлюють необхідність системи діагностичного забезпечення, взаємозв'язку педагогічного, соціального, психологічної діагностики. Найбільш дослідженою є педагогічна діагностика.

Поняття "педагогічна діагностика" було запропоновано К. Інгенкампом за аналогією з медичною та психологічною діагностикою 1968 року. За своїми завданнями, цілями та сферою застосування педагогічна діагностика самостійна. Вона запозичала свої методи і багато в чому спосіб мислення психологічної діагностики

Діагностика (від грецької diaqnosis) – розпізнавання) – процес розпізнавання; вчення про принципи та методи постановки діагнозу. Термін "діагноз" прийшов у педагогіку з медицини, де означає встановлення сутності та характеру захворювання. Однак діагнозу та діагностики, встановлення якісного стану потребують всі явища, процеси суспільного життя, виробництва, об'єкти експлуатації. Тому поняття діагнозу набуло широке розповсюдженняу науці, техніці, виробничій практиці. Діагностика стала невід'ємним, органічним компонентом всіх керованих суспільних, виробничих, технологічних системта процесів, способом отримання зворотної інформаціїпро дії та якість результатів.

Лихачов Б.Т. під діагностикою розуміє процес отримання інформації про стан об'єкта, що спостерігається або вивчається за допомогою сукупності методів, способів, прийомів. Діагностична інформація включає в себе відомості про стан об'єкта, ступінь його відповідності нормі, тенденції його руху, розвитку. Подласий І.П. визначає діагностику як прояснення всіх обставин перебігу дидактичного процесу, точне визначенняйого результатів. Хуторський А.В. розглядає діагностику як обов'язковий компонент освітнього процесу, за допомогою якого визначаються досягнення поставленої мети. Ушакова Л.С. розглядає діагностику як спосіб виявлення якості, продуктивності навчально-виховного процесу, його стану та результатів як засіб аналізу причинно-наслідкових зв'язків та оцінки за певними критеріями та показниками ступеня досягнення поставлених цілей та завдань навчання та виховання учнів.

Таким чином, узагальнюючи існуючі поняття, під педагогічною діагностикоюми розумітимемо сукупність методів, що дозволяють отримати найбільш достовірну інформацію про перебіг освітнього процесу з метою виявлення, аналізу, оцінювання та коригування навчання. Предмет діагностики у ВНЗ – різні сторонинавчальної та громадської діяльностістудентів, мета діагностики – отримання науково-обґрунтованої інформації для вдосконалення системи управління якістю підготовки фахівців.

До основних функцій педагогічної діагностики відносяться: стратегічно-інформаційна, тактично-корекційна та прогностична.

Стратегічно – інформаційна функція полягає у діагностичному забезпеченні педагогічного керівництванавчально-виховним процесом загальними знаннямипро учнів, про перебіг педагогічного процесу. Така інформація робить педагогічний процесперегляданим, контрольованим, практично спрямованим.

Корекційна діагностикапокликана забезпечити інформацію, що дозволяє постійно контролювати та коригувати педагогічний процес. Широка та глибока поінформованість дає педагогу реальну можливістьдоходити до кожного учня, вносити корективи методику навчання, змінювати перебіг педагогічного процесу, структуру та зміст окремих форм, методів та засобів виховання та навчання.

Прогностична функція діагностики полягає в тому, щоб виявляти, вловлювати, виявляти тенденції розвитку педагогічного та навчального колективів, груп, об'єднань та окремої особи, що навчається.

Головними складовими компонентамипедагогічної діагностики є контроль, перевірка та оцінювання знань та умінь учнів. Багато викладачів вважають дані поняття тотожними, але необхідно наголосити на сутності та специфікі кожного з понять, щоб ефективніше організувати педагогічний процес навчання.

Під контролем розуміють систему перевірки результатів навчання та виховання студентів. Контроль - це сукупність дій, що дозволяють виявити якісно-кількісні характеристики результатів навчання, оцінити, як освоєно студентами матеріал навчальної програми. Педагогічний контроль у ВНЗ - це засіб встановлення прямої та зворотнього зв'язкуміж викладачем та студентами.

45 Професійно-педагогічна культура викладача вищої школи?

Однією з центральних проблем у системі вищої освіти є проблема підвищення рівня професійної культуривикладача ВНЗ. Її актуальність обумовлена ​​необхідністю вирішення протиріччя між новими вимогами, що пред'являються до професійної діяльності, самому викладачеві як суб'єкту освітнього процесу, здатного до професійно-особистісного саморозвитку, та реальним рівнемпрофесійної культури викладача, його готовності вирішувати сучасні завдання вищої школи

Дослідження з цієї проблеми свідчать про наявність наступних протиріч: по-перше, існує протиріччя між реальним рівнем професійної культури викладача вузу та сучасними вимогамидля його особистості. Так, багатьом педагогам властиві недостатньо високий рівень теоретичної підготовки, нерозвиненість професійно-значущих якостей особистості педагога, несформованість загальнопедагогічних умінь, відсутність досвіду творчої діяльності, навичок аналізу педагогічної ситуації з позицій студента та умінь приймати рішення на його користь, пасивна педагогічна позиція, відсутність потреб , самовихованні, саморозвитку і т.д. Це свідчить про недостатню сформованість основ професійної культури викладача вишу, що загострює необхідність пошуку шляхів її формування.

По-друге,необхідність підвищення професійної культури викладача вузу об'єктивно обумовлена ​​сучасними вимогами до рівня загальноосвітньої та спеціальної підготовкивипускників вузів, зміною загальноосвітніх парадигм, які передбачають перехід від традиційних масово-репродуктивних форм та методів викладання до індивідуально-творчих; підготовку майбутніх фахівців, які були б потрібні на ринку праці, мали б порівняно невеликий адаптаційний періодвходження у професійну діяльність.

Ситуація, що склалася у вищій школі, недостатній рівень професіоналізму викладача ВНЗ, призвели до виникнення суперечності між вимогами, що пред'являються суспільством до рівня підготовки фахівців у нових соціально-економічних умовах, та рівнем професійної культури викладачів, які здійснюють підготовку фахівців нового типу. Вирішення цієї проблеми має бути спрямоване і на подолання розриву, що спостерігається між викладачем-людиною, громадянином і викладачем-спеціалістом, в якому повинні бути інтегровані особистісна позиція (мотиваційно-ціннісне ставлення до педагогічної діяльності) та його професійні знання, вміння та навички.

По-третє,в умовах, що склалися важливим завданнямє не тільки збереження науково-педагогічного потенціалу вузів, а й підвищення рівня професійної культури, яка є складною системною освітою, що є впорядкованою сукупністю загальнолюдських цінностей, професійно-ціннісних орієнтацій та якостей особистості, універсальних способів пізнання та гуманістичної технології педагогічної діяльності.

Ці протиріччя визначили комплекс завдань, пов'язаних із виявленням можливостей внутрішньовузівського підвищення професійної культури, необхідності розробки теоретичних засад, умов та механізмів розвитку професійної культурою викладача ВНЗ, оскільки для більш ефективного рішенняцих завдань мають бути використані соціокультурні, загальнопедагогічні, особистісно-творчі та економічні механізми, які б зміцнювали та стимулювали розвиток професійної діяльності та професійної культури викладача.

На жаль, слід зазначити, що наявні нині підходи до вирішення виділених нами завдань призводять лише до деяких змін та удосконалень професійної культури, у своїй основі вона залишається незмінною. Пояснюється це, на наш погляд, недостатнім усвідомленням та теоретичною нерозробленістю самої категорії професійної культури викладача вишу та її змісту з позицій компетентнісного підходу. А також соціально-економічними труднощами в сучасному суспільстві, які безперечно позначилися на спільній атмосферіта морально-психологічному кліматі вузів.

Репродуктивне навчання включає сприйняття фактів, явищ їх осмислення (встановлення зв'язків, виділення головного і т.д.), що призводить до розуміння. Репродуктивний характер мислення передбачає активне сприйняття та запам'ятовування інформованої викладачем або іншим джерелом інформації.

• Застосування цих методів неможливе без використання словесних, наочних та практичних методівта прийомів навчання, які є хіба що матеріальною основою цих методів.
• Аналогічно будується лекція, у якій викладаються слухачам певні наукові відомості, робляться відповідні записи, фіксовані слухачами як коротких конспектів.
• Наочність при репродуктивному методі навчання також застосовується з метою кращого і більше активного засвоєннята запам'ятовування інформації. Прикладом наочності, наприклад, є у досвіді викладача В.Ф. Шаталова опорні конспекти. У них послідовно відображені особливо яскраві цифри, слова і замальовки, що активізують запам'ятовування матеріалу.
• Практичні роботи репродуктивного характерувідрізняються тим, що в ході їх учні застосовують за зразком раніше або щойно засвоєні знання. При цьому, в ході практичної роботиучні не здійснюють самостійного збільшення знань.
• Репродуктивні вправи особливо ефективно сприяють відпрацюванню практичних уміньі навичок, оскільки перетворення на навичку вимагає неодноразових дій за зразком.
• Репродуктивно організована бесіда проводиться в такий спосіб, що викладач у ході неї спирається на відомі навчальним факти, раніше отримані знання. Завдання обговорення будь-яких гіпотез, припущень не ставиться.
• На основі репродуктивних методів найчастіше здійснюється програмоване навчання.

Таким чином, основна особливість репродуктивного навчання полягає в тому, щоб передати учням низку очевидних знань. Учень повинен запам'ятовувати навчальний матеріал, перевантажувати пам'ять, тоді як інші психічні процеси– альтернативне та самостійне мислення – блокуються.

Головною ж перевагою даного методує економність. Він забезпечує можливість передачі значного обсягу знань, умінь за мінімально короткий часта з невеликими витратами зусиль. При багаторазовому повторенні міцність знань може бути міцною. Особливо ефективно застосовуються репродуктивні методи у випадках, коли зміст навчального матеріалу носить переважно інформативний характер, є опис способів практичних дій, є дуже складним і принципово новим у тому, щоб учні могли здійснити пошук знань.

В цілому ж репродуктивні методи навчання не дозволяють належним чином розвивати мислення, і особливо самостійність, гнучкість мислення; формувати в учнів навички пошукової діяльності. При надмірному застосуванні ці методи ведуть до формалізації процесу засвоєння знань, а часом і просто до зубріння. Одними репродуктивними методами неможливо успішно розвивати якості особистості, як неможливо розвивати такі якості особистості, як творчий підхіддо справи, самостійність. Все це вимагає застосовувати поряд з ними та методи навчання, що забезпечують активну пошукову діяльністьучнів.

Тип пізнавальної діяльностіхарактеризує рівень пізнавальної активностіта самостійності учнів у навчанні. На цій підставі виділяють пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемного викладу, частково-пошуковий, дослідницький методи. Кожен з них може виявлятися в словесній, наочній та практичної форми. Система цих методів розкриває динаміку пізнавальної активності учнів від сприйняття готовий їх знань, їх запам'ятовування, відтворення творчої пізнавальної праці, що забезпечує самостійне оволодіння новими знаннями.

. Пояснювально-ілюстративний метод – метод навчання, спрямований на повідомлення готової інформації різними засобами(словесними, наочними, практичними) та усвідомлення та запам'ятовування цієї інформації її учням.

Він має такі характерні ознаки:

2) вчитель організує сприйняття знань у різний спосіб;

3) учні сприймають та осмислюють знання, фіксують їх у пам'яті;

4) міцність засвоєння знань забезпечується через їх багаторазове повторення

Виклад навчального матеріалу може здійснюватися у процесі оповідання, вправи, розмови з опорою засвоєння правила, практичної роботи застосування знань, законів та інших.

При використанні цього методу домінують такі пізнавальні процеси, як увага, сприйняття, пам'ять та репродуктивне мислення. Пояснювально-ілюстративний метод широко використовується в сучасній школі тому, що він забезпечує системність знань, послідовність викладу, економить час. Однак цей метод має деякі недоліки, тому обмежує навчальну діяльністьучня процесами запам'ятовування та відтворення інформації, що не розвиває достатньою мірою його розумові здібностіті.

. Репродуктивний метод – метод навчання, спрямований на відтворення учнем способів діяльності за певним учителем алгоритмом

Його використовують для формування умінь та навичок школярів. Репродуктивний метод має такі характерні ознаки:

1) знання учням пропонують у "готовому" вигляді;

2) вчитель як повідомляє знання, а й пояснює їх;

3) учні засвоюють знання, розуміють, запам'ятовують та правильно відтворюють їх;

4) міцність засвоєння знань та умінь забезпечують через їх багаторазове повторення

Виклад навчального матеріалу може відбуватися в процесі перекладу прочитаного, вправи за зразком, роботи з книгою, аналізу таблиць, моделей за певним правилом

Репродуктивний метод забезпечує можливість передачі великого за обсягом навчальної інформації за мінімально короткий час, без великих зусиль. Однак він не дозволяє достатньо розвивати гнучкість мислення, навички пошукової діяльності.

Перехідним від виконавчого до творчої діяльності є метод проблемного викладу

. Метод проблемного викладу - метод навчання, передбачає постановку вчителем перед учнями проблеми та визначення шляхів її вирішення із приховуванням можливих пізнавальних протиріч

Його застосовують переважно для розвитку навичок творчої навчально-пізнавальної діяльності, осмисленого та самостійного оволодіння знаннями. Метод проблемного викладу має такі характерні ознаки:

1) знання учням у "готовому" вигляді не пропонують;

2) вчитель показує шлях дослідження проблеми, вирішує її від початку остаточно;

3) учні спостерігають за процесом роздумів вчителя, вчаться вирішувати проблемні завдання

Проблемний виклад навчального матеріалу можна здійснювати в процесі проблемної розповіді, проблемно-пошукової бесіди, лекції, при використанні наочних методів проблемно-пошукового типу та проблемно-пошукових вправ. До нього вдаються у випадках, коли зміст навчального матеріалу спрямовано формування понять, законів чи теорій, а чи не повідомлення фактичної інформації; коли зміст не є принципово новим, а логічно продовжує раніше вивчене і учні можуть зробити самостійні кроки в пошуку нових елементів знань. проблемного методувимагає великих витрат часу, що не розв'язує задач формування практичних умінь і навичок. Спостерігається слабка ефективність цього методу при засвоєнні учнями принципово нових розділів або тем навчальної програми, коли немає можливості застосувати принцип апперцепції (опори на попередній досвід) і необхідне пояснення вчителя.

Вищого рівня пізнавальної самостійності та активності вимагає від учнів частково-пошуковий метод навчання

. Частково-пошуковий метод - метод навчання, у якому певні елементи знань повідомляє педагог, а частину учні отримують самостійно, відповідаючи на ці питання чи вирішуючи проблемні завдання н.

Цей метод має такі характерні ознаки:

1) знання учням у "готовому" вигляді не пропонують, їх необхідно набувати самостійно;

2) вчитель організує пошук нових знань за допомогою різних засобів;

3) учні під керівництвом вчителя самостійно міркують, вирішують проблемні ситуації, аналізують, порівнюють, узагальнюють

Виклад навчального матеріалу може здійснюватися в процесі евристичної бесіди, коментованої вправи з формулюванням висновків, творчої вправи, лабораторної чи практичної роботи та ін.

. Дослідницький метод – метод навчання, який передбачає творче застосування знань, оволодіння методами наукового пізнанняформування навички самостійного наукового пошуку

Характерні ознаки цього наступні:

1) вчитель разом із учнями формулює проблему;

2) нові знання не повідомляють, учні повинні самостійно отримати їх у процесі дослідження проблеми, порівняти різні варіантивідповідей, і навіть визначити основні засоби досягнення результатів;

3) основною метою діяльності вчителя є оперативне керуванняпроцесом вирішення проблемних завдань;

4) навчання характеризується високою інтенсивністю, підвищеним інтересом, а знання – глибиною, міцністю та дієвістю

Опанування навчальним матеріалом може здійснюватися в процесі спостереження, пошуку висновків, при роботі з книгою, письмової вправи з доведенням закономірності, практичних та лабораторних робіт (до дослідження законів розвитку природи.

Виконання дослідницького завдання передбачає такі етапи:

1. Спостереження та вивчення фактів, виявлення протиріч у предметі дослідження (постановка проблеми)

2. Формулювання гіпотези щодо вирішення проблеми

3. Побудова плану дослідження

4. Реалізація плану

5. Аналіз та систематизація отриманих результатів, формулювання висновків

Дослідницький метод активізує пізнавальну діяльність учнів, але вимагає багато часу, специфічних умов, високої педагогічної кваліфікаціївчителі

Методи навчання за типом пізнавальної діяльності учнів забезпечують розвиток самостійності мислення школярів, формують критичне ставлення до навчальної інформації у використанні методів цієї групи слід дотримуватися міри та обґрунтування раціональності їх застосування в кожній ситуації. Ефективність цих методів зростає за умови поєднання з іншими методами навчання.

Номенклатура та класифікація методів навчання характеризується великою різноманітністю залежно від того, яку основу обирають для їх розробки. Із самої суті методів випливає, що вони мають відповідати на запитання "як?" та показувати, як діє педагог і як діє учень.

Поділяють методи за домінуючими засобами на словесні, наочні та практичні. Їх класифікують також залежно від основних дидактичних завдань: методи набуття нових знань; методи формування умінь, навичок та застосування знань на практиці; методи перевірки та оцінки знань, умінь та навичок.

Цю класифікацію доповнюють методами закріплення матеріалу, що вивчається, та методами самостійної роботи учнів. Крім того, все різноманіття методів навчання поділяють на три основні групи:

^ організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності ;

^ стимулювання та мотивації навчально-пізнавальної діяльностіості;

^ контролю та самоконтролюза ефективністю навчально-пізнавальної діяльності.

Існує класифікація, в якій поєднуються методи викладання з відповідними методами вчення: інформаційно-узагальнюючі та виконавські, пояснювальні та репродуктивні, інструктивно-практичні та продуктивно-практичні, пояснювально-спонукаючі та частково-пошукові, спонукаючі та пошукові.

Найбільш оптимальною є класифікація методів навчання, запропонована І.Я. Лернером та М.М. Скаткін'ш, в якій за основу береться характер навчально-пізнавальної діяльності (або спосіб засвоєння) учнів у засвоєнні ними матеріалу, що вивчається. Ця класифікація включає п'ять методів:

> пояснювально-ілюстративний (лекція, розповідь, робота з літературою тощо);

* Репродуктивний метод;

^ проблемного викладу;

^- частково-пошуковий (евристичний) метод;

> Дослідницький метод.

Зазначені методи поділяються на дві групи:

^ репродуктивну(1 та 2 методи), при якій учень засвоює готові знання та репродукує (відтворює) вже відомі йому способи діяльності; ^ продуктивну ( 4 та 5 методи), яка відрізняється тим, що учень добуває (суб'єктивно) нові знання в результаті творчої діяльності. Проблемний виклад займає проміжне положення, оскільки воно в рівною міроюпередбачає як засвоєння готової інформації, і елементи творчої діяльності. Однак зазвичай педагоги з відомими застереженнями зараховують проблемний виклад до продуктивних методів. З огляду на це розглянемо обидві групи методів.

а) Репродуктивні методинавчання

Пояснювально-ілюстративний метод.

Він у тому, що навчальний повідомляє готову інформацію різними засобами, а учні сприймають, усвідомлюють і фіксують у пам'яті цю інформацію. Повідомлення інформації педагог здійснює за допомогою усного слова(розповідь, лекція, пояснення), друкованого слова (підручник, додаткові посібники), наочних засобів (картини, схеми, кіно та діафільми, натуральні об'єкти в класі та під час екскурсій), практичного показу способів діяльності (показ способу вирішення задачі, доказ теореми , способів складання плану, інструкції і т.д.). Учні слухають, дивляться, маніпулюють проблемами та знаннями, читають, спостерігають, співвідносять нову інформацію з раніше засвоєною та запам'ятовують.

Пояснювально-ілюстративний метод- один із найбільш економних способів передачі узагальненого та систематизованого досвіду людства. Ефективність цього перевірена багаторічною практикою, і він завоював собі міцне місце усім щаблях навчання. Цей метод вбирає в себе як засоби та форми проведення таких традиційні методи, як усний виклад, роботу з книгою, лабораторну роботу, спостереження на біологічному та географічному майданчиках і т.д. Але при використанні всіх цих різноманітних засобів діяльність учнів залишається тією ж - сприйняття, осмислення, запам'ятовування. Без цього не можна забезпечити жодного їх цілеспрямованого дії. Така дія завжди спирається на якийсь мінімум його знань про цілі, порядок та об'єкт дії.

Репродуктивний метод.Для придбання навичок та умінь через систему знань організується діяльність учнів з неодноразового відтворення повідомлених їм знань та показаних способів діяльності. Педагог дає завдання, а учні їх виконують.

вирішують подібні завдання, складають плани, відтворюють хімічний та фізичний дослідиі т.д. Від того, наскільки важко завдання, від здібностей учня залежить, як довго, скільки разів і з якими проміжками він повинен повторювати роботу.

Відтворення та повторення способу діяльності за зразком є ​​головною ознакою репродуктивного методу. Педагог користується усним та друкованим словом, наочністю різного видуа учні виконують завдання, маючи готовий зразок.

Обидва охарактеризовані методи збагачують учнів знаннями, навичками та вміннями, формують у них основні розумові операції, (Аналіз, синтез, абстрагування і т.д.), але не гарантують розвитку творчих здібностей, не дозволяють планомірно і цілеспрямовано їх формувати. Ця мета досягається продуктивними методами. -

б) Продуктивні методи навчання

Найважливіша вимога до навчальним закладамта неодмінна умова науково-технічного та соціального прогресу - формування якостей творчої особистості. Аналіз основних видів творчої діяльності показує, що при її систематичному здійсненні у людини формуються такі якості як "швидкість орієнтування в умовах, що змінюються, вміння бачити проблему і не боятися її новизни, оригінальність і продуктивність мислення, винахідливість, інтуїція і т.п., т.п. е. такі якості, попит на які дуже високий у теперішньому і, безперечно, зростатиме в майбутньому.

Умовою функціонування продуктивних методів є наявність проблеми. Слово «проблема» ми вживаємо щонайменше у трьох сенсах. Життєва проблема - це побутове утруднення, подолання якого актуальне в людини, але не можна вирішити з ходу з допомогою тих можливостей, які людина має у час. Наукова проблема – це актуальна наукове завдання. І, нарешті, навчальна проблема - це | як правило, проблема, вже дозволена наукою, але для учня вона постає як нова, невідома. Навчальна проблема - це пошукова задача, для вирішення якої учню необхідні нові знання, і в процесі вирішення якої ці знання мають бути засвоєні.

У дозволі навчальної проблемиможна виділити чотири основні етапи (стадії):

> створення проблемної ситуації;

^ аналіз проблемної ситуації, формулювання проблеми та подання її у вигляді одного або кількох проблемних завдань;

^ вирішення проблемних завдань (завдання) шляхом висування гіпотез та послідовної їх перевірки; * Перевірка вирішення проблеми.

Проблемна ситуація- це психічний стан інтелектуального утруднення, викликане, з одного боку, гострим бажанням вирішити проблему, з другого - неможливістю це зробити з допомогою готівкового запасу знань чи з допомогою знайомих способів дії, і створюють потреба у придбанні нових знань чи пошуку нових способів действий. Для створення проблемної ситуації необхідне виконання низки умов (вимог): наявність проблеми; оптимальна складність проблеми; значущість для учнів результату вирішення проблеми; наявність у учнів пізнавальної потреби та пізнавальної активності.

Аналіз проблемної ситуації- важливий етап самостійної пізнавальної діяльності учня. На цьому етапі визначається те, що дано і що невідомо, взаємозв'язок між ними, характер невідомого та його ставлення до цього відомого. Все це дозволяє сформулювати проблему та подати її у вигляді ланцюжка проблемних завдань одного завдання). Проблемне завдання відрізняється від проблеми чіткою визначеністю та обмеженістю того, що дано та що слід визначити.

Правильне формулювання та трансформація проблеми в ланцюжок чітких та конкретних проблемних завдань – це дуже вагомий внесок у вирішення проблеми. Далі необхідно послідовно працювати з кожним проблемним завданням окремо. Висуваються припущення та здогади про можливе рішенняпроблемного завдання. З великої, зазвичай, кількості припущень і припущень висувається кілька гіпотез, тобто. досить обґрунтованих припущень. Потім проблемні завдання вирішуються шляхом послідовної перевірки висунутих гіпотез.

Перевірка правильності розв'язання проблеми включає зіставлення мети, умов завдання та отриманого результату. Велике значеннямає аналіз всього шляху проблемного пошуку. Необхідно повернутися назад і ще раз подивитися, чи немає інших більш чітких і ясних формулювань проблеми, більш раціональних способів її вирішення. Особливо важливо провести аналіз помилок та усвідомити суть та причини неправильних припущень та гіпотез. Все це дозволяє не тільки перевірити правильність рішення конкретної проблеми, а й отримати цінний осмислений досвід і знання, які є головне придбання учня.

Роль педагога та учнів на чотирьох розглянутих стадіях (етапах) вирішення навчальної проблеми може бути різною: якщо всі чотири стадії виконує педагог, то це проблемний виклад. Якщо чотири стадії виконує який навчається, це дослідницький метод. Коли якісь стадії виконуються педагогом, а якісь учнями, то має місце частково-пошуковий метод.

Навчання за допомогою продуктивних методів прийнято називати проблемним навчанням .

Теза про єдність змісту освіти та методів навчання не підлягає сумніву, у зв'язку з цим набуває особливої ​​актуальності питання про фундаментальних засадахвикористання продуктивних та репродуктивних методів навчання. Докладно методичні питання висвітлюватимуться у наступних розділах, у цьому тексті ми торкнемося проблеми методів лише настільки, наскільки цього вимагає завдання з'ясування загальних питаньтеорія навчання. Тим більше, що в деяких теоретичні роботи колишніх роківіснувала тенденція трактувати поняття «метод» максимально широко, включаючи в нього і зміст, і форми, шляхи, і засоби навчання.

Для перших етапів активного впровадження дослідницького підходу до навчання в масову освітню практику, наприклад, зазначеного на початку XX століття, характерна була максимально широка палітра думок з приводу його змісту. Педагоги того часу розглядали дослідницький метод навчання (названий ними також «методом шукань», «дослідно-дослідним», «активно-дослідним», «активно-трудовим», «дослідно-трудовим», «лабораторно-дослідним», «лабораторним» і ін) як головний і водночас універсальний метод навчання.

Його тлумачення було настільки широким, що в результаті він розчиняв у собі навіть традиційно протистоять йому репродуктивні методи навчання. Безумовно, репродуктивні методи також необхідні освіти, але це привід їхнього розчинення в дослідницьких методах. Це злиття породжувало плутанину, у результаті якої метод просто втрачав свою специфічність. В даний час, вирішуючи проблему впровадження дослідницьких методів навчання в освітню практику, необхідно суворо окреслювати їх межі, а це можна зробити, лише розглянувши їх у порівнянні з протилежними методами - репродуктивними.

Методи навчання завжди класифікувалися та класифікуються за різним підставам. Це невід'ємне правобудь-якого дослідника, але з погляду обговорюваної нами проблеми найбільш продуктивна дихотомія: продуктивні та репродуктивні методи навчання. Подібні підходидо класифікації значно спрощують загальну картинуявища, тому дуже вразливі і часто піддаються критиці. Адже вони, по суті, розглядають явище в «чорно-білому» варіанті, а життя, як відомо, багаторазово багатше. Але нам, на даному етапі розгляду, потрібне це спрощення, воно дозволить ясніше зрозуміти суть проблеми.

Нагадаємо, що відомі фахівців галузі теорії навчання М. Н. Скаткін та І. Я. Лернер виділяли п'ять основних загальнодидактичних методів навчання:

• пояснювально-ілюстративний (або інформаційно-рецептивний);
• репродуктивний;
• проблемний виклад;
• частково пошуковий (евристичний);
• дослідницький.

Ці методи автори ділили, відповідно до вищезгаданої дихотомії, на дві великі групи: репродуктивну (перший і другий методи) і продуктивну (четвертий і п'ятий методи). До першої групи належать методи, з яких учень засвоює готові знання і репродукує чи відтворює вже відомі йому способи діяльності. Друга група методів характеризується тим, що за допомогою їх учень самостійно відкриває суб'єктивно та об'єктивно нові знання внаслідок власної дослідницької, творчої діяльності. Проблемний виклад – проміжна група. Воно однаково передбачає як засвоєння готової інформації, і елементи дослідницького пошуку.

Репродуктивні методи. "Пояснювально-ілюстративний" метод передбачає, що педагог повідомляє готову інформацію різними засобами. Але цей метод не дозволяє сформувати вміння та навички практичної діяльності. Лише інший метод цієї групи – «репродуктивний» – дозволяє зробити наступний крок. Він дає можливість сформувати вміння та навички шляхом вправ. Діючи за запропонованим зразком, учні набувають уміння та навички використання знань.

Реальна перевага репродуктивних методів у сучасному освіті, іноді званому традиційним, викликає безліч протестів із боку багатьох вчених і практиків. Ця критика багато в чому справедлива, але, наголошуючи на важливості впровадження продуктивних методів навчання у практику сучасної школиНе слід забувати, що репродуктивні методи не варто розглядати як щось непотрібне.

По-перше, необхідно враховувати, що це найбільш економічні способи передачі підростаючим поколінням узагальненого та систематизованого досвіду людства. У освітній практиціне тільки не обов'язково, а навіть безглуздо добиватися того, щоб кожна дитина все відкривала сама. Немає жодної необхідності повторно відкривати всі закони розвитку суспільства чи фізики, хімії, біології тощо.

По-друге, дослідницький метод дає більший освітній ефект лише за вмілому його поєднанні з репродуктивними методами. Коло досліджуваних дітьми проблем може бути значно розширено, їх глибина стане значно більшою за умови вмілого використання на початкових етапах дитячих досліджень репродуктивних методів та прийомів навчання.

Третім, і останнім, обставиною і те, що використання дослідницьких методів видобутку знань, навіть у ситуації відкриття суб'єктивно нового, часто вимагає від учня неабияких творчих здібностей. У дитини вони об'єктивно не можуть бути сформовані на такому високому рівніЯк це може виявлятися у видатного творця. Скільком людям вдалося отримати яблуком по голові, але лише один Ісаак Ньютон трансформував цей нехитрий досвід у новий фізичний закон. У умовах істотну допомогу можуть надати саме репродуктивні методи навчання.

Продуктивні способи. Теоретично навчання прийнято розглядати «частково-пошуковий», чи «евристичний» метод як первинний етап, що передує використання «дослідницького» методу. З формальної точки зору це справедливо, але не слід думати, що в реальній освітній практиці має дотримуватися послідовність: спочатку використовується «частково-пошуковий», а потім «дослідницький» метод. У навчанні ситуації використання «частково пошукового» методу можуть припускати значно вищі розумові навантаження, ніж багато варіантів навчання на базі дослідницького методу.

Так, наприклад, «частково-пошуковий» метод передбачає такі складні завдання, як: вироблення умінь бачити проблеми та ставити питання, будувати власні докази, робити висновки з поданих фактів, висловлювати припущення та плани їх перевірки. Як один з варіантів «частково-пошукового» методу розглядають також шлях дроблення велике завданняна комплекс дрібніших підзадач, а також побудова евристичної бесіди, що складається з серії взаємопов'язаних питань, кожен з яких є кроком на шляху вирішення загальної проблемиі вимагає як активізації наявних знань, а й пошуку нових.

Звісно, ​​у повному обсязі елементи дослідницького пошуку представлені у «дослідницькому» методі. В даний час «дослідницький» метод навчання слід розглядати як один з основних шляхів пізнання, що найбільш повно відповідає природі дитини та сучасним завданням навчання. В основу його покладено власний дослідницький пошук дитини, а не засвоєння ним готових знань, що їх підносить педагог або викладач.

Примітно, що ще на початку XX століття відомий педагог Б.В. Викласти означає піднести щось готове.

Будучи послідовним прихильником дослідницького підходу до навчання, Б.В. І те, й інше в результаті, при зіставленні та узагальненні, пропонує міцний фундаментфактів, а не слів для поступового орієнтування дітей у навколишньому, для побудови міцної будівлі знань та творення в власному свідомості наукової картинисвіту. Важливо й те, що цей процес найповніше відповідає потребам активної дитячої натури, він неодмінно забарвлюється позитивними емоціями.

Дослідницький метод - шлях до знання через свій творчий, дослідницький пошук. Його основні складові - виявлення проблем, вироблення та постановка гіпотез, спостереження, досліди, експерименти, а також зроблені на їх основі судження та висновки. Центр тяжкості у навчанні при застосуванні «дослідницького» методу переноситься на факти дійсності та їх аналіз. При цьому слово, що безроздільно панує в традиційне навчання, відсувається на другий план.